Instrumento para evaluar el desempeo

docente en educacin secundaria

desde la percepcin de los estudiantes
14 de marzo de 2015
 Instrumento para evaluar el desempeo
docente en educacin secundaria
desde la percepcin de los estudiantes
Autor principal: Irma Gloria Arregui Eaton
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UABC). Instituto de investigacin y desarrollo educativo.
Ensenada, Baja California. Mxico.
irma.arregui@uabc.edu.mx

Autor(es) secundario(s):

Alicia Alel Chaparro Caso-Lpez

Doctorado en anlisis experimental del comportamiento (UNAM).
Instituto de investigacin y desarrollo educativo. Ensenada, Baja California. Mxico.
achaparro@uabc.edu.mx
Carlos Daz Lpez
Licenciado en Psicologa (UABC). Instituto de investigacin y desarrollo educativo.
Ensenada, Baja California. Mxico.
carlos8diaz@gmail.com

PALABRAS CLAVE: Evaluacin; desempeo docente; estudiantes; educacin secundaria.

EJE TEMTICO: Innovaciones en evaluacin y medicin del desempeo docente y directivo.

Resumen
En la actualidad, el desempeo docente es considerado uno de los ejes articuladores de los diversos procesos que
se realizan en cualquier sistema educativo formal (Estrada, 2002). En un contexto en el que lograr la calidad de
los procesos educativos es una prioridad, el estudio que se presenta se realiz con el objetivo de desarrollar un
instrumento para evaluar el desempeo docente desde la percepcin de los estudiantes de secundaria, apoyado
en el Marco Para la Enseanza de Danielson (2013). Material y mtodo. Se diseo un banco de 128 tems, que
fueron sometidos a un proceso de validez de contenido con la tcnica de jueces expertos, en la que participaron
13 docentes en ejercicio. Las valoraciones de los jueces se analizaron a partir del ndice de validez de contenido
de Lawshe (1975), resultando un banco de 110 tems. Se piloteo el cuestionario en una muestra de 852 estudian-
tes de los tres grados de secundaria. Los datos obtenidos fueron sometidos a un proceso de optimizacin de la
medida con el propsito de generar un banco de tems menor, que resultara ms apropiado para evaluaciones a
gran escala. Conclusiones. Se pretende que los hallazgos aporten informacin relevante que contribuya al campo
de la evaluacin docente, a travs de la obtencin de evidencias directas del desempeo docente en el aula, desde
la percepcin de los estudiantes, mismas que de apoyo para encaminar la mejora del trabajo docente y con ello
contribuir al reto que implica elevar la calidad de la educacin en Mxico.

