Didactica 2016 Clase II

UNIDAD N 4
LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA
ACTO DE ENSEAR
Emociones
Sentimientos
ACTO DE COMUNICACIN Conocimientos
P
Actitudes
L Valores 113
A ACTO DE MEDIACIN
N
I
Sujeto que ensea Sujeto que aprende Contenido que se
F
trasmite
I
C
Contenido que debe ser Estrategia que permite el
A
aprehendido aprendizaje
C
I
Programacin - Propsitos
O Intencional - Objetivos
N -Organizacin/ Secuenciacin de
contenidos
- Estrategias didcticas/
Actividades/Tareas
- Tiempo
Preactiva - Recursos
Interactiva - Evaluacin
Posactiva
Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Alvarado 951 Salta Capital CP 4400
Tel.-Fax : (0387) 4311519 - E mail : informes@institutodelmilagro.com
En su libro Mtodos de enseanza, Mara Cristina Davini sostiene que la
enseanza implica:
transmitir un conocimiento o saber,
favorecer el desarrollo de una capacidad.
corregir y apuntalar una habilidad y guiar una prctica, con opciones de
valor.
En todos los casos es una accin voluntaria y conscientemente dirigida para que
alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontneo o por sus propios
medios5.
As, Stenhouse sostiene que la enseanza conlleva una actividad sistemtica y

metdica, con una lgica y fases a lo largo de un tiempo y un proceso interactivo entre
los que participan, segn valores y resultados que se desean alcanzar. Supone un plan de
trabajo que no debe ser entendido como un cdigo rgido sino como un marco de
actuacin bsico, de ordenamiento lgico y pedaggico flexible y adecuable al grupo y
a la dinmica del proceso, en un contexto6. 114
Segn Estela Cols, la propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de
complejos procesos sociales de deliberacin, negociacin y consenso acerca de los
propsitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulacin de los sistemas
de enseanza. Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones tcnicas relativas a
los principios y la estructura del diseo, el tipo de documento a desarrollar y los
alcances de la prescripcin curricular. Este primer nivel de definicin, constituido
habitualmente por los diseos nacionales o jurisdiccionales, debe ser contextualizado
en diferentes instancias locales e institucionales mediante un proceso que en
trminos genricos se denomina programacin o planificacin7.
Una vez definida las intenciones a nivel nacional y jurisdiccional, es la

programacin la que debe establecer acciones orientadas a la concrecin de esas
5
DAVINI; Mara Cristina Mtodos de la enseanza. Editorial Santillana. Pg. 16.
6
DAVINI, Mara Cristina Op. Cit. Pg. 17
7
COLS, Estela Ficha de Ctedra Programacin de la Enseanza. Didctica I. Universidad de Buenos
Aires Facultad de Filosofa y Letras. Pg. 2.

intenciones pedaggicas que el curriculum prescripto establece, adecundolas a las
particularidades de la institucin educativa; alumnos y docentes.
Numerosos textos especializados en el campo del curriculum sostienen esta

visin general:
(La programacin) representa el instrumento principal para posibilitar

que un proyecto general (...) pueda ir bajando poco a poco a la situacin
concreta representada por cada una de las escuelas, situada en un determinado
contexto geogrfico y social, con un determinado cuerpo docente, con
alumnos y estructuras particulares ... Es, por tanto, una serie de
operaciones que los profesores, bien como conjunto, bien en grupos de
dimensiones ms reducidas (...) llevan a cabo para organizar a nivel concreto
la actividad didctica y con ello poner en prctica aquellas experiencias de
aprendizaje que irn a construir el curriculum efectivamente seguido por los
115
alumnos. (Lodini, 1984)
Mara Cristina Davini sostiene que la programacin es intencional y est

comprometida con la transmisin cultural, dirigindose a sujetos concretos y en
formacin. Es imprescindible porque la enseanza no puede ser improvisada aunque el
docente sea creativo y experimentado. Facilita:
Las decisiones del profesor en la construccin de su propuesta y en la
elaboracin de las estrategias de enseanza, adecundolas a los estudiantes y al
contexto, y buscando la congruencia con los propsitos y los medios.
La anticipacin de las acciones, organizando los contenidos, las metodologas y
las actividades de los alumnos, los recursos y otras herramientas para la
enseanza.
La comunicabilidad de las intenciones educativas.
Existen, por lo menos, dos niveles en la programacin de la enseanza:

La planificacin general, que constituye el primer mapa de trabajo y mantiene
el mayor vnculo con el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
La programacin, que desarrolla los ncleos del plan y organiza la enseanza
permitiendo:
Clarificar los propsitos educativos y que expresan las finalidades formativas.
Definir los objetivos de aprendizaje que expresan aprendizajes que se espera
que los alumnos logren. Por ejemplo; asimilacin de conocimientos, cambio
conceptual, capacidades para la resolucin de problemas, transferencia a las
prcticas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas, entre otros.
La programacin propiamente dicha desarrolla los ncleos del plan y organiza la

enseanza. Cualquiera sea la modalidad de programacin que se adopte, el hecho de
programar la enseanza implica:
Clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje

especficos
Organizar los contenidos 116
Disear la estrategia particular de enseanza, apoyndose o integrando aportes
de distintos mtodos, pertinentes para los objetivos planteados.
Disear una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribucin en el
tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluacin
Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.
Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relacin y congruencia con los
otros, incide o modifica a los otros:

Definir los objetivos de
aprendizajes
Disear
Organizar los actividades de
contenidos Disear la
estrategia de aprendizaje
enseanza
Definir los objetivos de

aprendizajes
Jackson (Jackson, 1968) estableci que la tarea de ensear comprende distintos

momentos: la fase preactiva (aquella en la cual tienen lugar los procesos de
planeamiento y programacin), la fase interactiva (que tiene que ver con el desarrollo de 117
las acciones previstas con los alumnos en el contexto escolar) y la fase posactiva (en la
cual se procede al anlisis y evaluacin de lo sucedido en fases anteriores).
Segn Palamidesi, la actividad de enseanza presenta tres rasgos que justifican la

importancia de las tareas de programacin. Primero, la enseanza opera casi siempre en
situacin de restricciones (por ejemplo de tiempo) y, por lo tanto, necesita asegurar
algn grado de eficacia a sus acciones. En segundo trmino, la enseanza es una
actividad que se fija ciertos propsitos en relacin con las situaciones que enfrenta y que
utiliza o disea tcnicas adecuadas para conseguirlos. Por ltimo, la enseanza tiene que
regular un ambiente bastante complejo y, por lo tanto, cuanto mayor cantidad de
decisiones se tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad de atencin
podr dirigirse a la interaccin directa.

En definitiva Programar implica adoptar un conjunto de decisiones con respecto a
distintos aspectos de la tarea. A continuacin comentaremos brevemente aquellas que
revisten ms importancia desde el punto de vista didctico, sealndolas como:
COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA
1- La definicin de propsitos y objetivos

Al proyectar un proceso de enseanza es importante construir una representacin
acerca de qu se desea y en qu direccin moverse. La clarificacin de objetivos y propsitos
constituye un modo de resolver este problema.
Los objetivos, independientemente del criterio de formulacin adoptado, expresan

adquisiciones posibles por parte de los alumnos al finalizar un determinado curso o perodo y
se resumen en expresiones del tipo: los alumnos sern capaces de....
Hay dos decisiones de importancia a tomar en relacin con los objetivos: 118
La primera de ellas se refiere a su eleccin y evaluacin: qu tipos de resultados de
aprendizaje resulta vlido y oportuno plantear desde el punto de vista pedaggico, y
en funcin de qu criterios, qu relaciones existen entre los objetivos planteados y
cules es posible establecer entre stos y otros previos y futuros, cul es el grado de
consistencia con las metas curriculares, etc.
La segunda decisin, slo escindible de la anterior en trminos analticos, est ligada
al tipo de formulacin a emplear en la programacin, es decir, el criterio adoptado
para llevar a cabo la especificacin progresiva de los resultados de aprendizaje
esperados en las distintas instancias de programacin.
En la medida que una programacin vehiculiza una determinada propuesta de

enseanza, expresa una serie de principios que el docente sostiene y en funcin de los cuales
toman forma particular y se articulan los diferentes elementos que la componen. Estos
principios orientan y estructuran la tarea de diseo y dan forma a los propsitos.

Los propsitos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la
propuesta de enseanza; expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los docentes
procuran concretar con el desarrollo del curso o tramo de enseanza. En este sentido, los
propsitos enfatizan la responsabilidad de quien ensea: expresan ciertas condiciones que la
enseanza aporta para promover determinadas experiencias formativas. Definen los
principios que orientan la enseanza y describen un tipo de situacin educativa en la que los
alumnos deben involucrarse.
Mientras los propsitos remarcan la intencin, los objetivos el

logro posible. Por ello, la formulacin de objetivos est
directamente ligada con la fijacin de algunos de los criterios
necesarios para la evaluacin de los aprendizajes.
2- El tratamiento del contenido

El docente trabaja con el contenido en vistas a la enseanza; lo que implica
119
elucidar el tema de diversas formas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y
metforas, vincularlo a emociones, proponer ejemplos y demostraciones (SHULMAN, 1987).
Para Klafki, este proceso constituye la instancia crucial del anlisis didctico que
lleva a cabo el docente al planificar. En trminos generales, permite desentraar la sustancia
general de un contenido educativo, la trama de relaciones que implica y el contexto ms
general de sentidos, cuestiones y problemas en el que ste se inscribe (KLAFKi, 1995). Esto
puede lograrse, segn el autor, mediante el estudio de cinco cuestiones fundamentales, a
saber:
1. Qu sentido ms amplio y general, qu realidad este contenido abre o
ejemplifica al estudiante? A qu fenmeno bsico o qu principio, qu ley,
qu criterio, qu mtodo, qu problema, qu actitud puede aproximarnos el
trabajo con este contenido particular?

2. Qu significacin posee el contenido en cuestin (o la experiencia,
conocimiento o destreza a adquirir) en la mente de los estudiantes de esta
clase? Qu significacin tiene desde un punto de vista pedaggico?
3. Qu es lo que constituye la significacin de este contenido para el futuro de
estos estudiantes?
4. Cmo est estructurado el contenido?: Qu aspectos, dimensiones lo
componen? Cmo es la relacin entre ellos? Se trata de un contenido de
carcter controvertido o complejo? Cules son sus posibles sentidos? Cul es
el campo conceptual ms amplio de este contenido?
5. Cules son los aspectos bsicos, mnimos del contenido que debe adquirir
el alumno? Cules son los casos especiales, las situaciones, los fenmenos,
los experimentos, las personas, etc. en trminos de los cuales la estructura
del contenido en cuestin puede volverse interesante, concebible, vvida,
asequible para los estudiantes?
Planteos como ste remarcan el carcter constructivo del proceso que lleva a cabo el
docente en relacin con el contenido a ensear, an admitiendo que ese espacio decisional 120
est delimitado o prefigurado por los alcances de la prescripcin curricular. Como se ha
dicho, todo curriculum supone la elaboracin de un texto pedaggico que recontextualiza y
ofrece una traduccin del saber para los fines de su enseanza escolar.
Ms all de esa primera seleccin y clasificacin del conocimiento, en el diseo de

propuestas y programas de enseanza se genera una nueva instancia de construccin del texto
didctico. Para Chevallard, esta puesta en texto del saber obedece a la exigencia de
explicitacin discursiva y garantiza el principio de programabilidad del saber y de su
adquisicin. Mediante este proceso, se delimitan saberes parciales y se lleva a cabo una
descontextualizacin esto es, se desubica el saber de la red de problemticas y problemas
en el que originalmente se produjo para situarlo en una nueva estructura en funcin de
determinados propsitos pedaggicos-. En trminos del autor, el propio texto autoriza una
didctica en la medida en que seala una norma de progresin en el conocimiento
(CHEVALLARD, 1997:73).

El proceso de configuracin del contenido de enseanza que realiza el profesor
presenta distintas facetas pero centralmente supone instancias de anlisis de los propsitos
formativos, de seleccin y estructuracin del contenido de acuerdo a determinados criterios
de organizacin y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a:
- La seleccin del contenido

Al programar, los docentes definen prioridades, delimitan alcances y niveles de
profundidad, deciden qu tipo de informacin incluir, escogen dimensiones de anlisis de los
distintos temas. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza
y la vastedad del conocimiento, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una
importancia central. Estos principios actan como un tamiz que permite alcanzar cierto
balance en la propuesta y corregir posibles sesgos.
- La secuencia del contenido

Qu es lo que debe determinar el orden de sucesin? Cul es el criterio que define la
progresin? Cul es la razn para definir este tipo de ordenamiento? La determinacin de un
principio de secuencia es una decisin compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la 121
estructura lgica del conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual
el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicolgico).
- La organizacin del contenido

Se refiere a la determinacin de formas de relacin horizontal entre contenidos, en
vistas a promover la integracin de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Se trata de
un problema que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles de
programacin con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de
agrupamiento de los contenidos (por ej: los ejes o unidades temticas en un plan o programa
anual).
3- La elaboracin de una Metodologa o Estrategia de enseanza.

