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PROGRAMA DE ESTUDIO
TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN
Reforma Integral del Bachillerato
BACHILLERATO TECNOLGICO
MATERIA DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Coordinadora
Eurdice Sosa Peinado
Autores
Ramanujn Gmez Herrera / CBTIS 95, Mrida, Yucatn
Leoncio Lpez Curiel / CBTA 134, Tlaxcala, Tlaxcala
Fausto Jos Iuit Gonzlez / CETIS 112, Mrida, Yucatn
Bertha Evelia Torres Torres / CECyTE, Esperanza, Sonora
Revisores
Cecilia Garca Pacheco
Ruth Briones Fragoso / Universidad Pedaggica Nacional
Correccin de estilo
Luis Ramrez Montero
Diseo de portada
Edith Nolasco Carln
Periodo: Marzo-diciembre 2007.

Segunda versin del programa de Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico
DIRECTORIO
Lic. Josena Vzquez Mota

Secretaria de Educacin Pblica
Dr. Miguel Szkely Pardo

Subsecretario de Educacin Media Superior
M. en C. Daffny Rosado Moreno

Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico
Bil. Francisco Brizuela Venegas

Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar
Ing. Ernesto Guajardo Maldonado

Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria
Lic. Luis Meja Pia

Director General de Educacin Tecnolgica Industrial
DATOS DE IDENTIFICACIN
Campo de conocimiento
Comunicacin
Componente de formacin
Bsica
Materia
Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Componente
Asignaturas Clave Semestre Carga horaria
de formacin
Tecnologas de la
Bsica informacin y la TIBAC013 Primero 3 horas por semana
comunicacin
NDICE
vii Para leer este programa

xi Reexiones imprescindibles
1 1. Introduccin
1.1 Propsitos formativos
1.2 Propsitos formativos desarrollados por competencias
6 2. Conceptos y categoras
2.1 Argumentos de la constelacin conceptual de tecnologas de la
informacin y la comunicacin
2.2 Mapas
2.2.1 Mapa de competencias especcas
2.2.2 Mapa de contenidos operativos
2.2.3 Mapa de competencias genricas
17 3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operacin de los
programas
3.1 Recomendaciones y sugerencias
3.2 Ejemplos metodolgicos
3.2.1 Secuencia didctica N 1
36 4. Bibliografa
37 5. Anexos
PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Para leer
este programa
Es necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachi-
llerato, que impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, se ha
llevado a cabo un proceso de evaluacin de la operacin de los programas
de los componentes bsico, propedutico y profesional, con el propsito
de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la for-
macin, bajo las directrices que ahora establece la Reforma.
vii
De esta manera, los nuevos programas de los componentes bsico y pro-
pedutico se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genricas que integran el Marco Curricular Co-

mn, el cual es un elemento principal en la estrategia para la
creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de
1
diversidad.
2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas di-
dcticas, en general, y en la evaluacin de los aprendizajes, en
particular.
3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas
del bachillerato tecnolgico durante el periodo 20042007, rea-
lizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicado-
res del bachillerato tecnolgico.
La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicacin de

la metodologa para desplegar una educacin centrada en el aprendizaje,
que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del bachille-
rato tecnolgico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta
educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) impulsa
el despliegue de aprendizajes signicativos orientados al desarrollo de
competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en con-

textos especcos, que favorecen aprendizajes ms complejos y globales.
Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, cate-
goras, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisi-
cin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo aprendido en la
2
escuela, el mundo y la vida.
[1] En la direccin electrnica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
[2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. Mxico.
PARA LEER ESTE PROGRAMA
Pretender enunciar todas las competencias que podran desplegarse en

la educacin media superior es una tarea poco pertinente, entre otros
aspectos, por la multiplicidad y extensin de los hallazgos y desarrollos
cientcos en la ltimas dcadas; por la generacin incesante de nuevos
objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de
las prcticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los
jvenes del bachillerato.
Por ello se tomaron en cuenta las competencias genricas, que expresan

el perl de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para
todas las opciones de bachillerato.
viii En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, ca-

tegoras y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimien-
3
to , a n de responder a la siguiente pregunta:
Cules son las categoras, conceptos y procesos funda-

mentales que proponemos, para propiciar aprendizajes sig-
nicativos en los estudiantes del bachillerato tecnolgico?
Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fun-

damental, emergen algunas implicaciones:
Primera: la necesaria conjuncin de varias disciplinas, como la econo-

ma, biologa, demografa, sociologa y ciencia poltica, entre otras.
Segunda: la constelacin de conceptos relacionados con el desa-
rrollo sustentable, como poblacin, recursos naturales, activida-
des econmicas productivas, entre otros.
Tercera: la identicacin de saberes y experiencias prcticas que
pueden contribuir al desarrollo sustentable.
Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jve-

nes en el bachillerato, difcilmente puede ocurrir en un solo espacio curri-
cular, por lo que se requerir abordarlo en varias asignaturas, como Biolo-
ga, Ciencia, tecnologa, sociedad y valores, Qumica, Fsica y Ecologa.
Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre

las categoras y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnologa, que
se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirn a los
jvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el
desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educacin su-
perior y transitarla con xito como para incorporarse al trabajo con una
[3] Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E. Morin como macroconceptos en Introduccin al pensamiento
complejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha concep-
tualizado como categoras (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paids (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin derivativa o
correlativa, Ausubel, en Psicologa educativa Trillas 1978.
formacin que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar deci-

4
siones de manera responsable y mejorar su calicacin profesional.
Por otra parte, la evaluacin de la operacin de los programas, realizada

en la red de centros multiplicadores, se bas en las siguientes directrices:
Mejora de la metodologa en cada campo de enseanza y, de ma-

nera especial, en el diseo, operacin y evaluacin de los resulta-
dos de las secuencias didcticas.
Ampliacin de la argumentacin sobre los conceptos fundamenta-
les que organizan los aprendizajes de cada disciplina.
Ampliacin de los ejemplos sobre las diversas maneras de desa-
rrollar secuencias didcticas. ix
Integracin de las prcticas de laboratorio y de campo en las secuen-
cias didcticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales.
Integracin de la evaluacin de los aprendizajes, en el diseo de
secuencias didcticas.
Fortalecimiento de la articulacin de secuencias didcticas en tor-
5
no a temas integradores signicativos para los estudiantes.
Actualizacin de las referencias bibliogrcas.
Mejora de la comunicabilidad de los programas.
Las secuencias didcticas componen la propuesta pedaggica sobre la cual

se ha enfocado la mejora de la operacin de los programas; por ello, en
esta nueva versin los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de pre-
sentacin, con nfasis en los criterios que coneren coherencia a cada
secuencia, entre los cuales destacan los siguientes:
a. La enunciacin de un propsito formativo que incluye los conte-

nidos procedimentales, fcticos y actitudinales sobre los cuales
estn organizados los contenidos.
b. El nfasis en el desarrollo de las secuencias didcticas en tres
momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recu-
peracin de los conocimientos previos acerca de los conceptos
clave para el desarrollo de los aprendizajes.
c. El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias
genricas.
d. La integracin de la evaluacin de los aprendizajes en la planea-
cin de las secuencias didcticas, tomando en cuenta los atribu-
tos de las competencias genricas.
[4] Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverra: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del cono-
cimiento. FCE. 2007.
[5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita superar dicha ruptura
de signicacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para
profundizar. Ver Freire (1997) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vnculo entre la escuela y la vida.
McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.
PARA LEER ESTE PROGRAMA
Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un

desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste
en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un
texto que puede aportar orientaciones para la prctica docente.
Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un

anlisis individual y, despus, uno colectivo junto con otros maestros, para
abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este anli-
sis podr ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del
plantel, el estado o la regin.
Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introduc-

x cin a los programas mejorados, se est llevando a cabo el proceso na-
cional de elaboracin de las competencias disciplinarias, y quisiramos
anticipar que cuando se acuerden, ser necesario un proceso de anacin
del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cmo desa-
rrollar secuencias didcticas que favorezcan el despliegue de las compe-
tencias disciplinares acordadas.
Daffny Rosado Moreno

Abril de 2008.
Reexiones
imprescindibles
1
Ma. Eugenia Toledo Hermosillo
Consideramos que leer detenidamente las reexiones que aqu presenta-

mos le ser de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico,
metodolgico y prctico a partir del cual se elaboraron los programas de
estudio de los componentes bsico y propedutico de la Estructura del xi
Bachillerato Tecnolgico.
Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes,

los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las
peticiones acadmicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnolgi-
co, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han venido planteando,
en diversos foros, con respecto a los programas mencionados.
Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para

usted darse cuenta de que:
No tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele su-

ceder con casi todos los programas;
El nico apartado homogneo es ste, el de las reexiones im-
prescindibles;
Todos los dems apartados presentan muy diversas formas de
escritura en la construccin del discurso;
Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera
procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que debe ser,
lo que se debe hacer, lo que se debe pensar...;
En lugar de dar instrucciones:
a. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas.
b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la
de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales
y subsidiarios.
c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y
del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos progra-
mas, es decir, se expone una estrategia metodolgica perti-
nente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y,
por lo tanto, las asignaturas.
[1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboracin de los programas de estudio del Bachillerato
Tecnolgico.
REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES
Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la

materia (disciplina) y de cada asignatura.
Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu

dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas
a la recuperacin de procesos? Por qu dar lugar a la historia del proceso de
construccin de los programas? Por qu presentar la estructura de la mate-
ria y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos fundamentales y sub-
sidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y
del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas
de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.
xii Con este n queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de

dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervencin edu-
cativa original, denominada Integracin de contenidos en la prctica do-
cente de la educacin bsica y media superior de la cual somos autoras.
En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispen-

sable que cualquier cambio educativo se realice con la participacin de los
docentes y a partir de la transformacin de la prctica docente, porque lo
que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transforma-
do desde la normatividad, es decir, desde el deber ser.
La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio

educativo, en este caso especco, en la construccin de los programas de
estudio de los componentes bsico y propedutico de la estructura del Ba-
chillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia, adems de una experien-
cia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo, porque hoy
por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas.
Lo fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes:
Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para re-

construirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios,
as como a categoras. Por tanto, son docentes que, despus de
esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de cons-
truccin de estructuras conceptuales y categoriales que requieren
de situarse en contextos pertinentes a los educandos;
Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posi-
bilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o
no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y slo ellos(as)
quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el
aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje
planteado en el inciso anterior;
Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construccin de
los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi-
bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia,

investigacin y difusin- que se multipliquen geomtricamente.
Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes
con los mismos resultados. Esta transmisin es posible debido a
que han pasado por la experiencia de construccin, en este caso,
de los programas. De otra manera dicha transmisin es imposible
porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y
Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del
aula y de la escuela o pueden hacer de l una simulacin.
Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes

bsico y propedutico tambin se debe a que forman parte de un currculo
que no se ubica de ninguna manera en la Tecnologa Educativa y, como xiii
consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un
sistema tecnolgico de produccin o como un plan de instruccin. Concep-
ciones ampliamente difundidas los ltimos 30 aos que ya mostraron su
enorme inecacia.
Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera

las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporneos
que lo conciben como:
a. Una estructura organizada de conocimientos,

b. Un conjunto de experiencias de aprendizaje y
c. Una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin.
Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:
Son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por

esta razn, se elaboraron a partir de pensar los conceptos funda-
mentales y subsidiarios, as como las categoras estructuradoras
de cada disciplina;
Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reexivo sobre la
naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia,
tales programas se encaminan hacia la constitucin y el desplie-
gue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos;
Posibilitan la construccin de mltiples relaciones entre conteni-
dos y procesos, as como entre conceptos y mtodos, por tanto, en
los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos:
los fcticos o informativos, los procedimentales o metodolgicos,
as como los actitudinales o axiolgicos.
Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio

se elaboraron a partir de pensar la educacin tecnolgica como el desplie-
gue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de proce-
sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad

porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y
no objetos de enseanza. En este sentido, dichos programas:
Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin

