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L)H L C 0l.r<uc
Ivestgacioes y
Postarcido`
METODOLOGIA DE DISEO
CURRICULAR PARA EDUCACION
SUPERIOR
(Unidad III)
o
0
o
Para que el diseador cuente con bases slidas que le permitan tomar decisiones primero
es necesario establecer los fundamentos de la carrera que se va a disear.
La primera etapa de la metodologa consiste en la fundamentacin del proyecto
curricular.
Es necesario establecer la fundamentacin por medio de la investigacin de las
necesidades del mbito en que laborar el profesionista a corto y largo plazo. La deteccin
de estas necesidades tambin sita a la carrera en una realidad y en un contexto social.
Una vez detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para
solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional.
Con el fin de no duplicar esfuerzos, se investigan otras instituciones que ofrezcan
preparacin en dicha disciplina.
Ya que el proyecto de creacin o reestructuracin de una carrera compete a una
institucin educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a
ellos sin que se desvirten las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las
necesidades sociales, que constituyen la base del proyecto curricular. Asimismo, deben
considerarse, por medio de Investigaciones y anlisis, las caractersticas de la poblacin
estudiantil que Ingresar a la carrera.
En la figura 1.6 se muestran los elementos que se consideran en la fundamentacin
curricular.
1 .4.
1.2. 1.3.
1 .1. 1.3. fimstgacin Anlisis de 1,6.
huttfwtcn de las instituciones
Investigacin hwestiguimt los prhuipios y Anlisis de
a lapesspectiva delmercado nacionales que
de las necesidades lssumtie tos ltpoblacin
'seguir, ocupacional ara cen cebras
que sern abordado por universitarios eswdiutil
conuiabilidada pera para el profe sionista afiles ala
elprofesional patinetes
cercar las necesidades propuesta
40
3.3.
Elecciny
elaboracin de
un plan auricular
deteoxitado
3.4.
Elaboracin
de los programas de
estudio de cada
causo dplex
auricular
EJERCICIOS
10. Explique la metodologa bsica del presente texto en sus cuatro etapas
a) Fundamentacin de la carrera profesional.
b) Perfil profesional.
c) Organizacin y estructuracin curricular.
d) Evaluacin continua del currculo.
11. Haga una descripcin de la problemtica de una institucin educativa a nivel curricular,
y seale cul o cules de las etapas de la metodologa propuesta requieren de mayor
desarrollo para solucionar dicha problemtica.
DISEO
C URRICULAR
Metodologa para el perfeccionamiento
del currculum en su esfera de accin
Adems se hace necesario mantener la relacin entre educacin y trabajo, entre institucin
educativa y empresa, y que se favorezca el conocimiento, la preparacin general, la
creatividad, las comunicaciones y la informacin como los mejores instrumentos de
adaptacin al escenario cambiante del trabajo.
Otro antiguo dilema a resolverse en el diseo curricular es el traducido por los alumnos
con sencillez en la siguiente frase " aprender en el presente conocimientos del pasado para
aplicarlos en el futuro." La revisin permanente del currculum debe llevar a ofrecer
conocimientos del presente a los alumnos del presente.
Cierta vez los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del `mundo nuevo'; y
organizaron una escuela. Adoptaron un currculum de actividades consistente en correr, trepar, nadary
volar. Para que fuera ms fcil ensearlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natacin"; de hecho superior a su maestro.
Obtuvo un "suficiente" en "vuelo" pero en carrera result muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en
"carrera" tuvo que quedarse en la escuela despus de hora y abandonar la natacin para practicar la
carrera. Estas jercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pas a
ser un alumno apenas mediano en "natacin". Pero la mediana se aceptaba en la escuela, de manera que a
nadie le preocup lo sucedido, salvo como es natural al pato.
La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en "carrera" pero sufri un colapso nervioso por
exceso de trabajo en "natacin". La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que manifest un
sndrome de frustracin en la clase de "vuelo', donde su maestro le haca comenzar desde el suelo en vez de
hacerlo desde la cima del rbol. Por ltimo, se enferm de calambres por exceso de esfuerzo y entones la
calificaron con "6" en trepamiento y con '4" en "carrera".
El guila era un "chico problema"y recibi muchas malas notas en conducta. En el curso de "trepamiento"
superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta la copa del rbol, pero se obstinaba en
hacerlo a su manera.
Al terminar el ao un guila anormal, que poda nadar sobresalientementey tambin correr, trpary volar
un poco, obtuvo el promedio superiory la medalla al mejor alumno.
l7
FINALIDAD Y PRINCIPIOS DE UN
CENTRO EDUCATIVO
OU ES UN CENTRO EDUCATIVO?
ES UNA ORGANIZACIN SOCIAL DONDE INTERACTAN PERSONAS
ENTRE SI QUE REALIZAN DIVERSAS FUNCIONES CON OBJETIVOS
COMUNES.
PARA QU EXISTE UN CEN"1 R.0 EDUCATIVO?
POR ESTAR IN1I GRADO UN CENTRO EDUCATIVO POR UN CONJUNTO
DE PERSONAS ORIENTADAS A LOGRAR OBJETIVOS Y FINES
EDUCATIVOS ES QUE SU FINALIDAD CONSISTE EN:
1.- COLABORAR CON LA FAMILIA EN LA FORMACION Y DESARROLLO
INDIVIDUAL Y SOCIAL DE LAS PERSONAS.
2.- SATISFACER LA NECESIDAD SOCIAL DE TRANSMT1 1K, CONSERVAR
E INCREMENTAR EL PATRIMONIO CULTURAL DE LA HUMANIDAD.
3.- ET J VAR LA CALIDAD DE VIDA DE LA COMUNIDAD SOCIAL A LA
QUE SIRVE.
Ideario
Es un modelo conceptual que orienta las acciones humanas hacia una meta comn.
Es una filosofaexpresada en postulados o principios rectores que iluminano dirigen la accin del
grupo, comunidad escolar o universitaria que lo proponey asume como propio.
El ideario se deducey desglosa de la misin . Sus elementos principales son:
i.- Presentacin ( breve historia o antecedentes).
DE UN CURRICULUM
Qu caractersticas posee ?
Qu elementos lo conforman ?
Concepto de currculum
DESCRIPCIN SECUENCIAL DE LA
Desde el punto de vista del enfoque sistmico, todo proceso tiene una entrada y una salida,
y aplicado a un proceso de formacin un currculum deber contener los siguientes
elementos:
1. Perfil de ingreso.
2. Mapa Curricular (materias o contenidos de formacin distribuidos de manera secuencial
y gradual).
3. Perfil de egreso.
PERFIL
b MAPA b
INGRESO PERFIL
CURRICULAR EGRESO
A
Trayectoria
de
formacin
v
Trayectoria de diseo
Aunque todo proceso si inicia por la "entrada "para efectos del diseo curricular es necesario comentar por
el fin, en este caso por el perfil de Egreso. El alumno que deseamos formar es principio y fin de
cualquier nivel educativo.
PRIMERA ETAPA: ANLISIS PREVIO
Son dos los mbitos de anlisis e investigacin previa para disear un currculum:
1. Anlisis Interno.- Consiste en conocer la misin, objetivos y principios de la
institucin, que rijan al modo de marco conceptual los contenidos y filosofa formativa
del currculum en cuestin, tal y como se estableci en el tema anterior.