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 INTRODUCCIN

En el desempeo docente, se conjugan varios elementos, que al ser evaluados contribuyen a determinar si la accin del
profesor en el aula, est dirigida eficazmente al cumplimiento de los fines del acto educativo (Romo, 2013). En general, se
reconoce que la evaluacin del desempeo docente es una tarea compleja, en la que el principal dilema se ha centrado en
cmo hacerlo, quin debe hacerlo y para qu debe evaluarse (Valenzuela, 2002).
Ante la premisa de que en la mejora de los procesos educativos habrn de participar todos los actores involucrados
(Vaillant, 2008), se destaca la importancia de la participacin de los estudiantes en la evaluacin del desempeo docente,
principalmente en los procesos de organizacin y aplicacin de estrategias y tcnicas de enseanza, de acuerdo con Nieto
y Portela (2008, como se cit en Romn, 2010) sobre todo si se considera que son los estudiantes quienes pasan muchas
horas en el saln de clases, ms de lo que ningn observador lo ha hecho ni lo har (Ferguson, 2012).
A este respecto, cabe destacar que la participacin de los estudiantes, en la evaluacin del desempeo docente, de acuerdo
con la literatura especializada, es una estrategia hasta hoy empleada principalmente en el nivel superior (Rueda, 2008; Luna
y Torquemada, 2008). No obstante, toda vez que se ha reconocido el protagonismo de los estudiantes, incluidos los niveles
de educacin bsica, en el proceso de enseanza-aprendizaje, se considera necesario incluirlos en los procesos de evalua-
cin del desempeo de sus profesores (Nieto y Portela, 2008).
De acuerdo con Romn (2010) aunque en diversos pases de Latinoamrica, se ha establecido que los estudiantes son
capaces de sealar las acciones y caractersticas de sus maestros que favorecen su inters por aprender, as como las que
influyen en su deseo por permanecer o abandonar la escuela, en otras palabras ellos representan una fuente irremplazable de
informacin til para valorar la calidad del trabajo de los docentes en servicio; tambin se ha encontrado que la participacin
de los estudiantes de primaria y secundaria, en la evaluacin del desempeo de sus docentes es casi nula (Romn, 2010).
No obstante, dado que la evaluacin del desempeo docente se plantea el seguimiento de las acciones educativas
dentro del aula y de los avances alcanzados por los estudiantes, con el propsito de dar a conocer al propio docente sus
fortalezas y reas de oportunidad, as como para generar propuestas de mejora (De Chaparro, Romero, Rincn y Jaime,
2008) se considera que los estudiantes podran tener dificultades para valorar el grado de conocimientos del docente
sobre la disciplina que imparte, debido a su falta de conocimientos y criterio para ello (Elizalde y Reyes, 2008; Romn,
2010) aunque, al mismo tiempo, se reconoce la importancia de incluir su participacin, como parte de las estrategias para
conseguir la mejora en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en las escuelas, al concebirlos como principa-
les receptores del trabajo docente en el aula.
Adems, ante la dificultad para definir los indicadores ms eficaces para medir la calidad del desempeo docente
en el aula (Elizalde y Reyes, 2008) de acuerdo con Schmelkes y Mancera (2010) se considera relevante implementar
estrategias para la evaluacin del desempeo docente apoyadas en estndares, como una forma de generar insumos
para la mejora educativa (Monja, 2012). Se destaca que en general, en los diferentes marcos internacionales se enfatiza la
importancia de cuatro reas centrales del desempeo profesional docente, las cuales son: (a) planeacin y preparacin;
(b) clima de aula; (c) instruccin y (d) responsabilidades profesionales, mismas que coinciden con las que fueron delinea-
das por Danielson en el Marco para la Buena Enseanza desde su primera edicin en el ao 1996 y se mantienen hasta la
edicin 2013. Se subraya que este marco ha sido sealado como el ms clsico de los marcos de estndares de desempe-
o docente (Montt, 2011). A partir de lo expuesto, el objetivo del estudio que se presenta, fue desarrollar un instrumento
para evaluar el desempeo docente en educacin secundaria, dirigido a los estudiantes.

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 DESARROLLO

Mtodo

El estudio comprometi dos fases, en una primera el objetivo se centr en establecer la validez de contenido de los tems
y en una posterior, en la optimizacin de la medida, a travs de la depuracin de los tems y del establecimiento de sus
propiedades mtricas.

Participantes

Para la fase de establecimiento de validez de contenido, se involucraron 13 expertos en docencia, 11 mujeres y 2 hombres,
con un promedio de 13 aos de experiencia docente. En la segunda fase, participaron 852 estudiantes de secundaria, 376
hombres y 476 mujeres con promedio de edad de 14 aos.

Instrumento

Para el desarrollo del banco de tems se emple como punto de partida el conjunto de indicadores del marco para la en-
seanza de Danielson (2013). Dicho marco incluye un total de 103 indicadores, de los cuales al ser analizados 14 fueron
descartados como tiles para el diseo de tems, pues se determin que su contenido est enfocado a indagar acciones
docentes que no pueden ser fcilmente juzgadas por los estudiantes. As, con los 89 indicadores restantes se dise un
banco de 128 tems, dado que algunos de ellos pudieron utilizarse como base para el diseo de ms de un tem.

