INVESTIGACIN DIDCTICA

MODELOS Y ANALOGAS EN LA ENSEANZA

DE LAS CIENCIAS NATURALES.
EL CONCEPTO DE MODELO
DIDCTICO ANALGICO
GALAGOVSKY, LYDIA y ADRIZ-BRAVO, AGUSTN
Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires
Ciudad Universitaria. Pabelln II. 1428 Buenos Aires. Argentina
E-mail: lyrgala@qo.fcen.uba.ar

SUMMARY
In this paper scientific models are examined with a representational and linguistic perspective. Some didactical models
are considered as raw simplifications of the original scientific models, acritically brought into the classroom. Finally,
we define and exemplify the concept of didactical analogical model. Our hypothesis distinguishes between experts
(teachers) and novices (students) in terms of the richness and fluency of the families of models that they use.

INTRODUCCIN
El concepto de modelo es uno de los pilares metatericos
sobre los que se edifican las ciencias naturales. En
nuestro trabajo en la didctica de las ciencias, nos inte-
resa el concepto de modelo tanto desde sus aspectos
lingsticos como representacionales. En el presente
artculo nos centramos en el anlisis del concepto de
modelo, particularizado en el pensamiento de expertos y
novatos, entre los que existen algunas diferencias que se
evidencian, por ejemplo, en la utilizacin de cualquier
modelo cientfico en el aula. Luego, sealamos algunas
caractersticas de este concepto en la epistemologa
contempornea, para ms tarde dedicarnos con ms
detalle al problema de trabajar con modelos cientficos
en el aula, entendiendo al profesor como experto y al
alumno como novato.
Del anlisis que hacemos surgen nuestras definiciones
de modelo del sentido comn y de modelo didctico
analgico, que comparten algunos aspectos con el mo-
delo cientfico erudito y se diferencian fundamental-
mente en otros aspectos relevantes que se discuten en
este artculo. El anlisis diferencial de estos tipos de
modelos nos lleva a examinar brevemente conceptos
como representacin, analoga, metfora y sus articula-
ciones recprocas.
CIENCIA ERUDITA Y CIENCIA ESCOLAR:
LOS MODELOS MENTALES
La comunicacin entre profesorado y alumnado de cien-
cias naturales encuentra una serie de dificultades, una de
las cuales est asociada a la brecha que se produce entre
el lenguaje cotidiano (en sus aspectos sintcticos y
semnticos) y el lenguaje cientfico erudito. Dichas