Estas preguntas nos las debemos formular antes de elaborar cualquier elemento de un Plan de Estudios, ya
que bien elaborado, el Pel de Egreso arroja mucha informacin para elaborar o corregir dicho plan,
adems de ser el fundamento final del diseo de la trayectoria de formacin, ya que se convierte en meta a
lograr.
El xito de cualquierprograma consistir en que sus egresados puedan aprobar los exmenes de seleccin del
siguiente nivel educativo o del cargo a desempear.
El pel de egreso deber establecer de manera precisa los conocimientos, habilidades, actitudesy en general
los aprendizajes requeridos para desenvolverse en un futuro como un buen profesionistay por tanto nos
permite establecer las formas de evaluacin y acreditacin parcialesy finales para garantizar la calidad
educativa que la institucin desea.
Desde luego que podramos establecer "X" nmero de horas para un plan de estudios, pero stas, sin el
Pefl de Egreso, no tendran ningn sentido.
Por otro lado a nivel internacional existe actualmente una corriente en materia educativay laboral llamada
EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
(National Vocational ,ualification: NTVO) la cual propone de manera sinttica que una funcin que
desarrolla una persona en el campo laboral corresponde a un conjunto de habilidades o destrezas, as como
tambin de actitudes (polihabilidades), las cuales a su vez constituyen una competencia, y un conjunto de
competencias, nos deber dar como resultado el profesionista requerido para desempear con un mnimo de
calidad su laborprofesional.
Aunada a esta tendencia educativa, existe otra, tambin a nivel internacional, que es la de
CERTIFICACIN PROFESIONAL, pareciera que ahora no basta con obtener un ttulo
profesional, sino que adems cada profesionista deber contar con la acreditacin de instituciones
internacionales que les permita garantizar su calidad profesional.
Las dos tendencias marcan entonces un parmetro esencial en el establecimiento delpe fl de cada profesin.
Ejemplo:
CONOCIMIENTOS
Fundamentos de Historia del Arte Universal, y especialmente de Mxico en las reas
plsticas, cinematogrficas y escnicas.
Historiografia e Historia de la Crtica del Arte.
Principios filosficos, psicolgicos y sociolgicos del arte.
ACTITUDES
EL CONJUNTO DE MATERIAS
AGRUPADAS POR REAS DE ESTUDIO,
EN ORDEN AL PERFIL DE EGRESO Y
DISTRIBUDAS EN EL TIEMPO O
DURACIN DEL currculum
Complementaria
Por supuesto que las reas bsicas con las que deben contener mayor nmero de materias y por ende
mayor nmero de horas, crditos y porcentajes. Si esto no es as algo anda mal:
puede ser que no estn definidas las reas o la distribucin de materias no sea la adecuada.
Una vez agrupadas las materias y establecidas las reas se debe especificar los objetivos de cada una de
ellas, los cuales deben corresponder al conjunto de materias que lo integran.
Es muy importante relacionarlas con el perfil de egreso, pues esto nos dir si efectivamente los contenidos
de la can-era o nivel de estudios cumple con el tipo de estudiante que queremos formar.
Por supuesto que varias reas podran cubris , en algn momento, un mismo aspecto del perfil. Sin
embargo todos estos aspectos deben ser cubiertos por las reas de formacin.
CUARTA ETAPA: ORDENANDO LAS MATERIAS.
Cmo saber qu materias deben ir primero, cules a la mitad y cules al final? Existe, desde luego, un
orden que la simple lgica nos dicta.. Sin embargo, existe una tcnica que nos permite con mayor precisin
tomar la decisin adecuada..
MATRIZ DE RELACIN
Nos sirve fundamentalmente para conocer la relacin que existe entre cada materia. Para ello, debemos
numerar las materias que integran el rea en cuestin y elaborar una tabla como a continuacin se muestra.
MATRIZ DE RELACIN
MATERIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. 11 12
CONTENIDO
1 X
_ 2 X
3 X _ _
4 X
5 X
_ 6 X
78 X
X
9 X
10 _ X
_ 11 X
12 X
DIAGRAMAS DE RELACIN
Para poder analizar estos resultados, es necesario elaborar un diagrama como a continuacin se muestra-
que nos permita observar y evaluar las relaciones que estamos manejando.
Ahora bien, para ir estableciendo las materias antecedentes y consecuentes es necesario preguntamos:
Esta relacin se anota en nuestra grfica con unas flechas de la siguiente manera:
De esta forma no solamente obtenemos la relacin entre materias, sino tambin cul es "anterior" o
"posterior".
Ntese que pueden quedar algunas lineas sin " flechas" ( como en el caso entre la 1 y la 6), esto se debe a
que s tienen una cierta relacin pero no necesariamente de antecedente y consecuente curricular.
Para traducir la informacin que nos arrojan estas grficas es conveniente elaborar un Diagrama de
Secuencia como el siguiente:
PERFIL DE INGRESO
Desde luego que un buen perfil de ingreso, servir como fundamento para
establecer un sistema de seleccin, con instrumentos que puedan evaluar cada
uno de los rasgos contemplados en dicho perfil.
Desde el punto de vista de la Investigacin Educativa y evaluacin del Plan de
Estudios, esta seleccin nos deber arrojar la informacin pertinente para ajustar
el currculum, ya sea para elevar o disminui r los contenidos de formacin y
desde luego ajustar el Perfil de egreso.
0
conclusiones
Acabamos de definir una metodologa de diseo curricular por competencias , en ella describimos sus fases
ylas distintas actividades a considerar.
1. MISIN.
2. PRESENTACIN (BREVE HISTORIA O AN'1ECEDEN'1'ES)
3. ESCUDO Y LEMA (LO SUPLE EL LOGOTIPO)
4. PRINCIPIOS EDUCATIVOS
5. OBJETIVOS: GENERAL Y ESPECFICOS
6. DEMANDAS Y NECESIDADES SOCIALES
7. ANLISIS COMPARATIVO DE DIFERENTES CENTROS DOCENTES DEL PAS Y DEL
MUNDO.
8. PERFIL DE EGRESO
9. PERFIL DE INGRESO
10. MAPA CURRICULAR
11.PROGRAMA DE CADA ASIGNATURA DEL MAPA CURRICULAR
La investigacin curricular lleva dos planos de anlisis: uno interno y otro externo. Ambos se
complementan entre s.
El diseo curricular se inicia con la elaboracin del perfil de egreso. ste ser el resultado de valorar las
competencias profesionales para un desempeo eficiente en su futura vida laboral dentro de su esfera
de accin.
La competencia consiste en saber resolver un problema o alcanzar un resultado que sea demostrable. De
ah que la formacin por competencias se centre en formar a las personas en un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para lograr un determinado resultado en un
ambiente de trabajo.
El perfeccionamiento curricular tiene que estar precedido de una investigacin de la eficiencia del
egresado. De la valoracin acertada de sus resultados depender el xito del perfeccionamiento.
BIBLIOGRAFA
1. Snchez Soler, Mara Dolores. "Modelos Acadmicos". ANUIS #8. Coleccin Temas de
Hoy en la Educacin Superior. Mxico.1995
2. Mertens, Leonardo " La gestin por competencia laboral en la Empresa y la formacin
profesional ". Organizacin de Estados Iberoamericanos, para la ciencia y la cultura.