y al despliegue de sujetos;
Proponen una metodologa para operar y desplegar tales progra-
mas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los
educandos, mediante la identicacin de sus intereses para rela-
cionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales,
nacionales e internacionales. Esto es posible, a travs de Temas In-
tegradores que se desarrollan a partir de Secuencias Didcticas.
xiv
Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin, los progra-
mas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la recons-
truccin sistemtica del conocimiento y de la experiencia. Con este n
tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente
reinterprete los programas de acuerdo al contexto, as como a las necesi-
dades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que
cada docente elabore mltiples diseos para la operacin y el despliegue
de los programas, a partir de la formulacin de criterios que orienten tal
reconstruccin. Por ejemplo:
a. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin

en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuen-
cias didcticas.
b. Criterios para la formulacin de temas integradores.
c. Criterios para el diseo y desarrollo de secuencias didcticas.
d. Criterios para la evaluacin del aprendizaje, as como para su
traduccin en calicaciones.
Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de es-
tudio signica, en los hechos, que son abiertos, exibles y dinmicos. Esto
implica que sern operados un semestre, despus del cual podrn ser re-
estructurados a partir de la recuperacin de las experiencias obtenidas
como resultado de su puesta en marcha.
En tanto los programas de los componentes bsico y propedutico com-

parten las concepciones y caractersticas expuestas anteriormente forman
parte de un proyecto global, integrado, exible y abierto, cuyo propsito
es contribuir a la formacin de un pensamiento categorial en los sujetos, al
despliegue de su subjetividad, as como a la realizacin de valores que les
permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal forma-
cin, despliegue y realizacin es el medio a travs del cual es posible que
los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Tcnica y la Cultura para
incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada

del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posicin
valoral e informada que les permita acercarse, lo ms posible y en un pro-
ceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadana plena.
A n de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los compo-

nentes bsico y propedutico subyace una concepcin de educando, de
docente, de aprendizaje, de enseanza, de planeacin de la enseanza y
de formas y medios para desplegarla, as como de evaluacin.
El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza.

Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su
El educando es un esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, ...es el con- xv
sujeto que, durante 2
la construccin junto de experiencias, conocimientos y afectos... , con base

de conocimiento, en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, as
desarrolla no como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno
slo su dimensin familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacio-
intelectual en el nal. Es un sujeto que, durante la construccin de conocimien-
sentido cognoscitivo- to, desarrolla no slo su dimensin intelectual en el sentido
sino tambin la
afectiva y la fsica. cognoscitivo-, sino tambin la afectiva y la fsica. Por lo tanto,
es un sujeto integral para el que no es suciente pensar y
hacer al margen de sus afectos y su desarrollo fsico.
El (La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arri-

ba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre
su materia de trabajo que es la enseanza. A partir de ellos es capaz de
reconstruir su enseanza y los programas de estudio para construir nue-
vos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de
informacin para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en
un(a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir cono-
cimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el conocimiento
y la realidad. Esta ayuda signica que el docente, durante el proceso de
enseanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia
el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como
asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como
informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando
y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la va de la docencia,
la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre su materia de
trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula.
El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible

solamente, es tambin y primordialmente un proceso, durante el cual el
educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus
[2] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp.57-86,
117pp.
aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos

momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger ...puede haber apren-
dizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tam-
bin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo redu-
cido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje,
3
resultado muy habitual de los procesos corrientes . El aprendizaje tampoco
es un producto cien por ciento objetivo, es tambin un proceso subjetivo, ya
que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender.
La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que

sus estudiantes construyan su propio conocimiento en trminos de
La enseanza contenidos fcticos o informativos y procedimentales o metodol-
es un proceso
xvi gicos. Durante este proceso, la enseanza contribuye tambin a la
mediante el cual
cada docente realizacin de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela,
contribuye a que as como a la reexin sobre los valores realizados. Una enseanza
sus estudiantes de esta naturaleza debe ...tender a moverse hacia lo desconocido,
construyan a la indagacin de lo que no est sucientemente elucidado... .
4
su propio Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible

conocimiento.
desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fanta-
sa y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad.
El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido constru-

yendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es
producto de su Historia. Su construccin es un proceso que se ha desple-
gado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a
fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesi-
dad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de
reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a
partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la accin y la ac-
titud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger ...lo ms impor-
tante... no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los
5
mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad... .
La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible

dar cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicacin y no
slo de sus productos, as como de reconstruirlo de manera integrada, es
decir, en sus relaciones con diversas disciplinas.
Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se pre-

senten largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades,
117pp.
117pp.
117pp.
en cada una de las cuales se denen los objetivos generales, particulares

y especcos, porque esta sera la forma de presentar un conocimiento
concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin si-
tuarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el
conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir
de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construc-
cin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad.
La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son frag-

mentadas, cerradas ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no
dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una
homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docen-
te, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los even- xvii
tos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos
una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras,
abiertas y exibles para dar lugar a:
a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construc-

cin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza
b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto
construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son
diferentes de sujeto a sujeto y,
c. lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se
despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales
son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que
se va a producir cuando se trata de innovaciones.
Una planeacin integradora, abierta y exible, incluye la realizacin de

secuencias didcticas, a partir de las cuales se construyan mltiples rela-
ciones entre la imaginacin y la posibilidad de simbolizacin de los edu-
candos. Por esta razn, en los programas de cada asignatura se presenta
un ejemplo de secuencia didctica que pretende mostrar una planeacin
con estas caractersticas.
Una secuencia didctica es un conjunto de actividades, organizadas en

tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura
son aquellas, a partir de las cuales es posible identicar y recuperar las
experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos
de los alumnos. A partir de tal identicacin y recuperacin, se realizan
las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos co-
nocimientos cientco-tcnicos para relacionarlos con los identicados y
recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son
aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades
de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que inclu-
ye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras:
espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidas durante estas

actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la
dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo
cientco-tcnico.
Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuciente.

Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedi-
mientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedi-
mental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada acti-
vidad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen
e identiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos
para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimien-
xviii tos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sn-
tesis consiste en dar cuenta no slo de los contenidos fcticos, sino tam-
bin de los procedimentales.
Abrir a los educandos el mundo cientco-tcnico y el de los procedi-

mientos, tambin es primordial, pero igualmente insuciente. Es forzoso
abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a n de desarrollar, en
ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, du-
rante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es pri-
mordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales,
realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus
tres vertientes: de expresin, de eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos
vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes:
colaboracin y ayuda mutua.
Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es

posible evaluar si una secuencia didctica est correctamente estructura-
da son los siguientes:
a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es

ese tema integrador?
b. La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura?
Cules son?
c. La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo?
Cules son?
d. La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cu-
les son?
e. Existe coherencia y congruencia entre las actividades de aper-
tura, de desarrollo y de cierre?
f. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la cons-
truccin de contenidos fcticos? Cules son?
g. Las actividades que constituyen la secuencia permiten la cons-
truccin de una categora? Cul es?
h. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la cons-

truccin de contenidos procedimentales? Cules son?
i. Las actividades que constituyen la secuencia propician la reali-
zacin de un valor? Cul es?
j. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la pro-
duccin de los educandos? Qu productos se generan? Cules
son los criterios para evaluar tales productos?
k. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al traba-
jo individual y colectivo de manera sistemtica y continua para
que los educandos transiten en un circuito individual-colectivo-
individual?
l. Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que
los educandos transiten, de manera sistemtica y continua, en un xix
circuito imaginacin-simbolizacin-imaginacin?
En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de la-

boratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin
que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben
como la comprobacin de la teora. Continuar desarrollndolas tal como
hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la
Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen:
a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que com-

bine la dimensin fctica y la procedimental.
b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca
de los temas tratados en tales prcticas.
Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones

seran los propsitos que debieran tener dichas prcticas. A n de lo-
grarlos es conveniente analizar cada una de las prcticas de laboratorio
para identicar qu contenidos fcticos y procedimentales se despliegan
a partir de cada una de ellas, as como la pertinencia y relevancia de in-
troducirlas como parte de la secuencias didcticas que se realicen durante
el semestre. Entonces, es necesario reformular las prcticas de laboratorio
para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la
letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas
las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia,
es necesario transitar de la aplicacin lineal y mecnica de recetas hacia la
construccin de contenidos fcticos y procedimentales. Pensar y realizar
as las prcticas permite que formen parte de cualquier bloque de activi-
dades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didcticas porque su
ubicacin, depende de su intencionalidad. Si esto es as, el ordenamiento
de las prcticas de laboratorio dependera de su pertinencia y relevancia
en relacin con el tema integrador y la secuencia didctica.
A n de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los si-
guientes criterios:
a. Que surja de los intereses de los educandos.

b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los re-
tos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.
c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.
d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento
cientco-tcnico.
e. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido
fctico de una misma asignatura.
f. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de
xx ms de una asignatura.
g. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedi-
mentales.
h. Que sea posible realizar valores en torno a l.
Una evaluacin educativa desde un enfoque constructivista que permita

establecer estrategias de evaluacin del aprendizaje de los educandos, a
partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplicadas
en el ltimo apartado de los programas, puede resultar una tarea com-
pleja, que seguramente no se resolver del todo, a partir de una primera
lectura de los mismos.
Desde nuestra experiencia, la evaluacin situada en un enfoque construc-

tivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evalua-
tivos, as como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las caractersticas
y necesidades de los educandos y de la institucin en la cual trabaja. De
esta manera, le ser posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesi-
vas, que le permita ampliar, diversicar y mejorar, progresivamente, los
dispositivos de evaluacin del aprendizaje.
Con este n, a continuacin, caracterizaremos qu es un proceso de eva-

luacin constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para
generar dispositivos de evaluacin constructivista en torno a la realiza-
cin de secuencias de actividades y, nalmente, haremos algunas sugeren-
cias para optimizar los procesos de evaluacin constructiva.
Nuestra invitacin es a reexionar sobre los criterios y procedimientos
para desarrollar procesos de evaluacin constructiva, es decir, es una in-
vitacin a pescar ms que a comer pescado.
A n de caracterizar un proceso de evaluacin constructiva, que permita

evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuen-
cias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluacin construc-
tiva para poder diferenciarla de las prcticas tradicionales de evaluacin.
Desde una perspectiva constructiva la evaluacin es un proceso dinmico,

es decir, la evaluacin no son momentos de asignacin de calicaciones
objetivas y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la
aplicacin de dos, tres... exmenes parciales. Tampoco es el nal del pro-
ceso educativo. La evaluacin constructiva es un proceso continuo que se
realiza a lo largo de las secuencias didcticas, por tanto, la evaluacin diag-
nstica, formativa y sumativa se convierten, tambin, en un proceso con-
tinuo, dinmico e interrelacionado. Esto signica que al realizar las activi-
dades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que
identicar los aprendizajes signicativos producidos por los educandos.
Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluacin diagnstica pueden ser
aplicados, tambin, en la evaluacin sumativa y nal. De lo que se trata es
de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de xxi
productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que
la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino
una pelcula que nos de cuenta de l en su continuidad y movimiento.
La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los apren-

dizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valorales.
Podemos evaluar los contenidos fcticos al responder cules son los con-
ceptos fundamentales y subsidiarios, as como la categora que construy
el educando en una secuencia de actividades? Pero, si slo respondemos
a la anterior pregunta, estaramos evaluando la construccin informativa,
expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuciente para
realizar una evaluacin integral. Por ello proponemos evaluar, tambin,
los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de
identicar Qu aprendi a hacer el educando? Por ejemplo, aprendi a
construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de
un proceso productivo, a resolver un problema de comunicacin, a disear
un proceso de vericacin de calidad, entre otros aspectos posibles de
evaluar. Y, nalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos
a los contenidos valorales, dimensin casi totalmente abandonada en la
evaluacin educativa. As lo plantea la UNESCO en su propuesta para la
Educacin del Siglo XXI (Delors:1996) cuando seala que los aprendizajes
que nos ayudan a ser y a vivir con los dems son los menos observados y
evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la im-
portancia de que la escuela contribuya a la formacin valoral. Sin embar-
go, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar,
de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin
y reexin de los contenidos valorales? A n de identicarlos se requiere
responder Qu contenidos de un valor universal aprendi a realizar y a
reexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didctica?
Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos
durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as
como durante el proceso de elaboracin de sus productos.
La evaluacin es un proceso de cualicacin y no slo de calicacin, es

decir, la evaluacin es mucho ms que una calicacin porque la eva-
luacin es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan
cuenta de la dimensin fctica, procedimental y valoral de los aprendiza-
jes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos
es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y
transformar los procesos de aprendizaje y enseanza.
Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, co-

herentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar
los siguientes momentos:
xxii Momento primero:

Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia
didctica para detectar las actividades y los productos evaluables
en trminos diagnsticos, formativos y sumativos, en la dimensin
fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y
cuantitativos. Si no es posible identicar esto en alguna actividad
o producto es necesario redisearlos o incluir otros que permitan
realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en los hechos,
hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositi-
vos interrelacionados.
Momento segundo:
Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegi-
das las actividades y los productos evaluables es necesario denir
con qu criterios se los evaluar. Es posible detectar los criterios
de evaluacin si se identica qu se quiere evaluar y para qu se
quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes
interrogantes permiten detectar tales criterios: Qu concepto fun-
damental y subsidiario, as como qu categora aprende a construir
el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende
a hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgi-
cas)? Qu valor realiza y reexiona el educando para vivir con los
dems (competencias valorales o axiolgicas)?
Momento tercero:
Proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el
cual se desarrolla durante todo el proceso, a n de aportar insu-
mos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para
potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al
proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, pro-
cedimentales y axiolgicos.
Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias

que contribuyan a la eleccin de criterios, instrumentos e indicadores de
una evaluacin constructivas:
a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los plan-

teamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a con-
siderar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias
mltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser ni-
cas, rgidas y homogneas, deben ser mltiples, exibles y abier-
tas para dar lugar a la heterogeneidad.
b. Diversidad de instrumentos de evaluacin: se ha tipicado como
instrumento tipo de evaluacin, en la mayora de asignaturas, el
cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar xxiii
una evaluacin integral, deberamos aspirar a que los jvenes
sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instru-
mentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerra-
dos y abiertos) hasta la resolucin de problemticas situadas en
contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinin,
entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir
al educando evaluarse, adems de adquirir amplia experiencia
en codicar y resolver diversos instrumentos de evaluacin.
c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestiona-
rio oral o escrito no es el nico instrumento de evaluacin, es
posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones,
tales como: testimonios, imgenes, representaciones, escenica-
ciones, canciones, poemas, libros, revistas, peridicos, etctera.
Esto los prepara, adems, para el mundo del trabajo, en el cual
operan mltiples maneras de objetivacin de soluciones y res-
puestas a las problemticas que este mundo les presenta.
d. Diversidad de criterios de evaluacin: cada actividad o producto
debiera contar con criterios de evaluacin claros, precisos y ex-
plcitos para que el educando los conozca. De esta manera, podr
vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula
diversos criterios de evaluacin que le permitan formarse para
dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desa-
rrollar una cultura de la evaluacin.
1. Introduccin
La asignatura Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) co-

rresponde al primer semestre, con tres horas por semana, y forma parte
del componente de formacin bsica, de acuerdo con la estructura del
bachillerato tecnolgico.
El programa de esta asignatura est estructurado para abordar contenidos

de manera exible, buscando la integracin de aprendizajes con un eje
transversal. En el Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica se
seala que:
1
La enorme cantidad de informacin y la fragmentacin
con la que se presenta la mayora de los conocimientos
dicultan la comprensin de la realidad y el abordaje de
los problemas en toda su complejidad. Por ello es funda-
mental aprender a articular saberes y desarrollar el pen-
samiento complejo que se requiere para comprenderla y
para intervenir en ella de manera ms ecaz.
Esta tarea formativa constituye una prioridad para la
educacin media superior tecnolgica y su consecuencia
implica aprovechar el potencial de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, pero adems, y de mane-
ra importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la
informacin disponible.
Debido a ello, para la elaboracin del programa de la asignatura de TIC, se

consideraron los siguientes puntos:
El anlisis de la evaluacin nacional que se realiz en el periodo

mayo-agosto de 2007, con los responsables de impartir la asig-
1
natura de TIC .
Las observaciones de los expertos y pares: UPN, SEP, UNAM,
CONALEP, DGEST.
La misin, los principios y los elementos fundamentales del Mo-
delo de la Educacin Media Superior Tecnolgica.
Estado del arte de las TIC en Mxico y otros pases.
Competencias genricas y especcas.
Las siguientes son algunas de las consideraciones tericas de diversos au-

tores, y fueron el punto de partida para el desarrollo de este programa:
[1] Informe de resultados de la Evaluacin Nacional a la Asignatura de TIC.

INTRODUCCIN
Alfabetizacin digital es la conveniencia de dotarnos de

un enfoque conceptual crtico sobre el entorno tecnolgi-
co con el n de facilitar la integracin de todas las perso-
nas como sujetos activos que intervienen decididamente
en los asuntos que les afectan, usan las tecnologas con
competencia y capacidad crtica, y no se resignan al pa-
pel de meros consumidores de tecnologas y contenidos
2
digitales .
Las TIC son una condicin necesaria para el desarrollo de

la sociedad del conocimiento, pero para establecer estas
condiciones hay fenmenos mucho ms complejos que
3
2 slo los asociados a la tecnologa .
Las TIC se han desarrollado aceleradamente en las ltimas dcadas, permi-

tiendo formas y capacidades inditas para generar, almacenar, transmitir
y distribuir informacin, y han provocado cambios muy importantes en
las relaciones sociales, en las formas de trabajo, en la economa y la pol-
tica, en la cultura y en la vida cotidiana.
El enfoque que en todo momento prevalecer en la asignatura de TIC es

donde el alumno desarrolla habilidades de tipo instrumental con el recur-
so tecnolgico pero tambin desarrolla la dimensin cognitiva a travs de
las estrategias centradas en el aprendizaje, con las intenciones formati-
vas sustentadas en proyectos para la solucin de problemas de su entorno,
buscando la alfabetizacin digital.
Esta asignatura no solo ayudar a la alfabetizacin digital que todo ciu-

dadano necesita sino que ser eje transversal en todas las asignaturas del
primer semestre y la de los consecuentes, para resolver problemas con
base en estrategias centradas en el aprendizaje, de corte interdisciplinario,
que generen en los alumnos una manera diferente de aprender, con con-
tenidos articulados y objetivados; de esta forma se evitan los contenidos
aislados, como respuesta a sus necesidades y a su espacio geogrco.
1.1 Propsitos formativos

Con base en las cinco citas mencionadas en la primera edicin del do-
cumento Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica 2004, del
Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, as como en la
opinin y experiencia de los facilitadores del grupo base de la asignatura
de TIC, se logr obtener el propsito de dicha asignatura, el cual cumple
elmente con el modelo del bachillerato tecnolgico y los escenarios pro-
puestos de la sociedad del conocimiento y la alfabetizacin digital, incor-
[2] Rafael Casado Ortiz. Claves de la alfabetizacin digital, 2006. Editorial Ariel y Fundacin Telefnica.
[3] Len Oliv, 2005. La cultura cientca y tecnolgica en el trnsito a la sociedad el conocimiento. Revista de educacin superior.
porando el enfoque de las competencias genricas y el perl del egresado

de la educacin media superior.
...aprovechar el potencial de las tecnologas de la infor-

macin y la comunicacin, pero adems, y de manera
muy importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la
informacin disponible. (Modelo de la Educacin Media
Superior Tecnolgica 2004, Primera edicin, Consejo del
Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 24).
La propuesta educativa incluye los siguientes mbitos

de formacin: desarrollo de la capacidad tecnolgica, co-
nocimiento y comprensin de tecnologas, y la relacin 3
entre tecnologa, sociedad y medio ambiente. (Modelo de
la Educacin Media Superior Tecnolgica 2004, Primera
edicin, Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tec-
nolgica, p. 26).
Aprovecha tecnologas de la informacin y la comunica-

cin, y se apoya en el uso creativo de diversos materia-
les, con nes didcticos. (Modelo de la Educacin Media
Superior Tecnolgica 2004, Primera edicin, Consejo del
Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 32).
Promueve la prctica constante del anlisis de informa-

cin, de tal manera que el estudiante transita de la iden-
ticacin de los datos a su comprensin, interpretacin
y aplicacin. (Modelo de la Educacin Media Superior
Tecnolgica 2004, Primera edicin, Consejo del Sistema
Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 32).
Apoyan sus actividades de formacin en el uso inten-

sivo y adecuado de las tecnologas de la informacin y
comunicacin. (Modelo de la Educacin Media Superior
Tecnolgica 2004, Primera Edicin, Consejo del Sistema
Nacional de Educacin Tecnolgica, p. 34).
Considerando las anteriores reexiones y el perl de egreso del Mode-

lo de la Educacin Media Superior Tecnolgica, as como el documento
Competencias genricas y el perl del egresado de la educacin media
superior, se lleg al siguiente propsito de la asignatura:
Desarrollar en los alumnos una alfabetizacin digital me-

diante el desarrollo de competencias genricas y especcas,
para que hagan uso responsable de las tecnologas de la in-
INTRODUCCIN
formacin y la comunicacin, que le sirvan para analizar y

resolver problemas en su actividad acadmica y vida cotidia-
na. (Autores del programa de la asignatura de TIC, 2008).
1.2 Propsitos formativos desarrollados por competencias

Los propsitos formativos de la asignatura TIC, en relacin con las compe-
tencias desarrolladas en los alumnos, estn basados en el marco curricular
siguiente: Educar con un enfoque en competencias signica crear expe-
riencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de
movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables
para realizar satisfactoriamente las tareas demandadas. Se trata de acti-
var ecazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin
4 ms conocida, diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afec-
tiva y psicomotora (Competencias genricas y el perl del egresado de la
educacin media superior. Enero, 2008).
Las competencias que se desarrollan en el programa estn fundamentadas

en el documento de trabajo de las competencias genricas y el perl del
egresado de la educacin media superior y en el libro denominado Inter-
net y competencias bsicas, de Monereo (2005).
La estrategia es una accin especca para resolver un tipo

contextualizado de problemas, la competencia sera el domi-
nio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado
mbito o escenario de la actividad humana (Charles Monereo,
2005. Internet y competencias bsicas, aprender a colaborar,
a comunicarse, a participar, a aprender. Ed. Gra, p. 13).
Ser competente permite realizar una tarea con un nivel

de dominio considerable, correspondiente a un criterio
establecido. El nivel de dominio que una persona puede
alcanzar en una tarea depende de los recursos con los
que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habi-
lidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores,
etc. Documento de trabajo de las competencias genricas
y el perl del egresado de la educacin media superior.
Enero, 2008.
Las competencias genricas describen, fundamentalmen-

te, procedimientos y actitudes indispensables en la for-
macin de la persona, que no se circunscriben a un nico
saber disciplinar, sino que se adquieren y movilizan en
todos ellos; su dominio apunta a una autonoma creciente
de los alumnos tanto en el mbito del aprendizaje como
de su actuacin personal y social. Estas capacidades se
denominan genricas por dos razones: porque son ideal-

mente generalizables a todas las personas, son compe-
tencias clave; y porque son generalizables en el diseo
curricular, son transversales a las asignaturas y reas del
conocimiento. Documento de trabajo de las competencias
genricas y el perl del egresado de la educacin media
superior. Enero, 2008.
Las competencias genricas son aquellas que capaci-

tan para procesar, aplicar y transformar, en contextos
especcos, el conocimiento organizado en las disciplinas;
esto supone un cierto dominio de las principales metodo-
logas y enfoques propios de las distintas reas del cono- 5
cimiento, pero no se reduce a ellos. Documento de traba-
jo de las competencias genricas y el perl del egresado
de la educacin media superior. Enero, 2008.
Para acotar las competencias se deber ir necesariamen-

te de lo general a lo particular, de modo que en primer
lugar se puede identicar, para cada rea, un grupo de
grandes bloques temticos. Competencias genricas y el
perl del egresado de la educacin media superior. Enero,
2008.
Para logar el propsito formativo de las TIC, se estructuran tres mapas:
1. Mapa de competencias especcas