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2), 231-242 231

INVESTIGACIN DIDCTICA
brechas, como hemos mostrado en un trabajo anterior
(Galagovsky, Bonn y Adriz-Bravo, 1998), conducen a
desencuentros y sinsentidos en la clase.
En los ltimos aos se est difundiendo un nuevo tipo de
enseanza de las ciencias centrado en el aprender a
hablar y a escribir ciencia, es decir, centrado en la
apropiacin del lenguaje cientfico en un proceso gra-
dual y contextualizado (Lemke, 1997; Izquierdo y San-
mart, 1998, 1999). La problemtica del contexto en el
lenguaje es un importante tema de investigacin, ya que
ella hace evidente la fractura entre lo que llamamos
ciencia erudita y ciencia escolar: el lenguaje, por ser
instrumento de expresin de ambas ciencias, exhibe
semejanzas y diferencias al ser usado en una u otra, y se
producen deformaciones en la transicin de una ciencia
hacia la otra (Galagovsky et al., 1999).
Por otra parte, una dificultad importante que impide que
se produzcan aprendizajes significativos son las grandes
diferencias entre las diversas representaciones idiosin-
crsicas que construyen los alumnos acerca del mundo
natural y las correspondientes representaciones cientfi-
cas. Podramos afirmar, entonces, que la diferencia entre
los modelos mentales involucrados en uno y otro extre-
mo de la comunicacin entre expertos y novatos involu-
cra tanto aspectos lingsticos semnticos y sintcti- que posee todo un arsenal de etiquetas lingsticas,
cos como representacionales.
En nuestro trabajo, partimos de la hiptesis de que la
ciencia escolar enseada y aprendida en la educacin
obligatoria y la ciencia erudita tambin llamada de los
cientficos pueden acercarse si se consideran como dos
componentes articulados de una empresa social muy
vasta que incide en diferentes aspectos de la vida con-
tempornea. Este acercamiento, que es el desvelo tanto
de los diseadores de currculo como de los docentes, ha
sido encarado de muy diversas maneras. Tres grandes
aproximaciones (Galagovsky et al., 1999) pueden ser:
1) Considerar que la enseanza de las ciencias en la
escuela podra seguir una secuencia lineal de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal
forma que se comienza con un nmero reducido de
temticas que se iran ampliando en cantidad a medida
que avanza la escolarizacin. Esta aproximacin sugiere
que cada alumno slo manejara saberes cientficos
proporcionales a sus aos de escolaridad, suponiendo el
mximo conocimiento para un egresado de la titulacin
superior en el rea.
2) Considerar que la enseanza de las ciencias en la
escuela podra consistir en una visin totalizadora de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-
les, de tal forma que se abarcaran importantes volme-
nes de informacin desde los primeros niveles de esco-
laridad, variando sus niveles de profundizacin conceptual
a medida que sta avanza. Esta aproximacin sugiere
que cada alumno tendra algn tipo de acercamiento a
vastos saberes cientficos, y que su dominio de la profun-
didad conceptual sera proporcional a sus aos de esco-
laridad, suponiendo la mxima profundidad para un
egresado de la titulacin superior en el rea.
232
3) Considerar la existencia de una ciencia escolar que
involucrara una visin selectiva de contenidos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales, de tal forma que
la seleccin consistiera en un relevamiento de los con-
ceptos estructurantes de las disciplinas cientficas (San-
mart e Izquierdo, 1997), adaptados a su mxima profun-
didad segn las condiciones de entorno de cada situacin
de enseanza-aprendizaje en particular (edad de los
alumnos, recursos de diferente ndole, condicionantes
socioculturales, etc.). Esta aproximacin sugiere que
cada alumno al final de la educacin obligatoria tendra
un grado aceptable de alfabetizacin cientfica. Se supo-
ne que la titulacin superior en un rea cientfica apor-
tara gran cantidad de conocimientos especficos al que-
hacer profesional en dicha rea, que no seran parte
imprescindible del bagaje cultural de un miembro cual-
quiera de nuestra sociedad.
Cualquiera de estas visiones supone una fuerte continui-
dad entre la ciencia escolar y la erudita. Adoptar la
tercera visin trae dos consecuencias fundamentales:
1) La primera consecuencia es que la ciencia escolar, la
ciencia que se ensea y se aprende en la escuela, no se
limita a ser una mera simplificacin de la ciencia erudita,
adaptada al nivel de maduracin de los alumnos, sino
conceptos y modelos propios y originales que funcionan
como facilitadores del acceso del alumnado a las formas
ms altas de representacin cientfica.
A partir de las investigaciones en psicologa y en ciencia
cognitiva, sabemos que apropiarse de cualquier aspecto
de la realidad supone representrselo, es decir, construir
un modelo mental de esa realidad (Izquierdo, 1999). Este
modelo mental est constituido fundamentalmente por
aspectos lingsticos y representacionales. Analogando
el concepto de modelo mental al de modelo cientfico,
podramos decir que aprender ciencia implica manejar el
lenguaje y las representaciones de la ciencia erudita.
Hablar con el lenguaje y las representaciones propias de
la ciencia escolar sera un paso necesario en el camino
hacia aprender la ciencia de los cientficos. Pretender
que desde un primer momento los alumnos utilicen un
lenguaje estrictamente cientfico no necesariamente es
una manifestacin de que la informacin que manejan
est sustentada en representaciones cientficas cercanas
a las propuestas por la ciencia erudita en ese campo. En
efecto, muchas veces se ha verificado la declamacin de
textos aprendidos memorsticamente pero, luego de un
tiempo, aprendizajes correctos aparentemente consoli-
dados se borran, apareciendo nuevamente ideas err-
neas, no correspondientes al modelo cientfico apropia-
do, sino respondiendo a lo que llamaremos modelos del
sentido comn o del pensamiento espontneo, que han
sido ampliamente estudiados (Gutirrez, 1999).
2) La segunda consecuencia es que el otorgar autonoma
y carcter propio a la ciencia escolar abre la posibilidad
de que sta sea una entidad independiente, en evolucin,
que crea sus propias representaciones, herramientas y
lenguaje, adecundolos al objetivo de permitir la transi-
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
cin hacia la ciencia erudita. Esta nueva forma de enten-
der la enseanza de las ciencias en la escuela implica
cambios, an no completamente estudiados, que se orga-
nizan alrededor de lo que muchos autores han dado en
llamar un enfoque constructivista (Porln, 1998). En el
mbito de la didctica de las ciencias, este tema se
aborda como un fenmeno muy complejo de interaccin
entre dos formas de ciencia, entre las cuales existen tanto
continuidades como rupturas.
Centrndonos especficamente en los modelos mentales
como unidad de anlisis, podemos encontrar notables