Biblioteca digital. Ao 2002.
3. Sladogna, M.G. " La recentralizacin del diseo curricular; el perfil. profesional y la
definicin de competencias profesionales." Buenos Aires: INET/GTZ, 2000.
4. Daz Barriga, Angel. " DIDCTICA Y CURRCULUM " , Mxico, Nuevomar, 1984.
5. Daz Barriga, Angel. " El diseo curricular en la UAM-Xochimilco: un estudio
exploratorio desde la prctica docente." Revista de la Educacin Superior, Vol. XIX,
No. 2 (74) , abril-junio pp.51-94. Ao 1990
6. Medina Revilla, Antonio y Sevillano Garca, Mara Luisa ( coordinadores) "
DIDCTICA ADAPTACIN" Tomo I . Universidad Nacional de Educacin a
Distancia. Madrid. Espaa. 1992
7. Olmeca Garca, Mara del Pilar. " Flexibilidad, movilidad y excelencia acadmica " ,
ponencia presentada en el Foro Nacional de Aguascalientes .Ags. , 6 de Abril de 1995.
8. Medellin Miln, Pedro y Caraveo, Luz Mara. " El desarrollo curricular en la
construccin de un proyecto acadmico", Revista de la Educacin Superior, No. 91,
julio-septiembre, pp. 51-60. Ao 1994
Anexo 1
EJEMPLOS DE MISIN
UJAT
Formar profesionistas con una actitud autogestiva que contribuyan a solucionar problemas
biolgicos, ambientales y educativos para mejorar la calidad de vida de la comunidad, vinculando
docencia, investigacin y difusin de las ciencias ambientales para promover el desarrollo
sustentable.
Formar profesionistas con las herramientas cientficas y tecnolgicas fundamentales para la gestin
y preservacin ambientales a travs de la creacin de sistemas innovadores generados mediante el
aprendizaje significativo y autogestivo.
LIC. EN BIOLOGA
LIC. EN ECOLOGA
Formar profesionistas con conocimientos cientficos y tecnolgicos que le permitan evaluar, censurar
y proteger los recursos naturales a travs de la comprensin de las interacciones de los
ecosistemas mediante el aprendizaje significativo y autogestivo.
Formar profesionistas con alto nivel de preparacin para generar transferir e innovar tecnologas
relacionadas con el cultivo de organismos acuticos, satisfaciendo las necesidades de recursos
humanos para las actividades productivas y de investigacin que permitan aprovechar el potencial
acucola del pas.
Formar profesionistas con visin innovadora y alto nivel competitivo capaces de preservar y
trasformar alimentos , producir, deleitar y brindar salud a la poblacin;
con tica, responsabilidad y calidad profesional.
ANEXO 2
EJEMPLO DE OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Formar profesionistas con visin innovadora y alto nivel competitivo capaces de aplicar la ciencia
y tecnologa para preservar y transformar alimentos en beneficio de la poblacin, con calidad
profesional y humana.
OBJETIVOS ESPECFICOS
MISIN
Formar profesionistas con amplia cultura y habilidades para comprender, interpretar, difundir y
comunicar diversas lenguas modernas con alto nivel de competencia, visin innovadora y capacidad
para desempearse en forma autogestiva con tica y calidad para un mundo globalizado.
VISIN
Lograr la fonuacin de profesionistas autogestivos con dominio del Espaol, el Ingls y una
tercera lengua; capaces de desempearse con una actitud colaborativa en los mbitos de la decencia,
la traduccin, la interpretacin y el turismo, basados en la amplia cultura de las lenguas que
aprenden con tica y calidad.
PRINCIPIOS
Actitud emprendedora. ( caracterstica esencial del generador de riquezas y desarrollo)
Amor por el conocimiento y las lenguas ( actitud esencial)
Compromiso con el proyecto de vida ( ser autogestor para desarrollar su proyecto de vida.)
Actitud para el trabajo colaborativo.
Vinculacin con la sociedad.
Competencia profesional.
Espritu de servicio.
tica y calidad profesional.( fidelidad e integridad de la comunicacin)
Amor y preservacin de la identidad cultural.
Mejoramiento continuo del ser.
Actitud humanista.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Formar profesionistas con visin innovadora y amplia cultura para comprender, interpretar,
comunicar y difundir el Espaol, el Ingls y una tercera lengua con tica y calidad.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Manejar las bases de la lingstica para su aplicacin en lenguas adicionales.
Tener conocimientos de los aspectos de lenguas necesarios para lograr una comunicacin
efectiva.
Tener una actitud autogestiva que genere innovaciones en el mbito personal y laboral.
(poner los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se hace un cuadro con estos elementos
)
Esta es toda una investigacin centrada en las competencias para su esfera de accin.
PERFIL DE INGRESO
ANEXO 4
CURRCULUM FLEXIBLE
Este tipo de currculum permite que las actividades de aprendizaje se seleccionen considerando tanto los
requerimientos del programa, como las caractersticas del estudiante. En este modelo no hay un listado
predeterminado de materias a cursar y/o actividades escolarizadas definidas y secuenciadas. Se definen con precisin
los objetivos del programa, el perfil de egreso y de ingreso y las caractersticas de los acadmicos participantes . La
determinacin de los cursos, seminarios y actividades a desarrollar por los estudiantes es hecha generalmente por un
tutor asignado a cada estudiante y/o instancia colegiada en la que participa el cuerpo docente asignado al programa,
es usual que el trabajo de investigacin juegue un papel fundamental en la definicin de las actividades a desarrollar
por el estudiante.
En las instituciones de educacin superior , el modelo de currculum flexible es utilizado con frecuencia en
programas de tipo tutorial, en donde el currculum no se centra en asignaturas sino que es definido para cada uno de
los participantes en el programa de acuerdo con el proyecto de investigacin, por lo que, en el caso de requerir
cursos, stos estarn relacionados con las necesidades particulares de los participantes y/o de sus respectivos
proyectos de investigacin. Cuando se determina la necesidad de cursar alguna asignatura, el tutor o el Consejo
Acadmico indica la asignatura y aprueba la unidad acadmica y/o institucin en la que se deber cursar. El papel
del maestro tradicional cambia por el de tutor: orienta, hace recomendaciones, dirige el trabajo, participa tanto
en la definicin de las actividades complementarias a realizar por los estudiantes, como en la direccin de los
proyectos de tesis. Se sealan criterios para la periodicidad de las reuniones tutor-estudiante, ypara las
participaciones en seminarios para presentacin de avances de los proyectos respectivos.
Este modelo permite reconocer las caractersticas particulares de cada uno de los estudiantes; sin embargo, se
requiere de un estudiante disciplinado y con capacidad de autoaprendizaje
Este tipo de currculum en muy empleado a nivel de doctorado, casi no se emplea en las maestras y menos en las
licenciaturas. Sin embargo la explosin de matrcula en el nivel de licenciatura y el desarrollo tecnolgico actual hace
que las instituciones educativas de nivel superior estn flexibilizando sus currculum en este nivel. Este cambio
requiere un redimensionamiento del rol del maestro y del alunmo.