Las decisiones relativas a las formas y el contexto de enseanza estn en profunda
relacin con el modo en que se concibe y da forma al contenido, con los propsitos de
enseanza y los objetivos de aprendizaje definidos. Al delimitar y priorizar determinadas

facetas de un tema, prever aquellos significados cuya construccin se desea promover, etc. el
profesor anticipa el contexto general en el que se llevar a cabo el proceso, imagina
secuencias de trabajo posibles, estudia distintos modos de combinar las tareas, define
momentos. Este planteo general equivale a la adopcin de una metodologa o estrategia, es
decir, el trazado de un plan que permita aproximarse a las metas propuestas, un modo general
de encarar la enseanza. En trminos de Stenhouse:
Estrategia de enseanza alude ms a la planificacin de la enseanza y

del aprendizaje a base de principios a juicio del profesor. Implica el
desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta docente.
(Stenhouse, 54).
De modo semejante, Meirieu utiliza en un sentido amplio el concepto de mtodo

para referirse al modo de gestin, en un marco determinado, de las relaciones entre el
formador, los discentes y el saber. Porque el mtodo es precisamente lo que vincula a estos
122
tres elementos de naturaleza muy diferente y lo que estructura, en un momento dado, sus
relaciones.(MEIRIEU, 1997: 118-119)
Estrategia y mtodo refieren a una impronta o aproximacin global que puede

desplegarse en un abanico de tcnicas y actividades. Existen diversas clasificaciones de las
estrategias docentes. Pero de modo general, es posible distinguir entre aquellas basadas en la
enseanza directa y aquellas indirectas o centradas en el descubrimiento. Stenhouse las define
del siguiente modo:

La enseanza basada en la instruccin implica que la tarea a realizar
consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o
destrezas que l domina. En la enseanza basada en el descubrimiento, el
profesor introduce a sus alumnos en situaciones seleccionadas o
diseadas de modo que presentan en forma implcita u oculta principios
de conocimiento que desea ensearles. (Stenhouse, 1984: 70)
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervencin

docente, estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. La instruccin
directa implica un mayor grado de estructuracin de la tarea del alumno. Supone una serie de
tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas a los alumnos para que puedan cumplir con
ellas. Sus formas ms representativas son la exposicin y el interrogatorio en sus distintas
variantes.
123
La enseanza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del descubrimiento en el
aprendizaje, propio de la bsqueda del sentido y propsitos del contenido acadmico. Se
espera que los alumnos puedan derivar conceptos, generalizaciones y algoritmos por su
propia cuenta a partir de la interaccin con una situacin real o simulada (un caso, un
conjunto de situaciones o fenmenos, un problema, etc.). Es menester, por eso, que tengan
suficientes y variadas oportunidades de experiencia directa, acompaadas de las formas de
ayuda pedaggica que resulten adecuadas para promover el paso del plano de la experiencia a
la posibilidad de su conceptualizacin. Si bien se enfatiza el papel de la exploracin y
produccin por parte del alumno, este tipo de estrategias supone el trabajo con material
sistemticamente preparado y puede involucrar formas de estructuracin diversas del
contexto de aprendizaje (de los tiempos de trabajo, de la organizacin social de la tarea, de las
normas de la actividad, etc.).
Un modo ms antiguo de referirse a este enfoque general de la enseanza, es la idea

de forma didctica que aparece en algunos textos de Didctica. Segn Stcker, por ejemplo,

las formas didcticas tpicas pueden distinguirse teniendo en cuenta el modo de distribuir la
actividad entre el docente y los alumnos. De esta forma, se habla de enseanza directa cuando
la enseanza se halla bajo la conduccin directa del maestro. Tal es el caso de la exposicin
(por discurso o por demostracin) y de las enseanzas por elaboracin (conversacin,
enseanza por preguntas). La forma de enseanza es indirecta cuando la enseanza se halla
bajo la conduccin indirecta del maestro. Ellas pueden clasificarse segn el contenido de la
tarea a ejecutar (la tarea implica una forma de creacin secundaria en el caso de la
elaboracin y la ejercitacin, o una creacin primaria, en el caso de las actividades
orientadas a la produccin); segn la forma social del trabajo (individual o por grupos), segn
el lugar de realizacin del trabajo (en el aula, en la casa, etc.) (STCKER, 1964:117)
4- Las estrategias y la Actividades ulicas

Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los
estudiantes para que desarrollen de forma individual o grupal. Desde el punto de vista del
aprendizaje de los alumnos, las actividades pueden definirse como ...instrumentes para crear
situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para
su propia transformacin. (DAZ BORDENAVE y MARTINS PEREIRA, 1985:124). Desde 124
el punto de vista de quien ensea, las actividades representan la unidad central de
organizacin de la clase que delimita segmentos temporales en la clase y define espacios de
transicin entre o y otro. Una actividad puede ser descripta en trminos del espacio fsico en
el que ocurre, su duracin, el tipo y nmero de participantes, los recursos y materiales
empleados, el tipo de comportamiento esperado de los participantes y el contenido principal
de ese segmento. (DOYLE Y CARTER, 1984)
Las actividades responden al CMO ENSEAR?
Actividad es el conjunto de acciones planificadas llevadas a cabo por

docentes y estudiantes dentro o fuera del aula, de carcter individual o
grupal, que tienen como finalidad alcanzar los objetivos y finalidades de la
enseanza.

Caractersticas de las actividades.
En las actividades que se plantean en el aula se pueden encontrar las siguientes

caractersticas:
Deben disearse de modo que sirvan para alcanzar los objetivos propuestos.
Tienen que estar bien secuenciadas para as garantizar la continuidad de la labor
educativa, sin que se produzcan grandes saltos.
Deben ser atractivas para el alumno, de tal manera que resulte motivadoras.
Es importante que para su planificacin se tengan en cuenta las caractersticas
(madurativas y sociales) de nuestros alumnos.
Se requiere que sean variadas en su estructura y modo de proceder, para ello, el
empleo de diferentes recursos didcticos pueden ser de gran ayuda.
Siempre que sea posible, se debe contar con el alumno para su planificacin.
Tipos de Actividades
125
1) Actividad de introduccin y motivacin: Se pretende acercar al alumno a la nueva
realidad que aprender; hacerle ver su utilidad y su inters; facilitarle el establecimiento de
relaciones entre lo ya conocido y el nuevo objeto de aprendizaje.
2) De conocimientos previos: Podemos citar como principio didctico bsico que el
maestro no debe ensear lo que ya saben los alumnos. Sin embargo, a veces si debe
encargarse de ayudar al estudiante a hacerse consciente de lo que conoce. En muchas
ocasiones, estas actividades coinciden con las de introduccin y motivacin: sin embargo,
aunque e hagan coincidir, tienen un sentido importante en s misma.
3) De desarrollo: Tienen como objetivo que el alumno adquiera la informacin y las
habilidades que se persiguen en la unidad didctica. Existen dos grandes vas para estas
actividades:
a) Que sea el profesor el que aporte la informacin, ya sea en forma de esquemas, apuntes,
con el libro de texto

b) Que sea el propio alumno quien, a travs de la indagacin guiada, recoja los datos
precisos. Para ello puede contarse con el apoyo de libros y enciclopedias, materiales en
soportes informticos, Internet, ayuda de expertos, etc.
4) De resumen: Conviene, una vez que los contenidos se han trabajado suficientemente,
que el alumno realice el esfuerzo de sintetizar lo principal. Habitualmente todo el esfuerzo
realizado culminara con una tarea en la que el alumno plasmara lo fundamental; puede
consistir en realizar un cuadro, un mural, una representacin. La creatividad del profesor
decide hasta donde llegar en el diseo de las actividades.
5) De consolidacin: No basta con la adquisicin de informaciones para integrar los
nuevos aprendizajes, se hace necesario el diseo de actividades en las que se practique y
aplique lo aprendido, lo que resulta especialmente importante cuando se trata de asimilar
habilidades y procedimientos.
6) De recuperacin: Tienen por finalidad facilitar la adquisicin de los objetivos y
contenidos bsicos a los alumnos con mayores dificultades.
7) De ampliacin: En cada unidad didctica habr alumnos que muestren dificultades,
existirn otros que la superen con claridad. Por ello, el maestro debe, al disear la unidad
didctica, disponer alguna actividad dirigida a este colectivo. 126
8) De evaluacin: Es parte integrante de la unidad didctica, y debe disearse, al menos en
sus elementos bsicos.
La segunda manera de clasificar las actividades es de acuerdo con la

organizacin del aula.
1- Individuales: Hasta hace no muchos aos era la manera ms habitual de
trabajar en los centros educativos. Como tarea que facilita la
concentracin y potencia el esfuerzo personal, debe medirse su uso y
contrarrestarse con actividades que obliguen al alumno a interactuar con
otros.
2- De pequeos grupos: Constituyen las actividades que pueden ayudar al
desarrollo de las habilidades sociales. Pueden consistir en trabajos de
investigacin, realizacin de tareas manuales, etc.
3- De gran grupo: A menudo son todos los alumnos del grupo los que
realizan al unsono la misma tarea. Por ejemplo, escuchan las

explicaciones del profesor, llevan a cabo un debate o realizan una visita
cultural.
El concepto de actividad, sin embargo, no permite dar cuenta de la diversidad del

trabajo acadmico en clase y del tipo de procesos cognitivos que un mismo formato de
actividad puede implicar.
La Tarea Escolar
La nocin de tarea constituye un aporte sustantivo de la psicologa cognitiva; se trata,

segn Doyle, de estructuras y situaciones que definen el modo en el cual el trabajo de los
alumnos es organizado en clase y dirigen el pensamiento y la accin. Aplicar un algoritmo,
elegir un procedimiento para resolver un problema, identificar o reproducir informacin, etc.
constituyen tareas que implican demandas diferentes de procesamiento de informacin por
parte del alumno y niveles de comprensin del contenido tambin distintos. Toda tarea est
conformada por tres componentes: 127
a) una meta o un estado a lograr,
b) un conjunto de recursos y condiciones (ej: informacin o herramientas) para alcanzar el
objetivo,
c) las operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en organizar y usar los recursos para
alcanzar la meta.
Doyle ha construido una tipologa posible de tareas, teniendo en cuenta el tipo de

demandas cognitivas que implican para los estudiantes. As, distingue entre:
- tareas de memoria (demandan reconocimiento o reproduccin de informacin
previamente adquirida),
- tareas de procedimiento o rutina (requieren aplicacin de un algoritmo o
frmula para obtener una determinada respuesta),
- tareas de comprensin (implican elaboracin de nuevas versiones de una
informacin, aplicacin de procedimientos a situaciones nuevas) y

- tareas de opinin (promueven la expresin por parte del alumno de sus
opiniones, preferencias y reacciones personales frente a un contenido
determinado).
Para cerrar estas consideraciones, es interesante advertir que las estrategias difieren
en el tipo de intervencin y competencia que requieren del docente en las instancias preactiva
e interactiva. Hay formas de actividad que requieren mucho esfuerzo de preparacin del
profesor, tanto en el diseo de la actividad como en el desarrollo o seleccin de materiales. El
anlisis de casos o las distintas formas de auto-instruccin pueden ser un ejemplo de este tipo
de situaciones. Sin embargo, hay otras formas de actividad en las cuales lo central de la ayuda
pedaggica del docente se juega en la situacin interactiva, como ocurre en las distintas
modalidades de dilogo pedaggico.
Compartimos un cuadro donde se ejemplifica diversas estrategias de enseanza,

funcin docente y estrategias de aprendizajes:
Estrategias de Funcin del docente Estrategias de aprendizaje
enseanza 128
Clase expositiva Presentar la informacin. Recibir e interpretar la
Consiste en el Organizar la informacin a informacin.
desarrollo de una presentar. Relacionarla con los saberes
explicacin terica por Guiar la reflexin. previos.
parte del docente. Sintetizar conocimientos. Reorganizar los significados.
Transferir los aprendizajes.
La simulacin, el Presentar a los alumnos la Ubicarse en la situacin
juego y las tcnicas situacin a simular, el juego o la planteada.
expresivas. tcnica expresiva. Organizar el proceso de
Consiste en desarrollar Explicitar el problema a simbolizacin.
acciones como si simbolizar. Ejecutar y encaminar la
fuera en una situacin Sugerir lneas de accin. accin segn las necesidades.
problemtica real. Observar el desarrollo de las Reflexionar acerca de la
actividades. experiencia.
Mantener, interrumpir, Asociar la experiencia
dirigir y/o arbitrar durante el vivenciada con los conceptos

desarrollo de la situacin de la involucrados con los contenidos
propuesta. temticos.
Guiar la puesta en comn de
la experiencia vivenciada por
los alumnos.
Resumir las percepciones,
las dificultades y la
comprensin adquiridas por los
alumnos.
Analiza el proceso.
Comparar las actividades
propuestas con el mundo real y
vincularlo con el programa de
estudio.
Las visitas educativas Organizar las visitas y Involucrarse en la realizacin
y las experiencias experiencias en todos sus de las tareas previas a la
directas. detalles. experiencia por realizar. 129
Consiste en la Preparar al grupo de alumnos Observar la realidad y
utilizacin de mbitos respecto de cmo conducirse rescatar datos relevantes.
diversos fuera de la fuera del mbito escolar. Analizar y responder las
escuela para generar Incentivar el inters de los guas de trabajo.
situaciones de alumnos por las tareas a realizar. Evaluar la experiencia.
aprendizaje. Confeccionar guas de
trabajo.
Orientar la realizacin de las
actividades propuestas en la
gua.
Ayudar a los alumnos a
reorganizar los datos.
Evaluar la propuesta y el
desarrollo de la clase.

5- Recursos didcticos
La eleccin de los materiales constituye un aspecto desatendido a veces o relegado a
una tratamiento meramente formal. Sin embargo, el anlisis de este tema no puede disociarse
del proceso de construccin del texto descripto anteriormente. A travs de ellos, el profesor
elige los modos ms adecuados de presentar la informacin o los materiales e instrumentos
para llevar a cabo una experiencia determinada. Constituyen verdaderos instrumentos de
mediacin semitica, que soportan la tarea y estructuran el pensamiento del alumno.
Si bien la mayor parte de los materiales en la escuela presentan una forma

escrituraria, existen diversas formas posibles de representacin de un mismo objeto:
ilustraciones, fotografas, dibujos, textos descriptivos o informativos, cuadros, tablas,
esquemas, etc.
Tal como sealan Amigues y Zerbato Poudou, estas herramientas desempean un

papel decisivo en la actividad cognitiva de los alumnos:
130
Orientan y limitan los razonamientos aplicados por stos en una
situacin particular. Constituyen auxiliares para la representacin, para
la ejecucin o el control de la accin. (...) Sin embargo, la utilizacin
de semejantes herramientas tambin puede constituir un obstculo para
los alumnos. Las dificultades que enfrentan pueden depender no slo
de la nocin aplicada, sino del empleo de las herramientas semiticas
propuestas. Asimismo pueden proceder de los instrumentos
propuestos. (AMIGUES Y ZERBATO- POUDOU, 1999: 115)
Autores como Bruner han otorgado centralidad a este tema en al elaboracin de una
teora acerca de la enseanza. Para el autor, la eleccin de las formas ms adecuadas de
presentacin de la informacin debe articular consideraciones acerca de los modos de
representacin del sujeto (enactivo, icnico y simblico) as como principios de economa y
estructura (BRUNER, 1969).