Evidencias de validez de contenido

Para estimar la validez de contenido del banco de 128 tems se realiz un proceso de jueceo, cuyos resultados fueron ana-
lizados a partir del ndice validez de contenido de Lawshe (1975), el cual consiste en la valoracin grupal necesaria, til y
esencial de cada uno de los tems. Dada la participacin de un total de 13 expertos participantes, de acuerdo con Lawshe
(1975) un ndice de al menos .54 es suficiente para indicar que cada uno de los tems ha sido valorado como esencial.
Una vez realizado el anlisis, aquellos tems con un ndice menor a .54 fueron eliminados.
Cabe sealar que, como resultado de las observaciones y sugerencias de los propios jueces fue posible preservar 17
tems cuyo ndice alcanz un IVC de 0.538, dado que fueron sealados como esenciales para medir el desempeo docente
en el aula, resultando un banco con un total de 110 tems.

Optimizacin de la Medida

Con los 110 tems resultantes de la etapa de anlisis de validez de contenido, se sometieron a un proceso de optimizacin
de la medida, con el propsito de generar un banco de tems menor, que resultara ms apropiado para evaluaciones a gran
escala, con adolescentes. Para la realizacin de este proceso se efecto el procedimiento de optimizacin de la medida de
constructos complejos, propuesta por Jornet, Gonzalez-Such y Perales (2012). Este procedimiento se desarroll en tres
fases, a travs de las cuales se busc por un lado, seleccionar aquellos tems que aportan informacin suficiente, con un
elevado grado de confiabilidad y validez. Y por otro, reducir la cantidad de tems a partir de la eliminacin de aquellos
que eran redundantes o aportaban menos informacin.

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 Tabla 1 tems eliminados a partir del anlisis de Lawshe.

El tem
Congruencia Congruencia reactivo/
puede ser respondido
# tem (s) tem/sub-dimensin indicador
por los estudiantes
Jueces a favor IVC Jueces a favor IVC Jueces a favor IVC
El profesor nos devuelve los trabajos
7 de clase sealando cmo corregir 9 0.384 9 0.384 11 0.692
nuestros errores.
Mis profesores relacionan los temas
9 9 0.384 9 0.384 8 0.230
de clase con experiencias personales.
Cuando mi profesor explica su clase,
es como si me conociera muy bien
11 pues en su clase habla de cosas que 8 0.230 9 0.384 9 0.384
me suceden todos los das o sobre cosas
que mis compaeros y yo conocemos.
El profesor organiza actividades a las que
13 9 0.385 9 0.384 9 0.384
invita a participar a los padres de familia.
El profesor conoce las necesidades
14 de aprendizaje de cada uno de 9 0.385 7 0.076 7 0.076
los estudiantes de la clase.
El profesor nos explica qu vamos
15 9 0.385 7 0.076 11 0.692
a aprender en cada clase.
El profesor nos explica qu vamos
17 9 0.385 10 0.538 9 0.384
a aprender en cada clase.
El profesor propone actividades diferentes
18 8 0.230 8 0.230 8 0.230
para cada uno segn nuestro avance.
El profesor utiliza materiales que
20 complementan la informacin de los libros
9 0.385 8 0.230 9 0.385
de texto que nos da la SEP.
El profesor realiza evaluaciones diferentes
32 a los compaeros con necesidades 8 0.230 8 0.230 7 0.076
especiales.
El profesor se acerca a nosotros
37 9 0.385 9 0.385 9 0.385
cuando nos habla.
El profesor nos pone a trabajar
53 en alguna de las actividades del da 7 0.076 9 0.385 10 0.538
mientras pasa lista.
Mis compaeros y yo nos acomodamos
59 en orden para cambiar de actividad 8 0.230 9 0.385 10 0.538
durante la clase.
El profesor consigue que todos participen
92 9 0.385 9 0.385 10 0.538
en la discusin de un tema.
El profesor invita a otros profesores
118 7 0.076 5 0.230 8 0.231
como observadores de su clase
El profesor participa como voluntario
120 en actividades de apoyo a nuestra 9 0.385 11 0.692 5 0.230
comunidad.
122 Los estudiantes hablan de este profesor. 8 0.231 7 0.076 9 0.385
Otros profesores hablan bien
123 9 0.385 9 0.385 10 0.538
de este profesor.