MAESTRO= TUTOR
ALUMNO = AUTOGESTIVO ( autoaprendizaje )
Es valioso destacar que la flexibilidad en el diseo facilita la colaboracin entre instituciones y una
utilizacin ms eficiente de los recursos, adems de formar mejor para la vida al estudiante.
FUENTE: Snchez Soler, Mara Dolores. "Modelos Acadmicos" . ANUIS. Mxico.1995.
ANEXO 5
ELABORACIN DE PROGRAMAS DE
ESTUDIO
En la literatura pedaggica relacionada con el currculum han existido variados criterios para la elaboracin
de programas de estudio. En todos ellos ha habido elementos positivos y otros negativos. Entre los
positivos podemos enumeran
Elaboracin de objetivos en el programa de estudio empleando para ello determinadas bases
referenciales y el resultado.
nfasis en el alumno y el aprendizaje.
El programa de estudio concebido como un plan para el aprendizaje.
Relacin entre mapa curricular y programa de estudio.
A partir de estos elementos que se rescatan de valiosos estudios desde los aos 50 del siglo pasado por
prestigiosos pedagogos como Hilda Taba, Tyler, Mager y Daz Barriga , entre otros , se arriba a la siguiente
propuesta metodolgica para la elaboracin de los programas de estudio.
Esta propuesta intenta contribuir al desarrollo de la Teora Curricular y su articulacin con la Didctica..
Propone para la elaboracin de programas de estudio Tres Momentos Bsicos que son presentados
cronolgicamente pero que en realidad todos influyen sobre todos.
materia, aunque propicia una gama de aprendizajes que superan las previsiones curriculares o se
fomentan aprendizajes no previstos. Tal programa analtico puede constar de cuatro partes:
1.- Presentacin general que explique el significado del programa y las articulaciones
con el currculum.
No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseo como
dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los
modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de
diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja es
la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arraz,
1981, Frida Daz Barriga, 1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del
currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su
contenido para el nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la
educacin superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia.
Estructuracin curricular.
Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias
existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos,
pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin
curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio y
UNRVERS1DAD N.4 ONAL ABIERTA
preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la
prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer
indicadores para diagnosticar la prctica. El contenido de esta tarea permite la
realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el contexto y situacin
existente en las diferentes fuentes curriculares.
La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso
curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos
terminales. Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los
conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de
mdulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al
criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al
nivel que se est diseando.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn
definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del
nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades,
UNIVERSIDAD NACiONALABIERTA
Estructuracin curricular.
Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye al final
del captulo una explicacin de las caractersticas de este documento del currculum.
Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del
proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos
que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de
los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de condiciones. La
preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y es muy
importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura,
disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles
de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno
para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y
sobre su base disear acciones integradas entre los miembros de los colectivos
pedaggicos que sean coherentes y sistemticas.
En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la
evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e
instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta
en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.
El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una
dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas,
permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en
el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas
del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y
evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a
otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.
El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito
de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los
lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera del egresado en
un nivel determinado de la enseanza, conduce a la conceptualizacin del perfil.
"Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como
resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje".
(Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mexico 1996).
"Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto
definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance
y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida
Daz Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas,
1996).
Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda
evidenciar cmo ser el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden
resumirse en:
Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio.
Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas.
Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo.
Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor.
^ Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista
terico y prctico y que permitir su desempeo.
A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin
permanente y la formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales
como:
Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de
organizacin y estructuracin curricular, que incluye:
"El total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una
carrera e involucran la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para
lograr ciertos objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que deben
ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su
aprendizaje ". (Arraz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT).
Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil
y entre los ms importantes pueden sealarse
Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin
de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un anlisis cauteloso en las
decisiones que se van tomando.
a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de
conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor
lgica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a
otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo de un anlisis,
valoracin y ordenacin previa a la enseanza.
Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la
estructuracin por asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello influye
la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades.
Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones:
A pesar de que esta concepcin, tiende a contemplar los nexos externos de las
asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no
es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo que si resulta
imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias
relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a
visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento
interdisciplinario.
b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes
disciplinas a partir de centrarse en relacin a la solucin de problemas (objeto de
transformacin).
Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento
crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de
estudios, el punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado
dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas.
Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este
enfoque:
C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos
los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el
alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y permite al
alumno especializarse en un rea mas particular dentro de una disciplina o profesin. La
viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con
criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.
Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana
Sabath entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refiere a
contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar
una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y
por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las
asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en procesos sociales
y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una estructuracin
en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos.
La integracin lograda
Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los
programas.
Resultados acadmicos
La opinin de docentes y ab,mnos.
Bibliografa
Frida Daz Barriga (1996). Metodologa de diseo curricular para la educacin superior.
Trillas
RESUMEN
En este artculo se aborda el desafo del diseo de un currculo orientado al logro de competencias. Para ello, se analiz
el estado del arte mediante una revisin del concepto de competencia y de los modelos curriculares en este mbito. De
esta revisin no se ha encontrado un mtodo formal que permita construir un currculo orientado a las competencias.
Para cubrir esta brecha el presente trabajo propone una metodologa cuyo punto de partida es asociar a cada competencia
un mdulo o una asignatura, asociacin que puede ser modificada por restricciones de tiempo y recursos a travs de un
proceso de refinamientos sucesivos.
La metodologa propone las siguientes etapas a partir de un perfil profesional especfico dado por sus competencias y
capacidades asociadas: a) identificacin de los mdulos; b) secuenciacin de los mdulos; c) estructuracin de los mdulos;
d) revisin de los mdulos; e) revisin del currculo, y f) construccin del syllabus.
Bajo esta metodologa los mdulos que conforman el currculo apuntan a integrar los conocimientos y las habilidades
requeridas para el logro de las competencias, antes que a fraccionarlos por disciplina.
ABSTRACT
This article deals with the challenge of designing a competency-based curriculum. For this a revision of the concept of
competence was analyzed along with the existing curricula models based on competence. A formal method wasn't found
which would have allowed in constructing a competency-based curriculum. In order to solve, this article proposes the
methodology with which a first stage is started associating each competence with one module or assignment which perhaps
ata later stage could be modified for time and resource restrictions through successive refinement process.
Starting from a speci fic pro fessional pro lile defined by its competences and associate capacities the methodology proposes:
a) identification of modules; b) module sequencing; c) structuring of module; d) revision of each module; e) revision of
curriculum; and f) construction of syllabus for each module.
It is through this methodology the modules that are part of the curriculum aims to integrate the knowledge and the skills
required to achieve the competence.
Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Talca. 2 Norte 685. Casilla 721. Talca, Chile. E-mail: rschmal@utalca.cl
2 Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Talca. 2 Norte 685. Casilla 721. Talca, Chile. E-mail: aruiz-tagle@utalca.cl
ANTECEDENTES
Schmal y Ruiz-Tagle: Una metodologa para el diseo de un currculo orientado a las competencias
cognitivos, sino de la aplicacin de conocimientos en y el desarrollo de las personas, las que cobran especial
ambientes reales, abriendo la posibilidad de transformar importancia con el ingreso a las universidades de alumnos
experiencias de aprendizajes en la posesin de competencias. con bajo capital sociocultural.