La enseanza no slo requiere de actores sino tambin de un ambiente de enseanza
que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje
La seleccin y la programacin de los recursos posibilitan la concrecin de

experiencias, en el manejo y la interaccin con distintos lenguajes y formas de representacin
de la realidad a travs de diversos materiales.
RECURSOS DIDACTICOS
Soportes de Herramientas de Materiales

comunicacin y de conocimiento operativos
cooperacin entre
los actores
Guas de trabajo o
Textos Materiales concretos,
lectura
Diccionarios, Instrumentos,
Estudios de caso,
Tablas y grficos, Computadoras,
131
Mapas
Videos Laboratorios
conceptuales
El material didctico es, en la enseanza, el nexo entre las palabras y la realidad. Son
herramientas de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Tipos de recursos didcticos:

- Recursos humanos: Hace referencia a cualquier persona que colabora con el
docente en algn momento de la elaboracin o puesta en prctica de la
programacin.
- Recursos materiales: Podemos pensar en todos aquellos recursos que utiliza en
docente en el proceso de enseanza (pizarrn, tiza, borrador, libros etc.) como

6- La Evaluacin
Hacia una definicin ms comprensiva
En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte ms
comprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre estn presenten en
un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte de su aplicacin.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera
informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin
sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual o accesoria sino que la
informacin que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento de carcter
retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento
sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto
aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en
forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...
En sntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos la 132

presencia de ciertos componentes:
1. Bsqueda de indicios: ya sea a travs de la observacin o de ciertas formas de
medicin se obtiene informacin, esa informacin constituyen los indicios visibles de
aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de nuestra evaluacin. En
este sentido siempre hay que tener presente que toda accin de evaluacin finalmente se
lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino
sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la
indagacin sobre la adquisicin de determinadas competencias por parte de un grupo de
alumno requiere de la bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la
presencia o ausencia de dichas competencias.
2. Forma de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentos se

registran estos indicios, este conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la tarea
de evaluacin. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de
instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter complementario ya que en todos los casos

se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la
informacin.
3. Criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de

criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin
respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Este es uno de los
elementos de ms dificultosa construccin metodolgica y a la vez ms objetable en los
procesos de evaluacin.
Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la
evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intenta establecer el
grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas normas. Por otra parte se puede
caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios con lo cual toda
accin de evaluacin resulta estril ya que solo es posible hacer una descripcin ms o
menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un anlisis
comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se platea alrededor de la
legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir
133
quin y cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se
planteaba inicialmente de la dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica
escolar
4. Juicio de valor: ntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el

componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de
emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de una
descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que no necesariamente debe
contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda accin evaluativa y el
que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto
la bsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y anlisis y la construccin de
criterios estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor.
5. Toma de decisiones: por ltimo la toma de decisiones es un componente inherente al

proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones
evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento

que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo
los procesos de evaluacin y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente
de toma decisin significa reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de
intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, an cuando la
decisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren
algn tipo de modificacin como consecuencia de las acciones de evaluacin. Por ello se
vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son l/los propsitos o
finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la

definicin propuesta por T. Tenbrink:
Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para

formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones.
134
LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIN
La evaluacin puede estar orientada a cumplir diferentes papeles o

funciones. Estas funciones de la evaluacin las podemos clasificar en tres:
Funcin de diagnstico:
Tiene como objeto conocer la realidad sobre la que se va a actuar
Procesualmente es la evaluacin inicial
Consiste en la realizacin de una valoracin de los distintos aspectos sobre
los que va a incidir el procesos de enseanza y aprendizaje, bien sea al
empezar la etapa, un curso o una unidad didctica

Tiene un carcter descriptivo y de ajuste al contexto
Funcin de orientacin:
Constituye la vertiente formativa de la evaluacin.
Desde esta perspectiva, las decisiones que sobre la evaluacin y
promocin emite el docente, no deben servir solo para sancionar o
acreditar socialmente los aprovechamientos y resultados de la
enseanza.
La evaluacin debe servir de manera prioritaria, como instrumento de
conocimiento de los alumnos, para andamiarlos en su proceso de
aprendizaje y en su orientacin personal.
La funcin formativa responde , en definitiva , a preguntar que no tienen
que ver que nota se merece sino qu es lo que no sabe por qu
no lo sabe y cmo puedo ayudarlo
Funcin de control
Tiene como objeto conocer el grado de adquisicin de los objetivos y 135
metas `propuestas
Esta funcin se realiza mediante una evaluacin sumativa o final
y se da con posterioridad a la ejecucin e cualquier programa
educativa para valorar su eficacia
Con ella se evala los resultados y rendimiento obtenidos (productos)
pero tambin los medios empleados: la eficacia de la
programacin, los recursos utilizados, la idoneidad de la
metodologa, la educacin de las actividades propuestas.
Conduce al final de una etapa de aprendizaje a la adopcin de
decisiones sobre calificacin y promocin y a la acreditacin social
de los aprendizajes realizados.

MODALIDADES DE LA EVALUACION
Segn el objetivo
Evaluacin formativa
Tiene como propsito mejorar el proceso de enseanza y de aprendizaje,
proporcionando informacin sobre las dificultades y deficiencias detectadas en
el proceso educativo que ayuden a introducir las correcciones pertinentes.
Lleva implcita la idea de perfeccionamiento y de mejora de los procesos,
siendo su utilidad la de ajustar el desarrollo de la enseanza impartida a los
procesos de construccin del conocimiento y de atribucin de significados
(aprendizaje) que llevan a cabo los alumnos.
Puede servir tambin para calificar pero su funcin de ayuda al proceso es
ms efectiva sino se la vincula a calificaciones o a decisiones de promocin
Posee continuidad a lo largo de la marcha de todo el proyecto
Incluye un proceso de valoracin constante entre lo que se hace y lo que
se desea lograr
136
Supone un proceso de compromiso y revisin constante de las acciones
Perimiste redefinir las estrategias
Brinda un registro constante de informacin
Demanda de quien evala , este comprometido con la accin
Evaluacin sumativa
Es la evaluacin de resultados y tiene como objetivo valorar la eficacia
general del proceso educativo
Se efecta con posterioridad a la ejecucin de cualquier procesos o
programas educativo
Evala la eficacia de los procesos educativos en trmino de resultados o
logros
La evaluacin se realiza al final de un conjunto de actividades, o de una
unidad didctica, para valorar el grado de aprendizaje adquirido por los alumnos
en funcin a los objetivos marcados

Se realiza en un corto plazo de tiempo
Se desarrolla en un momento concreto
Se valora positivamente o negativamente
Se toman decisiones que promovern la continuidad o no del proyecto
Segn el agente evaluador
Heteroevaluacin
Es una evaluacin puramente externa. en el caso de aprendizaje, el
alumno es nicamente objeto de dicha evaluacin externa sin que pueda
participar en el proceso, asumiendo de manera pasiva los resultados de la
misma.
Se trata de apreciaciones de otros, que por no estar implicados
directamente en la situacin, tienen una mirada ms objetiva para evaluar
Por ejemplo la heteroevaluacin puede referirse a la evaluacin que
realiza un docente sobre sus alumnos, el equipo docente de un nivel o ao
137
sobre los docentes de otro nivel o ao, el director sobre los docentes o el
supervisor sobre la gestin de una institucin.
Al tratarse de un juicio que realiza una persona sobre otra, se hace
necesario tener cuidado acerca de las apreciaciones que se emitan y el
momento en que se emiten, para no generar actitudes de rechazo, molestias o
resistencias.
Coevaluacin
El sujeto es a la vez, objeto de evaluacin externa y participe de su propia
evaluacin.
Esta modalidad supone plantear la situaciones de evaluacin como un
medio de fomentar un dialogo fluido con el alumno sobre el aprendizaje
realizado y la interaccin entre iguales.
Consiste en una reflexin entre pares del funcionamiento de un equipo de
trabajo, sus relaciones, el clima, sus prcticas, etc.

Se realiza mediante un coloquio donde se valora los objetivos, los logros
alcanzados, las dificultades, los contenidos, el uso de los recursos , as como
las actuaciones individuales en el marco de las acciones grupales.
Autoevaluacin
En esta modalidad el peso evaluador recae de manera importante en el
propio sujeto evaluado.
El conocimiento previo por parte de los alumnos, de las metas y objetivos
a conseguir es fundamental en este proceso, as como los criterios de calidad
de la tarea.
Adems es necesario que el docente deje constancia clara a los alumnos
de la diferencia que existe entre la funcin de autoevaluacin como el proceso de
revisin y mejora, que le corresponde al alumno y la emisin de la calificacin
final que corresponde ineludiblemente al docente.
De la misma manera, cuanto mayor sea la madurez y objetividad sobre los
propios logros y limitaciones que tenga el alumno, ms se favorecer este tipo de
evaluacin
138
No debe confundirse autoevaluacin con otras estrategias anlogas, como
la autocorreccin o la auto calificacin ( el alumno se pone la nota en lugar del
docente que tiene un carcter ms parcial )
Supone evaluarse a uno mismo. Es un tipo de evaluacin formativa que
incluye la reflexin que los sujetos realizan sobre sus propias acciones.
La autoevaluacin es la capacidad para apreciar el trabajo, las estrategias
y actividades llevadas a cabo por uno mismo
Es la facultad que poseen los docentes y los alumnos, de reconocer sus
propias posibilidades, en relacin con la consecucin de las metas propuestas
durante el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Sintetizamos lo expuesto en el siguiente cuadro:

Tipos de evaluacin
HETEROEVALAUCION COEVALAUCION AUTOEVALUCION
-Se relaciona con procesos Es una evaluacin El peso evaluador recae

externos de evaluacin conjunta docente- alumno sobre el alumno
-No permite la -Favorece los procesos -Favorece los procesos

participacin del alumno formativos de la formativos de la
evaluacin evalaucin
-El alumno asume de
manera pasiva los -Denota madurez en los Permite hacer explcitos
resultados de su evaluacin participantes los objetivos didcticos
que se persiguen.
-Est al servicio de la
autoestima y del -Favorece la auto
autoconcepto reflexin y la revisin de
lo realizado
-Facilita una mayor
implicacin del alumno -La calificacin
en los procesos de cambio corresponde al docente.
Segn la naturaleza
Evaluacin cualitativa 139

Se fundamenta en el conocimiento de calidad de los procesos didcticos o
en la satisfaccin de los agentes y no tanto en los resultados obtenidos
Concibe que el proceso educativo implica trabajar con variables complejas,
que no siempre pueden ser objeto de medicin. Ms bien pueden ser
valoradas, entendindose que no es lo mismo medir que evaluar. Por lo tanto
la situacin de evaluacin deben permitir medir y evaluar a la vez.
Se realiza mediante la generacin de instrumentos de observacin y de
recogida de informacin y la eleccin de indicadores cualitativos de
evaluacin
Es de gran utilidad el proceso de evaluacin que requiere valoraciones
descriptivas, tales como la evaluacin del proyecto curricular , de la prctica
docente , de los sistemas de agrupamiento de alumnos, del clima del aula,
etc.

Se orienta a la obtencin de informacin sobre el tipo de aprendizaje
realizado (memorstico, relacional, comprensivo) de aquellos contenidos que
han presentado ms o menos dificultades.
Postula que la actuacin docente es de naturaleza crtica y referencial y que
se modifica continuamente, en virtud a las circunstancias y el contexto.
Evaluacin cuantitativa
Se fundamenta en la cuantificacin y medida de conocimiento, destrezas,
actividades realizadas, objetivos conseguidos.
Se realiza mediante parmetros cuantificables que se utilizan para verificar el
grado de identificacin , o discrepancia entre los resultados obtenidos y los
esperados.
La cuantificacin de resultados facilita considerablemente la funcin sumativa
de la evaluacin.
Es una evaluacin que prioriza la comprobacin de los resultados del
aprendizaje, en lo que se puede cuantificar.
Utiliza pruebas iguales, para todos los alumnos y con parmetros similares.
140
Atomiza el aprendizaje para identificar las partes ms factibles de mensura,
conducindolo a indicadores, muchas veces irrelevantes.
Refuerza la idea de que la accin docente es mecnica y previsible en todos los
aspectos, independientemente de las circunstancias contextuales que la
enmarcan y la diferencian.
Santos Guerra plantea que la educacin tiene innumerables contextos y se desarrolla

intencionalmente en muchos mbitos. En ellos, la evaluacin se interroga por el valor
educativo de los programas y se plantea como un medio de entenderlos y de mejorarlos. El
autor caracteriza a la evaluacin de la siguiente manera:
Como dilogo
El juicio de valor de la evaluacin realiza se basa y se nutre del dialogo, la
discusin y la reflexin compartida de todos los que estn implicados de directa o
indirectamente en la actividad evaluada. El dialogo ha de realizarse en condiciones que

garanticen la libertad de opinin, que se cimenta en la garanta del anonimato de los
informantes y en la seguridad de que la informacin va a ser tenida en cuenta y utilizada
convenientemente.
El dialogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes en

el proceso de la evaluacin se mueve en busca de la verdad y del valor del programa.
Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un
dialogo de calidad se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada
Como comprensin
La evaluacin pretender alcanzar un nivel de comprensin sobre el
funcionamiento del programa en su contexto, sobre la racionalidad y su sentido
educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los
efectos que est generando.
La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se plantea como

finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario 141
saber cmo son realmente.
Es decir. La bsqueda de la comprensin tiene como finalidad

preguntase por los procesos y resultados de los programas. Los
participantes actan de forma razonable segn sus circunstancias y
oportunidades.
Como mejora
La evaluacin no se cierra sobre s misma, sino pretende una mejora no slo de
los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prcticas educativas. No se

evala para estar entretenidos evaluando, para controlar los programas, para hacer
publicidad o para crear conocimientos.
Fundamentalmente se hace la evaluacin para conseguir la mejora de los

programas del que est en curso y de otros que se pongan en marcha.
La evaluacin puede concebirse y utilizarse como un

fenmeno destinado al aprendizaje y no slo a la
comprobacin de la adquisicin del mismo.
El siguiente esquema sintetiza diversos aspectos d la evaluacin:
La evaluacin, 142
oportunidad para.
Regular las estrategias Advertir dnde han Realizar correcciones,

didcticas, en funcin de estado los errores y ajustes en las
los conocimientos, elegir nuevas estrategias estrategias de acuerdo
aprendizajes e ideas y actividades para a los logros obtenidos
previas de los alumnos ayudar al alumno en el en funcin de los
(evaluacin diagnstica) aprendizaje que an no objetivos propuestos.
ha logrado (evaluacin (evaluacin de resultados)
permanente)

AMBITOS DONDE SE APLICA LA EVALUACIN
Si bien las imgenes ms frecuentes sobre la evaluacin se refieren a la aplicada a los

alumnos, existen otros mbitos donde se aplica la evaluacin, dentro de lo que forma el
sistema educativo. Por ello, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluacin el
mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las herramientas metodolgicas
consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto en las tareas de recoleccin cuanto de
sistematizacin y anlisis de la informacin.
Los mbitos a tener en cuenta son:

1. El de los aprendizajes: contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales
2. El institucional: programas o proyectos (P.E.I-P.C.Iy otros)
3. Del sistema educativo: planes, programas, proyectos a nivel poltico.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
143
Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica
en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para llevar
a cabo la tarea de evaluacin.
Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la

adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas
diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir
cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin.
A continuacin se presenta un cuadro dnde se enumeran diferentes tcnicas e

instrumentos que se elaboran especialmente para generar informacin que alimente los
procesos de evaluacin:

Tcnicas Instrumentos Tipo Tipo
-Registros -Anecdticos
Observacin -Listas de cotejo -Acumulativos
-Escalas
-Pruebas -Orales
Comprobacin -Escritas
-De actuacin
-Cuestionarios -Abiertos, Cerrados
Autoinforme -Informes -Abiertos, guiados
-Entrevistas
A modo de reflexin:
El punto de vista sostenido aqu apela a destacar la importancia del proceso de programacin
reflexivo y responsable para una buena enseanza, lo cual implica una estimacin prudente acerca 144
de cules son las cuestiones sobre las que es necesario efectuar anticipaciones, as como la
bsqueda de creatividad, pertinencia y solidez en las respuestas tcnicas que es necesario dar a los
diferentes problemas involucrados en cada caso particular. Ello supone tambin renunciar a la
pretensin de previsibilidad y racionalidad absolutas, desarrollar una actitud permeable para
incorporar el posible emergente de las situaciones de enseanza, revisar la propia tarea, incluir la
opinin de los estudiantes o sus actitudes y respuestas frente a una propuesta de enseanza. No
obstante, esas decisiones que es imprescindible tomar sobre la marcha, y que por cierto
caracterizan al docente experto e intuitivo, no obedecen a una lgica espontnea de la tarea sino
que se plantean en el marco de una reflexin sobre un diseo y un conjunto de propsitos, an en el
caso de que stos deban ser modificados o puestos en cuestin.