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 Tabla 2 tems preservados por sugerencias y observaciones de los jueces participantes.

El tem
Congruencia Congruencia tem/
puede ser respondido
# tem (s) tem/sub-dimensin indicador
por los estudiantes
Jueces a favor IVC Jueces a favor IVC Jueces a favor IVC
Durante la clase, el profesor va mencionado
1 los conceptos ms importantes 10 0.538 11 0.692 12 0.846
de cada tema.
El profesor nos devuelve los exmenes
6 10 0.538 10 0.538 12 0.846
sealando cmo corregir nuestros errores.
El profesor incluye en los temas
12 10 0.538 10 0.538 11 0.692
de su clase cosas que nos interesan.
El profesor utiliza los libros proporcionados
19 10 0.538 10 0.538 10 0.538
por la SEP.
El profesor nos deja tareas en las que
23 nos sugiere visitar la biblioteca pblica, 10 0.538 11 0.692 11 0.692
hemeroteca, museos o fbricas etc.
El profesor nos pregunta sobre las cosas
36 que hacemos el fin de semana (deportes 10 0.538 10 0.538 11 0.692
o hobbies)
Todos participamos en la organizacin
58 10 0.538 11 0.692 11 0.692
de la clase.
El profesor nos recuerda las reglas
62 10 0.538 11 0.692 10 0.538
de la clase.
El profesor nos premia cuando respetamos
70 10 0.538 10 0.538 11 0.692
las reglas de la clase.
71 Me siento a gusto en esta clase. 10 0.538 12 0.846 13 1.000
El saln de clases tiene el mobiliario
78 10 0.538 10 0.538 12 0.846
y material que necesitamos.
El profesor deja que trabajemos
99 10 0.538 10 0.538 12 0.846
a nuestro propio ritmo.
El profesor aprovecha cualquier situacin
108 10 0.538 11 0.692 11 0.692
para ensearnos cosas nuevas
El profesor nos pide nuestra opinin
109 sobre las actividades que hacemos durante 10 0.538 9 0.385 12 0.846
la clase.
El profesor enva reportes a nuestros padres
115 10 0.538 10 0.538 10 0.538
sobre nuestro avance.
El profesor nos organiza para que apoyemos
121 10 0.538 11 0.692 9 0.385
a nuestra comunidad.
El profesor dice que los estudiantes
126 10 0.538 10 0.538 11 0.692
somos lo ms importante en la escuela.

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 Fase 1. Anlisis de consistencia interna del banco de tems original

Se realiz un anlisis de consistencia interna al total de 110 tems, los cuales se distribuan en las cuatro dimensiones del
marco para la buena enseanza (Planeacin y preparacin k = 25, Clima de aula k = 43, Enseanza o instruccin k = 28,
Responsabilidades profesionales k = 14), el resultado que se obtuvo indic que el conjunto de los 110 tems registraron
un ndice de consistencia interna de .98 (ver tabla 3).

Fase 2. Exploracin del comportamiento de los tems de la versin original

Esta fase permiti eliminar un total de 16 tems que se presentaban una distribucin sesgada, es decir aquellos en los que
se observaba ms de1 80% de respuestas hacia un extremo de la escala de respuesta. Esto dio como resultado un total de
94 tems distribuidos en las cuatro dimensiones del marco (Planeacin y preparacin k = 22, Clima de aula k = 35, Ense-
anza o instruccin k = 26, Responsabilidades profesionales k = 11) que conservaron un nivel de consistencia interna y
una correlacin con el total de tems original aceptables (ver tabla 3).

Tabla 3 Alfa y correlacin tem-total de cada una de las fases de optimizacin de la medida

Fases Total de tems Alfa Correlacin tem total

1 110 0.98
2 94 0.98 0.997
3 71 0.98 0.993

Fuente: elaboracin propia.