2. Mapa de contenidos operativos
3. Mapa de competencias genricas
2. Conceptos y categoras
2.1 Argumentos de la constelacin conceptual de tecnologas de la

informacin y la comunicacin
Los contenidos de la asignatura TIC identican el binomio Informacin
y Comunicacin como un solo proceso, que no sucede en etapas sino de
manera simultnea, motivo por el cual se presenta como nico concepto
fundamental del que se desprenden tres conceptos subsidiarios de primer
nivel: hardware, software e internet, y dos conceptos subsidiarios de se-
gundo nivel: de sistema operativo y de aplicacin.
6 En los conceptos subsidiarios se describen la competencia disciplinaria y

una tabla con tres secciones, que considera contenidos operativos, compe-
tencias genricas y contextualizacin e interdisciplinariedad.
Los contenidos operativos constituyen un listado de habilidades que el

alumno debe tener para operar de manera efectiva los recursos tecnol-
gicos con los que cuente. De acuerdo con la metodologa constructivista
propuesta, debemos partir de los conocimientos que el alumno tiene. En
cuanto al uso de tecnologas, la heterogeneidad de conocimientos previos
del alumno, le permite al profesor hacer uso de estrategias de trabajo
en equipo, donde los alumnos comparten sus saberes y aprenden de sus
pares. La presentacin de los contenidos no propone un orden secuencial
para abordarlos, esto depende del diseo de la ECA del profesor, en cada
contexto.
Las competencias genricas que se trabajan en la asignatura de TIC tienen

relacin con la mayora de los atributos de las 11 competencias descritas
en las competencias genricas y el perl del egresado de la educacin
media superior; principalmente de las competencias que llevan a la alfa-
betizacin digital.
La contextualizacin e interdisciplinariedad establece pistas para que el

profesor oriente sus estrategias de trabajo a mantener una relacin entre
esta asignatura y las otras de la estructura del bachillerato tecnolgico.
Esta parte promueve el uso de las TIC como Eje Transversal, donde todas
las asignaturas requieren de los recursos tecnolgicos en cada semestre.
Es importante precisar que en las tablas que posteriormente se presen-
tarn se observar una columna denominada Contextualizacin e inter-
disciplinariedad, la cual muestra una aproximacin para relacionar los
contenidos operativos con otras disciplinas.
Mediante una serie de tablas se muestra el desarrollo de los contenidos opera-

tivos, competencias genricas y la contextualizacin e interdisciplinariedad.
Concepto subsidiario: Hardware

Competencia especca:
Identicar los elementos bsicos de la computadora y sus funciones.
Tabla N 1. Concepto subsidiario de hardware
Identica elementos de hardware (perifricos).

Contenidos
Identica las unidades de medida de almacenamiento y de procesamiento.
operativos
Usa las teclas especiales y sus combinaciones.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva,

Piensa crtica y
y comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al
Competencias reexivamente
alcance de un objetivo.
genricas
Aprende de Articula saberes de diversos campos y establece relaciones
forma autnoma entre ellos y su vida cotidiana.
7
Teclados de telfonos celulares.
Contextualizacin Reproductores multimedia.
e interdisciplinariedad*
Ingls I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.
CONCEPTOS Y CATEGORAS
Concepto subsidiario: Software (de Sistema operativo)

Competencias especcas
Identicar la terminologa bsica del sistema operativo.
Guardar y recuperar la informacin en distintos medios de almacenamiento.
Proteger la informacin.
Tabla N 2. Concepto subsidiario de software de sistema operativo
Identica los elementos del escritorio; iconos, barra de tareas, accesos directos,
botn de inicio, barra de inicio rpido, bandeja.
Diferencia los iconos de programas, documentos y carpetas.
Describe los elementos bsicos de las ventanas.
Diferencia entre el software del sistema operativo y las otras aplicaciones.
Identica las caractersticas de las unidades de almacenamiento: discos duros, CD-
ROM, DVD, memorias ash, reproductores de audio, telfonos celulares.
8
Explora, localiza y recupera los archivos de una unidad de almacenamiento.
Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades de almacenamiento.
Contenidos operativos Crea carpetas y les asigna nombre, de acuerdo con su contenido.
Hace uso de asistentes del sistema operativo para grabar informacin en diversos
soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio, telfonos celulares.
Organiza las carpetas y archivos de una unidad de almacenamiento.
Enlista:
- Problemas de vulnerabilidad
- Sistemas de seguridad
Crea respaldo de informacin.
Restringe o elimina, con precaucin, los archivos o programas que considera inne-
cesarios.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las

restricciones para el logro de sus metas.
Se autodetermina Elige alternativas y cursos de accin, con base en criterios
y cuida de s sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente
de sus valores, fortalezas y debilidades.
Se expresa Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Competencias genricas y se comunica para obtener informacin y expresar ideas.

Piensa crtica y
reexivamente
Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y
relaciones.
Aprende de Articula saberes de diversos campos y establece relaciones

forma autnoma entre ellos y su vida cotidiana.
Ingls I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.
Vocabulario: Ocupaciones y profesiones

Contextualizacin
e interdisciplinariedad* Ingls I Celular, reproductores de audio y video, en relacin con su
vida cotidiana.
CTSyV Responsabilidad, en relacin con la sociedad.

Concepto subsidiario: Software (de aplicacin)

Emplear un procesador de textos para redactar documentos, almacenar-
los e imprimirlos.
Hacer uso de una hoja electrnica de clculo para organizar informacin,
hacer clculos bsicos, ajustar el formato, almacenar e imprimir.
Hacer uso de un software de presentaciones electrnicas para crear, al-
macenar y trasmitir informacin.
Consultar diccionarios, enciclopedias y tutoriales, en forma local y en lnea.
Identicar el software de distribucin libre y comercial.
Tabla N 3. Procesador de texto

9
Describe el entorno de un procesador de textos y las partes que lo integran.
Crea un documento, escribe en l un texto y lo guarda.
Abre, guarda, guarda como y cierra un documento.
Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar.
Contenidos Da formato a texto y prrafo.
operativos Usa el diccionario de sinnimos.
Inserta imgenes, smbolos y otros elementos grcos en un documento.
Utiliza el corrector ortogrco.
Emplea la vista preliminar e imprime un documento.
Utiliza la ayuda.
Se autodetermina Enfrenta las dicultades que se le presentan y es consciente

y cuida de s de sus valores, fortalezas y debilidades.
Aprende de Dene metas y da seguimiento a sus procesos de construc-

forma autnoma cin de conocimiento.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin

para obtener informacin y expresar ideas.
Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere
Se expresa
conclusiones a partir de ellas.
y se comunica
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes
sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y
los objetivos que persigue.
Competencias
genricas Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva, y
comprende cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcan-
ce de un objetivo.
Piensa crtica y relaciones.
reexivamente Elige las fuentes de informacin ms adecuadas para un pro-
psito especco y discrimina entre ellas de acuerdo con su
relevancia y conabilidad.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente
y sinttica.
Participa con Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista

responsabilidad en y tradiciones culturales, mediante la ubicacin de sus propias
la sociedad. circunstancias en un contexto ms amplio.
Comprensin lectora.
Prrafo.
Resumen.
- Expresin coherente.
- Forma esquematizada u organizadores grcos.
Cuadro sinptico.
Contextualizacin Mapa conceptual.
LEOyE
e interdisciplinariedad* Mapa mental.
- Tipos de texto.
Clasicacin y caractersticas.
- Estructura de los textos expositivos o cientcos.
Informativo o narrativo.
Argumentativo.
Descriptivo.
Tabla N 4. Hoja electrnica de clculo

10
Identica el entorno de la hoja de clculo.
Manipula datos de diversas categoras.
Da formato a datos y celdas.
Ordena datos.
Usa frmulas y funciones bsicas:
- ( + ), ( - ), ( * ), ( / ), ( ^ )
- Suma, promedio, producto, divisin, potencia.
- Otras, segn las necesidades.
Contenidos
Genera grcos, a partir de datos, en una hoja de clculo.
operativos
Inserta:
- Celdas
- Filas
- Columnas
- Hojas de clculo
- Objetos
- Hipervnculos
- Comentarios
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lin-

Competencias Se expresa gsticas, matemticas o grcas.
genricas y se comunica Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Expresin algebraica
- Terminologa
Contextualizacin - Lenguaje comn
lgebra
e interdisciplinariedad* - Lenguaje algebraico
Producir un documento, a partir de un tema integrador o de
una vivencia del alumno.
Tabla N 5. Presentaciones electrnicas
Describe el entorno de un programa para presentaciones y las partes que lo integran.

Crea una presentacin que incluya:
- Texto
- Imagen
- Transiciones
- Animaciones
Contenidos - Objetos de audio y video
operativos Da formato a los objetos incluidos.
Elige diferentes estilos y diseos de diapositivas.
Abre, guarda, guarda como y cierra una presentacin.
Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar.
Identica las diferentes vistas de una presentacin.
Utiliza la ayuda.
Establece hipervnculos dentro de una aplicacin y entre aplicaciones.

Se expresa Identica las ideas clave en un texto o discurso oral e inere
y se comunica conclusiones a partir de ellas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes
sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos.

Competencias relaciones.
genricas Elige las fuentes de informacin ms adecuadas para un
Piensa crtica y
propsito especco y discrimina entre ellas de acuerdo con
reexivamente
su relevancia y conabilidad.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sinttica.
Participa con Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de

responsabilidad vista y tradiciones culturales, mediante la ubicacin de sus
en la sociedad propias circunstancias
Comprensin lectora
11
Prrafo
Resumen
- Expresin coherente
- Forma esquematizada u organizadores grcos
Cuadro sinptico
Contextualizacin Mapa conceptual
LEOyE
e interdisciplinariedad* Mapa mental
- Tipos de texto
Clasicacin y caractersticas
- Estructura de los textos expositivos o cientcos
Informativo o narrativo
Argumentativo
Descriptivo
Tabla N 6. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales
Contenidos
Utiliza diccionarios, enciclopedias y tutoriales electrnicos, locales y en lnea.
operativos

Competencias Piensa crtica y
genricas reexivamente
Comprensin lectora
Prrafo
Resumen
- Expresin coherente
- Forma esquematizada u organizadores grcos
Cuadro sinptico
Contextualizacin Mapa conceptual
LEOyE
e interdisciplinariedad* Mapa mental
- Tipos de texto
Clasicacin y caractersticas
- Estructura de los textos expositivos o cientcos
Informativo o narrativo
Argumentativo
Descriptivo
Tabla N 7. Software libre y comercial
Contenidos Enlista diferentes software de aplicacin de distribucin libre y comercial, para la

operativos edicin de texto, audio, video y grcos.

Competencias Piensa crtica y
genricas reexivamente
alcance de un objetivo. Hardware y software.
Contextualizacin
CTSyV Responsabilidad, en relacin con la sociedad.
Concepto subsidiario: Internet

Usar los navegadores de Internet para buscar, almacenar, recuperar, cla-
sicar e imprimir informacin.
Utilizar los buscadores para localizar informacin especca en Internet.
Enviar y recibir mensajes de correo electrnico y adjuntar archivos.
Establecer comunicacin interpersonal; sncrona y asncrona.
Tabla N 8. Navegadores de Internet
Entra a sitios web escribiendo la direccin URL en la barra de direcciones o selec-

cionndola en una lista de enlaces favoritos.
Contenidos Utiliza las funciones bsicas del navegador: avanzar, retroceder, parar, actualizar.
operativos Reconoce hipervnculos.
12 Organiza una lista de enlaces (marcadores o favoritos).
Recupera informacin de todo tipo de elementos de una pgina web.
Se autodetermina Analiza crticamente los factores que inuyen en su toma de

y cuida de s decisiones.