Actividad N 9
Teniendo en cuenta los elementos que forman parte de la programacin de la
enseanza disea una propuesta, de mbito psicopedaggico, para dar un taller, en una
Institucin Educativa.
TEMA A TRATAR (identificacin de la

propuesta)
PROPSITO Y OBJETIVO
CONTENIDOS A TENER EN CUENTA
METODOLOGIA O ESTRATEGIA
RECURSOS DIDCTICOS 145
EVALUACIN
Actividad N 10
Completa el siguiente cuadro sobre los tipos de evaluacin en educacin:
TIPOS MOMENTOS EN EL QUE SE FINALIDAD
REALIZA
DIAGNOSTICA
FORMATIVA
SUMATIVA

Actividad N 11:
Realiza una la lectura del siguiente caso y despus, desarrolla las siguientes
consignas:
1. Analizar las situaciones sugeridas. En ellas visualizar: quines evalan,

qu se evala, cmo se evala, para qu se evala, relacin con la
enseanza, etc. Cmo abordaran ustedes esta situacin desde su propia
prctica?
2. Redactar una experiencia que recuerden de una situacin evaluativa de su
trayectoria escolar. Luego visualizar: quines evalan, qu se evala,
cmo se evala, para qu se evala, etc. Cmo abordaran ahora esas
mismas experiencias?
3. Graficar lo que significa evaluacin para ustedes. 146
SITUACIN I:
Estamos en un curso de segundo ao de enseanza media de una escuela de
contexto urbano, entra la profesora de geografa; tiene unos treinta aos y est muy
bien vestida. Deja sus carpetas y su cartera en el escritorio y dice, con la mejor de las
sonrisas:- Chicos, guarden sus tiles hoy vamos a hacer una pequea prueba
sorpresa. Y, a continuacin, sealando las filas de bancos, indica: Tema 1, Tema 2,
Tema 1, Tema 2. Finalmente se da vuelta y se dirige al pizarrn y comienza a escribir
las preguntas. El silencio es total, los chicos y las chicas se miran y no saben qu
hacer. Un alumno se anima y le dice:- profe, disculpe, pero ayer no dijo que tenamos
que estudiar, hoy bamos a seguir con el tema. La profesora se da vuelta, lo mira con
disciplencia y acota:- chicos, siempre hay que estudiar, si ustedes no lo saban, lo
lamento por ustedes, van a tener que preocuparse por el resto del ao para levantar la
nota

La prueba comienza a desarrollarse; el aula est en completo silencio cada alumno
est resolviendo, como puede, las preguntas planteadas en el pizarrn. La profesora
levanta la vista cada tanto y mira, controla que todo est en orden, que nadie se copie y
los alumnos no hablen entre s. Al rato, la profesora se levanta y se dirige hacia el
banco de Gutirrez:- me da la prueba y tiene un cero. Increpa la profesora a la
alumna y agrega:- Siempre lo mismo, hay algn vivo que intenta copiarse,
Margarita que efectivamente se estaba copiando, le implora que le de otra
oportunidad; le pide que no le saque la hoja y rechaza la acusacin.
La profesora extrae el libro de geografa que estaba abierto debajo del banco y se
retira hacia su escritorio con la prueba y con cierto aire victorioso. Inmediatamente
suena el timbre, indica la hora de recreo, todos los alumnos entregan la prueba y la
profesora se va.
Una semana ms tarde la profesora devuelve las pruebas: un 90% de los alumnos estn
desaprobados. Les recomiendo a los alumnos ms estudio- Aclara que con ella van a
tener que estudiar pero en ningn momento menciona que un 90% de los alumnos
desaprobados tambin habla del mal trabajo del profesor.
147
SITUACIN 2:
Estamos en un curso de segundo ao de enseanza media de una escuela de contexto
urbano, entra la profesora de geografa; tiene unos treinta aos y est muy bien
vestida. Deja sus carpetas y su cartera en el escritorio y dice, con la mejor de las
sonrisas:- Chicos, guarden sus tiles hoy vamos a hacer una pequea prueba
sorpresa. Y, a continuacin, sealando las filas de bancos, indica: Tema 1, Tema 2,
Tema 1, Tema 2. Finalmente se da vuelta y se dirige al pizarrn y comienza a escribir
las preguntas. El silencio es total, los chicos y las chicas se miran y no saben qu
hacer. Un alumno se anima y le dice:- profe, disculpe, pero ayer no dijo que tenamos
que estudiar, hoy bamos a seguir con el tema. La profesora se da vuelta, lo mira con
disciplencia y acota:- chicos, siempre hay que estudiar, en la escuela no se trata solo
de estudiar para las pruebas; se trata de estudiar para poder comprender ms y
desempearse mejor, de todas maneras esta va a ser una prueba de libro abierto, no me
interesa saber qu es lo que memorizaron sino lo que comprendieron en la clase de
ayer. Necesito saber si el trabajo q estamos haciendo est bien encarado o si necesito

replantear mis estrategias de enseanza. Tambin, quiero ver quienes tienen mayor
dificultad con la materia; es solo eso, incluso estoy pensando en evaluarlos de una
forma cualitativa poniendo un bien, muy bien, un regular, no estoy pensando en
ponerles una nota porque no quiero que se sientan mal Entienden lo que les digo?
Estn de acuerdo? Los alumnos asienten.
La prueba comienza a desarrollarse; el aula est en completo silencio cada alumno
est resolviendo, como puede, las preguntas planteadas en el pizarrn. La profesora
levanta la vista cada tanto y mira, controla que todo est en orden, que nadie se copie y
los alumnos no hablen entre s. Al rato, la profesora se levanta y se dirige hacia el
banco de Gutirrez:- Gutirrez la prueba no es colectiva, es individual. Trata de
hacerla sola as podemos ver tus fortalezas y debilidades. Consulta los libros que
necesites y si temes alguna duda, me preguntas. Aclara la profesora a la alumna y
agrega:- Siempre lo mismo, me parece que les cuesta entender un tipo de evaluacin
distinta a la tradicional Margarita que efectivamente estaba hablando con otro
compaero, le dice que no lo va a hacer ms, que ella lo hace porque las pruebas la
ponen nerviosa. Suena el timbre que indica la hora de recreo, todos los alumnos
entregan la prueba y se van. 148
Una semana ms tarde la profesora devuelve las pruebas: un 90% de las pruebas estn
regulares, le dice a sus alumnos que no se preocupen que va a revisar sus estrategias
didcticas, les explica que la responsabilidad no es toda de ellos. Los alumnos estn
desconcertados, la profesora inicia la clase retomando el tema que sus alumnos no
comprendieron y por el cual, no resolvieron la prueba.
Profundice los temas con las siguientes lecturas:

- Cols, E. Ficha de Catedra Didactica I - Programacin de la enseanza. UBA,
archivo digital. Bs As.

Conceptos claves:
El marco institucional de la programacin.
Principales enfoques acerca de la programacin.
Elementos que componen la programacin.
- Camilloni Alicia, Susana Celman,EditLitwin y Carmen Palou de Mat La evaluacin

de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo
Pregunta clave:
Es posible mejorar la evaluacin y transflorarla en herramienta de conocimiento?
LA PROGRAMACIN POR PROYECTOS
El aprendizaje por proyectos es una estrategia educativa integral de gran utilidad

en contextos en los que predomina la diversidad. El mtodo de proyectos busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar aquello que 149
aprenden como una herramienta para resolver problemas.
Entonces Nos planteamos Por qu organizar los contenidos por proyectos

puede resultar ms beneficioso, en este sentido, que organizarlos por disciplinas?
Veamos algunas diferencias:
ORGANIZACIN DEL CONTENIDO ORGANIZACIN DEL CONTENIDO

POR DISCIPLINAS POR PROYECTOS
Toma en cuenta la especializacin del Rompe con el parcelamiento de las
conocimiento en campos disciplinares asignaturas
La organizacin del contenido por Organiza los contenidos por reas

disciplinas prioriza los nexos lgicos problemticas
desde el punto de vista del especialista y

del adulto
Facilita el trabajo docente porque le Toma en cuenta la complejidad de las

brinda un orden ya dado al contenido que situaciones de enseanza y una visin del
va a presentar a sus alumnos mundo ms integrada y comprensiva
La organizacin generalmente no coincide Toma en consideracin los intereses de los

con los esquemas de significacin ni con alumnos y los introduce en el proceso de
los intereses o las formas de ver de los investigacin en tema y/o problemas
alumnos
Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de 150

la escolaridad basado en la enseanza para la comprensin, lo que
implica que los alumnos participen en un proceso de investigacin, que
tiene sentido para ellos y en el que utilizan diferentes estrategias de
estudio; pueden participar en el proceso de planificacin del propio
aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al otro y
comprender su propio entorno personal y cultural.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Cada alumno llega a la escuela con su capital cultural con todo lo que tiene y
este tiene que constituir el punto de partida de la enseanza. El punto de partida no
son los contenidos curriculares sin ms, los contenidos son slo los medios.

La diversidad de conocimientos, de normas y valores, de ideologas, de marcas
sociales y subjetivas de los alumnos, es inherente a su constitucin como sujetos y por
lo tanto, e imprescindible atender dicha diversidad evitando provocar problemas de
aprendizaje.
El respeto por el otro constituye el eje de toda prctica social .Pero para
ello hay que reconocer y respetar las diferencias individuales, fundar la prctica
pedaggica en la diversidad y llevarlas hasta los lmites del hndicap en un marco
coherente y significativo.
Qu es la diversidad?
151
Lo diverso no se reduce slo a la atencin de alumnos con necesidades educativas
especiales y al respeto por la pluralidad cultural y tnica.
La diversidad es un concepto que debe ser entendido desde la individualidad,

remitiendo a la idea de que todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales,
propias y especficas, que pueden tener su origen en las diferencias culturales, lingsticas,
sociales, etc.
En este marco, la diversidad implica la posibilidad de una convivencia armoniosa y

democrtica que garantice una autentica educacin en y para la diversidad.
Campos plantea una mirada integradora de la diversidad. Una mirada que permita una
comprensin de la diversidad coherente con lo que se ha denominado Pedagoga de la
Convivencia.
Esto implica:

Una mirada abierta y amplia de la diversidad, tica y polticamente definida,
orientada por un inters prctico, pero profundamente crtico.
Consideracin de la complejidad y las incertezas asociadas a las diferencias en
una realidad social que se construye intersubjetivamente y con los otros
diferencias en una realidad social que se construye intersubjetivamente y con los
otros.
nfasis en la existencia y valoracin de las diferencias (SKLIAR).
la diversidad representa una invitacin/incitacin a resaltar la legitimidad de las
diferencias posibles (e inimaginables), en la idea de enriquecer la vida social y la
formacin de las personas, con el inters mayor de avanzar en las tareas de
emancipacin de todos los miembros de nuestra sociedad.
Una visin pedaggica de la diversidad (y la convivencia) cuyo sentido ltimo
es la transformacin social y la dignificacin de la vida humana.
Una mirada de la educacin que acoge autnticamente la diversidad y que
permite imaginar y desarrollar mejores procesos de intervencin en la escuela
con vistas a contar con una autntica convivencia democrtica.
152
Lo que se pretende es:
Una profesin docente como al de un verdadero intelectual crtico que ejerza

una labor transformadora en una institucin centrada en el dialogo y la
democracia
Concepciones de aprendizaje constructivistas, liberadoras y confiadas en la
relacin docente-alumno
Un proyecto curricular institucional que reconozca y valore la diversidad
individual y el enriquecimiento de la heterogeneidad cultural
Horizontalizar las relaciones humanas mediante el dilogo y el respeto mutuo.
Valorar la heterogeneidad, es decir, respetar la diversidad.
Considerar las estrategias de adaptacin curricular como un proceso de
transicin en la consecucin de una verdadera transformacin de la educacin
formal.

La diversidad constituye un valor fundamental para una escuela inclusiva. Una
escuela en la que todos los alumnos puedan aprender con la mayor significatividad
posible, pero no slo significatividad psicolgica, sino tambin, significatividad social.
CONFIGURACIONES PEDAGOGICAS
La atencin a las diferencias singulares de cada alumno supone realizar

configuraciones pedaggicas. Resignificar y adaptar lo que se ensea y el modo en que
se ensea a las reales posibilidades de aprender de cada sujeto.
Realizar configuraciones pedaggicas curriculares para atender a la diversidad,

no implica slo contemplar distintas estrategias de acceso a los objetos de
conocimiento, sino tambin de incorporar nuevos objetos de conocimiento.
Se parte de entender que la elaboracin de las configuraciones pedaggicas es un

proceso en espiral donde se conjugan la evaluacin y la intervencin en forma dinmica, 153
tratando siempre de ajustar la respuesta a las necesidades educativas del individuo.
En principio, se puso nfasis en la atencin a nios con necesidades educativas

especiales (NEE) y ello se reduca a aquellos nios que tenan algn tipo de hndicap,
de desventajas; particularmente a nios con diferencias respecto a la maduracin, a
problemas auditivos, etc.
Hoy podemos pensar las necesidades educativas especiales, ya no desde las

dificultades o dficit, son desde las diferentes capacidades o posibilidades de aprender,
desde la positividad.
Para ello, se hace necesario redefinir, no slo qu se entiende por necesidades

educativas especiales, sino tambin, redefinir que se entiende por configuraciones
pedaggicas desde el paradigma de la diversidad.