diferencias entre el lenguaje de la ciencia escolar en los
niveles iniciales, que es muy cercano al del sentido
comn, y el lenguaje ms complejo de la ciencia erudita
contempornea. A lo largo de la educacin obligatoria y
superior es plausible suponer una serie de transiciones
graduales entre uno y otro lenguaje, auxiliadas por
diversas estrategias lingsticas. Lo mismo vale para las
representaciones internas, que gobiernan grandemente
el uso del lenguaje en ciencias. Podemos afirmar que,
cuando se es capaz de hablar el lenguaje de la ciencia, las
representaciones internas del mundo se corresponden
con aqullas que da la ciencia erudita (Lemke, 1997).
Los modelos del sentido comn y los de la ciencia
erudita
Los modelos del sentido comn se construyen idiosin-
crsicamente a partir de la experiencia cotidiana en el
mundo natural y de las interacciones sociales; son emi-
nentemente figurativos, casi pictricos. El sentido co-
mn supone una base de realismo ingenuo, por la cual el
modelo funciona casi como un calco de la realidad tal y
como sta es captada por los sentidos, y entonces no
requiere de entidades instrumentales auxiliares. Para
cada porcin de la realidad que es objeto de un problema,
se formula en general un nico modelo rgido. El modelo
funciona como una representacin de primer orden,
analogada de la realidad, a la que a menudo sustituye.
Este modelo se pone en accin con una serie de reglas
lgicas que frecuentemente difieren de las del pensa-
miento hipottico-deductivo riguroso. Se trata a menudo
de una serie de causaciones lineales e irreversibles.
Los modelos cientficos se construyen mediante la ac-
cin conjunta de una comunidad cientfica, que tiene a
disposicin de sus miembros herramientas poderosas
para representar aspectos de la realidad. Inicialmente, la
ciencia procede a un recorte de la realidad que se consi-
dera tericamente relevante. Este recorte abstrae, sim-
plifica, reestructura y analoga los diferentes elementos,
dando lugar a un sistema en particular. Este sistema, a su
vez, es slo uno de los posibles sistemas que esa porcin
de realidad seleccionada admite.
Los modelos cientficos pasan as a ser representaciones
de segundo orden, hechas sobre los sistemas, que ya son
en s mismos abstracciones de la realidad. As, los
modelos resultan representaciones sumamente abstrac-
tas, escasamente figurativas, ms cercanas a una posi-
cin abiertamente instrumental que al realismo ingenuo
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
del sentido comn (Giere, 1999). En esta postura, los
modelos son considerados herramientas de representa-
cin terica del mundo, auxiliares para explicarlo, pre-
decirlo y transformarlo (Adriz-Bravo, 1999).
Por otra parte, los modelos ganan en movilidad y se
estructuran en familias, con distintos niveles de comple-
jidad de acuerdo con el tipo de problemas para los cuales
se utilizan. Estos modelos coexisten en la ciencia, y el
cientfico se sirve de ellos segn las circunstancias
particulares en las que se encuentra. Para la misma
realidad a explicar tenemos, entonces, varias familias de
modelos adecuadas a cada problema cientfico especfi-
co y al enfoque con que ste es tratado (Giere, 1992,
1999).
Otro fenmeno interesante es que la constitucin de los
modelos cientficos supone la utilizacin de entidades
instrumentales auxiliares, que aportan datos ms all de
los captados por los sentidos con ayuda de los instru-
mentos tecnolgicos. Asimismo, la comunicacin de
modelos cientficos entre expertos utiliza tambin ele-
mentos del lenguaje literario que enriquecen la descrip-
cin del modelo cientfico, como son la analoga y la
metfora.
Las analogas han jugado un papel muy importante en el
desarrollo histrico del conocimiento cientfico (Hesse,
1966). Un ejemplo muy conocido es la analoga del
budn con pasas para el modelo atmico de Thomson
(premio Nobel de 1902). Estas formas expresivas permi-
ten representaciones ms significativas del contenido
del modelo y transferencias de ste a otros campos. As,
el lenguaje cientfico se enriquece con una serie de
estrategias que podran haberse supuesto exclusivas del
lenguaje literario, pero que juegan un importante papel
en la construccin y consenso de significaciones en la
ciencia (Gross, 1990).
Esta imagen de un bagaje lingstico que se va enrique-
ciendo y complejizando a lo largo de la educacin nos
permite centrar nuestra atencin en el estudio del desem-
peo lingstico de expertos y novatos en ciencias natu-
rales. El anlisis de tal desempeo, a su vez, nos posibi-
lita cierto acceso a las representaciones mentales que
unos y otros ponen en juego frente a la realidad natural.
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE MO-
DELO
Los modelos en la epistemologa
En la epistemologa, la nocin de modelo cientfico ha
estado desde siempre estrechamente ligada a la de teo-
ra. Sin embargo, en los ltimos aos asistimos a un
cambio importante en la visin disciplinar de las relacio-
nes entre una y otra entidad. Se estn difundiendo una
serie de investigaciones y teorizaciones especficas alre-
dedor de los modelos con cierta independencia de los
tradicionales intentos de formalizacin de las ciencias
en grupos de teoras (Giere, 1992, 1999).
233
INVESTIGACIN DIDCTICA
En efecto, el concepto de modelo est recibiendo una
mayor atencin en la epistemologa, a raz, entre otras
cosas, de las investigaciones especficas en psicologa
del aprendizaje, ciencia cognitiva y didctica de las
ciencias, que lo han sealado como un concepto podero-
so para entender la dinmica de la representacin que
tanto cientficos como estudiantes se hacen del mundo
(Izquierdo, 1999).
Desde esta visin menos axiomtica, las ciencias natura-
les, en tanto que vastos conjuntos de modelos sobre el
mundo, contienen en s mismas formalizacin e inter-
pretacin en diversa medida. Es decir, combinan ele-
mentos sintcticos, que son los que hacen al lenguaje en
el cual se expresan sus modelos, y elementos semnti-
cos, que hacen a los contenidos del mundo asociados a
los mismos.
Las entidades lingsticas con las que trabaja la ciencia
son verdaderos operadores en los modelos, que preten-
den ser la representacin terica de la realidad. Esos
modelos articulan el conjunto de representaciones aso-
ciadas a la explicacin cientfica. As, los modelos cien-
tficos son las mediaciones entre el sistema formal te-
rico y su interpretacin emprica (Adriz-Bravo, nuevas, por lo que sustituye al otro en la ciencia. Sin
1999).
Algunas caractersticas de los modelos cientficos
para ser tenidas en cuenta en el aula
Algunas de las caractersticas ms importantes de los
modelos cientficos son poco explicitadas durante el
trabajo en el aula; sin embargo, se trata de rasgos esen-
ciales porque denotan una posicin epistemolgica fren-
te al conocimiento cientfico enseado. Entre ellas, po-
demos mencionar tres:
1) Los modelos como construcciones provisorias y per-
fectibles. A lo largo de la historia de la ciencia, los
modelos se han ido sucediendo en el avance hacia for-
mas cada vez ms poderosas, abarcativas y tiles de
explicar la realidad. La consecuencia ms importante de
esta visin de la historia de la ciencia es la de que todo
modelo, como tal, es provisorio y perfectible, y que
ningn modelo cientfico posee la verdad absoluta y
definitiva sobre nada.
2) Los modelos cientficos alternativos pueden no ser
compatibles entre s. Dos modelos que pretenden expli-
car simultneamente la misma porcin de la realidad no
son necesariamente incompatibles; pero la incompatibi-
lidad aparece si ellos no comparten sus presupuestos de
partida, es decir, se inscriben en diferentes escuelas
tericas o paradigmas. Tal situacin de competencia se
ha dado muchas veces a lo largo de la historia de la
ciencia, y el proceder cientfico generalmente elige el
modelo que usar en base a su sencillez, su riqueza
terica y su poder explicativo, teniendo los datos expe-
rimentales una importancia menor en esta eleccin. Por
ejemplo, el modelo heliocntrico del universo de Copr-
nico era mucho ms sencillo que el modelo geocntrico
de Ptolomeo, aunque no necesariamente explicaba, en el
234
momento de su formulacin, muchas ms observaciones
que este ltimo.
Surge de aqu que, en el aula, todos los modelos, como
teorizaciones personales, deberan ser respetados ini-
cialmente en pie de igualdad, y que, si se elige uno, es por
consenso (no por imposicin) y en base a su utilidad
terica para la explicacin. Dicha eleccin, entonces,
est guiada por el modelo cientfico que constituye el
contenido mismo de enseanza. Esta gua desde el pro-
fesorado permite evitar el relativismo subyacente a muchas
propuestas didcticas constructivistas, que dan igual
estatuto a cualquier explicacin sobre el mundo (Iz-
quierdo, 1999).
3) Los modelos alternativos no siempre son sucesiva-
mente incompatibles entre s. Un modelo que reemplaza
a otro no suele contener al anterior, puesto que implica
una nueva forma de pensar y modelar la realidad en
distintos trminos: por ejemplo, la teora de la relativi-
dad de Einstein reemplaza a la teora clsica de Newton
destruyendo sus nociones de tiempo y espacio. Lo dicho
no quita que un nuevo modelo s contiene gran parte de
las explicaciones y predicciones del anterior y aade
embargo, el reemplazo de un modelo por otro no com-
porta el abandono definitivo del primero. Instrumental-
mente, pueden utilizarse modelos perimidos cuando
facilitan la manipulacin formal y constituyen aproxi-
maciones sencillas y legtimas a un problema cientfico;
este procedimiento es usual en la investigacin tecnol-
gica.
De esto se sigue que todos los temas son tratables por
aproximaciones sucesivas (un abordaje en espiral) y
que los contenidos que se estudian sirven de base provi-
soria para nuevas formas de pensarlos en el futuro; nunca
quedan cerrados definitivamente. Adems, algunos modelos
histricamente propuestos siguen formando parte activa
de la ciencia actual (esta consideracin es particular-
mente importante en el contexto de educacin).
LOS MODELOS CIENTFICOS EN EL AULA:
UN PROBLEMA DIDCTICO A RESOLVER
Es el modelo didctico una re-representacin del
modelo cientfico?
Un modelo cientfico contiene la articulacin de un gran
nmero de hiptesis de altsimo nivel de abstraccin
atinentes a un cierto campo problemtico de la realidad.
El alto grado de formalizacin de un tal modelo hace que
est a menudo fuera de las capacidades operatorias y de
la disponibilidad de conocimientos previos de los alum-
nos de la escuela primaria y secundaria.
Aprender ciencias naturales en la escuela requerira,
entonces, reconstruir los contenidos cientficos por me-
dio de una imagen didctica adecuada que los lleve al
aula. Sin embargo, lo que suele ocurrir es que se
utilizan modelos cientficos simplificados, que tienen
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
significado para el nivel de erudicin del profesor, pero
que no encuentran referente en la estructura cognitiva de
los alumnos. En estas circunstancias, los alumnos deben
incorporar memorsticamente un modelo que no es com-
pletamente cientfico y que, adems, les resulta escasa-
mente significativo.
Revisando los textos escolares (Adriz-Bravo y Gala-
govsky, 1997) encontramos algunas cuestiones en la
utilizacin de los modelos cientficos que podran propi-
ciar confusin en los alumnos. La utilizacin indiscrimi-
nada, secuencial y alternativa de diferentes modelos
cientficos, en sus representaciones ms simplificadas,
carentes de contexto histrico y, por lo tanto, sin indica-
cin de sus alcances y limitaciones, mezclada con herra-
mientas simblicas que han surgido de convenciones y
acuerdos entre cientficos, pero que se ensean como
normativas, nos conducen a sugerir que algunos modelos
didcticos utilizados resultan de combinar, sin jerarqua
y desordenadamente, modelos, instrumentos, represen-
taciones y recursos sintcticos y semnticos provenien-
tes de la ciencia erudita.
As, los modelos didcticos alternativos sobre el mismo
tema aparecen como aproblemticamente compatibles
Algunas diferencias entre los modelos cientficos y los modelos didcticos simplificados presentes a menudo en los libros de texto.
Modelo de la ciencia erudita
Es una construccin provisoria, altamente
convencional, perfectible y contextualizada
histricamente.
Dos modelos cientficos alternativos sobre
el mismo tema pueden ser simultneamente
incompatibles si se han propuesto desde
diferentes escuelas tericas.
Dos modelos cientficos alternativos sobre
el mismo tema pueden ser sucesivamente
incompatibles si hay un cambio en los conceptos
tericos involucrados.
Surgen del consenso de cientficos que discuten
en comunidad.
Se utilizan para explicar los fenmenos
que la experimentacin de un determinado
momento histrico evidencia.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
en un mismo curso, libro o ciclo escolar; adems son
entendidos como sucesivamente compatibles sin que
aparezca ningn conflicto entre ellos. En ningn mo-
mento se reflexiona sobre la validez contextual de cada
una de las representraciones y sobre las posibles incon-
gruencias entre unas y otras. Mucho menos se intenta
vincular estas familias de representaciones con las que
traen construidas los alumnos.
La tabla I resumira las diferencias ms notorias entre
los modelos de la ciencia erudita y estos modelos
didcticos.
Estos comentarios nos llevan a pensar que, si los
mensajes del discurso escolar y de las fuentes de
informacin alternativas son poco significativos, los
alumnos tendern a otorgarles con cierto esfuerzo
cognitivo la significacin ms conveniente segn su
sentido comn personal e idiosincrsico, es decir,
acomodarlos a sus propios modelos previos. Es
as como muchos aprendizajes podrn ser errneos