Competencias y se comunica para obtener informacin y expresar ideas.
genricas
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al
Piensa crtica y
reexivamente
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin
para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Contextualizacin Las asignaturas y mdulos profesionales se integran a la informacin de la Web.

e interdisciplinariedad* Los profesores hacen uso de recursos tecnolgicos para comunicarse con los alumnos.
Tabla N 9. Buscadores de Internet
Emplea los buscadores de pginas Web ms usuales.

Contenidos
Realiza bsquedas avanzadas utilizando ltros con mltiples palabras clave y
operativos
operadores lgicos.


Competencias y se comunica para obtener informacin y expresar ideas.
genricas
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al
Piensa crtica y
reexivamente
Estrategias de lectura
- Propsitos de lectura.
LEOyE
- Activacin del conocimiento previo.
Contextualizacin - Identicacin de las ideas principales.
Creacin de un foro con ayuda del profesor de TIC, con un
CTSyV tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los
alumnos lo utilicen.
Tabla N 10. Correo electrnico
Crea cuenta de correo electrnico.

Contenidos Enva y recibe mensajes de correo electrnico y adjunta archivos.
operativos Utiliza la libreta de direcciones para aadir contactos y seleccionar destinatarios.
Organiza los mensajes de las bandejas de correo electrnico.

Se expresa y se Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Competencias comunica para obtener informacin y expresar ideas.
genricas
Piensa crtica y
reexivamente
Estrategias de lectura 13
Contextualizacin - Propsitos de lectura.
LEOyE
e interdisciplinariedad* - Activacin del conocimiento previo.
- Identicacin de las ideas principales.
Tabla N 11. Comunicacin interpersonal
Contenidos Accede a un Chat, foro o videoconferencia y participa en ellos, valorando y respe-

operativos tando la diversidad.


Se expresa y se para obtener informacin y expresar ideas.
comunica Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes
sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos.
Competencias
genricas Sigue instrucciones y procedimientos de manera reexiva,
Piensa crtica y
reexivamente
Trabaja en forma Asume una actitud constructiva, congruente con sus conoci-
colaborativa mientos y habilidades dentro de distintos equipos de trabajo.
Estrategias de lectura
- Propsitos de lectura.
LEOyE
- Activacin del conocimiento previo.
Contextualizacin - Identicacin de las ideas principales.
Creacin de un foro, con ayuda del profesor de TIC, con un
CTSyV tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los
alumnos lo utilicen.
14
TIC
INFORMACIN Y COMUNICACIN
Hardware Software Internet

2.2 Mapas
De sistema De aplicacin
Dimensin operativo Dimensin
instrumental cognitiva
Procesador de texto.
Hoja electrnica de clculo,
presentaciones electrnicas.
Diccionarios, enciclopedias y
tutoriales.
formacin y la comunicacin.
Software libre y comercial.
Identicar los Identicar la terminologa Emplear un procesador de textos Usar los navegadores de
elementos bsicos bsica del sistema operativo. para redactar documentos, almace- Internet para buscar, alma-
de la computadora Guardar y recuperar la infor- narlos e imprimirlos. cenar, recuperar, clasicar e
y sus funciones macin en diferentes medios Hacer uso de una hoja de clculo imprimir informacin.
de almacenamiento. para organizar informacin, hacer Utilizar los buscadores para
2.2.1 Mapa de competencias especcas
Proteger la informacin. clculos bsicos, ajustar el formato, localizar informacin espe-

almacenar e imprimir. cca en Internet.
Hacer uso de un software de pre- Enviar y recibir mensajes
sentaciones electrnicas para crear, de correo electrnico y
almacenar y transmitir informacin. adjuntar archivos.
Consultar diccionarios, enciclopedias Establecer comunicacin
y tutoriales, de forma local y en interpersonal, sncrona y
lnea. asncrona.
Identicar los programas de distri-
bucin libre y comercial.
Proyecto interdisciplinario
Mapa de competencias especcas de la asignatura Tecnologas de la in-
TIC
operativo
Dimensin Dimensin
instrumental Procesador de texto. cognitiva
Hoja electrnica de clculo,
presentaciones electrni-
cas.
Diccionarios, enciclopedias
y tutoriales.
Elementos de hard- Elementos de escritorio. Entorno de los software de aplicacin. Sitios Web
ware (perifricos) conos de programas, docu- Manejo y adicin de documentos. Navegadores
de la informacin y la comunicacin.
Unidades de medida mentos y carpetas. Diccionario de sinnimos. Buscadores

de almacenamiento Elementos bsicos de las Elementos grcos de un documento. Correo electrnico
y de procesamiento. ventanas. Corrector ortogrco. Chat, foro y vi-
Temas especiales y Software de sistema opera- Conguracin de pgina. deoconferencia
sus combinaciones tivo y otras aplicaciones. Ayuda.
Uso de asistentes para el Datos, frmulas y funciones bsicas.
almacenamiento. Grcos.
Carpetas y archivos. Insertar celdas, las, columnas, hojas
Programas especcos de de clculo, objetos, hipervnculos y
almacenamiento. comentarios.
Vulnerabilidad y seguridad. Manejo y adicin de diapositivas.
Vista de una presentacin.
Diccionario, enciclopedias y tutoriales.
2.2.2 Mapa de contenidos operativos de la asignatura Tecnologas
15
16
TIC
Dimensin operativo Dimensin
instrumental Procesador de texto. cognitiva
Hoja electrnica de clculo, presentaciones electrnicas.
Diccionarios, enciclopedias y tutoriales.
Se autodetermina y cuida de s Se autodetermina y cuida de s

Piensa crtica y reexi- Se autodetermina y cuida de s Enfrenta las dicultades que se le presentan Analiza crticamente los factores que
vamente Administra los recursos disponibles y es consciente de sus valores, fortalezas y inuyen en su toma de decisiones.
Sigue instrucciones teniendo en cuenta las restricciones debilidades.
y procedimientos de para el logro de sus metas. Aprende de forma autnoma Se expresa y se comunica
manera reexiva, Elige alternativas y cursos de Dene metas y da seguimiento a sus procesos Maneja las tecnologas de la infor-
y comprende cmo accin con base en criterios susten- de construccin de conocimiento. macin y la comunicacin para obte-
cada uno de sus pasos tados y en el marco de un proyecto Se expresa y se comunica ner informacin y expresar ideas.
contribuye al alcance de vida. Maneja las tecnologas de la informacin y Aplica distintas estrategias comu-
de un objetivo. Enfrenta las dicultades que se le la comunicacin para obtener informacin y nicativas segn quienes sean sus
presentan y es consciente de sus expresar ideas. interlocutores, su contexto y sus
Aprende de forma valores, fortalezas y debilidades. Identica las ideas clave en un texto o discurso objetivos.
autnoma oral e inere conclusiones a partir de ellas.
Articula saberes de Se expresa y se comunica Aplica distintas estrategias comunicativas Piensa crtica y reexivamente
diversos campos y Maneja las tecnologas de la segn quienes sean sus interlocutores, su Sigue instrucciones y procedimientos
establece relaciones informacin y la comunicacin para contexto y sus objetivos. de manera reexiva, y comprende
entre ellos y su vida obtener informacin y expresar Piensa crtica y reexivamente cmo cada uno de sus pasos contri-
cotidiana. ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de ma- buye al alcance de un objetivo.
nera reexiva, y comprende cmo cada uno de Sintetiza evidencias obtenidas
Piensa crtica y reexivamente
gas de la informacin y la comunicacin.
sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. mediante la experimentacin, para

Sigue instrucciones y procedi- Ordena informacin de acuerdo con categoras, producir conclusiones y formular
mientos de manera reexiva, y jerarquas y relaciones. nuevas preguntas.
comprende cmo cada uno de sus Elige las fuentes de informacin ms adecuadas
pasos contribuye al alcance de un para un propsito especco y discrimina entre Trabaja en forma colaborativa
objetivo. ellas de acuerdo con su relevancia y conabilidad. Asume una actitud constructiva,
Ordena informacin de acuerdo con Estructura ideas y argumentos de manera congruente con sus conocimientos
categoras, jerarquas y relaciones. clara, coherente y sinttica. y habilidades, dentro de distintos
Participa con responsabilidad en la sociedad equipos de trabajo.
Aprende de forma autnoma Dialoga y aprende de personas con distintos
Articula saberes de diversos puntos de vista y tradiciones culturales, me-
campos y establece relaciones entre diante la ubicacin de sus propias circunstan-
ellos y su vida cotidiana. cias en un contexto ms amplio.
2.2.3 Mapa de competencias genricas de la asignatura Tecnolo-
3. Criterios, recomendaciones y ejemplos

para la operacin de los programas
3.1 Recomendaciones y sugerencias

La asignatura de TIC tiene dos dimensiones: una como asignatura que se
desarrolla en este programa y donde se utilizan estrategias formales para
el desarrollo de competencias genricas y especcas. La segunda, como
eje transversal donde los maestros de todas las asignaturas y mdulos
hacen uso de los recursos tecnolgicos para desarrollar sus estrategias de
aprendizaje, por medio de proyectos que permiten interactuar de manera
multidisciplinar o interdisciplinar. 17
En el desarrollo de estrategias centradas en el aprendizaje es indispensa-

ble identicar los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes de los
alumnos. Esta informacin es valiosa para el diseo de actividades de las
secuencias didcticas, as como para evaluar los aprendizajes adquiridos
por el alumno. Una estrategia es integrar las actividades escolares del
alumno con las de la vida cotidiana, considerando sus intereses personales
en relacin con los de la comunidad o regin.
Se sugiere que los profesores que impartan esta asignatura conozcan y

estn comprometidos con las propuestas del Modelo de Educacin Tecno-
lgica, tengan competencias en el uso de recursos tecnolgicos o estn dis-
puestos a adquirirlas, con el propsito de aprender por medio de las TIC.
3.2 Ejemplos Metodolgicos

A continuacin se muestran dos secuencias didcticas relacionadas con el
concepto fundamental informacin y comunicacin, adems se involucra
el concepto subsidiario de primer nivel hardware, software e Internet.
10
Datos generales horas
Tema integrador Tecnologa (El telfono celular)

TIC
Categoras por desarrollar Espacio y diversidad
Concepto subsidiario
Conceptos fundamentales
de primer nivel
Informacin y comunicacin Hardware y software

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS
Propsito
De acuerdo con los gustos del alumno (su celular), relacionarlo con los sa-
beres nuevos. Se le introduce a lo conceptos bsicos del hardware de una
computadora, y con ejercicios prcticos estar en la posibilidad de interac-
tuar y trabajar con el sistema operativo; adems, se pretende desarrollar
en los alumnos una alfabetizacin digital y que hagan uso responsable de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Identicar los elementos bsicos de la computadora y sus funciones.
Identicar la terminologa bsica del sistema operativo.
Guardar y recuperar la informacin en distintos medios de alma-
18 cenamiento.
Proteger la informacin.
Competencia genrica por desarrollar por el alumno

Se autodetermina y cuida de s
Se expresa y se comunica
Piensa crtica y reexivamente
Aprende de forma autnoma
Elementos bsicos de la computadora y sus funciones.