En el aula se puede encontrar alumnos cuyas necesidades para aprender tienen
origen diferente: historias personales, educativas, alumnos que proceden de ambientes
marginales, o de diferentes etnias y culturas y que pueden necesitar ayudas
pedaggicasespeciales o de carcter extraordinario, de forma temporal o permanente. Es
decir que hay alumnos que experimentan
dificultades en su proceso educativo o se
encuentran en situaciones de desventaja respecto
a otros. Puede ser cualquier alumno que, en un
momento u otro de su vida escolar, por una
razn u otra, precisa que se remuevan los
obstculos, las barreras de todo tipo que le
impida avanzar en su escolaridad, con recursos
que se encuentran fuera del mbito escolar.
Las Configuraciones Pedaggicas: 154

Constituyen una secuencia de acciones sobre el currculo que conducen a la
modificacin de uno o ms de sus elementos bsicos (qu, cmo y cundo ensear y
evaluar) cuya finalidad es la de posibilitar el mximo de individualizacin didctica
Se entiende que:
La configuracin pedaggica es una estrategia de planificacin y de

actuacin docente para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje
de cada alumno
Es un proceso fundamentado en una serie de criterios que permiten guiar la
toma de decisiones con respecto a qu es lo que el alumno debe aprender,
cmo, cundo y cul es la mejor manera de organizar la enseanza.
Es un proceso gradual y progresivo, realizando en cada momento
modificaciones mnimas lo suficientemente necesarias para atender a la
diversidad.

La diversidad constituye un valor fundamental para una escuela inclusiva. Una
escuela en la que todos los alumnos puedan aprender con la mayor significatividad
posible, pero no slo significatividad psicolgica, sino tambin, significatividad social.
Tipos
de
Significativas
Confi No Significativas
guraci
ones
Pedag
gicas
LAS ADECUACIONES DE ACCESO: 155

Posibilitan el acceso al currculo a travs de la implementacin de recursos
materiales especficos o de la modificacin de las condiciones de la interaccin.
Se refiere a modificaciones edilicias, equipamiento especial, provisin de ayudas

y/o material didctico para compensar dificultades de los alumnos, sistemas de
comunicacin o alternativos del lenguaje oral en lengua estndar.
CONFIGURACIONES CURRICULARES PROPIAMENTE DICHAS
Estas se proponen la revisin de uno o varios elementos de la planificacin,

gestin y/o evaluacin curricular

Este tipo de adecuaciones se pueden dividir en adecuaciones curriculares no
significativas y adecuaciones curriculares significativas. Ambas configuraciones
pedaggicas son excluyentes entre s.
Adecuaciones curriculares no significativas: supone una leve alteracin de la

planificacin ordinaria, acciones esperables de todos los docentes y que estn
dirigidos a la previsin y recuperacin de las dificultades menores del
aprendizaje que pueden presentar algunos alumnos.
Son modificaciones que se encuentran a mano del docente, quien con sus
propios recursos y estrategias pueden responder y dar pequeos ajustes dentro
del contexto del aula.
Adecuaciones curriculares significativas: supone una

modificacin bastante mayor del diseo curricular elaborado para un grupo
escolar. Este tipo de adaptaciones se propone como una va de respuesta, de
estrategias de abordaje frente a sujetos con severas dificultades de aprendizaje, 156
y como toda estrategia no soluciona los problemas, pero facilita el logro de los
objetivos.
ADECUACIONES DE CONTEXTO
Son las que actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la
institucin y la comunidad.
Los componentes afectivos y relacionales son fundamentalmente para que los

alumnos atribuyan sentido a lo que aprenden por lo que es fundamental tenerlos en
cuenta cuando se planifican las actividades de enseanza y de aprendizaje o de
evaluacin.

Las configuraciones pedaggicas- curriculares tienen que realizarse para toda la
poblacin escolar y en todo momento, para poder atender la diversidad intrnseca a ella
y posibilitar que todos los alumnos aprendan de forma genuina y significativa.
Hay que romper con la mirada bipolar que exclua a poblaciones minoritarias por
sus diferencias con los cnones convencionales y plantear un modelo de educacin sin
exclusiones, pensado a partir del alumno, desde la singularidad de cada alumno, y,
consecuentemente, para todos los alumnos. Un modelo de educacin que ubique a la
diferencia como un valor, como un punto de encuentro, como una instancia de
enriquecimiento ( BOGGINO 2006)
157
Leer para profundizar la temtica trabajada:

- el captulo 3 Los proyectos integrados y el captulo 4 los proyectos de
investigacin en el aula, del libro Como construir proyectos en la EGB. Ed. Homo
Sapiens.
- LITWIN, Edith (2.008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Editorial
Pados. Buenos Aires.

Unidad N 5
DIMENSION INTERACTIVA DE LA
ENSEANZA
BUENA ENSEANZA
E
C S
O CONDUCCIN DEL T
M APRENDIZAJE R
U
158
A
N E T
I S E
Interacciones Sociales
C T G
A I I
C L A
I O Enseanza Aprendizaje S
O
N D D
O E
D C Situaciones Didcticas
I E E
D N N
A T S
Relaciones en E
C E el grupo clase
T
I A
C N
PRACTICA EDUCATIVA Z
A
A
ACTO PEDAGOGICO

RELACIN ENTRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
La enseanza es una actividad intencional, diseada para dar lugar al aprendizaje de los
alumnos. Pero ligar los conceptos de ensear y aprender es una manera de manifestar que la
situacin que nos interesa es algo ms que la relacin de acciones instructivas por parte del
profesor y la relacin de efectos de aprendizaje en los alumnos. Nos interesa ms bien el
entramado de acciones y efectos recprocos que se generan en las situaciones instructivas.
Pero, cul es la relacin que existe entre la enseanza y el aprendizaje?
Febsternacher (1986) ha sealado que normalmente hemos supuesto la existencia, que l

considera discutible, de una relacin causal entre la enseanza y el aprendizaje. Desde esa
posicin, slo cabra hablar de la existencia de enseanza en la media en que se obtuviera una
reaccin de aprendizaje.
Es cierto que hablar de enseanza requiere hablar de aprendizaje, pero en el mismo

sentido en que una carrera requiere el ganar, o buscar requiere de encontrar. Es decir, en los
tres casos, el primer trmino requiere del segundo, pero ello no significa que para poder 159
hablar de enseanza tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje, lo mismo que puedo
participar en una carrera y no ganar, o no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe,
por tanto una relacin de dependencia entre enseanza y aprendizaje, pero no es del tipo de
relacin que supone que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Es decir existe una
relacin pero no es casual, sino de dependencia ontolgica.
Debido a que el trmino aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el
resultado de la misma, es fcil mezclarlos y decir que la tarea de la enseanza es lograr el
resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene ms sentido decir que "la tarea central de
la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje".
Las tareas de enseanza tienen que ver, ms que con la transmisin de contenidos, con
proporcionar instrucciones al alumno sobre cmo realizar las tareas de aprendizaje.

La enseanza no es un fenmeno de provocacin de aprendizaje, sino una situacin
social que como tal se encuentra sometida a las variaciones de las interacciones entre los
aspirantes, as como a las presiones exteriores y a las definiciones institucionales de los roles.
Por otra parte los procesos de enseanza-aprendizaje son simultneamente un fenmeno que
se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por
determinadas intenciones, fundamentalmente por parte de quien se halla en una posicin de
poder o autoridad para definir el rgimen bsico de actuaciones y disposiciones, en principio
destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso determinado desde fuera,
en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales
desempea funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales,
sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Tal y como
lo expresa Apple "uno puede observar las escuelas y el trabajo en ellas desde dos ngulos:
uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a travs de la cual ayudamos a los
estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver
los tipos de personas que logran salir y los efectos sutiles de la institucin".
Entenderemos, pues, por proceso de enseanza-aprendizaje, el sistema 160

de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional
y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el
aprendizaje.
Con esta definicin se resaltan los tres aspectos que mejor caracterizan la realidad de la
enseanza:
Los procesos de enseanza y aprendizaje ocurren en un contexto institucional,
transmitindole as unas caractersticas que trascienden a la significacin interna
de los procesos, al conferirle un sentido social.
Los procesos de enseanza y aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de
los sistemas de comunicacin humana, teniendo en cuenta las peculiaridades
especificas de aqullos, una de las cuales es su carcter de comunicacin
intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como
a su pretensin de hacer posible el aprendizaje.

El sentido interno de los procesos de enseanza y aprendizaje est en hacer
posible el aprendizaje. No hay por qu entender que la expresin "hacer posible
el aprendizaje" significa atender a determinados logros de aprendizaje. Como se
ha visto, aprendizaje puede entenderse como el proceso de aprender y como el
resultado de dicho proceso. Para evitar posibles confusiones convenga decir que
el sentido interno de los procesos de enseanza y aprendizaje est en hacer
posibles determinados procesos de aprendizaje, o en proporcionar oportunidades
apropiadas para el aprendizaje.
EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO COMPLEJO
Actualmente se habla de La Sociedad del aprendizaje en donde la formacin

es permanente y masiva, el crecimiento de la informacin es exponencial, producido por los
nuevos sistemas de produccin, comunicacin y diversificacin de la misma.
Al disponer de mltiples saberes alternativos en cualquier dominio, se requiere 161

de una apropiacin, integracin y relativizacin de conocimientos que no pueden ser
procesados por el simple y tradicional mecanismo de la reproduccin de los mismos, sino por
procesos de aprendizajes ms complejos.
De este modo, como sostiene Pozo, hoy se impone una nueva cultura del
aprendizaje, propia de las sociedad modernas. Esta se define -como sostiene el mencionado
pedagogo espaol- por una educacin generalizada y una formacin permanente y masiva,
por una saturacin informativa y producida por los nuevos sistemas de produccin,
comunicacin y conservacin de la informacin y por, un conocimiento descentralizado y
diversificado( POZO 1996: 36).
No slo cambia culturalmente lo que se aprende -dice Pozo- sino tambin la

forma en que se aprende. Forma y contenido, son dos caras de una misma moneda. Hoy
podemos afirmar sin duda alguna que el aprendizaje es concebido como un proceso
constructivo, complejo y situado, transversalizado por una multiplicidad de dimensiones.

Desde esta perspectiva debemos considerar al aprendizaje como un
enmaraamiento de dimensiones: contextos, artefactos, personas, prcticas sociales u
actividades, donde puede ser avistada la injerencia de cada una de las mismas, pero de la que
no podemos dar cuenta cul es el alcance y la responsabilidad de cada una de ellas.
La perspectiva compleja permite la superacin del dogmatismo y el uso de

recetas simplificadoras; supone la adopcin de una actitud abierta, relativizadora y
antirreducccionista.
A continuacin, se pretende representar grficamente al aprendizaje como

proceso complejo, situado y multidisciplinar a travs del siguiente esquema, haciendo la
salvedad de que ellos siempre son mezquinos e insuficientes para reflejar adecuadamente las
ideas que organizamos mentalmente. En este caso, ocurre lo mismo. Es muy difcil lograr un
dibujo que represente con maestra, el intrincado entretejido de dimensiones, contextos y
dinmicas que atraviesan el aprendizaje. Dicho intrincamiento no debiera tener una clara
fisonoma, fronteras ntidas, lmites concisos, en tanto las dimensiones que integran el
aprendizaje, se subsumen unas con otras, se confunden, se interceptan, se entrelazan. 162
SISTEMA COGNITIVO Y
SISTEMA BIOLGICO PSICOLGICO
Sistema nervioso Pensamiento, lenguaje,
Maduracin inteligencia,
Desarrollo Memoria, imaginacin, voluntad,
Crecimiento del Sentimientos, motivaciones, etc.
Cerebro, etc
SISTEMA SOCIAL
Prcticas polticas, sociales,
Contextos culturales,
Sistemas de financiamiento,
etc.

EL APRENDIZAJE Y EL CONSTRUCTIVISMO
Los aportes del constructivismo a la enseanza significaron un importante

avance en la Didctica.
El constructivismo otorga sentido a las acciones significativas del alumno y a

las operaciones psicolgicas. A la vez postula que los objetos de conocimiento se construyen
y no pueden reducirse a la mera internalizacin de hechos o acontecimientos.
La aceptacin de que el aprendizaje es fruto de un activo proceso de

resignificacin que realiza el alumno, abre la posibilidad a otro modo de pensar las
estrategias didcticas en torno a la idea de construccin y a partir del paradigma de la
complejidad.
El alumno debe construir sus propios conocimientos

y estrategias de aprendizaje a partir de resignificaciones de los
saberes previos, y el docente construye y reconstruye las 163
condiciones de aprendizaje del alumno.
El aprendizaje le permite al alumno a construir una

trama conceptual que le da coherencia a su pensamiento y, en la medida que se enriquece
dicha trama a travs de nuevos conocimientos y relaciones, le posibilita alcanzar un mayor
grado de significatividad en sus aprendizajes.
Pero el alumno no aprende solo ni por azar. El conocimiento no slo est

mediatizado culturalmente sino tambin por la accin del docente. Para que el alumno
comprenda lo que hace, la accin del docente a travs de sus intervenciones pedaggicas, se
torna necesaria. La posibilidad de establecer relaciones significativas por parte del alumno,
depende tambin del grado en que el docente ayude a recuperar lo que ya posee, seale los
aspectos fundamentales de los contenidos que trabaja y trate de generar conflictos cognitivos,
abriendo la pregunta y la duda.

Principios constructivistas posibilitaron la elaboracin de aportes a la teora de
la enseanza, desde los cuales se vuelve a otorgar un rol importante al docente, como
mediador entre el alumno y el conocimiento. Entre ellos se citan:
El sujeto que aprende no es una hoja en blanco
Las teoras nuevas se leen a partir de teoras previas y se articulan con ellas.
Dichas teoras se construyen muchas veces como obstculos, por cuanto el sujeto que aprende
se resiste a abandonarlas.
Las estructuras cognitivas, los conceptos y teoras se van estructurando a partir de mltiples
articulaciones, como en una red.
El conflicto cognitivo pone en cuestin los preconceptos y teoras y posibilita el desequilibrio
necesario para que se produzca el aprendizaje
El conocimiento es producto de un proceso de construccin a partir de la interaccin entre el
sujeto y el objeto de conocimiento.
Para la adquisicin de conocimiento cientfico es necesaria la ayuda pedaggica que posibilite
el cambio conceptual.
Es por ello que la ayuda pedaggica se hace necesaria porque sin ella los
164
alumnos, no podrn orientar sus aprendizajes en la direccin de las finalidades educativas y
porque sin ella, es poco probable que los aprendizajes logren el mximo de significatividad
posible.
El aprendizaje es un proceso donde el alumno relaciona, diversifica y

resignifica sus conocimientos, a partir del significado que le atribuye a los objetos de
conocimiento. Pero, en virtud de la naturaleza social y cultural de los conocimientos, la
escuela no puede dejar al azar ni prescindir de la ayuda que el docente realiza. El docente
deber ajustar la ayuda pedaggica a las reales posibilidades de aprender de cada alumno.