Esto es, una educacin orientada a la generacin de
competencias asume que el foco est puesto en los Lo anterior se da en un contexto en el que las tecnologas de
resultados del aprendizaje. informacin y comunicacin estn alterando sustantivamente
la manera como fluye la informacin al posibilitar que
McClelland sostiene que el cambio de foco desde la la comunicacin fluya de "muchos a muchos" en vez
evaluacin de la inteligencia hacia la evaluacin de de "uno a muchos". Las fuentes de aprendizaje ya no
la competencia est ayudando a un diseo curricular son monopolizadas por el profesor, sino que provienen
centrado en quien est aprendiendo, y que est basado en de mltiples fuentes no tradicionales tales como los
el pensamiento sistmico y la planificacin estratgica [3]. buscadores en Internet y la comunicacin electrnica.
No obstante, este diseo curricular basado en competencias De esta forma se ha abierto la posibilidad de que las
enfrenta problemas en el mbito de la medicin del tradicionales clases frontales centradas en el profesor
aprendizaje y de la implementacin del cambio por las que ensea (de experto a novato), sean sustituidas y/o
modificaciones que conlleva, particularmente de recursos complementadas por relaciones cuyo eje sea el alumno
docentes, metodolgicos, de tiempo y de las redes con que aprende sobre la base de discusiones crticas en las
empresas. cuales el "novato" tambin sea capaz de hacer aportes
valiosos al "experto" [5].
A pesar de estas dificultades, Larran y Gonzlez afirman
que existen poderosas razones para explicar el inters por
implementar un enfoque orientado a las competencias en EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
la formacin de profesionales universitarios [4]:
En USA el Internacional Board of Standard for Training
permite evaluar mejor los aprendizajes al momento and Perfomance Instruction (IBSTPI) define una
de egreso; competencia como "un conocimiento, habilidad o actitud
.. posibilita una expedita comunicacin con los que habilita a una persona para desempear efectivamente
empleadores y proporciona mayores garantas de las las actividades asociadas a una ocupacin o funcin de
capacidades de los egresados; acuerdo a los estndares esperados en el empleo" [6].
facilita la insercin laboral y ajusta la oferta a los Por su parte, el National Center for Education Statistics
requerimientos para distintas reas de desempeo (NCES) define una competencia como "la combinacin
profesional, y de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
genera mayor productividad temprana de los realizar una tarea especfica" [7].
egresados.
Segn Sladogna toda competencia es una sntesis de las
La puesta en marcha de un currculo por competencias experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco
implica una serie de desafos: de su entorno vital amplio, pasado y presente. Por tanto,
las competencias son capacidades complejas que poseen
i) en el diseo curricular y la docencia: nuevo rol del distintos grados de integracin y se manifiestan en una
docente, orientado al aprendizaje antes que a la gran variedad de situaciones en los diversos mbitos de
enseanza, mayor relacin entre la teora y la prctica, la vida humana personal y social [8].
por lo que se requiere mayor vinculacin con el sector
productivo; Earnest y De Melo definen la competencia como una
ii) en la gestin institucional: mejoramiento continuo, sentencia que describe la demostracin integrada de un
formacin a lo largo de la vida, certificacin de agrupamiento (cluster) de capacidades relacionadas y de
competencias, y actitudes observables y medibles en la ejecucin de un
iii) en el sistema global: trnsito entre el aula y la prctica trabajo o una tarea [9]. Esto implica que:
laboral, avances progresivos por mdulos.
a) la competencia es medible en trminos de cantidad,
Si bien el inters por las competencias tiene su origen en la calidad, tiempo, costo o una combinacin de ellos,
necesidad de impulsar una educacin capaz de satisfacer cuya accin o rendimiento orienta los verbos a usar
los requerimientos de una realidad laboral cada vez ms al describirla;
exigente, el desarrollo de este enfoque ha logrado ir ms b) un cluster de capacidades consiste en capacidades
all, incluyendo aspectos que no solo se relacionan con el cognitivas, prcticas y sociales manejadas diestramente
mundo empresarial, sino con el ejercicio de la ciudadana como un todo;
c) las capacidades envuelven tanto las capacidades En consecuencia, el concepto de competencia integra
cognitivas de alto nivel especificadas en la taxonoma conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,
de Bloom [10] analizar, interpretar, disear, evaluar, prcticas y acciones de diversa ndole (personales,
crear, planificar, resolver, diagnosticar, etc. como las colectivas, afectivas, sociales, culturales) en diferentes
capacidades prcticas de bajo nivel de la taxonoma de escenarios de aprendizaje y desempeo.
Dave [11] cortar, juntar, medir, soldar, pintar, etc.;
d) un trabajo es una actividad con un inicio y un fin Desde el punto de vista de los actores involucrados, en
definidos a ser realizado en un perodo de tiempo, las empresas la competencia es vista en trminos de
independiente de otro trabajo, y que da como resultado capacidades para realizar los trabajos que se llevan a
un producto, servicio o decisin; cabo en ella; en cambio, el desarrollador de currculo
e) el desempeo de un trabajo debe serlo por sobre un y el educador piensan en trminos de las capacidades
nivel predeterminado en todo momento que se realice prcticas, cognitivas y sociales que habrn de desarrollarse
para que sea vlido y confiable. en los estudiantes.
Siguiendo a Larran y Gonzlez [4], la competencia es Si bien el concepto proviene del mundo laboral y tiene
concebida como "una concatenacin de saberes, no slo una fuerte connotacin utilitaria, en la actualidad esta
pragmticos y orientados a la produccin, sino aquellos concepcin ha evolucionado de forma tal que una
que articulan una concepcin del ser, del saber, saber competencia envuelve la demostracin de la capacidad para
hacer, del saber convivir". La competencia otorga "un un desempeo satisfactorio no slo en mbitos definidos
significado de unidad e implica que los elementos del dentro de las organizaciones, sino que, ms all de ellas,
conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto. en la sociedad en que nos desenvolvemos.
En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes,
stos por separado no constituyen la competencia: Por tanto, se puede afirmar que la competencia es la puesta
ser competente implica el dominio de la totalidad de en accin del conocimiento, lo que implica que un diseo
elementos y no slo de alguna(s) de las partes". Por curricular orientado a la formacin de competencias
tanto, la competencia es "un saber en accin. Un saber debe estar guiado en lo sustancial por estrategias que
cuyo sentido inmediato no es describir la realidad, sino destaquen la relevancia y pertinencia de los contenidos
modificarla; no definir problemas, sino solucionarlos; un que se aprenden; eviten el fraccionamiento tradicional
saber el qu, pero tambin saber cmo". La competencia de los conocimientos y faciliten su integracin; generen
se concibe como una capacidad efectiva para llevar a cabo aprendizajes en situaciones complejas y, por ltimo,
de manera exitosa una actividad plenamente identificada estimulen, faciliten y provoquen la autonoma personal
que se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje del estudiante.
en cuyo campo de conocimiento se integran 3 saberes:
conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer)
y actitudinal (saber ser). En relacin a la competencia se MODELOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR
pueden distinguir 3 enfoques: aquel que se centra en la
capacidad de ejecutar las tareas; aquel que se concentra Se presentan dos modelos de diseo de una arquitectura
en los atributos personales (actitudes, capacidades), y el curricular basada en competencias desarrollados uno
holstico, que incluye los dos anteriores. en USA y el otro en India. El primero, cuyo proceso
general se muestra en la figura 3, es el que se lleva a
El concepto de competencia ms generalizado y aceptado cabo en el Instructional Perfomance Technology de
es el de "saber hacer en un contexto". El "saber hacer", la Boise State University para desarrollar su currculo
lejos de entenderse como "hacer" a secas, requiere de basado en competencias [12]. Dentro de este proceso,
conocimiento (terico, prctico o terico-prctico), las etapas 1, 2, 3 y 4 estn destinadas a identificar las
afectividad, compromiso, cooperacin y cumplimiento, competencias, en tanto que la etapa 5 disea los mdulos,
todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo transformando las competencias en programas de estudio
terico, prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando e implementacin. En la etapa 6 se evala la efectividad
alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta del currculo resultante.
una accin (desempeo) en un contexto terico (contenido
del texto) [4, 5].