DIMENSIN
CONCEPTUAL
Uso del administrador de archivos del sistema operativo y respaldo de

DIMENSIN informacin.
PROCEDIMENTAL
Uso responsable del equipo, piensa crtica y reexivamente, aprende de

DIMENSIN forma autnoma.
ACTITUDINAL
Actividades
1. En binas o individual, segn sea el caso, los alumnos exhiben sus ce-
lulares o reproductores multimedia y llenan la ENCUESTA de manera
individual (A) (I)
2. Realizan comparaciones para anotar semejanzas y diferencias dentro
de toda la gama de celulares presentados (B) (L)
APERTUR A
3. Tormenta de ideas para realizar analoga del celular con una computa-
dora personal (F) (P)
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA
GENRICA POR DESARROLLAR
Articula saberes de diversos campos
19
y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
1.5
horas
Producto evaluable
Puntaje: 10
Encuesta completa
Hardware
Elementos de hardware de la computadora
Actividad
Elaborar una tabla comparativa con los siguientes datos: (B) (L)
1. Elementos de hardware del celular

Accesorios/perifricos
Unidades de medida de almacenamiento
DESARROLLO
Unidades de medida de procesamiento
2. Elementos de hardware de la computadora

Accesorios/perifricos
Unidades de medida de almacenamiento
Unidades de medida de procesamiento
3. Con la ayuda de la antologa del curso y una presentacin electrnica

con la tcnica expositiva el facilitador conceptualiza los temas de la
actividad 1 y 2
2
horas
Producto evaluable
Puntaje: 10
Tabla comparativa
Actividad 1
1. Analizar la posicin y funcin de las teclas del celular o reproductor (B) (L)
2. Utilizar un tutorial o manual para conocer las partes del teclado, teclas
especiales y atajos del teclado de la computadora (F) (PC)
1
hora Producto evaluable
No aplica
Software de sistema operativo

Actividad 2
20 1. Con la ayuda de la antologa del curso y una presentacin electrnica con
la tcnica expositiva, el facilitador conceptualiza los siguientes temas:
Identicar el SO en el celular (F) (A)
Nombres de SO de celulares (F) (A)
Nombres de SO para computadoras (F) (A)
Marcas (F) (A)
ventajas y desventajas (F) (A)
DESARROLLO
2. Los alumnos, organizados en binas, escriben sus respuestas (B) (L)

Cules son los elementos de la pantalla del celular o reproductor?
Qu son los iconos?
Qu diferencias hay entre los iconos del celular o reproductor?
Identica y enlista los elementos del escritorio del sistema opera-
tivo de la computadora
Escribe un texto que muestre la analoga de los iconos del celular
con los de la computadora
1
hora
Producto evaluable
Puntaje: 5
Libretas
Actividad 3
Con la ayuda de la antologa del curso y una presentacin electrnica con
la tcnica expositiva, el facilitador trabaja con lo conceptual y procedi-
mental del manejo del explorador, administrador de archivos y carpetas
del sistema operativo. (F) (A)
1. Uso del explorador del SO para crear una estructura de directorios y

archivos para realizar la PRCTICA 1 que contenga lo siguiente: (A) (AE)
Disear una estructura de carpetas con el nombre de cada una de

las asignaturas del primer semestre
Escribir en un archivo con el block de notas o un editor de texto,

dentro de la carpeta de preferencia del alumno, comentarios so-
bre la asignatura que ms le guste y cmo las TIC le pueden ayu-
dar en qu contenido? y cmo? Esta prctica estar recopilada
en algn dispositivo de almacenamiento para computadora.
Esta prctica se debe realizar en algn medio de almacenamiento
de que disponga el alumno, con alguna utilera para que se pueda
grabar la prctica que realiz el alumno de manera individual,
para su revisin con una gua de observacin (por ejemplo http://
www.techsmith.com/camtasia.asp).
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA 21
Sigue instrucciones y procedimientos
de manera reexiva, comprendiendo como cada uno
de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo

a categoras, jerarquas y relaciones.
DESARROLLO
2 Producto evaluable
horas
Prctica 1 Puntaje: 15
con la gua de observacin
Actividad 4
Nombres y funcin de software de aplicacin en los celulares. (G)(TI)
1. Nombres y funcin de software de aplicacin en la computadora. (A)(L)

Prctica 2: Realizar un mapa mental que identique los software
de aplicacin. Se apoyan con la asignatura de LEOyE para la ade-
cuada elaboracin del mapa, con los criterios establecidos para
ello. (A)(L)
Identicar qu software de aplicacin se manejar en este curso,
segn el mapa de contenidos operativos de la asignatura de TIC y
sealar la importancia del aprendizaje autnomo (A)(L)
clase
30 extra
min. y
Producto evaluable
Puntaje: 10
Prctica 2 y libretas
Actividad 5
Con la ayuda de una presentacin electrnica y con la tcnica expositiva,
el facilitador trabaja de manera conceptual los temas.
Los programas especcos para grabar informacin en diversos

soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio,
DESARROLLO
telfonos celulares.
Se enlista: problemas de vulnerabilidad, sistemas de seguridad
Restringe o elimina, con precaucin, los archivos o programas que
considera innecesarios.
1
22 hora ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA
Sigue instrucciones y procedimientos
de manera reexiva, comprendiendo como cada uno
de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Actividad 6
Prctica 3
Entregar en un CD los archivos con la actividad 1 ms una estructura de
tres carpetas con los siguientes nombres: msica, video, imgenes donde
contengan cinco archivos relacionados con el nombre de la carpeta y del
gusto del estudiante. Puntos por considerar:
El tamao de los archivos de msica debe ser:
500kb < X < 3mb y deben ser tres formatos o tipos diferentes.
El tamao de los archivos de video debe ser:
entre 4mb > X <20 mb y deben ser dos formatos diferentes.
El tamao de los archivos de imgenes debe ser entre
C IE R R E
10 kb > a < 1 mb y deben ser tres formatos diferentes.

En la carpeta de imgenes debe incluir adems de cuatro imge-
nes a eleccin del alumno, una foto del alumno (del rostro) y de
tres tipos de celulares que se analizaron en el saln de clases.
El facilitador disear una rbrica para evaluar esta prctica, tomando en

cuenta los siguientes criterios:
Presentacin o portada del cd, la estructura de directorios creada
en el cd, caractersticas de la entrega de la prctica 1 al cd, tama-
o en bytes y cantidad de archivos de msica, videos e imgenes
entregados.
* Para ayuda de diseo de rbricas:
(http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es)
Enfrenta las dicultades que se le presentan y
es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Administra los recursos disponibles teniendo

en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
clase
Extra
Producto evaluable
Puntaje: 25
Prctica 3 con una rbrica
Actividad 7 23
Para esta actividad se pretende que el alumno suba sus respuestas a un
foro virtual, para que las socialicen alternativamente en un foro en el sa-
ln de clases.
Preguntas generadoras para trabajar en el foro:
Importancia de conocer las partes del teclado?
Por qu conocer las teclas especiales? y la @?
En qu ayuda conocer los atajos del teclado?
Para qu sirve un sistema operativo en el celular y en la computadora?
C IE R R E
En qu ayuda trabajar con carpetas y archivos en un celular?

Qu pasara si no trabajamos con el explorador de un sistema ope-
rativo para administrar las carpetas y archivos?
Por qu es importante organizar las carpetas y archivos?
Qu diferencias hay entre el sistema operativo y el software de
aplicacin?
La manera de evaluar esta actividad es por medio de una rbrica que el faci-
litador disea para realizar una auto evaluacin y una co-evaluacin, toman-
do en cuenta los atributos correspondientes de las competencias genricas.
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o grcas.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimen-

tacin para producir conclusiones y formular nuevas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comuni-

cacin para obtener informacin y expresar ideas.
clase
Extra
Producto evaluable
Puntaje: 15
Preguntas generadoras
Concentrado de criterios de evaluacin
Producto Calicacin sugerida
Encuesta Completa 10
Apertura
Subtotal 10
Actividad 0 tabla comparativa 10
Actividad 2 libretas 5
Actividad 3 prctica 1 15
Desarrollo
Actividad 4 libretas 5
Subtotal 50
24
Cierre Actividad 7 preguntas generadoras 15
Subtotal 40
Total 100
Concentrado de tiempos de actividades
Actividad Tiempo sugerido
Encuesta Completa 1.5 horas

Apertura
Subtotal 1.5 horas
Actividad 0 tabla comparativa 2 horas
Actividad 1 1 hora
Actividad 2 libretas 1 hora
Desarrollo Actividad 3 prctica 1 2 horas
Actividad 4 prctica 2 y libretas 30 minutos y extraclase
Actividad 5 1 hora
Subtotal 7.5 horas
Actividad 6 prctica 3 extraclase
Cierre Actividad 7 preguntas generadoras 1 hora
Subtotal 1 hora
Total 10 horas
Requerimientos
Material y equipo didctico Antologa (manual del alumno, con ligas y tutoriales)
La referida en la antologa
http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es
http://www.techsmith.com/camtasia.asp
Bibliografa http://www.aulaclic.es/
http://www.lyx.org/
http://www.theopendisc.com/education/?page_id=16
http://ofce.microsoft.com/es-hn/default.aspx
Crditos
Autores Ramanujan Gmez Herrera CBTIS 95 Mrida, Yucatn
Bertha Evelia Torres Torres CECyTE Sonora plantel Esperanza
Colaboradores Leoncio Lpez Curiel CBTA 134 Tlaxcala
Fausto Iuit Gonzlez CETIS 112 Mrida,Yucatn
Encuesta del celular
Nombre del alumno ...........................................................................................................
1. Con qu tipos de programas funciona el celular?

2. De qu tipo son o qu funcin tienen? 25
3. Qu tipo informacin o archivos utilizan?
4. Tiene memoria el celular? de qu tipo es? Qu tipo de archivos o
informacin almacena?
5. Qu dispositivos o accesorios utilizan? Identica si son de entrada o
de salida del celular
6. Tiene seguridad el celular? de qu tipo?
7. Existen teclas especiales en el celular? Cules? Y para qu sirven?
8. Qu hace ms costoso a un celular que otro?
Nota: cul de las preguntas de la encuesta crees que tenga relacin con
una computadora. Justica tu respuesta
Guia de observacin
Desarrollo - Prctica 1
Cuadro de identicacin
Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades
de almacenamiento.
Tema
Crea carpetas y les asigna nombre de acuerdo con su
contenido.
Nombre del participante
Facilitador
Sede
Fecha de aplicacin
Instrucciones de llenado del instrumento
Despus de presentada la prctica 1 indique con una X la columna que corresponda se-
gn el desempeo, en caso de marcar no seale por qu en la columna de observaciones.
Se marcar NA (no aplica) cuando el aspecto por observar no se presente; en dicho caso,
el evaluador deber obtener la evidencia en otro momento y registrarla en la columna de
observaciones.
Se especicar el valor que se le asigna a cada uno de
Criterios de evaluacin
los aspectos

38
horas
Datos generales
TIC Tema integrador Medios de comunicacin (la revista)
Concepto fundamental Concepto subsidiario
Software de aplicacin
Informacin y comunicacin
Internet
26
Propsito de la secuencia didctica
Se pretende desarrollar, de manera paralela, competencias genricas y es-
peccas a travs de la implantacin de un proyecto, que permita abordar
los contenidos operativos establecidos en el mapa de la asignatura, en
particular los relativos a los conceptos subsidiarios software de aplicacin
e Internet.
Descripcin de la secuencia didctica