El aprendizaje mecnico vs el aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo hace referencia a aquel que se produce a travs de

relaciones sustanciales, no arbitrarias.
Es decir, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su

estructura cognitiva, establece las relaciones necesarias con los conocimientos previos, lo que
permite adquirir significacin.
Se entiende por aprender significativamente poder atribuir significado al

material objeto de aprendizaje. Dicha atribucin slo puede efectuarse a partir de lo ya
conocido, mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos pertinentes para la
situacin de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin sino
que el aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento
estableciendo conexiones y relaciones entre ellos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORSTICO 165

-El conocimiento debe ser funcional, -No es un conocimiento operativo,
integrable, potencialmente significativo, funcional
internamente coherente
-El sujeto que aprende debe disponer de la -Es aquel que no logra integrarse a la
estructura cognitiva para relacionar el estructura cognitiva del sujeto que
nuevo conocimiento con los aprende.
conocimientos previos.
-Que exista una distancia ptima entre lo -Slo puede ser utilizado mecnicamente
que se sabe y lo que se desconoce para ser aplicado a situaciones siempre
iguales
-Requiere de la ayuda pedaggico que
posibilite la integracin significativa

El aprendizaje significativo es opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la
memorizacin mecnica.
Este aprendizaje es posible cuando quien aprende relaciona las informaciones y el

significado del contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus conocimientos,
significados y experiencias previas y por ello, los comprende. Ello demanda una intensa
actividad participativa de quienes aprenden, relacionando, debatiendo y descubriendo
relaciones.
Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir

significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce .Este proceso
desemboca en la realizacin de aprendizajes que puedan ser efectivamente integrados en la
estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorizacin
comprensiva y su funcionalidad (Coll, 1989) 166
Es fundamental tener en cuenta que los alumnos son diferentes y que por ello, debemos
adecuar nuestro proceso de enseanza y nuestro proceso de evaluacin a sus particularidades
y a sus competencias. Como futuros profesionales de la educacin no debemos decir Nunca
ni Siempre. Qu lo disfruten!
. https://www.youtube.com/watch?v=80EIfHMndnQ

MODELOS DIDCTICOS
Los modelos didcticos son instrumentos de anlisis y de intervencin en

la realidad educativa. Garca Prez, (2000) propone cuatro modelos didcticos como
instrumentos de anlisis para abordar de forma ms simple las complejas realidades escolares
y a partir de all generar planes de intervencin, investigacin y formacin del profesorado.
As, el modelo didctico es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar con
vistas a su transformacin.
1. Modelo Tradicional:
Este modelo se caracteriza por el carcter acumulativo del contenido (de
tipo enciclopdico), que se encuentran fragmentados en distintos saberes de distintos temas;
no toma en cuenta los intereses ni ideas previas de los alumnos, ya que los intereses vienen
determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. El mtodo
de enseanza se limita a la exposicin lo ms ordenada y clara posible de los contenidos (lo
que hay que ensear), por tanto en relacin a la manera de ensear los principios
metodolgicos carecen de importancia frente al dominio del contenido del docente 167
(conocimientos disciplinares). Las clases se basan principalmente en una serie de actividades,
que generalmente son ejercicios con una intencin de refuerzo o de ilustracin de lo
expuesto, y en todo caso atenindose a la lgica eminentemente conceptual, del conocimiento
que se intenta transmitir. (Garca Prez, 2000). Lo que se pide al alumno es que escuche
atentamente las explicaciones, realice diligentemente los ejercicios, "estudie" casi
inevitablemente memorizando, y luego repase la leccin o "unidad didctica", y reproduzca lo
ms fielmente posible, en el correspondiente control, el discurso transmitido en el proceso
de enseanza (Garca Prez, 2000).
Analizando el modelo propuesto se puede inferir que la ciencia slo est

reservada a unos pocos, debido a que no considera los intereses ni las ideas previas de los
alumnos, por tanto slo unos pocos sern capaces de entender (o reproducir). El carcter
acumulativo del conocimiento da pie a la parcelacin de los distintos saberes, estos
conocimientos fueron propuestos por personas ejemplares que fueron capaces de
comprender y aportar al saber cientfico. Este modelo le da tanta importancia a los conceptos

que los saberes procedimentales quedan en un segundo plano y por tanto la experimentacin
tambin, y se utilizara (si queda tiempo), slo para comprobar los contenidos tratados con
anterioridad.
2. Modelo Tecnolgico:
Segn Garca Prez (2000) el modelo tecnolgico es un intento de
superacin del modelo didctico tradicional. Aqu, la bsqueda de una formacin ms
"moderna" para el alumnado (entendida como formacin cultural, no como desarrollo
personal) conlleva la incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes
de corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares.
Aparecen tcnicas concretas que ayudaran al aprendizaje por parte de los alumnos. Para
ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo que suele
plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que
responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamente determinados, y que puede
incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras
ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue. A la hora de la evaluacin existe
preocupacin por comprobar la adquisicin de aprendizajes relacionados con los procesos 168
metodolgicos empleados por los alumnos, pero el mayor inters sigue siendo la medicin de
las adquisiciones conceptuales.
Este modelo, por tanto, busca principalmente racionalizar los proceso de

enseanza, programando las acciones del docente, as como los medios empleados (como una
receta), medir el aprendizaje de los alumnos en trminos de conductas observables, otorgando
importancia al desarrollo de las habilidades y capacidades formales (lectura, clculo,
planificacin, reflexin, evaluacin, entre otras), adems de los contenidos preparados por
expertos y enseados por profesores adiestrados en su tarea.
Es posible pensar entonces, que la base de este modelo es la metodologa,

es decir, deposita toda su confianza en que si se aplica una buena metodologa los
resultados deberan ser ptimos, por tanto el mtodo cientfico cobra especial importancia en
este modelo, ya que este es infalible, y para que los datos sean confiables deben estar
basados en la matemtica (reproducibilidad). Es por esto que el profesor debe realizar sus

clases sistemtica y ordenadamente (de acuerdo a un mtodo), ensear los conceptos y
habilidades propuestos por personas expertas, sin considerar los intereses de los alumnos.
3. Modelo Activista:
Este modelo se puede considerar como "una alternativa espontaneista al
modelo tradicional" (Porln 1997). El contenido verdaderamente importante a ensear es el
que alumno determine de acuerdo a sus intereses, estos dependern de la realidad en que est
inserto el alumno, por tanto el modelo tiene sus bases en educar al alumno desde la realidad
que lo rodea (Garca Prez, 2000), en consecuencia las actividades sern de tipo abierta, poco
programadas, flexibles ya que el alumno debe descubrir la realidad mediante el contacto
directo, por tanto el protagonista es el propio alumno. En todo caso, se considera ms
importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir, dado que el
aprendizaje de los contenidos estn presentes supuestamente en la realidad. Esto se acompaa
del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el
trabajo comn, etc. En esa misma lnea las evaluaciones estn dirigidas principalmente a las
actitudes y procedimientos que realiza el alumno (observacin, curiosidad, sentido crtico,
recoleccin de datos, trabajo en equipo, etc); sin embargo a veces las evaluaciones no resultan 169
del todo coherente dndose modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza
absolutamente abierto y espontneo con un "momento" de evaluacin tradicional que
pretende "medir niveles" de aprendizaje como si la forma de haber trabajo los contenidos
hubiese sido la tradicional. (Garca Prez, 2000)
En este sentido los intereses de los alumnos estn por sobre las ideas
previas que estos puedan tener, es decir, que en el desarrollo de la enseanza, prima una
motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso
interno de 33 construccin del conocimiento. En consecuencia el centro de atencin se
traslada (de forma extrema) desde los contenidos al aprendizaje y del profesor al alumno. Este
modelo
Activista tiene sus bases en que el alumno puede aprender por s mismo
(de acuerdo a sus intereses), entonces el profesor cumple ahora un papel de lder afectivo y
social ms que el de transmisor de conocimiento. La escuela, por tanto, lo que tendra que

hacer es facilitar lo ms posible el proceso de aprendizaje "natural" de los nios, por ello
habra que respetar su desarrollo espontneo. Segn Garca Prez (2000), esta es una
pedagoga de la "no intervencin", de la importancia del descubrimiento espontneo y de la
actividad del alumno en general. Es posible pensar entonces que este modelo didctico tiene
sus bases en que el autntico conocimiento se encuentra en la realidad (entorno cercano) del
alumno y por tanto la ciencia debe partir desde esta realidad, por ende se podra tener una
visin de una persona cientfica como un hombre creativo y no sujeto a determinadas reglas
de actuacin. En relacin a la actividad experimental, este modelo propone que sta debiera
ser planificada por los propios alumnos acercndose entonces al entorno cercano y a las
experiencias caseras, lo que implica que las clases no sonuniformes, es decir, no poseeran
una estructura rgida.
4. Modelo Alternativo o de Investigacin en la Escuela

En este modelo didctico de carcter alternativo se adopta una visin
relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que el conocimiento escolar
constituye un referente del conocimiento disciplinar, sin dejar de lado el conocimiento
cotidiano, la problemtica social y ambiental, tica, cientfica y valores involucrados en la 170
actividad. Por tanto la educacin tiene como finalidad el "enriquecimiento del conocimiento
de los alumnos" en una direccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la
realidad, que sirva de fundamento para una participacin responsable en la misma. En este
sentido las ideas o preconcepciones de los alumnos cobran especial importancia (y no slo
sus intereses), stos afectan entonces, tanto a los contenidos escolares como al proceso de
construccin de los mismos. (GARCA PREZ, 2000)
En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso (no

espontneo) de "investigacin escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del
profesor, lo que se considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la
"construccin" del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de
"problemas" se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos,
lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento. Se puede entonces, tratar un
mismo conocimiento en distintos momentos con distintos niveles de complejidad,
favorecindose as el tratamiento de temas complementarios de un mismo tema o asunto,

dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin
que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las concepciones o ideas
de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio
funcionamiento del proyecto de trabajo.
ESTILO DOCENTE
Muy unido al tema anterior se encuentra el anlisis del comportamiento del docente,
para lo cual se requiere observar en el aula, cmo se comporta el docente que obtienen
resultados positivos y reducir esos comportamientos a unos patrones de conducta, a unos
modelos de referencia, es decir a los estilos docentes.
Es por ello, que para Flanders, el comportamiento docente constituye el factor ms

aislable y ms observable que puede influir en las oportunidades reales de aprendizaje dentro
del aula.
171
Podemos definir dos estilos que hacen referencia al comportamiento y actuacin del
docente:

El estilo docente
Indirecto Directo
Es eficaz y provoca un rendimiento Se caracteriza por exposiciones por parte

mejor en los alumnos porque otorga un del docente.
mayor grado de autonoma y de
independencia en el alumnado. Explicacin de conceptos o de
procedimientos.
Incluye poca direccin por parte del
docente, poco liderazgo y s, Preguntas sobre lo explicado
comportamientos de aliento a los
alumnos para que sean ellos quienes Ejercicio de un liderazgo elevado, el
acten. docente da rdenes para que se cumplan.
Aceptacin de las ideas y de las Se concede muy poca autonoma a los

propuestas que proceden de los alumnos. alumnos.
Ayuda en el desarrollo de las ideas de los El docente recurre constantemente a su

aprendientes, alabanzas y estmulos para autoridad para imponer.
que acten.
172
Control de las tareas y de los
comportamientos de los alumnos
La secuencia en la realizacin de las tareas, la cantidad de tiempo dedicada a

cada una de ellas, las maneras concretas de llevarlas a trmino, el ritmo que se impone
en la realizacin de las mismas, los materiales y recursos para ejecutarlas, los
contenidos sobre los que se versan, etc., son elementos que deben considerarse para
poder analizar el estilo docente, que no puede reducirse, sin ms, al anlisis de la
interaccin verbal en el aula.

La identidad y homogeneidad de actuaciones del profesor/a a lo largo de su vida
parece tambin que no es total y completa sino que se va puliendo poco a poco,
incorporando a sus actuaciones aquellas nuevas tareas que le proporcionan
resultados eficaces en la prctica, que observa en otros compaeros o que son fruto
de innovaciones que el propio profesor introduce en su actuacin profesional. Como
afirma Gimeno (1988):
Los estilos docentes a nivel personal y a nivel colectivo no presentan
numerosas e importantes mutaciones. Tal permanencia del estilo didctico puede
apreciarse en la reiteracin de las tareas acadmicas realizadas por profesores y
alumnos. (...) La misma institucin en la que se ejerce el trabajo exige
implcitamente esa continuidad porque es conservadora (pg. 260).
Las crticas a este tipo de planteamiento docente bsicamente hacen referencia a

173
que son eficaces para el desarrollo de capacidades intelectuales inferiores y para la
consecucin de objetivos operativos y medibles, pero que para el desarrollo de
capacidades intelectuales superiores se exige una menor direccin que la existente en la
enseanza directa. Tampoco en contenidos de resolucin de problemas, en el desarrollo
de la creatividad, en suscitar actitudes favorables al aprendizaje, en actitudes como la
independencia y la curiosidad intelectual se consigue esa pretendida eficacia que se
vincula con los comportamientos propios de la enseanza directa.
Actividad 12
- Analiza y comenta las siguientes vietas, caracterizando diversos modelos didcticos y
estilos docentes

174

EL ANLISIS DE LA GESTIN DE LA CLASE
La clase se encuentra en el origen mismo de los sistemas educativos. Pas a ser de un

lugar cerrado y centrado en el trabajo intelectual, a ser un espacio abierto, tendiente al
desarrollo integral.
Los principios y propuestas de la escuela nueva permitieron reconocerla como espacio

centrado en el alumno, en su desarrollo y en la comprensin.
Tanto Comenio como Herbart disearon una arquitectura de la clase que permiti
concebirla como un espacio singular con una lgica en s misma, como un pequeo proyecto
pedaggico, con una significacin propia.
El concepto de arquitectura de la clase hace referencia a la secuencia de actividades que

desarrolla el docente, como rutinas ms o menos estables, que persiguen el aprendizaje de un
contenido especfico y permite percibir el esquema didctico asumido.
175
La arquitectura de la clase es el andamiaje que le permite al docente, asumir los
aspectos imprevisibles de la misma.
Enseanza y aprendizaje en accin
La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula a estudiantes, docentes y

recursos de aprendizaje, enmarcados en coordenadas espaciales, temporales y socio-
culturales. La clase es el ambiente de aprendizaje y de enseanza situado y se puede mejorar.
Para la gestin de la clase, se deben tomar las siguientes decisiones:
1. La organizacin del espacio y las tareas