desde el punto de vista cientfico, y constituirse pos-
teriormente en obstculos epistemolgicos y resis-
tencias para acceder al conocimiento cientficamente
validado.
Tabla I
Modelo didctico
En general, proviene de un modelo cientfico perimido
y simplificado, descontextualizado de cualquier momento
histrico, con la consiguiente apariencia de verdad
imperecedera.
Los modelos didcticos alternativos sobre el mismo tema
parecen siempre simultneamente compatibles en un mismo
curso, libro o ciclo escolar.
Los modelos didcticos alternativos sobre el mismo tema
parecen siempre sucesivamente compatibles; no se habla
de su evolucin histrica ni conceptual.
Se imponen desde el texto o en el discurso escolar,
no se explicita su naturaleza convencional.
Se ensean como verdades intrnsecas, no para explicar
fenmenos; se considera necesario ensear el ltimo modelo,
por lo tanto, no hay contradicciones entre hechos experimentales
y modelos anteriores.
235
INVESTIGACIN DIDCTICA
LAS REPRESENTACIONES DIDCTICAS
En relacin con lo expresado en el punto anterior, cabe
denunciar la ambigedad con que utilizamos el trmino
de modelo didctico. Proponemos, desde este anlisis,
considerar una clasificacin de los recursos didcticos
que pueden desplegarse en las clases de ciencias natura-
les. Hablaremos de representaciones cientficas, repre-
sentaciones concretas, anlogos concretos y modelos
didcticos analgicos.
Representaciones cientficas
Son imgenes visuales obtenidas por alguna mediacin
instrumental ms o menos sofisticada, tales como im-
genes digitalizadas, espectros de cualquier tipo, micro-
grafas, rayos X. El referente de este tipo de representa-
cin es un concepto cientfico, visualizado mediante
artificios tecnolgicos. Ejemplos de esta categora se-
ran: una imagen de microscopa electrnica, un electro-
cardiograma, la fotografa infrarroja de una superficie,
una ecografa, una resonancia magntica nuclear, un
espectro de masas, una foto satelital.
Un experto puede decodificar fcilmente este tipo de
representaciones, interpretar sus alcances, aplicacio-
nes y limitaciones, sus escalas de trabajo, la sensibi-
lidad del mtodo instrumental utilizado, el grado de
distancia entre la reconstruccin visual del concepto
cientfico propiamente dicho y su representacin cien-
tfica. Un novato, en cambio, suele aceptar este tipo
de representacin como verdadera, es decir, reali-
zar una interpretacin icnica estrecha de la misma,
sin comprender la naturaleza mediacional de los ins-
trumentos utilizados.
Representaciones concretas
Son representaciones visuales de ciertas imgenes aso-
ciadas a algn modelo cientfico en particular; pueden
ser dibujos, proyecciones bidimensionales u objetos
tridimensionales. El referente de este tipo de representa-
cin es tambin un concepto cientfico, reconstruido
mediante artificios pictricos, generalmente simplifica-
dores del concepto ms complejo. Ejemplos de este tipo
seran: el dibujo de un orbital, el esquema de una clula,
un modelo molecular (de bolitas y palillos), una maqueta
del sistema solar, una simulacin obtenida mediante
ordenadores u hologramas.
Un experto comprende que este tipo de representa-
cin involucra una simplificacin del concepto cien-
tfico referente; interpreta sus alcances, aplicaciones
y limitaciones, sus escalas de trabajo y el grado de
distancia entre el concepto cientfico propiamente
dicho y su representacin concreta. El novato, en
cambio, suele aceptar este tipo de representacin
como verdadera, sustituyendo a la entidad cientfi-
ca, sin comprender la naturaleza meditica y metaf-
rica de las convenciones, correspondencias y simpli-
ficaciones utilizadas.
236
Anlogos concretos
Son dispositivos didcticos facilitadores del aprendizaje
de conceptos abstractos (Glynn, 1990), los cuales utili-
zan conceptos y situaciones que tienen un claro referente
en la estructura cognitiva de los alumnos; este referente
se relaciona analgicamente con los conceptos cientfi-
cos cuyo aprendizaje se quiere facilitar (Galagovsky,
1993a). Ejemplos de anlogo concreto seran utilizar un
resorte para representar los movimientos cuantificados
de las uniones interatmicas en una molcula verifica-
bles a travs de un espectro infrarrojo; o el uso de un
sistema hidrulico para representar un circuito elctrico
simple con elementos en paralelo y en serie.
Al operar una transposicin sobre los saberes eruditos
para transformarlos en contenidos escolares, puede fa-
bricarse sobre los contenidos y procedimientos cientfi-
cos una nueva representacin analgica mediada por
conceptos cotidianos o ficticios cercanos al conocimien-
to del sentido comn de los alumnos. Nuestra adjetiva-
cin de concreto para el concepto de anlogo hace
hincapi en que la intencin, al crear una analoga, es
apelar a conceptos de significacin ya conocida por los
alumnos. Suponemos, entonces, que estos novatos po-
drn operar sobre dichos contenidos desde su pensa-
miento operatorio concreto tomando este trmino de la
teora piagetiana (Piaget e Inhelder, 1959), y estima-
mos que, mediante estrategias didcticas apropiadas,
ellos podrn tambin desarrollar un pensamiento opera-
torio formal hipottico-deductivo sobre dichos conteni-
dos analgicos.
Por otra parte, desde la perspectiva constructivista cabe
considerar que el razonamiento analgico es la llave que
permitira el acceso a los procesos de aprendizaje, ya que
todo nuevo conocimiento incluira una bsqueda de
aspectos similares entre lo que ya se conoce y lo nuevo,
lo familiar y lo no familiar (Pittman, 1999). El uso de
analogas puede jugar, entonces, un papel muy impor-
tante en la reestructuracin del marco conceptual de los
alumnos novatos, puede facilitar la comprensin y vi-
sualizacin de conceptos abstractos, puede despertar el
inters por un tema nuevo, y puede estimular al profesor-
experto a tener en cuenta el conocimiento previo de los
alumnos.
Generalmente, son los profesores los que generan la
analoga porque conocen el tema desde la perspectiva
cientfica y, al simplificarlo, pretenden transmitir sus
propiedades relevantes a objetos o situaciones cercanas
al sentido comn. El experto releva qu aspectos puede
o quiere simplificar del concepto cientfico referente;
interpreta sus alcances, aplicaciones y limitaciones, y el
grado de distancia entre el concepto cientfico propia-
mente dicho y su analoga. Pocos, pero interesantes, son
los casos en los que se permite que los alumnos novatos
generen analogas a partir de haber estudiado un tpico
cientfico. El novato pasivo en la recepcin de una
analoga puede llegar a percibirla como una informacin
facilitadora de la comprensin del tema pero, a menudo,
reclama que es ms informacin a estudiar, porque la
analoga es complicada o porque no ha comprendido las
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
similitudes que guarda con el modelo cientfico; otras