Schmal y Ruiz-Tagle: Una metodologa para el diseo de un currculo orientado a las competencias
METAS DEL
MODULO
METAS DEL
MDULO
METAS DEL
MODULO
En la etapa 5 se disean o redisean cuando ya existen-
los mdulos a partir de las competencias identificadas. La
clave de este proceso reside en alinear cuidadosamente los
OBJETIVOS DEL
INSTRUCTOR
OBJETIVOS DEL
INSTRUCTOR
OBJETIVOS DEL
INSTRUCTOR
objetivos de cada mdulo y las competencias que deben
lograrse en ellos. Esto requiere trasladar los objetivos y
metas existentes para cada mdulo en aquellas competencias
MTODOS DE
EVALUACIN DE
MTODOS DE
EVALUACIN DE
MTODOS DE
EVALUACIN DE
que se encuentran en la lista desarrollada en la etapa 4
RESULTADOS RESULTADOS RESULTADOS y desarrollar las actividades de aprendizaje a realizarse
dentro del mdulo para que los estudiantes adquieran las
competencias pertinentes y las actividades de evaluacin
conducentes a determinar si las competencias han sido
6. EVALUACIN DE LOS RESULTADOS DEL logradas.
CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS
a. Mollea profesional
b.Proceso analtico En la etapa 6 se ejecuta un programa que evale la
c.Producto tcnico
d.Comunicacin Interpemonal efectividad del currculo para que los estudiantes logren
las competencias establecidas.
Figura 3. Modelo IPT (Instructional Perfomance
Obsrvese que bajo este modelo el acento est puesto en
Technology). Fuente: [12].
la identificacin de las competencias y en la evaluacin
del plan de estudios, pero no especifica mtodo alguno
En la etapa 1 se aplica una encuesta a los graduados que para identificar los mdulos que debe incluir el currculo
debe realizarse anualmente en la universidad destinada ni su contribucin a la formacin de las competencias
a mostrar la mayor/menor efectividad en producir las identificadas.
competencias. Sus resultados son analizados por un
comit de arquitectura curricular (CAC) conformados El otro modelo, llamado TTTI St. Xavier Model ha sido
por acadmicos de las disciplinas comprometidas. Esto desarrollado en el Technical Teachers Training Institute
se explica por la alta interaccin que en USA suelen tener e implementado en el St. Xavier's Technical Institute,
los acadmicos con la realidad empresarial, realidad que Mumbai, India, para el diseo curricular en el campo
no se da en otros pases no obstante los esfuerzos que se de la ingeniera [9].
realizan en esa direccin.
Bajo este modelo se asume que el punto de partida para
La etapa 2 involucra establecer los estndares el desarrollo de cualquier currculo est dado por el
profesionales y el benchmarking curricular. El CAC perfil del profesional que se desea formar y que suele
revisa las competencias declaradas por las organizaciones expresarse en un reducido nmero de objetivos generales
profesionales correspondientes y revisa el currculo de que se aspira alcanzar, entendiendo que los objetivos son
otras 4 universidades que ofrezcan programas acadmicos sentencias abiertas que permiten guiar la construccin
similares. Esta revisin permite al comit formular un de un currculo. Por ejemplo, un objetivo puede ser
rango de competencias que los estudiantes deben poseer "producir personal tcnico para las empresas a un nivel
una vez graduados. de supervisin".
Las metas, en contraste con los objetivos, son sentencias En la figura 4 se presenta el modelo en el que el tanto el
ms especficas que se derivan de los objetivos con miras perfil profesional con sus objetivos y metas se desprenden
a la estructuracin de los mdulos o cursos. Ellas indican del anlisis ocupacional a realizar. Obsrvese que el nfasis
los resultados esperados de un programa educacional. est centrado en la identificacin de las necesidades y las
Generalmente, se tienen ms metas que objetivos por competencias asociadas a ellas, as como en la estructuracin
cuanto un objetivo suele asociarse a ms de una meta. u organizacin de los mdulos, pero no aborda un tema
Por ejemplo, una meta puede ser "producir ingenieros crucial: cul es el mtodo de conversin de competencias
que trabajen como empresarios y/o supervisen el trabajo en los mdulos responsables de que los estudiantes tengan
en los sectores informtico y de servicios". las competencias identificadas? Cules son los mdulos
que deben configurar el currculo?
Definidas las metas se especifican las competencias
requeridas para alcanzarlas, para posteriormente
desagregarse en subcompetencias o capacidades. MODELO CONCEPTUAL
Finalmente, para el logro de estas capacidades subdivididas
en cognitivas, procedimentales o prcticas y actitudinales En los modelos analizados no se observa un mtodo formal
se precisan los contenidos o materias a abordar. que gue el proceso de identificacin, secuenciacin,
estructuracin y diseo de los mdulos que configurarn
IDENTIFICACIN DEL
MERCADO OBJETIVO el currculo. De all que este trabajo se centre en esta
rea.
V
DATOS DEL NECESIDADES DE
LA SOCIEDAD
De lo visto se desprende que toda escuela responsable de la
SECTOR
formacin de profesionales por competencias busca integrar
el contexto educativo con el laboral y social. Se asume
AVANCES ANLISIS NECESIDADES DE
CRECIMIENTO DE
que dentro de una universidad la unidad organizacional
TECNOLGICOS OCUPACIONAL PERSONAL responsable de la formacin de un profesional en particular
es la Escuela.
IMPLEMENTACIN
Schmal y Ruiz-Tagle: Una metodologa para el diseo de un currculo orientado a las competencias
PRODUCTO
,ddenc roa 2
codprod
nombre producto
COMPETENCIA
T
codcomo
CAPACIDAD
nombre competencia
codean se descompone_en
nivel
nombre capacidad desarrolla norma
tipo capacidad
contexto
CONTENIDO
es desarrollada
codcont
nombre contenido
MDULO
rea contenido
codmod
nombre mdulo
1
abam
ACTIVIDAD_EVALUATIVA
ACTIVIDAD_INSTRUCCIONAL
codacteval
codactinstr
nombre act evaluativa UNIDAD_APRENDIZAJE nombre act instruccional
tipo act evaluativa codua } anmy z i^ tipo act instruccional
tiempo prep aval profesor nombreua tiempo prep profesor
tiempo pres evaluacin
tiempo presencial
tiempo prep aval alumno
tiempo no presencial
sacan i
T
RECURSO DEMANDA_Al
DEMANDA_AE
codrec cantidad
cantidad
nombre recurso de_2
En la figura 6 se presenta una propuesta metodolgica de un perfil profesional dado por las competencias
de diseo curricular centrada en la conformacin del y capacidades asociadas a l, que resultan del taller
currculo, plan de estudios o malla curricular a partir DACUM.