En las actividades de apertura se recuperan los conocimientos previos que
sobre los contenidos de la asignatura tiene el alumno, mediante el desa-
rrollo de un pequeo proyecto donde los propios alumnos generan una
cpsula informativa sobre los temas de pandillas, moda o amor.
En la etapa de desarrollo de esta secuencia didctica se adquieren com-

petencias mediante actividades que, en conjunto, permiten desarrollar un
proyecto. El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alum-
nos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que
aprenden, como una herramienta para resolver problemas.
Esta estrategia de aprendizaje constituye un modelo en el que los estu-

diantes planean, implantan, evalan actividades y desarrollan competen-
cias que tienen aplicacin en el mundo real, ms all del aula. Los alumnos,
organizados en equipos, disean una revista y desarrollan su contenido.
Durante este proceso adquieren las competencias especcas de TIC, as
como las competencias genricas establecidas en el Marco Curricular Co-
mn del Sistema Nacional de Bachillerato.
3
horas e
raclas
Actividad 1 y ext
El facilitador indica a los alumnos una dinmica de integracin de equipos

para que rescaten conocimientos previos.
El facilitador lee una lista de 45 palabras relacionadas con los
contenidos de la asignatura de TIC para que los alumnos las re-
cuerden, no podrn escribir las palabras que escuchen, slo me-
morizarlas.
El alumno cuenta con 5 minutos para escribir las palabras que re-
cuerden. Es importante subrayar que en esta lista, que entregarn
1
hora al facilitador, debern anotar claramente su nombre.
El docente solicita a los estudiantes que se renan con otros com-
paeros (mximo cuatro personas) para compartir las palabras y 27
ampliar dicha lista tratando de identicarlas todas.
Los alumnos, junto con el facilitador, sacan una conclusin de la
actividad y puntualizan la importancia de trabajar en equipo para
el logro de una meta.
Actividad 2
El facilitador informa a los estudiantes que han sido invitados a un progra-
ma de noticias donde ellos tienen un espacio para desarrollar una cpsula
APERTUR A
informativa sobre: pandillas, moda y amor. El propsito de dicha actividad

es que los estudiantes demuestren conocimientos previos sobre el uso de
las TIC. Las acciones son:
Trabajar en equipo para desarrollar un proyecto de cpsula in-
formativa. Buscar informacin con el n de desarrollar los temas
1
hora
indicados.
Los estudiantes hacen uso de algunas herramientas citadas en la
lista de palabras para desarrollar la cpsula informativa; indican
claramente cules emplearan y por qu.
Actividad 3
Los estudiantes utilizan algn medio y materiales seleccionados por el
equipo para presentar el proyecto (cpsula informativa desarrollada). Con
dicha actividad demuestran sus competencias. 1
hora
correo electrnico tablas copiar arroba

diapositiva frmula imgenes celda
animacin revistas Linux Encarta
foro Google audio Windows
Arial videos Microsoft Word Explorer
libro grca transicin software
diccionario conguracin enciclopedias funciones
las presentacin columnas Microsoft
Excel Power Point OpenOfce Mozilla
APERTUR A
videoconferencia www navegador Hotmail
impresin entrevistas mrgenes carta
plantillas hardware
1. El facilitador organiza equipos de seis alumnos. Cada uno toma el rol

de experto en una de las asignaturas de primer semestre. Nombran a
un coordinador de equipo. El equipo trabaja durante todo el desarrollo
del proyecto.
28
1 Enfrenta las dicultades que se le presentan y
hora es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Dene metas y da seguimiento a sus

procesos de construccin de conocimiento.
2. El maestro muestra una metodologa para el diseo de un proyecto

escolar, apoyado en una antologa que los alumnos pueden consultar
durante el desarrollo.
DESARROLLO
Sigue instrucciones y procedimientos de manera
1 reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos
hora
contribuye al alcance de un objetivo.
Identica las ideas clave en un texto o discurso

oral e inere conclusiones a partir de ellas.
3. Los alumnos comentan similitudes y diferencias entre la exposicin del

facilitador y su trabajo elaborado en la apertura.
1 GENRICA POR DESARROLLAR
hora Ordena informacin de acuerdo
4. Con base en los conocimientos de alumnos avanzados, con el uso de la

antologa y con la aclaracin de dudas por parte del facilitador, cada
alumno crea un documento, escribe en l un texto y lo guarda. El texto
es la primera parte del proyecto e incluye lo que el facilitador de cada
asignatura ha calendarizado y desarrollado.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quie-
4
horas nes sean sus interlocutores, el contexto en el que se
encuentra y los objetivos que persigue.

5. Demostracin del facilitador de la navegacin en Internet para hacer

bsquedas bsicas y avanzadas y recuperar informacin de todo tipo
(texto, imagen, animacin) haciendo uso de las funciones de navegacin
y de los hipervnculos adecuados. Esta actividad tiene como n que los 29
estudiantes apliquen estos contenidos operativos en el manejo de infor-
macin de la asignatura que les corresponde de acuerdo con su rol.
1
hora cacin para obtener informacin y expresar ideas.
DESARROLLO
Sigue instrucciones y procedimientos de manera

reexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo..
6. Por medio del correo electrnico, cada alumno enva un correo y adjun-
ta su archivo al coordinador del equipo, con copia al resto del equipo, y
aade a sus compaeros a su libreta de contactos. El coordinador recibe
la informacin y enva acuse de recibido, junto con sus observaciones.
Esta actividad se realiza con ayuda de sus compaeros, de la antologa
y del facilitador.
1
hora Maneja las tecnologas de la informacin y la comuni-
lase cacin para obtener informacin y expresar ideas.
Extrac Analiza crticamente los factores
que inuyen en su toma de decisiones
7. El facilitador organiza a los equipos para que programen sesiones de chat

y recomienda el uso frecuente y responsable del correo electrnico y del
chat para intercambiar informacin e ideas, en su rol de expertos. Me-
diante el uso de una hoja electrnica se crea un directorio de participan-
tes, con campos de nombre, direccin, correo electrnico y otros datos.
nes sean sus interlocutores, el contexto en el que se
2
horas Maneja las tecnologas de la informacin y la comuni-
e
raclas cacin para obtener informacin y expresar ideas.
y ext
Asume una actitud constructiva, congruente con los

conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro
de distintos equipos de trabajo.
30 8. Cada equipo crea una estructura de archivos en un medio de almace-

namiento para guardar la informacin.
horas Maneja las tecnologas de la informacin y la comuni-
DESARROLLO
9. El facilitador propone un diseo para la revista, con espacios para tex-

to, tablas, grcas, imgenes, bibliografa e hipervnculos, para propo-
nerla al grupo.
10. Cada equipo adopta el formato propuesto, hace las modicaciones que
considera convenientes, en los espacios correspondientes. Durante esta
actividad los estudiantes abordan los siguientes contenidos operativos;
utilizan las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar, dan formato
a texto y prrafo, y utilizan el diccionario de sinnimos y el corrector
ortogrco, con ayuda del facilitador y de la antologa.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de
vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de
sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Identica las ideas clave en un texto o

6
horas discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas.

Sigue instrucciones y procedimientos de

manera reexiva, comprendiendo como cada uno de
sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Elige las fuentes de informacin ms relevantes para

un propsito especco y discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y conabilidad.
Estructura ideas y argumentos de

manera clara, coherente y sinttica.
11. Con el uso de un programa de presentaciones electrnicas, los equipos

desarrollan una exposicin de los avances del proyecto y crean una
presentacin que debe incluir texto, imgenes, transiciones, audio y
formato segn su eleccin de estilos y diseos de diapositiva. El obje- 31
tivo es desarrollar competencias especcas, evaluar los avances del
proyecto y asignar una calicacin al segundo periodo de evaluacin.
DESARROLLO
Identica las ideas clave en un texto o

discurso oral e inere conclusiones a partir de ellas.

3
horas
nes sean sus interlocutores, el contexto en el que se


Estructura ideas y argumentos

de manera clara, coherente y sinttica.
12. El facilitador sugiere a cada equipo crear una grca que en una hoja
electrnica, donde hacen uso de los siguientes contenidos operativos:
identicar el entorno de la hoja de clculo, manipular datos, dar for-
mato a datos y celdas, ordenar datos, usar operadores, frmulas y
funciones bsicas y generar grcos.
4
horas representaciones lingsticas, matemticas o grcas.

13. En equipo, los alumnos desarrollan las actividades de insertar las gr-
cas en el diseo de revista y darle el formato conveniente, con la
nalidad de mostrar la informacin de una tabla.
32
hora Asume una actitud constructiva, congruente con los
clase conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro
y extra
14. Con el uso de las herramientas de Internet, los alumnos realizan bs-
DESARROLLO
quedas de elementos de texto e imgenes que refuercen la informa-

cin de la revista.
en cuenta las restricciones para el logro de sus metas

3
horas Ordena informacin de acuerdo
e
raclas
y ext a categoras, jerarquas y relaciones.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunica-

cin para procesar e interpretar informacin.

15. Cada equipo enva a dos ms equipos el archivo con su proyecto, para
revisin y aportaciones.
Aporta puntos de vista con apertura y
1
hora considera los de otras personas de manera reexiva.
e
raclas
y ext
Asume una actitud constructiva, congruente con los
conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro
DESARROLLO
16. Los integrantes del equipo revisor hacen uso de la herramienta con-
trol de cambios, para identicar errores o proponer cambios, y envan
electrnicamente su versin a los creadores. 33
1
hora Propone maneras de solucionar un problema o desa-
rrollar un proyecto en equipo, deniendo un curso de
accin con pasos especcos.
1. Los alumnos revisan sus trabajos y hacen correcciones y mejoras a los

proyectos, imprimen la versin nal del trabajo y la engargolan, encua-
dernan o engrapan para presentarla a la comunidad escolar, por medio
de un programa de presentaciones electrnicas. Los equipos desarro-
llan una exposicin nal del proyecto ante el grupo y los titulares de
las asignaturas que participan en el proyecto. El objetivo es desarrollar
competencias genricas, as como evaluar el proyecto y asignar una
calicacin al tercer periodo de evaluacin.
C IE R R E

en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
6 Enfrenta las dicultades que se le presentan y es

horas
consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

representaciones lingsticas, matemticas o grcas.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante

la experimentacin para producir conclusiones
y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunica-

cin para procesar e interpretar informacin.
Estructura ideas y argumentos

de manera clara, coherente y sinttica
C IE R R E
Aporta puntos de vista con apertura y considera

los de otras personas de manera reexiva.

34
Evaluacin
Aunque la evaluacin de aprendizajes mediante proyectos considera como
producto evaluable al proyecto mismo, es necesario tener en igual nivel de
importancia los contenidos procedimentales y actitudinales.
A continuacin se presentan los criterios para evaluar esta secuencia.
Criterio sugerido Instrumento para evaluar
1. Cumplimiento en tiempo y forma de tareas

Lista de cotejo.
asignadas.
Registro del coordinador de cada equipo, en el

2. Participacin y colaboracin efectiva, respe-
que incluye incidencias y participaciones, de 35
tuosa y responsable en el trabajo colaborativo.
comn acuerdo con los participantes.
Gua de observacin del maestro: considera

3. Creatividad, originalidad, uidez, capacidad de generar
soluciones.
Rbricas de contenidos operativos, que incluyan

4. Uso eciente y responsable de las tecnologas. niveles de eciencia y responsabilidad en el uso
de las tecnologas, sobre todo de Internet.
Cada alumno integra, en orden cronolgico, todas

5. Elaboracin individual de un portafolio de
las evidencias que se generan durante el desa-
evidencias.
rrollo del proyecto.
Verica que observe dominio de las competen-

cias especcas de tic, competencias genricas,
6. Presentaciones parciales y nales del proyecto.
contenido del proyecto y entusiasmo para comu-
nicar su trabajo.
Encuesta de autosatisfaccin con una escala