veces, slo ha comprendido la analoga inicial pero no el
contenido cientfico meta (Pittman, 1999).
Modelo didctico analgico
Para marcar un avance respecto del concepto de anlogo
concreto como un ejemplo que da el profesor y que
apela a componentes del sentido comn o de la vida
cotidiana de los alumnos y, simultneamente, para
acercarnos al concepto de modelo cientfico en el sen-
tido en que se usa este concepto en la ciencia erudita para
justificar, interpretar y predecir fenmenos, definimos
el modelo didctico analgico (MDA) como dispositivo
de la ciencia escolar.
La idea bsica para construir un modelo didctico anal-
gico es conocer profundamente el tema que se quiere
ensear, abstraer sus conceptos nucleares y las relacio-
nes funcionales entre dichos conceptos y traducir todo a
una situacin, lo ms inteligible posible para el alumna-
do, proveniente de la vida cotidiana, de la ciencia ficcin
o del sentido comn. Hasta aqu podran no verse clara-
mente las diferencias con un anlogo concreto, al cual
ciertamente se parece; sin embargo, la distincin
fundamental radica en el contexto didctico con el
que se lo trabaja en la clase. La estrategia didctica
para operar con un MDA requerira tres momentos
diferenciados:
1) En primer lugar, el MDA se aborda generalmente
antes de que el tema especfico su referente cientfico
haya sido tratado. Los alumnos, comprendiendo esta
situacin analgica inicial, pueden formular hiptesis
sobre qu, por qu, cmo y cundo ocurren diferentes
fenmenos en el anlogo, que luego podrn relacionarse
con los contenidos, procedimientos y lenguaje de la
ciencia erudita. Dentro del MDA se establecen hipte-
sis, se argumenta, se justifican fenmenos, se predicen
situaciones que pueden, incluso, ponerse a prueba.
Un registro escrito de esta primera etapa es fundamental
para facilitar el momento de la metacognicin, del que se
habla ms abajo, en el que se analizan las ventajas de
haber trabajado en los planos de la ciencia escolar y la
ciencia erudita mediante la toma de conciencia sobre los
alcances y limitaciones del anlogo trabajado. Este re-
gistro escrito puede ser una tabla, un mapa o una red
conceptual (Galagovsky, 1996), un esquema, un relato,
la contestacin a un cuestionario, etc.
2) En segundo lugar, una vez trabajada la situacin
analgica desde el conocimiento propio de los alumnos,
se presenta la informacin proveniente de la ciencia
erudita. Esta informacin puede tener el formato de un
texto o de una exposicin del profesor, y est descrita
con el lenguaje ms apropiado de la ciencia erudita
adaptado para ese dado nivel de escolaridad. Es decir,
primero se trabaja con el MDA, desde un contexto de
ciencia escolar, con un lenguaje ms cercano al cotidia-
no, y slo despus se entrega la informacin ms propia
de la ciencia erudita. El trabajo de los alumnos consis-
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
tir, entonces, en la elaboracin de nuevas hiptesis que
relacionen el MDA y el modelo cientfico a travs de sus
similitudes y diferencias. Nuevamente, la consigna di-
dctica debera ser precisa y estar apoyada en un cuestio-
nario o en la confeccin de una tabla, un mapa o una red
conceptual, que puedan compararse luego con aquellos
escritos que resultaron de la primera etapa sobre el
MDA.
3) Finalmente, el momento de la metacognicin, enten-
dida como autogestin del aprendizaje (Monereo Font,
1995) o como una toma de conciencia del novato sobre
el salto cognitivo que se ha logrado en el tema (Gala-
govsky, 1993a), constituye el propsito didctico de la
ltima etapa del MDA. En este momento se requiere por
parte del alumnado un anlisis riguroso para explicitar
las transposiciones que operaron en los procesos de
analogacin: los recortes, simplificaciones y aproxima-
ciones que se produjeron, las transferencias y desplaza-
mientos del contenido, los rangos de validez conceptual
y operacional, y el conjunto de operaciones inversas que
nos permiten recuperar el modelo original (la condicin
de reversibilidad). Esta etapa de metacognicin, en
tanto que supone un tipo de pensamiento del ms alto
nivel de conceptualizacin y la revisin de los mecanis-
mos propios de adquisicin del conocimiento, es la etapa
de mayor resistencia por parte de los alumnos novatos,
y tanto mayor es la dificultad cuanto menor es la edad de
los alumnos o su grado de ejercitacin en este tipo de
pensamiento.
UN EJEMPLO DE MODELO DIDCTICO
ANALGICO (MDA)
Se trata de una experiencia realizada para la enseanza
de la estructura de la clula. Los alumnos pertenecen a
una primera asignatura de biologa del ciclo universita-
rio (edad de 18 aos como mnimo); el estudiantado
tiene grandes desniveles en cuanto a los conocimientos
previos que trae al curso. El objetivo de la clase es
comprender un modelo representativo de la dinmica
celular a travs de interpretar la naturaleza de la mem-
brana citoplasmtica, barrera que sirve como lmite y, a
su vez, como conexin con el medio externo, involu-
crando relaciones entre la organizacin bioqumica, ana-
tmica y fisiolgica de la unidad vital de un organismo
vivo. Para ello se tiende una analoga con las diversas
entradas a una casa (Apndice).
En las clases anteriores se han enseado los componen-
tes bioqumicos de las membranas celulares. Estos te-
mas previos haban sido fundamentalmente descriptivos
y la experiencia indica que los alumnos tienen dificulta-
des para comprender las relaciones entre dichas molcu-
las y sus respectivas funciones en cuanto a la dinmica
de los procesos celulares. Estas dificultades fuerzan a
una compartimentacin memorstica en la forma de
aprender, con la consiguiente falta de integracin de
significados sobre las relaciones biolgicas de estructu-
ra y funcin.
237
INVESTIGACIN DIDCTICA
Etapas, momentos, actividades y registros en el MDA
de la membrana celular
La primera etapa didctica de este MDA tiene tres
momentos:
1) En un primer momento, la clase se divide en grupos de
4-5 estudiantes, con la consigna de resolver por escrito,
en forma muy breve y en unos diez minutos, el cuadro I
que se muestra en el apndice (Galagovsky, 1993b).
2) A continuacin, cada grupo expone su produccin.
Esta instancia de explicaciones a partir de los conoci-
mientos de los alumnos es fundamental, pues all surgen
espontnea y explcitamente sus ideas previas, ya fueran
aprendidas o intuitivas, a veces asociadas a una falta de
vocabulario preciso y con cierta desconexin entre las
palabras utilizadas y la significacin que se da a las
mismas. Se hacen evidentes, adems, las significaciones
idiosincrsicas tanto relativas a la interpretacin de los
fenmenos como a la explicacin de los mismos y al
vocabulario utilizado.
En este segundo momento, el docente debe ayudar al
alumnado a tomar conciencia sobre estas disyuntivas; es
el momento en el que se instala el llamado conflicto
cognitivo. Es en esta puesta en comn donde se socializa