PERFIL PROFESIONAL,
MBITOS DE DESEMPEO,
COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES
anlisis ocupacional con prospeccin de
los entornos universitario, profesional,
laboral y tecnolgico
DISEO CURRICULAR
FASEA
'., FASE B
SECUENCIACIN
DE MDULOS
currculo prebminar
FASE C
VISII: [ I;.VISIC':
MDULOS MDULOS MODI
restricciones restricciones restric..
emnbioslajustes 1 cambios/ajustes cambiosralustes
FASED
REVISIN DEL
CURRCULO
balance
nuevo currculo
FASEE
CURRCULO ORIENTADO A
LAS COMPETENCIAS
evaluacin de los resultados de su
implementacin va encuestas,
entrevistas a
empleadores y egresados
Schmal y Ruiz-Tagle: Una metodologa para el diseo de un currculo orientado a las competencias
El contenido de cada fase dentro de la metodologa una estimacin de los tiempos y recursos comprometidos
propuesta se expone a continuacin. (bibliografa bsica, infraestructura, entre otros).
Fase A: Identificacin de mdulos a partir de las Fase D: Revisin de mdulos y/o competencias
competencias
Una vez conocidas las competencias, los contenidos,
Se considera como punto de partida el vector de los recursos y tiempos comprometidos en cada uno
competencias identificadas en el mercado laboral (de de los mdulos, el tiempo total que las actividades de
salida) que se aspira satisfacer, al que se asocia un aprendizaje demanden del alumno (incluye tiempos de
vector inicial de mdulos equivalente. Esto es, a cada aula, laboratorio o trabajo de campo, de trabajo y/o lectura
competencia le est asociado un mdulo responsable personal, desarrollo de casos, etc.) deber enmarcarse
de la competencia correspondiente. En un principio el dentro de las restricciones vigentes en la organizacin.
nombre del mdulo asume el nombre de la competencia A modo de ejemplo, que el tiempo total de cada mdulo
de la que se hace cargo. Este nombre puede modificarse est dentro del rgimen curricular de la Universidad
para facilitar su reconocimiento y la comunicacin con (semestral, trimestral, anual, etc). Normalmente estos
el entorno acadmico-profesional. tiempos inicialmente expresados en horas semanales suelen
transformarse en crditos equivalentes ECTS 5.
En esta fase el mercado laboral (de salida) tiene un rol
protagnico en la sentencia asociada a la competencia, De igual modo puede darse que la suma de los tiempos
el producto esperado y las capacidades requeridas para que los alumnos deben destinar a los mdulos excede el
el logro de la competencia, en tanto que los contenidos tiempo total asignado a la formacin y que viene dado
del mdulo son de responsabilidad de los profesores. La por la duracin del plan de estudios.
sentencia referida a la competencia que se debe alcanzar al
finalizar el mdulo est dada por las exigencias del sector Estas restricciones pueden conducir a la necesidad de
en la que se desempear el profesional, debe contener revisar el mdulo y/o la competencia. En caso que el
el nivel de desempeo esperado y el contexto en que se mdulo resultara ser "muy grande", puede ser una seal
espera dicho nivel de desempeo. o invitacin a revisar la competencia y/o el mdulo, ya
sea por la va de redefinir la competencia en ms de una
Obsrvese que la informacin resultante competencia competencia, o bien, particionar el mdulo comprometido.
que se debe alcanzar, resultados o productos esperados al En el otro caso, si el mdulo resultara ser "muy pequeo",
finalizar el mdulo y capacidades que se requieren para el es posible que la competencia pueda acoplarse a otra
logro de la competencia es de especial inters para los competencia ya identificada.
tomadores de decisiones, los profesores, los estudiantes,
y los evaluadores. Por tanto, la correspondencia biunvoca entre competencia
y mdulo puede verse alterada como resultado del
Fase B: Secuenciacin de los mdulos anlisis de tiempos posibilitando la existencia de mdulos
que desarrollen ms de una competencia, as como de
Identificados los mdulos corresponde secuenciarlos en competencias que sean desarrolladas en ms de un mdulo.
el tiempo en base a un criterio de precedencia o relacin Sin embargo, dentro de lo posible se debe tratar de preservar
de orden siguiendo alguno de los modelos de aprendizaje la relacin uno a uno entre mdulo y competencia. No
(de lo terico a lo prctico, de la prctica a lo conceptual, obstante el Modelo Conceptual propuesto contempla la
de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto o posibilidad que esta correspondencia no sea biunvoca,
viceversa, etc.). Se asume que todo mdulo puede no tener, sino que mltiple.
o tener uno a ms mdulos prerrequisitos o correquisitos
(modulo(s) que deben ser realizados en forma simultnea). Fase E: Revisin del plan de estudios
Como resultado debe tenerse una primera malla o plan
de estudios expresado grficamente. El plan de estudios preliminar construido consider
exclusivamente las competencias prerrequisitos y/o
Fase C: Estructuracin de los mdulos identificados correquisitos para cursar un nuevo mdulo. Sin embargo, no
Teniendo a la vista una primera aproximacin del plan de 5 En la Universidad de Talca se est utilizando el concepto ECTS
estudios se debe proceder a estructurar cada uno de los proveniente del mbito europeo, donde el total de crditos ECTS
mdulos. Esto implica que la informacin de salida de corresponde al total de horas presenciales y de trabajo autnomo
que se estima todo alumno debe destinar al mdulo pertinente para
esta fase debe incluir los contenidos que se abordarn y cursarlo satisfactoriamente dividido por 27.
toma en consideracin el necesario balance de los tiempos para concebir las asignaturas o mdulos deja de centrarse
en cada perodo acadmico. Es en esta etapa que debe slo en contenidos de una misma disciplina.
procederse a revisar el plan de estudios construido, lo que
pudiera motivar desplazamientos de mdulos, cambios Con el foco puesto en las competencias que deben tener
en los prerrequisitos y/o correquisitos que obliguen a los estudiantes al momento de egresar, el agrupamiento
replantear las competencias y mdulos ya estructurados, viene a estar dado por las capacidades que demanda cada
forzando a volver a la Fase A. competencia. De all que bajo la metodologa propuesta
se parte asociando un mdulo a una competencia. En las
Incluso puede darse el caso que se tenga que objetar la etapas siguientes se especifican las distintas capacidades
viabilidad del logro de las competencias consignadas en que se deben formar para el logro cada competencia, as
el perfil profesional definido, obligando a modificarlo en como los productos, las actividades instruccionales y
funcin de las limitaciones o restricciones dadas por el evaluativas a desarrollar, los tiempos involucrados y la
rgimen de estudios de la institucin. secuencia que debe establecerse entre los mdulos.