Fase 3. Seleccin de tems a partir de criterios de calidad mtrica

Con los 94 tems resultantes de la fase 2, los cuales se consider seguan siendo demasiados para ser empleados en pro-
cesos de evaluacin del desempeo docente a gran escala y desde la percepcin de los estudiantes, se determin eliminar
aquellos tems que presentaban una correlacin punto biserial inferior a .30, as como tambin aquellos que registraban
una correlacin inter-tem mayor a .50, a partir de lo cual de los 94 tems que se enlistaban al inicio de esta segunda fase,
se eliminaron un total de 23 tems, quedando un total de 71 tems distribuidos como sigue: Planeacin y preparacin k =
16, Clima de aula k =2 5, Enseanza o instruccin k = 21, Responsabilidades profesionales k = 9, los cuales conservaban
tanto un nivel de consistencia interna, como una correlacin con el total de tems original aceptables (ver tabla 3).

CONCLUSIONES

En este trabajo se presenta una propuesta para la evaluacin del desempeo docente basado en la opinin de los estu-
diantes. El primer anlisis llevado a cabo, implic el establecimiento de la validez de contenido, con base en el juicio de
expertos en docencia. Los datos obtenidos en este primer procedimiento mostraron que los tems que integraban cada
una de las dimensiones, verdaderamente miden el constructo de inters, pues el ndice de Lawshe, es una forma ms ob-
jetiva de establecer que las cuatro dimensiones del Marco para la Enseanza de Danielson (2013) estn representadas en
el banco de tems. Por lo tanto, podemos afirmar que los tems que presentamos son vlidos para la evaluacin del desem-
peo docente a travs de la percepcin de los estudiantes. Asimismo, se considera que el instrumento, al estar basado en
el marco de Danielson, es til para obtener informacin relacionada con la calidad de la planeacin y preparacin de las
actividades docentes, el clima de aula, las prcticas de enseanza o instruccin, y finalmente las acciones que evidencian
la responsabilidad profesional del docente con el proceso de enseanza-aprendizaje.

7
 Asimismo, aunque se tena asegurada la validez de la propuesta, la cantidad de tems es inapropiada para ser apli-
cada a estudiantes de secundaria, por lo que se consider necesario reducir la cantidad de tems, pero conservando sus
propiedades mtricas. As, se logr un banco de 71 tems, que resulta ms apropiado para aplicarse a estudiantes de
secundaria. Este proceso contribuy a asegurar una propuesta evaluativa ms prctica, pero que conserva el contenido
de las dimensiones originales. En conclusin, se considera que el instrumento que se propone es til y confiable para
que los estudiantes aporten informacin que permita evaluar el desempeo de sus docentes. No obstante, la cantidad de
tems que integran el instrumento es an numeroso, por lo que se reconoce la necesidad de realizar nuevos estudios con
el propsito de obtener una versin an ms compacta, pero cuidando sus propiedades mtricas. Una vez obtenida esta
versin, someterla a un nuevo proceso de validez, a travs de un anlisis factorial confirmatorio.
Con base en los resultados obtenidos, se considera que el instrumento diseado constituye una herramienta til para
recoger informacin que permita la valoracin de la calidad del desempeo docente. Sin embargo, debe tenerse en cuenta
que este estudio, se realizo en un contexto particular, es decir, en una ciudad fronteriza cuyas caractersticas de dinmica
escolar y de la propia poblacin, pueden influir en los resultados de la valoracin docente. Por ello resultara pertinente
tener en cuenta la necesidad de realizar estudios de validez contextual (Nsamenang, 1992) que ayuden a verificar que el
instrumento funcione igual en diferentes poblaciones, por ejemplo: estados del centro y sur de la Republica Mexicana, o
incluso en otros pases.
Asimismo, se sugiere usar este instrumento en combinacin con otros instrumentos y herramientas para la evalua-
cin del desempeo, a fin de recuperar ms informacin que a su vez permita establecer las caractersticas del buen des-
empeo docente. Es decir, si bien la propuesta evaluativa que se presenta en este estudio, muestra ser una herramienta
til para la valoracin del desempeo docente, sta no debe utilizarse como nico medio de evaluacin, sino que debe ser
acompaada de otros medios de verificacin que ayuden a tener una visin integral del desempeo docente.

BIBLIOGRAFA

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