el conflicto cognitivo necesariamente individual en un
comienzo. Durante el debate, el objetivo es arribar a un
consenso en las representaciones mentales y en el voca-
bulario utilizado para describir dichas representaciones.
Ese vocabulario puede provenir tanto de las ciencias
como del lxico cotidiano; por lo tanto, ser necesario
compatibilizar las significaciones dadas a las palabras
ms all de la discusin de casa caso particular del
cuadro I. Por ejemplo, no tiene sentido discutir con
detalles el fenmeno fsico que explica cmo se desplaza
el humo, sino relevar las diferentes interpretaciones
provenientes de los alumnos, ayudarlos a eliminar varia-
bles superpuestas (p.e., cuestionar sobre por qu el humo
se desplaza de un lugar donde est ms concentrado a
otro lugar), ayudarlos a despejar malas interpretaciones
(p.e., cuestionarlos sobre qu es el viento, para el caso en
que contesten que el desplazamiento del aire se debe al
viento), y centrarse en llegar a un acuerdo sobre la forma
de nombrar un dado fenmeno que hace referencia a un
aspecto general del desplazamiento de cada tipo de
agente.
3) Aqu tiene lugar el tercer momento de esta etapa del
MDA: con la coordinacin del docente debe arribarse a
una suerte de consenso mnimo tanto sobre la naturaleza
de cada uno de los fenmenos del cuadro como del
vocabulario cientfico ms apropiado para describirlos.
En el cuadro II del apndice se muestran ejemplos de las
respuestas elaboradas por los alumnos. En la columna
derecha del cuadro II se muestra una sntesis del acuerdo
al cual debera llegarse al finalizar la puesta en comn.
Una vez consensuada la terminologa y su asociacin a
los fenmenos del cuadro II (columna de la derecha),
comienza la segunda etapa didctica del MDA. En esta
etapa, cada grupo tiene una serie de artculos de divulga-
238
cin cientfica o partes de textos que deben ser ledos con
la consigna de asignar una forma de transporte a cada
texto y asociarla con alguno de los fenmenos discutidos
en el anlogo.
Algunos ejemplos de las asociaciones posibles son:
a) el caso del humo como el agua intracelular y extrace-
lular;
b) el caso de las moscas y mosquitos como transporte
activo;
c) el caso del cobrador de impuestos como el de las
hormonas;
d) el caso del elefante como macromolculas no absorbi-
bles;
e) el caso del piano como ejemplo del fenmeno de
fagocitosis;
f) el caso del ladrn como ejemplo de venenos y virus;
g) el caso de la carta como el transporte de sodio y
potasio.
Finalmente, la tercera etapa del MDA requiere favorecer
procesos metacognitivos, que surgirn de cuestionar el
propio proceso realizado: Qu es lo que aprendimos y
cmo lo aprendimos? Cules son los alcances y limita-
ciones de las asociaciones que se hicieron entre los casos
cientficos de los artculos y sus simplificaciones asocia-
das a los fenmenos del cuadro? Cules son las relacio-
nes entre estructura y funcin en una casa y en una
clula?
Generalmente, esta etapa requiere unos minutos de re-
flexin individual, luego de pequeo grupo y, finalmen-
te, una puesta en comn, donde el docente ayuda a la
toma de conciencia no slo sobre el tema cientfico
especfico, sino tambin sobre las estrategias cognitivas
de apropiacin del conocimiento, basadas en las analo-
gas.
CONCLUSIONES
En las secciones anteriores expusimos las herramientas
tericas que nos fueron necesarias para formular un
primer modelo del proceso de modelizacin en la ense-
anza de ciencias naturales. Suponemos que los profeso-
res, en tanto que expertos, y los alumnos, en tanto que
novatos, poseen un arsenal muy diferente de modelos y
los utilizan en forma bien distinta. Los expertos poseen
una red muy compleja y rica de representaciones ubica-
das en numerosos rdenes y conectadas entre s por
correspondencias, analogas, semejanzas y metforas.
Son capaces de moverse con soltura en esta red, cam-
biando de modelo segn las necesidades de su propia
actividad. Y, lo que es fundamental, conocen para cada
modelo el conjunto de hiptesis tericas que conectan
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
dicho modelo con la realidad que se pretende modelizar.
Esto es lo que Giere (1999) ha dado en llamar realismo
perspectivo.
Los expertos utilizan representaciones explcitas e im-
plcitas, con una movilidad entre las mismas (saltos de
una a otra) que los alumnos pueden no percibir fcilmen-
te. Adems, y con fines didcticos, se utilizan simplifi-
caciones de modelos complejos, que se alejan de stos,
siendo esta diferencia clara para el experto y no evidente
para el que aprende. Como resultado de estas imgenes
superpuestas o representaciones alternativas no explci-
tas, los alumnos construyen su propio modelo de repre-
sentacin del fenmeno en cuestin. Esta movilidad
mental del experto que salta de un tipo de representacin
a otra en su enseanza, con cabal conocimiento de lo que
hace y por qu lo hace, choca con la rigidez representa-
cional del alumno, que, a falta de vocabulario especfico
y de conceptos que le permitan anclar en su estructura
cognitiva el nuevo conocimiento, debe generalmente
renunciar a dar al fenmeno la significacin que podra
darle el cientfico, ensayando en su lugar una modalidad
de aprendizaje memorstico y compartimentado, y ocul-
tando sus propias ideas sobre la situacin.
La utilizacin de diferentes tipos de representacin
del conocimiento tiende a favorecer la visualizacin
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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
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menudo analgicas, pueden ser utilizadas de diversas
formas en la clase, con variados niveles de efectivi-
dad en el aprendizaje. Nuestra propuesta de clasifica-
cin de las representaciones, y las recomendaciones
sobre algunos cuidados a tener en cuenta con las
representaciones analgicas, pretende ayudar a que
la tendencia natural de los alumnos a dar significa-
cin a los contenidos nuevos por asociacin con otros
conocimientos significativos ya disponibles no que-
de librada a estrategias slo controladas por su senti-
do comn. Es de suponer que en el intercambio con el
grupo de pares y con el experto se forjan significacio-
nes ms precisas y ms cercanas a las de la ciencia
erudita.
Nuestra concepcin de la didctica de las ciencias
naturales, en relacin con el desarrollo de una ciencia
escolar que elabora sus propios modelos para ensear
en funcin de ayudar al novato a percibir y apropiar
las formas de representacin, los modelos, las estra-
tegias cognitivas y el vocabulario especfico de los
expertos, apunta al diseo de interacciones sociales
que faciliten tanto el alcance de nuevos aprendizajes
significativos como la toma de conciencia sobre lo
aprendido y las estrategias cognitivas empleadas
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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA

APNDICE

Cuadro I
Material de base para el registro escrito del MDA sobre el modelo representativo de la dinmica celular.

Dada la siguiente lista de agentes externos e internos de una vivienda, describa de qu manera puede entrar o salir cada uno de ellos
de la misma. En la descripcin tenga en cuenta, adems del lugar de entrada o salida, las condiciones y operaciones que deben darse
para que cada uno de dichos agentes se desplace hacia o desde el interior de la casa. Vuelque sus conclusiones en el siguiente cuadro:

Agente Lugar de paso Se desplaza por medios propios? Mediante qu acciones?

De qu d ep en de que se desplace? Alguien ayuda?

Humo

Moscas y
mosquitos
Aire

Piano

Mdico

Carta

Ladrn

Elefante

Cobrador de
impuestos

Residuos

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) 241

INVESTIGACIN DIDCTICA

Cuadro II
Posible registro escrito resultante de la primera etapa del MDA sobre el modelo representativo de la dinmica celular.

Agente Lugar de paso Se desplaza por medios propios? Mediante qu acciones?

De qu d ep en de que se desplace? Alguien ayuda?

Respuestas posibles Debera llegarse

de los alumnos al siguiente consen so

Humo Aberturas, Se desplaza por medios propios, entra ayudado Transporte por difusin, por
rendijas por: gradiente de concentracin
el viento
la temperatura
empujado por el aire
Moscas y Aberturas Se desplazan por medios propios (agitan las alas), Transporte que requiere
mosquitos entran ayudados por: gasto de energa
la temperatura del cuerpo
el calor
el olor a sangre
Aire Aberturas, Se desplaza por medios propios. Ayudado por: Transporte por difusin,
rendijas, el viento por diferencia de presiones
la temperatura
poros el movimiento
Piano Aberturas No se desplaza por medios propios. Si entra, Entrada mediante procesos
hechas no sale; para entrar debe ser ayudado por: o artefactos especficos
personas
o por deben utilizarse poleas u otros aparatos
modificar puede requerirse hacer aberturas especiales
y luego cerrarlas

Mdico Puerta Se desplaza por medios propios; para entrar Entrada por necesidad
debe ser ayudado por: interna, se le permite
un llamado de necesidad entrar = concepto de
alguien que abra la puerta selectividad

Carta Puerta No se desplaza por medios propios. Para entrar Entrada y salida por mtodos
(entra o sale); debe ser ayudado por: o procesos diferentes
tambin puede personas que abren la puerta al cartero
entrar por el el buzn.
buzn Para salir tambin necesita que alguien la lleve

Ladrn Cualquier tipo Se desplaza por medios propios, debe ser Entra engaando sistemas
de aberturas ayudado por: de defensa y seguridad
existentes o las ganzas, trepanadoras, artefactos que simulan
que l hace elementos verdaderos (ardides)

Elefante No hay aberturas No puede entrar, a menos que destruya una Hay cosas que no entran,
previstas parte de la casa la impermeabilidad es
consecuencia de la
selectividad

Cobrador Aberturas Se desplaza por medios propios, llega por: Entrada por necesidad
de impuestos una necesidad externa a la casa externa, otra vez el concepto
necesita que alguien le abra la puerta de selectividad

Residuos Aberturas Algunos tipos se desplazan por: Transporte activo,

medios propios (polvo) y otros no (basura) para sacarlos hay
alguien tiene que juntarlos antes que agruparlos
de sacarlos

242 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)