Fase F: Construccin de los syllabus Si bien las etapas son secuenciales, en todo momento se
debe estar disponible para revisar lo realizado y efectuar
A partir de las capacidades y contenidos que se aspira las modificaciones que sean pertinentes. Por tanto, la
lograr en cada mdulo, se debe estar en condiciones de linealidad de las etapas est sujeta a la posibilidad de
elaborar el syllabus correspondiente. En consecuencia, "volver atrs", aun cuando conlleve modificaciones
debern construirse tantos syllabus como mdulos se sustanciales.
hayan estructurado. En la Universidad de Talca el syllabus
es el documento oficial que contiene la organizacin de Esto importa por razones prcticas, a fin de "ajustar" el
las unidades de aprendizaje, sus contenidos, recursos currculo a las restricciones imperantes, las que pueden ir
involucrados y los tiempos que demanden las actividades de limitaciones institucionales por ejemplo, que en todo
instruccionales y evaluativas tanto a estudiantes como a perodo acadmico el conjunto de mdulos en un currculo
profesores junto con los niveles de logro y desempeo, no pueda exceder un total de crditos u horas por sobre una
dando cuenta de la secuenciacin, coherencia y progresin cantidad dada; limitaciones de recursos de aprendizaje
entre las competencias y capacidades vinculadas a las laboratorios, computadores, materiales, herramientas,
unidades de aprendizaje. etc., o bien, limitaciones de secuenciacin considerando
que la duracin de un currculo no pueda exceder un total
Para el caso de carreras profesionales ya existentes, se de perodos acadmicos (aos, semestres o trimestres). Lo
observa que bajo la metodologa propuesta no se considera anterior puede llevar al extremo de replantear el vector
el plan de estudios vigente, asumindose que se parte con de competencias del perfil profesional asociado. Una vez
"una hoja en blanco". Esta concepcin tiene por fin dejar diseado y puesto en accin el currculo, todo cambio en
de lado "historias" que muchas veces tienen ms que el perfil profesional como consecuencia del dinamismo
ver con influencias, intereses, personalidades o grupos del mercado laboral debiera afectar el currculo vigente.
de poder acadmico. Esta presencia en los planes de Tomando en cuenta la correspondencia entre mdulo
estudio puede ser contraproducente en la confeccin de y competencia, su modificacin se ve facilitada con la
un currculo orientado a las competencias. Sin perjuicio metodologa propuesta. Las situaciones que se pueden
de lo expuesto, nada impide que el plan de estudios presentar son las siguientes:
resultante de la metodologa propuesta sea contrastado
con el vigente y experimentar una nueva revisin si las a) si al perfil profesional se incorpora una nueva
circunstancias lo aconsejan. competencia, su consecuencia debe ser incorporar
un nuevo mdulo en el currculo o insertarla dentro
de un mdulo existente luego de una revisin de l;
DISCUSIN b) si al perfil profesional se elimina una competencia, su
consecuencia debe ser eliminar y/o modificar el(los)
Tradicionalmente el currculo se ha construido sobre una mdulo(s) involucrados;
base disciplinar y centrado en la adquisicin por parte de c) si al perfil profesional se modifica una competencia
los alumnos de capacidades cognitivas. En la Universidad (incorporan nuevas capacidades, o eliminan/modifican
de Talca se ha optado por un diseo curricular basado en algunas de ellas), su consecuencia debe ser modificar
competencias en el que importen no slo las capacidades el(los) mdulo(s) afectado(s).
cognitivas (saber conocer), sino las procedimentales (saber
hacer) y actitudinales personales e interpersonales (saber Bajo la metodologa propuesta, tales modificaciones se
ser y estar). Por ello el agrupamiento (o aglomeracin) ven facilitadas dado que permite "aislar" las competencias
Schmal y Ruiz-Tagle: Una metodologa para el diseo de un currculo orientado a las competencias
afectadas. En consecuencia, la metodologa no slo nos [3] D. McClelland. "Testing for Competente rather
proporciona un curso de accin para disear un currculo, than for Intelligence". 1973.
sino que para mantener un currculo orientado a las
competencias. Esto ltimo es de particular relevancia [4] A.M. Larran y L.E. Gonzlez. "Formacin
cuando se est en un entorno tan voltil como el actual. Universitaria por Competencias". Seminario
Internacional CINDA. Currculo Universitario
basado en Competencias, p. 44. Universidad
CONCLUSIONES del Norte. Barranquilla, Colombia. 25-26 julio
2005.
La metodologa planteada aborda un tema no resuelto a la
fecha: el de la "conversin" de un vector de competencias [5] R. Posada. "Formacin Superior basada en
en un currculo o plan de estudios mediante un conjunto competencias, interdisciplinariedad y trabajo
de etapas que se cien a una lgica. autnomo del estudiante". Revista Iberoamericana
de Educacin. ISSN: 1681-5653. Facultad de
La propuesta metodolgica se est implementando a nivel Educacin. Universidad del Atlntico. Colombia.
de una carrera en particular Ingeniera en Informtica Fecha de consulta: 24 de marzo de 2007. URLs:
Empresarial en la Universidad de Talca, y dada la www.campus-oei.org/revista/edu_sup22.htm
carencia de soporte metodolgico existente en la materia,
ella ha permitido construir un currculo orientado a la [6] IBSTPI. Competencies, International Board of
formacin de competencias sin grandes dificultades en Standards for Training and Perfomance Instruction,
la medida que exista un perfil profesional traducido en 2005. URLs: http://www.ibstpi.org/ competencies.
un vector de competencias delimitadas. Las mayores htm
dificultades residen en la confeccin de los mdulos y
la interrelacin entre ellos, particularmente cuando no [7] NCES. "Defining and assessing learning: Exploring
existe claridad respecto de las capacidades que demandan competency-based iniciatives". Nacional Center
las competencias. for Education Statistics. 2002. Fecha de consulta:
15 de marzo de 2007. URLs: nces.ed.gov/
A futuro, esta misma propuesta ser sometida a prueba pubs2002/2002159.pdf
para los efectos de las modificaciones en el currculo que
la cambiante realidad cientfico-tecnolgica y laboral [8] M. Sladogna. "Una mirada a la construccin de
aconseje. las competencias desde el sistema educativo.
La experiencia Argentina". CINTERFOROIT.
Competencias laborales en la formacin profesional.
AGRADECIMIENTOS Boletn Tcnico Interamericano de Formacin
Profesional N 149, p. 15. Mayo-agosto 2000.
Este trabajo ha sido desarrollado en el marco del proyecto
MECESUP de Rediseo Curricular de la Universidad de [9] J. Earnest y F.E. de Melo. "Competency-Based
Talca (TAL0101) con que se ha apoyado a la Escuela de Engineering Curricula an innovative approach".
Informtica Empresarial. International Conference on Engineering Education.
August 6-10, 2001. Oslo-Norway. Fecha de consulta:
20 de marzo de 2006. URLs: www.ineer. org/
REFERENCIAS Events/ICEE2001/Proceedings/papers/439. pdf
[1] MINEDUC. "Una Mirada ala Educacin: Resultados [10] B.S. Bloom. "Taxonoma de los objetivos de la
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Ministerio de Educacin, Nota Tcnica. Septiembre 7 edicin, pp. 355. 1979.
2003. Fecha de consulta: 2 de marzo de 2005.
URLs: www.mineduc.cl [11] R.H. Dave. "Taxonomy of Educational Objectives and
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