7. Autoevaluacin y coevaluacin. likert, para identicar la satisfaccin por el des-
empeo, aplicada al equipo y a s mismo.
8. Cada alumno debe ser capaz de explicar

los resultados de sus estudios tanto a sus
compaeros de grupo y de proyecto como al
profesor. El conocimiento slo se establece
realmente cuando uno es capaz de explicarlo a
otros (Kjersdam, Finn. 1998).
4. Bibliografa
Barber, E. La educacin en la red. Paids. Barcelona, 2004.
Pons, Juan de Pablos. Tecnologa y comunicacin educativas. ILCE. Mxico 2003. Ao 17, no. 37. Re-
vista electrnica.
Monereo, C. Internet y competencias bsicas. Editorial Gra. Barcelona, 2005.
Oliv, L. La cultura cientca y tecnolgica en el trnsito a la sociedad del conocimiento. Revista de
educacin superior. 2005.
Ortiz, R. C. Claves de la alfabetizacin digital. Editorial Ariel, 2006.
Ramanujn Gmez, L. L. Informe de resultados de la evaluacin nacional a la asignatura de TIC. Mxico,
2007.
Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica. SEP-COSNET, 2004.
36 Tubella, I. Sociedad del conocimiento. UOC. Barcelona, 2005.
Direcciones de Internet
Glosario de trminos utilizados en educacin a distancia
http://www.uv.mx/edu_dist/glos.htm
E-Innovation. Glosario
http://www.einnovation.com.mx/frontendinteriores.jsp?xcid=477
Podcast, Preguntas frecuentes

http://www.uaem.mx/ufm/podcast/preguntas.html
La coctelera. Memoria Digital

www.lacoctelera.com/memoriadigital/post/2005/11/05/sistemas-administracion-del-aprendizaje-
lms-open-source
Soluciones educativas
http://soluciones.webcom.com.mx/learningmanagement.lasso
http://www.pucpr.edu/facultad/apagan/que-es/scanner2.htm
http://www.caicyt.gov.ar/ccpp/preguntas-frecuentes/bfque-es-una-publicacion-en-serie
5. Anexos
Glosario
a Alfabetizacin digital. Es la conveniencia de dotarnos de un enfoque

conceptual crtico sobre el entorno tecnolgico, con el n de facilitar la
integracin de todas las personas como sujetos activos que intervienen
decididamente en los asuntos que les afectan, usan las tecnologas con
competencia y capacidad crtica, y no se resignan al papel de meros con-
sumidores de tecnologas y contenidos digitales.
Aprendizaje autodirigido. Cuando el estudiante determina el momento, 37

el espacio y el ritmo en que habr de realizar sus estudios formales de
alguna materia o contenido temtico. Este proceso educativo puede tener
lugar con la utilizacin de auxiliares didcticos propios o proporcionados
por la institucin educativa. Es sinnimo de aprendizaje autorregulado.
Aprendizaje colaborativo. Se produce por el contacto con los otros estu-

diantes y con el asesor. En la poca de la globalizacin resulta imprescin-
dible en programas de educacin abierta o a distancia.
Aprendizaje en lnea. Forma de aprender por medio de la Internet, con los

recursos de la computadora y las telecomunicaciones.
b Biblioteca virtual. Incluye equipo de cmputo de alta tecnologa que per-

mite el acceso de los usuarios remotos, y efecta todo tipo de acciones
(consulta a catlogo, acceso a artculos y colecciones, consulta a bases de
datos, etc.), como si se encontraran en el lugar.
Blog. Versin reducida del trmino Weblog. Es informacin que un usua-

rio publica de forma fcil e instantnea en un sitio Web. Generalmente un
blog se lee en orden cronolgico. Es habitual que disponga de una lista
de enlaces a otros weblogs (denominada blogroll), y suele disponer de un
sistema de comentarios que permite a los lectores establecer una conver-
sacin con el autor y entre ellos acerca de lo publicado. Un blog tambin
debe tener la opcin de proporcionar la informacin por RRS.
c Cmara digital. Dispositivo electrnico para capturar y almacenar fotogra-

fas electrnicamente, en un formato digital, en vez de utilizar pelculas
fotogrcas.
Clase virtual. Metodologa de teleformacin que recrea los elementos mo-

tivacionales de la formacin presencial, a travs de: 1. Grupos reducidos,
que comienzan y terminan juntos un mismo curso. 2. Papel facilitador del
GLOSARIO
profesor, que disea e imparte el curso. 3. Cuidado de la interrelacin en-

tre todos los participantes, facilitando la comunicacin y fomentando las
actividades en grupo. 4. La clase virtual puede ser sincrnica, cuando se
da la simultaneidad, o asncrona, cuando no es necesario que la interacti-
vidad entre emisor y receptor se produzca simultneamente
Chat. Trmino utilizado para describir la comunicacin entre usuarios, en

tiempo real. Comunicacin simultnea entre dos o ms personas a travs
de Internet. Hasta hace poco tiempo slo era posible la conversacin
escrita, pero los avances tecnolgicos ya permiten que la conversacin se
haga mediante audio y video.
38 Comunidades virtuales. Agregados sociales que emergen en la red [Inter-

net] cuando varias personas llevan a cabo discusiones pblicas por su-
ciente tiempo y con suciente sentimiento humano, para formar nexos de
relaciones personales en el ciberespacio.
Correo electrnico. Mensajes, a menudo slo con texto, enviados de un

usuario a otro por medio de una red; puede ser enviado a varias direccio-
nes electrnicas.
Curso en lnea. Actividad acadmica, por medio de Internet o por una Web.
d Digitalizadores. Son perifricos grcos de entrada, que han aparecido

gracias a los avances tecnolgicos en el campo del diseo y la fabricacin,
ms conocido como CAD/CAM, gracias a los cuales han aumentado las apli-
caciones de las computadoras en la ingeniera, en el control de procesos,
en la fabricacin, en el diseo grco. Su funcionamiento es el siguiente:
cuando el lpiz ptico toca cualquier punto de la tableta, el digitalizador
sabe qu punto ha tocado y enva la informacin pertinente a la computa-
dora, donde se almacenar o visualizar en cualquier momento.
Direccin electrnica. Serie de caracteres que identican el sitio en la

Internet en que se localiza la direccin de una pgina Web, el correo elec-
trnico de una persona, etc.; por ejemplo: http://www.uv.mx/edu_dist
e Educacin en lnea. Es la que involucra cualquier medio electrnico de

comunicacin, como la videoconferencia y la audioconferencia. En sentido
ms especco, la educacin en lnea signica ensear y aprender a travs
de computadoras conectadas en red.
f Foros. Aplicacin Web que le da soporte a discusiones u opiniones en

lnea. Por lo general, los foros en Internet existen como un complemento
a un sitio Web: invitan a los usuarios a discutir o compartir informacin
relevante, en discusin libre e informal, con lo cual se llega a formar una
comunidad en torno a un inters comn. Las discusiones suelen ser mode-

radas por un coordinador o dinamizador, quien generalmente introduce el
tema, formula la primera pregunta, estimula y gua, sin presionar, otorga
la palabra, pide fundamentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto,
antes de cerrar la discusin.
h Hardware. Se reere a los componentes que forman parte de una compu-

tadora: mouse, placa madre, monitor y dems unidades vinculadas fsica-
mente al equipo.
Herramientas de Internet. Son instrumentos como la World Wide Web, los

grupos de noticias, charlas, FTP, creacin de pginas Web.
39
HTML. Es el acrnimo ingls de Hyper Text Markup Language, que se tra-
duce como Lenguaje de marcas hipertextuales. Es un lenguaje diseado
para estructurar textos y presentarlos en forma de hipertexto, que es el
formato estndar de las pginas Web.
i Internet. Red de redes, con cobertura internacional; se hace posible por la

colaboracin inter e intrainstitucional; se comunican entre s por el proto-
colo TCP/IP.
m Multimedia. Tecnologa que integra texto, imagen, sonido, animacin y vi-

deo, coordinados por medios electrnicos, pgina Web o pgina HTML.
Equivalente digital de los libros o revistas.
p Portafolio. Es una seleccin de los trabajos de un alumno, que en cierta for-

ma nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y sus logros. El con-
cepto de portafolio existe desde hace mucho tiempo en numerosos mbitos
fuera de la educacin. Artistas, arquitectos y fotgrafos lo usan para pre-
sentar sus trabajos a clientes potenciales. En educacin, sin embargo, el por-
tafolio es un fenmeno reciente, y slo ahora empieza a utilizarse en todo
su potencial. De acuerdo con Linda Polin (1991), a principios de los aos
noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluacin;
desde entonces irrumpi en escena una amplia variedad de aplicaciones.
Pgina Web. Es una fuente de informacin adaptada para la World Wide

Web (WWW) y accesible mediante un navegador de Internet. Esta informa-
cin se presenta generalmente en formato HTML y puede contener hipe-
renlaces a otras pginas Web, constituyendo una red enlazada de la World
Wide Web.
Presentaciones multimedia. Presentacin basada en diseos de ilustracio-

nes y animaciones prcticas.
GLOSARIO
Procesador de texto. Es un programa informtico que permite editar, dar

formato, grabar y modicar documentos escritos en la computadora. Es el
actual sustituto de las mquinas de escribir, aunque con mayor capacidad,
ya que pueden incluirse imgenes y mezclar otros datos. Tambin son cono-
cidos como procesadores de palabras (de la traduccin directa del ingls).
Publicacin. Material, en cualquier soporte, que se edita en partes sucesi-

vas, generalmente con una designacin numrica o cronolgica, y pensa-
da, en principio, para continuar indenidamente. Esta denicin excluye
las obras que se publican en un nmero predeterminado de partes.
r Redes electrnicas. Conjunto de ordenadores interconectados indepen-

40 dientemente, capaces de intercambiar informacin
s Scanner. Programa en el que de una forma visual podemos controlar to-

dos los parmetros del escaneado (resolucin, nmero de colores, brillo...),
adems de poder denir el tamao de la zona que queremos procesar.
Simuladores. Permiten la representacin virtual de procesos o acciones

que se llevan a cabo en entornos reales. Se utilizan para que el alumno
descubra cmo se realizan y funcionan ciertos fenmenos, por medio de
la manipulacin de modelos interactivos que permitan el desarrollo de
destrezas y habilidades relacionadas con la toma de decisiones.
Sociedad del conocimiento. La nocin de sociedad del conocimiento fue

utilizada por primera vez en 1969 por Peter Drucker; en el decenio de
1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados, publicados
por investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr. Las sociedades de
la informacin surgen con el uso e innovaciones intensivas de las tecno-
logas de la informacin y las comunicaciones, donde el incremento en la
transferencia de informacin modic en muchos sentidos la forma en
que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna.
Software. Comprende las aplicaciones (sistemas operativos, programas

antivirus, etc).
t TIC. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Tutor. Persona cuya tarea ms importante es adecuar los contenidos del

curso a las principales caractersticas y necesidades del estudiante, en un
proyecto educativo comn.
w Weblog. Pgina Web actualizada con frecuencia, donde es posible expre-

sar opiniones, ideas, y compartirlas con la comunidad de usuarios.
Web site o www. Trmino aplicado a pginas electrnicas que contienen

informacin, con diversas facilidades al usuario, hipertexto, imgenes, so-
nidos, videos, textos y grcos.
Wikis. Es un website que permite que los usuarios editen contenidos. Si

uno tiene algo que aportar o corregir, puede oprimir el botn de editar,
que usualmente est arriba o al nal de la pgina, y escribir. Para tener
wiki propio se necesita software especial.
41

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PROGRAMA DE ESTUDIO

MATERIA DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Periodo: Marzo-diciembre 2007.

Lic. Josena Vzquez Mota

Dr. Miguel Szkely Pardo

M. en C. Daffny Rosado Moreno

Bil. Francisco Brizuela Venegas

Ing. Ernesto Guajardo Maldonado

Lic. Luis Meja Pia

vii Para leer este programa

1. Las competencias genricas que integran el Marco Curricular Co-

La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicacin de

Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en con-

Pretender enunciar todas las competencias que podran desplegarse en

Por ello se tomaron en cuenta las competencias genricas, que expresan

viii En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, ca-

Cules son las categoras, conceptos y procesos funda-

Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fun-

Primera: la necesaria conjuncin de varias disciplinas, como la econo-

Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jve-

Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre

formacin que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar deci-

Por otra parte, la evaluacin de la operacin de los programas, realizada

Mejora de la metodologa en cada campo de enseanza y, de ma-

Las secuencias didcticas componen la propuesta pedaggica sobre la cual

a. La enunciacin de un propsito formativo que incluye los conte-

Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un

Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un

Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introduc-

Daffny Rosado Moreno

Consideramos que leer detenidamente las reexiones que aqu presenta-

Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes,

Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para

No tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele su-

Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la

Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu

xii Con este n queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de

En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispen-

La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio

Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para re-

bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia,

Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes

Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera

a. Una estructura organizada de conocimientos,

Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:

Son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por

Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio

sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad

Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin

a. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin

En tanto los programas de los componentes bsico y propedutico com-

incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada

A n de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los compo-

El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza.

la construccin junto de experiencias, conocimientos y afectos... , con base

El (La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arri-

El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible

aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos

La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que

su propio Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible

El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido constru-

La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible

Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se pre-