2. La organizacin del tiempo y las tareas
3. La coordinacin del grupo y las tareas

1- La organizacin del espacio y las tareas:
Un ambiente de aprendizaje refiere a mbitos en los cuales las
personas encuentran conocimientos, informaciones, as como herramientas para construir el
propio aprendizaje y no slo el lugar donde el docente transmite lo que sabe.
Weinstein seala que una de las primeras decisiones de los profesores

en el momento de organizar el ambiente de la clase, es si lo hace en trminos de territorio
personales o en trminos de funciones:
La clase en trminos de territorio

personales
Implica que cada estudiante tiene su mesa y que todos los alumnos
realizan la misma tarea simultneamente. La enseanza est centrada en la transmisin del
profesor
La clase en trminos de funciones
176
Supone dividir el espacio en reas de trabajo, por lo cual los
estudiantes trabajan en paralelo distintos aspectos de un contenido. Esta distribucin suele ser
ms apropiada para las tareas centradas en la actividad de los alumnos.
De esta forma se pueden establecer diferentes agrupamientos de los alumnos en el

manejo del espacio y segn las tareas:

Dichos agrupamientos pueden ser fijos o variados, segn las tareas y las
caractersticas del grupo. En general son ms recomendables los agrupamientos variables, a
efectos de evitar la rutina, facilitar el trabajo con otros compaeros de aula y aprovechar las
capacidades de unos en apoyo de otros en el aprendizaje cooperativo.
En cualquiera de los casos, Weinsteins (1981) formula las siguientes

recomendaciones:
Moverse a travs de la clase, evitando quedarse en lugar fijo
Comunicarse con los que estn ms alejados e invitar a los que se
ubican en zonas perifricas a ubicarse en zonas ms integradas al grupo
Observar la leccin que hacen los alumnos de su lugar preferido en el
espacio. Ello puede dar pistas de su inters apareci por la enseanza, como
tambin la integracin grupal los etiquetamientos o la competencia entre sus
miembros.
2- La organizacin del tiempo y las tareas

La enseanza siempre implica una secuencia de tareas y ellas se desarrollan 177
necesariamente en el tiempo. Sin embargo, existen tensiones en relacin con el tiempo y las
tareas de enseanza y aprendizaje:
Por un lado las tareas de enseanza se realizan en el marco del tiempo externo, cuyo
desarrollo es lineal y uniforme, institucionalmente regulado por la organizacin escolar.
Por otro lado, los aprendizajes tienen tiempos internos y variables. Algunos alumnos
requieren ms tiempo que otros y con frecuencia puede ocurrir retrocesos productivos que,
permiten revisar las dificultades y volver a avanzar.
Considerando que en las aulas, no todas las actividades requieren la misma cantidad
de tiempo ni tienen el mismo peso relativo para el aprendizaje de los alumnos. Frente a ellos
nos planteamos qu decidir y sobre qu criterios?

En base a esos interrogantes se propone considerar los criterios bsicos de jerarqua,
ritmo y secuencia integradora:
El criterio de jerarqua representa la importancia diferencial que se le atribuye a los
contenidos que se ensea, al valor educativo de las tareas de aprendizaje o a su
complejidad.
El criterio de ritmo expresa la frecuencia diferencial de tareas para lograr un
determinado aprendizaje. En este sentido, no todo lo que se aprende tiene la misma
frecuencia de ejercicio, ni se desarrolla con el mismo tiempo fsico.
El criterio de secuencia integradora indica que las tareas no son unidades sueltas sino
que corresponden a un proceso desarrollado en el tiempo. Las tareas de este proceso
guardan complementariedad para integrar el aprendizaje y las interacciones de los
alumnos.
En cuanto a las distintas actividades de enseanza previstas en la programacin, se hace

necesario distribuir los tiempos en equilibrado balance, considerando:
3- La coordinacin del grupo y las tareas 178

La organizacin del espacio de la clase y de los tiempos constituye coordenadas
significativas para las tareas del grupo de alumnos. Pero se requiere, asimismo, coordinar su
participacin, potenciando el aprendizaje compartido y enriqueciendo el aprendizaje
individual.
En este marco, se requiere coordinar la participacin del grupo en las aulas. Entre las
principales dificultades que los docentes suelen expresar a la hora de conducir las clases, se
sanciona la heterogeneidad de los alumnos y el tamao del grupo.
En cuanto a la heterogeneidad, es claro que la clase, cualquiera se la edad de los

alumnos, est integrada por personas con variadas experiencia y modos de accin y reaccin,
intereses, expectativas distintas y con situaciones sociales y familiares muy diversas. Sin
embargo, la mirada de la heterogeneidad hace hincapi en los individuos y no en el grupo
mismo, como sistema social.

Los individuos son heterogneos en sus estilos, en sus modos de interaccin y
capacidades. Pero como grupo conforman un sistema social sinrgico, en el que cada
miembro aporta desde su lugar a la interaccin del conjunto y a sus producciones.
Los alumnos aprenden cuando pueden valerse de las ideas y experiencias de los otros,
pensar juntos y elaborar nuevas formas de pensar y hacer.
Ello implica, una enseanza que no desconozca las diferencias, la singularidad o la

diversidad y que, no dificulte la expresin, la creatividad y la iniciativa de los grupos.
Desde este lugar, el desafo es organizar un grupo colaborativo de aprendizaje, para

lo cual se proponen los siguientes criterios de accin:
- Apoyar al grupo para que acceda a un objetivo comn.
- Organizar a los grupos integrando distintas capacidades y estilos personales.
- Posibilitar un permanente intercambio entre los miembros, enriqueciendo y aportando a las
tareas.
- Variar en el tiempo la conformacin de los grupos, de modo de evitar estereotipos o 179
etiquetamientos, y ampliar las posibilidades de intercambio y conocimiento personal.
- Brindar explcitos apoyos y retroalimentacin en el desarrollo de las tareas.
- En cuanto al tamao, las clases pueden ser muy numerosas, lo que plantea problemas de
coordinacin de grupos, dificulte las interacciones dentro del grupo y la realizacin de las
tareas. Pero tambin puede ser pequea, lo que reduce al margen las actividades a proponer y
disminuye la riqueza y la variedad de los intercambios y la cooperacin.
- Se proponen los siguientes criterios de accin, a fin de organizar y distribuir las tareas de la
clase:
- Distribuir al grupo de clase en grupos ms pequeos de trabajo, acompaando la
organizacin del espacio y facilitando las tareas.
- Establecer lmites de tiempo para la realizacin de las tareas
- Realizar un balance conjunto de las tareas realizadas y de las dificultades.

La administracin de los recursos y las tareas
El ambiente de la clase no slo implica la administracin del tiempo, del espacio y

de los grupos alrededor de las tareas. Tambin incluye la administracin y el
aprovechamiento de los recursos, en cuanto a soportes de las tareas.
Para potenciar el valor de los recursos y utilizarlos en forma apropiada, es

conveniente destacar que la funcin de los recursos en la enseanza es:
Potenciar en contacto el conocimiento tcito con el conocimiento ampliado y
estructurado, disponible en el acervo social
Brindar posibilidades diversificadas de experimentacin para la construccin del
conocimiento
Apoyar y facilitar el intercambio activo entre los alumnos y entre stos y el
conocimiento sistemtico.
Avanzamos.. Cmo despertar el inters frente al aprendizaje?

180
La Didctica no slo tiene el desafo de ayudar a pensar a los docentes sino tambin de
ayudarlos a hacer cuando de enseanza se trata. Motivar en la enseanza e impulsar el inters
de los alumnos por aprender, requiere reflexionar acerca de los desafos de los cambios
culturales y de los sujetos y tambin implica el planteo de criterios bsicos para la accin
didctica.
Uno de los principales problemas es cmo hacer para que los alumnos tengan
inters por aprender aquello que buscan transmitirles. cmo dominar una
clase y ganarse el derecho de ser escuchados (Esteve 2006)
La motivacin es una condicin propicia y deseable para el aprendizaje. Las tareas se

hacen mejor cuando despiertan el inters y desafos. Las actividades son ms ricas cuando,

los alumnos se involucran en ellas. El inters facilita la mayor concentracin y el esfuerzo por
lograr mejores aprendizajes.
La motivacin es en general la movilizacin interna de un individuo o grupo

(proyeccin de energa hacia las metas propuestas) para responder a estmulos o situaciones
externas. Motivar es interesar a una persona a hacer algo.
Criterios didcticos para la motivacin
Se proponen diez criterios didcticos para motivar en la enseanza, cualquiera sea la

edad, el contenido y la situacin contexto de la enseanza:
Transmitir contenidos relevantes y valiosos: la enseanza, en cualquiera de sus formas y

orientaciones, es siempre un acto de transmisin de contenidos culturales (conocimientos,
habilidades cognitivas u operativas, capacidades para la accin, disposiciones personales o
valoraciones sociales). Quienes se disponen a ensearlos los consideran valiosos en s 181
mismos, pero los alumnos, los perciben de la misma manera?; los estiman necesarios o
relevantes?; los vinculan con su realidad o con sus necesidades?
Pensar en estos interrogantes a la hora de ensear ayuda a proponer saberes ms

relevantes y ms motivadores permitiendo seleccionar los contenidos con validez y
actualizacin, y organizarlos destacando su relacin lgica e integracin.
Siempre es importante facilitar a los estudiantes la crtica y la percepcin del valor de lo que
va a aprender porque, a diferencia de otras pocas, el conocimiento que se espera transmitir
no es ya un valor en s mismo. Su significacin se alcanza en la medida en que los estudiantes
perciben su valor para comprender mejor el mundo, as como para ser mejores y ms activos
en la vida social.
Apelar a los cdigos y lenguajes de los estudiantes: la enseanza siempre implica una
relacin, una interrelacin y una comunicacin entre quien ensea y quienes aprenden que
requiere, para potenciarse, incorporar las formas de expresin a travs de las cuales los

jvenes construyen hoy sus identidades y que son generalmente ignoradas por las escuelas
(Giroux, 1994).
Esto supone incluir en el desarrollo de la enseanza nuevos lenguajes:

El lenguaje y los cdigos expresivos de los alumnos, lo que no significa permanecer en
ellos, sino reconocerlos y reconocer al "otro" para avanzar hacia nuevos cdigos y conceptos;
Los lenguajes de la cultura visual (el cine y la televisin), las expresiones de la msica y los
deportes, y de la cultura interactiva (tecnologas de la comunicacin).
As, en lugar de percibir estos cdigos y lenguajes como externos a las escuelas, es necesario
incluirlos en la enseanza.
Incluir la emocin en la enseanza: el aprendizaje no slo incluye la esfera intelectual.

Afectividad y cognicin son interdependientes y se interpenetran como partes de una misma
realidad (Gardner, 1988). Interesarse, esforzarse por aprender implica poner en marcha la
emocin, los sentimientos y, por qu no, la alegra y el placer, en todas los espacios
curriculares.
182
Por lo tanto, incluir la emocin en la enseanza impulsa la motivacin e implica:
Plantear desafos en lugar de transitar los mismos caminos (rutinas).
Incluir los intereses de los alumnos.
Apostar a que imaginen ideas y proyectos propios.
Apoyarlos para superar el miedo y la inseguridad.
Facilitar distintas formas de expresin y representacin de sus ideas y sentimientos.
Reflexionar y discutir acerca de valores sociales y el uso del conocimiento.
Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar: los alumnos se interesarn ms

por las tareas de aprendizaje si son reconocidos como sujetos particulares, a travs de un
intercambio personalizado. Si bien los profesores se comunican con un grupo de clase
(muchas veces demasiado numeroso), cada uno de los alumnos no es un nmero ms en el
conjunto, sino una persona con sus problemas, necesidades, reflexiones y logros individuales.
El intercambio personal implica, asimismo, retroalimentacin a travs del

seguimiento personalizado de las dificultades y avances individuales en el aprendizaje. Ello
supone:
Conocer a los alumnos y llamados por su nombre.
Dialogar en forma personalizada.
Apoyar sus esfuerzos y dar seguimiento a sus dificultades.
Valorar sus intereses.
Darles "pistas" para la mejora de sus actividades.
Trabajar desde lo concreto y los problemas concretos: la enseanza despertar ms y

mejor motivacin si trabaja sobre lo concreto, cualquiera sea la edad de los alumnos. Apren-
der a travs del intercambio del lenguaje es insoslayable, pero se comprende mejor y se
despierta mayor inters si se trabaja desde lo concreto y lo observable, en forma real o
simulada, sobre la base de la experiencia, sea la que nace del contacto con lo sensible del
medio, sea de la experiencia propia de los alumnos, sea a travs de la mediacin de las
informaciones concretas o por medio de la experiencia nacida de la imaginacin (Eisner
1998). .
183
Para trabajar desde lo concreto y motivar el aprendizaje y el estudio se propone:
Partir de la experiencia.
Involucrar el anlisis de problemas concretos.
Incorporar las narrativas, los relatos, testimonios o ejemplos (Jackson, 1998).
Visualizar la conexin entre un acto y sus consecuencias.
Incorporar, siempre que sea posible, la experimentacin directa, y cuando no las
simulaciones.
Dar al alumno la oportunidad de implicarse activamente en las tareas: la

motivacin por aprender aumentar significativamente si los estudiantes pueden
involucrarse activamente en la enseanza, an en los procesos orientados hacia
la instruccin, con mayor protagonismo del profesor. Implicarse activamente en
las tareas significa, en ltima instancia, darles oportunidad para desempear el
papel de estudiantes (FENSTERMACHER, 1989):
Investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, en lugar de escuchar,

completar fichas o intervenir en discusiones rutinarias (Raths, 1980).
Elegir temas o problemas de profundizacin a lecturas.
Tomar decisiones durante las actividades de aprendizaje y ver las consecuencias de sus
elecciones.
Promover la participacin con otros: el inters y el compromiso con las tareas es mayor si
se desarrolla la participacin del estudiante en grupos de aprendizaje. El grupo mismo es un
factor que motoriza el desarrollo de las actividades, implica la mediacin con las experiencias
y perspectivas de los otros, extrapolando y enriqueciendo la propia intervencin del docente.
Estimular a los alumnos para que se comprometan con la investigacin de ideas o

problemas personales o sociales: investigar reflexivamente ideas, teoras, enfoques y
problemas que involucren a la sociedad o el desarrollo personal es, quizs, el mayor aporte
que la enseanza puede brindar a la educacin (RATHS, 1980).
Dar oportunidad para evaluar avances y mejoras, as como los propios errores: el
seguimiento y el control de los aprendizajes es una de las tareas del docente. Pero, si el 184
alumno puede revisar los propios procesos, evaluar sus progresos, sus dificultades y sus
posibilidades de mejorar, se incentiva el inters. Por lo tanto, la autoevaluacin del proceso
de aprendizaje debera ocurrir con frecuencia, involucrando al alumno en su propia
evolucin.
Mantener la coherencia y nunca proponer algo que luego resulte contrario o

contradictorio con lo que efectivamente se hace: existen docentes que enuncian propsitos
de participacin y de valoracin de la reflexin de los alumnos, pero luego slo evalan la
memorizacin de informacin. Otros declaran la importancia y la necesidad de compromiso
con las tareas y responsabilidades, y luego desarrollan la enseanza con evidente bajo inters
y de manera rutinaria. Otros sealan la importancia de la actualizacin permanente y la
bsqueda del conocimiento, y ensean siempre lo mismo y de la misma manera, ao tras ao.
Estas contradicciones son rpidamente percibidas por los estudiantes y los lleva a disminuir
notablemente su motivacin, su propia responsabilidad y compromiso con las tareas.

Conviene recordar que la enseanza tiene efectos sustantivos, no slo por los
contenidos que se ensean sino fundamentalmente por lo que se hace y la forma en que se lo
realiza. Forma y contenido, discursos y prcticas forman parte de un sistema explcito e
implcito determinando toda una gama de comportamientos (JACKSON, 1975).
Pensar la motivacin en la enseanza para provocar el inters de los alumnos

por aprender, requiere de la reflexin acerca de los cambios culturales, a efectos de
comprenderlos. En realidad, los cambios culturales no son el obstculo (como en otros
momentos fue percibido respecto de la televisin y los medios de comunicacin) sino que
puede residir en nuestra forma de relacionarnos con ellos y en nuestros propios supuestos.
Los educadores necesitan entender las transformaciones sociales y las nuevas

culturas juveniles, a la hora de motivar para aprender.
En primer lugar, se requiere reconocer que la enseanza y la escuela, tienen su

razn de ser en el aprendizaje de los alumnos, comprender sus expectativas, necesidades,
dificultades y formas de comunicacin resulta indispensables para estos fines. En segundo 185
lugar, se requiere estructurar de otro modo las interacciones, no como pares opuestos
(profesor versus alumno) sino como partes de una misma realidad con funciones
diferenciadas pero complementarias y necesarias.
La enseanza siempre implica una relacin , una interrelacin y una comunicacinPara

potenciar esta comunicacin en relacin con su desarrollo, la enseanza requiere
incorporar las formas de expresin a travs de las cules los jvenes construyen hoy sus
identidades y que son generalmente ignoradas por las escuelas( Giroux,1994)

Profundizar los conceptos trabajados en relacin a la gestin de la clase en:
Capitulo9: Reflexiones y criterios de accin en torno a la motivacin, Mara Cristina
Davini
Captulo 10 : Gestin de clase: enseanza y aprendizaje en accin , , Mara Cristina
Davini.
Conceptos a tener en cuenta

Las escuelas, las aulas y la clase
La organizacin del espacio y las tareas
La organizacin del tiempo y las tareas
La coordinacin del grupo y las tareas
186
Actividad N 13:
- A partir de la lectura de la siguiente situacin, explica cmo se fueron dando las diferentes
situaciones. Relacionar la produccin, con los aspectos tericos, desarrollados a lo largo del
mdulo.
Acerca de propuestas, contextos y matrices de aprendizaje
Entiendo a la enseanza como una prctica social compleja, situada, contextualizada.

En este sentido, mi prctica docente tiene lugar en el sistema pblico de la Ciudad de Buenos
Aires. Dicho sistema educativo, diseado, implementado y reformado en sucesivas

oportunidades en funcin de las demandas del modo de produccin capitalista, adquiere en la
actualidad una serie de determinaciones econmicas, polticas, sociales y culturales, luego de
la implementacin ininterrumpida del proyecto poltico neo-liberal en nuestro pas durante
tres dcadas. Es el nivel ms abstracto de contextualizacin de mi prctica docente.
En trminos ms concretos, trabajo en tres escuelas de la ciudad de Buenos Aires,

cada una de las cuales presenta un conjunto de determinaciones especficas (ubicacin
geogrfica, proyecto educativo, equipo de conduccin, plantel docente, poblacin de
estudiantes que concurre, etc) que la distingue de las dems.
En esta oportunidad, voy a referirme a una experiencia que tuvo -y tiene- lugar en la
EEM N 4 DE 19 Homero Manzi, ubicada en el barrio de Pompeya. Desde marzo de este
ao, doy clases de filosofa junto a estudiantes de cuarto ao en dicha institucin, con una
carga horaria de cuatro horas semanales. Mi propuesta educativa consiste en un recorrido a lo
largo de la historia de la filosofa, tomando algunas de las ideas principales de aquellos
autores que considero significativos. Dichos contenidos son abordados a travs de una serie
de estrategias didcticas ancladas en tcnicas de enseanza tomadas del constructivismo y la 187
educacin popular.
La primera unidad del programa consiste, por tanto, en la recuperacin de saberes

previos de los educandos, bajo el supuesto de que la filosofa es una prctica esencialmente
humana, en tanto en algn momento de nuestras vidas todos nos hacemos preguntas en torno
a la muerte, el amor, la religin, el sentido de la existencia, etc.
Las actividades propuestas en esa etapa de la propuesta fueron muy bien recibidas por
los estudiantes, en tanto se trataba de escarbar en lo ms profundo de su pensamiento, para
recoger opiniones fundamentadas en torno a este tipo de preguntas.
Los problemas comenzaron con el planteo de la segunda unidad, que hace eje en el
pasaje de una interpretacin mtico-religiosa del mundo a las primeras respuestas centradas en
el uso de la razn, la reflexin y el anlisis. La propuesta formativa -y a la vez de evaluacin-
consisti en la realizacin de un debate entre los estudiantes, en el que cada grupo asuma la

posicin de un filsofo pre-socrtico en cuanto al arj o principio constitutivo del
mundo, para lo cual los estudiantes trabajaron previamente en grupos, interpretando,
analizando y reconstruyendo la doctrina filosfica de un filsofo en particular, con el apoyo
permanente del docente.
Si bien el trabajo en clase demostr una serie de dificultades en cuanto a la

interpretacin de los textos, todos los grupos lograron apropiarse del pensamiento del filsofo
que haban elegido y se encontraban en condiciones epistemolgicas para defender a su
filsofo. Sin embargo, al momento de realizar el primer debate, los estudiantes no quisieron
realizar la actividad, aduciendo en todos los casos que haba faltado el compaero que tena
las hojas. Ante esa situacin, interpret que, efectivamente, en funcin de una determinada
matriz de aprendizaje (A. Quiroga) no se sentan preparados an para realizar ese tipo de
actividades, por lo cual les solicit que propusieran otra modalidad de evaluacin. Ante la
falta de propuestas, decidimos tener una evaluacin tradicional, es decir, una prueba.
El da de la prueba, 20 de los 27 estudiantes entregaron su hoja en blanco lo cual

implicara un uno en la nota- lo cual me termin de desconcertar por completo. La clase 188
siguiente, les solicit que elaboraran un escrito individual y annimo, centrado en un anlisis
y diagnstico acerca de lo que haba sucedido en la evaluacin, a partir de una serie de
preguntas que recorran la responsabilidad del docente, la del curso en general y su
responsabilidad individual ante tal situacin. Las respuestas de los pibes me sorprendieron:
respecto del fracaso del debate, la mayora reconoci que en realidad, les daba vergenza
hablar frente al resto del curso en una instancia ms formal que el dilogo en clase con el
profesor. Respecto de la evaluacin, reconocieron que no haban estudiado de panchos y
que muchos haban entregado en blanco para hacerse los facheros aun sabiendo que habran
podido responder a las preguntas. Tambin me comentaron que esa misma semana, haba
tenido lugar la misma situacin con la profesora de economa: fue muy raro ver que la
profesora no saba qu hacer, dijeron algunos. Finalmente, la propuesta casi unnime para
resolver la situacin fue la elaboracin de un trabajo prctico aparentemente es la nica
modalidad de evaluacin que implementan los docentes en esa escuela- cuyas pautas ya han
sido compartidas y explicadas y que ser entregado la prxima semana. Con qu me
encontrar el prximo jueves?

02/06/11
La mayora de los chicos entreg el trabajo prctico, algunos con ms una semana de
atraso. Cuatro de ellos an no lo entregaron, el ltimo plazo es el prximo martes, dado que
debemos cerrar notas. Uno de ellos no estuvo viniendo a clase, estuvo detenido en una
comisara por robar una moto.
La relacin con los pibes se va construyendo ms que nada desde lo afectivo. En clase
prestan atencin sobre todo cuando la dinmica de la clase est centrada en una exposicin
dialogada, ah se originan debates interesantes con ellos. Observo que les cuesta mucho
trabajar de manera autnoma, tanto en grupo como individualmente. Este es un problema,
porque generalmente propongo actividades que requieren un trabajo de anlisis y reflexin
que progresivamente adquiere niveles de complejidad mayor, pero an no hemos logrado
avanzar mucho en este sentido. Claramente, observo que debo agudizar el ingenio...
Asumo mi responsabilidad como docente en el sentido de que no pude plantear una

actividad de evaluacin adecuada, que fuera coherente con la propuesta didctica. Tampoco
me di cuenta de algunas situaciones que los pibes me manifestaron luego por escrito. Creo 189
que, asimismo, existe una enorme responsabilidad institucional en el sentido de que a los
chicos se les estn garantizando desde el proyecto educativo una serie de derechos sociales
importantsimos, pero no precisamente el derecho a la educacin y entonces de esa manera,
seguimos reproduciendo desigualdades. Los pibes no estn aprendiendo nada en el resto de
las materias y la mayora los profesores estn haciendo lo mismo: bajar las expectativas de
logro de los estudiantes, como si fuera un problema de los pibes no te gastes porque no les
da, me dicen un par de docentes a quienes consulto por el tema. El problema es que me
resigno a bajar las expectativas de logro, porque a estos pibes s que les da, son muy
creativos y tienen un enorme potencial para desarrollar pensamiento crtico. El tema es que
estamos desaprovechando todo ese potencial...

BIBLIOGRAFA
BIXIO, C. (2000) Ensear a aprender. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. Santa Fe

CAMILLONI, A. y OTROS (1998) La evaluacin de los aprendizajes, en el debate
didctico contemporneo. Edit. Paids. Bs As.
CAMILLONI Y OTRAS AUTORAS (1996): Corrientes didcticas contemporneas.
(Varias autoras). Paidos, Bs. As.
CAMILLONI Y OTRAS AUTORAS (2007): El saber didctico. Paids, Bs. As.
CIRCAR, C (1992) El Curriculum como campo de proyeccin e intervencin didctica
Valencia. Nau Libre. Captulo 4 El proceso dinmico del curriculum: etapas que pueden 190
distinguirse en el mismo.
DAVINI, M.C (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y
profesores. Edit. Santillana
Diseo Curricular Jurisdiccional de Nivel Primario- Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa. Provincia de Salta.
EDWARD, V. El conocimiento escolar como lgica de apropiacin y alienacin
Policopiado.
ELOLA, N. y otros (2.010) La Evaluacin Educativa. Fundamentos tericos y
orientaciones prcticas. Aique. Buenos Aires.
ESCRIBANO GONZLEZ, A. (1.998) Aprender a ensear. Fundamentos de Didctica
General. Coleccin humanidades. Madrid.
FELDMAN, D. (2000) Didctica General; Ministerio de Educacin de la Nacin; - 1a ed. -
Buenos Aires.
GARECA, S. (2010) Acerca del aprendizaje: Proceso constructivo, complejo y situado
Ficha de ctedra. Universidad Nacional de Salta.

GIMENO SACRISTN, J (1.988) El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata,
Madrid.
LACASA, P.Aprender en la escuela. Aprender en la calle. Aprendizaje Visor.
LITWIN, E. (2.008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Editorial Pados.
Buenos Aires.
NOJOVICH, R. y MORA; S. (2009) Estrategias de Enseanza. Otra mirada al quehacer
en el aula. Aique Grupo Editor. Buenos Aires (Argentina)
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Provincia de Salta.
SANCHZ HUETE, J. C. (2.008): Compendio de Didctica General. Editorial CCS.
Madrid.
STONE WISKE, M. (1999) La enseanza para la comprensin. Editorial Pados. Buenos
Aires.
TERIGI, F. (2010) Sujetos de la Educacin. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos
Aires.
ZIPEROVICH, C. (2006) .Comprender la complejidad del aprendizaje. Captulo III El
aprendizaje como proceso complejo. Educando Ediciones- Coleccin Universidad. Crdoba-
Argentina. 191

CAR PARA LA PA
EDU Z
INSTITUTO SUPERIOR
Alvarado 951 | Salta Capital - CP 4400
DEL MILAGRO
N 8207
Tel.-Fax: (0387) 4311519 | www.institutodelmilagro.com

Didactica 2016 Clase II

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Didactica 2016 Clase II

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIDAD N 4

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

As, Stenhouse sostiene que la enseanza conlleva una actividad sistemtica y

Una vez definida las intenciones a nivel nacional y jurisdiccional, es la

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Numerosos textos especializados en el campo del curriculum sostienen esta

(La programacin) representa el instrumento principal para posibilitar

Mara Cristina Davini sostiene que la programacin es intencional y est

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

La programacin propiamente dicha desarrolla los ncleos del plan y organiza la

Clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Definir los objetivos de

Jackson (Jackson, 1968) estableci que la tarea de ensear comprende distintos

Segn Palamidesi, la actividad de enseanza presenta tres rasgos que justifican la

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA

1- La definicin de propsitos y objetivos

Los objetivos, independientemente del criterio de formulacin adoptado, expresan

En la medida que una programacin vehiculiza una determinada propuesta de

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Mientras los propsitos remarcan la intencin, los objetivos el

2- El tratamiento del contenido

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Ms all de esa primera seleccin y clasificacin del conocimiento, en el diseo de

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

- La seleccin del contenido

- La secuencia del contenido

- La organizacin del contenido

3- La elaboracin de una Metodologa o Estrategia de enseanza.

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Estrategia de enseanza alude ms a la planificacin de la enseanza y

De modo semejante, Meirieu utiliza en un sentido amplio el concepto de mtodo

Estrategia y mtodo refieren a una impronta o aproximacin global que puede

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervencin

Un modo ms antiguo de referirse a este enfoque general de la enseanza, es la idea

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

4- Las estrategias y la Actividades ulicas

Las actividades responden al CMO ENSEAR?

Actividad es el conjunto de acciones planificadas llevadas a cabo por

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

En las actividades que se plantean en el aula se pueden encontrar las siguientes

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

La segunda manera de clasificar las actividades es de acuerdo con la

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

El concepto de actividad, sin embargo, no permite dar cuenta de la diversidad del

La nocin de tarea constituye un aporte sustantivo de la psicologa cognitiva; se trata,

Doyle ha construido una tipologa posible de tareas, teniendo en cuenta el tipo de

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Compartimos un cuadro donde se ejemplifica diversas estrategias de enseanza,

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

Si bien la mayor parte de los materiales en la escuela presentan una forma

Tal como sealan Amigues y Zerbato Poudou, estas herramientas desempean un

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

La seleccin y la programacin de los recursos posibilitan la concrecin de

Soportes de Herramientas de Materiales

Tipos de recursos didcticos:

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

En sntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos la 132

2. Forma de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentos se

Instituto Superior Del Milagro N 8.207

3. Criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de