Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

El empleo del software Cabri-Gomtre II en la

enseanza de la Geometra en la Universidad
Autnoma de Guerrero, Mxico.

Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias

Pedaggicas.

RESUMEN

Autor: MSc. Nahum Lpez Salmern

Tutor: Dr. C. Paul Torres Fernndez

La Habana, enero del 2006.

1
 Resumen:
Este trabajo tiene como objetivo mejorar la calidad del aprendizaje de
la Geometra escolar en el nivel medio superior de la Universidad
Autnoma de Guerrero, Mxico.
Como resultado del mismo se presenta una propuesta metodolgica
para el tratamiento de la Geometra en las unidades acadmicas del
nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero,
adems de un manual que le permita a los docentes manipular el
software con eficacia, as como diferentes ejemplos de su empleo en
las clases de las unidades I y II de la asignatura Matemtica III.
Para comprobar la efectividad de la propuesta se seleccionaron dos
grupos de estudiantes mexicanos, uno de control y otro de
experimento y se aplic la propuesta para el uso de este software,
logrndose resultados superiores en el grupo experimental.

2
ndice:

Introduccin............................................................................................ 1
Captulo 1: Fundamentos tericos .......................................................7
1.1. Fundamentos epistemolgicos......................................................7
1.2. Fundamentos psicolgicos. ........................................................... 8
1.3. Fundamentos pedaggicos............................................................ 9
1.4. Fundamentos didcticos ................................................................ 9
1.5. El papel de las TIC en la enseanza .............................................. 10
1.6. Conclusiones del captulo .............................................................. 11
Captulo 2: Propuesta metodolgica para el tratamiento de la
Geometra con ayuda del Cabri-Gomtre II ...................11
2.1. La Enseanza de la Geometra del nivel medio superior............. 11
2.2. El Cabri-Gomtre II como alternativa a la enseanza de la
Geometra .................................................................................... 13
2.3. Elaboracin de la propuesta metodolgica ................................ 15
2.4. Ejemplos de utilizacin de la propuesta metodolgica
en clases de Geometra del nivel medio superior .................... 17
2.5. Validacin de la propuesta metodolgica en la PREPA
Comandante Ernesto Che Guevara del Estado de Guerrero,
Mxico......................................................................................20
2.6. Conclusiones del captulo ..........................................................25
Recomendaciones..............................................................................26
Bibliografa ...............................................................................27

3
Introduccin:
Las Tecnologas de la Informtica y las Comunicaciones (TIC) son una realidad
en el mundo de hoy; rodean al ciudadano comn por donde quiera que va, en su
empresa o en un banco, en un hospital o en un centro deportivo o cultural, se
hacen sentir al paso de los peatones por las avenidas, ms an, invaden la
intimidad del hogar a travs de la telefona, la TV, el VHS o el DVD, as como
ese ingenio omnipresente llamado Computadoras Personales (PC).
Las denominadas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) son
el producto de la creacin humana en torno al procesamiento de datos, as como
su transportacin a grandes distancias, en pequeos intervalos de tiempo, con
niveles de confiabilidad y de costo-beneficio jams alcanzados con anterioridad.
La utilizacin de las PC, pueden contribuir al desarrollo cognitivo de los
educandos pues permiten el acceso a una cantidad considerable de informacin,
presentadas en diferentes formatos (escrito, sonoro y visual) o la combinacin de
estos; as como tambin una valiosa interactividad del estudiante con el equipo,
bien a travs de software de aplicacin general o mediante asistentes
matemticos o de otro tipo.
Las PC, propician el trabajo de estos ltimos con hipertextos y pginas
evaluativas, programas interactivos, animaciones y videos virtuales. Con ayuda
de las PC se pueden simular complejas (y hasta peligrosas) prcticas de
laboratorios, procesar con rapidez y precisin una considerable cantidad de
datos obtenidos en observaciones prcticas y sustituir racionalmente el lpiz y el
papel en la representacin de figuras planas o espaciales, por mencionar slo
algunos ejemplos.
Las potencialidades de las PC en la Educacin, antes descritas, crecen de
manera exponencial con la conexin de la computadora, a travs de un mdem
y una lnea telefnica, a la llamada red de redes: INTERNET. A las opciones
sealadas hay que aadir el incremento considerable de informacin a la que se
puede acceder y de los niveles de comunicacin e intercambios, tanto
asincrnicos como sincrnicos.
Bajo estas condiciones, puede la escuela de hoy estar al margen de
semejantes maravillas de la creacin humana? Qu actitud debe asumir el
docente frente a estas realidades? Debe continuar solamente aferrado al
pizarrn, al gis, a la pancarta y al libro de texto y pretender desconocer una
realidad impuesta por el desarrollo mismo de la humanidad? Pocos, para no
decir que nadie, estaran de acuerdo con semejante posicin, puesto que la
educacin juega un papel primordial en estos das, donde debido a los grandes
cambios cientficos alcanzados, se necesitan individuos con un alto nivel
cognoscitivo, con capacidades mentales desarrolladas y un alto nivel de
creatividad, para poder lograr que asuman los grande retos que impone la
ciencia y la tcnica que demanda el desarrollo social del nuevo milenio.
Por lo anterior, es necesario que los sistemas de aprendizaje y los profesores
deban preparar a los estudiantes para que estos puedan trabajar con las

1
tecnologas con seguridad y de manera adecuada, y asimilar los cambios que se
producen constantemente.
Se hace necesario desarrollar en los individuos la independencia cognoscitiva,
para lo cual el alumno debe jugar un papel protagnico en el proceso docente
educativo. Al respecto se plantea: En el campo educativo los programas
tutoriales de enseanza asistida por computadoras se adaptan a las
particularidades de los estudiantes y a su velocidad de aprendizaje. (vila,
2001)
La Computacin en el siglo XXI ocupa un lugar cimero en todas las esferas de la
sociedad, por lo que en el sector educacional se deben realizar esfuerzos para
introducir la enseanza de la computacin.
Se hace evidente que la utilizacin de la computadora es deseada en la
enseanza de las ciencias y de la Matemtica en particular, pues con su
incorporacin se logra estimular la creatividad, el inters por el aprendizaje, la
apropiacin de los conocimientos y el fomento del desarrollo intelectual.
La educacin bsica y media debe tener como propsito, entre otros, que los
estudiantes alcancen las competencias matemticas necesarias para
comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y procedimientos
matemticos. Tambin deben a travs de la exploracin, abstraccin,
clasificacin, medicin y estimacin, llegar a resultados que les permitan
comunicarse y hacer interpretaciones y representaciones; es decir, descubrir que
las matemticas si estn relacionadas con la vida y con las situaciones que los
rodean, ms all de las paredes de la escuela.
Para lograr esa intencin se plantea que es necesario propiciar un cambio en la
forma de ensear las matemticas ya que la enseanza tradicional en esta
asignatura ha probado ser poco eficaz. Segn los reportes del Consejo Nacional
de Profesores de Matemticas de Estados Unidos (NCTM, por sus siglas en
Ingls), los maestros deberan tener en cuenta las mejores prcticas para
ensear matemticas sugeridas por ellos en el libro Mejores Prcticas, Nuevos
Estndares para la Enseanza y el Aprendizaje (Zemelman, 1998) y concluye
que Uno de estos cambios sera la integracin de las TIC en los procesos de
aprendizaje de las Matemticas.
De acuerdo con lo planteado anteriormente, se ha introducido en la Matemtica
las nuevas tecnologas a travs de la implementacin de calculadoras y
software. A pesar de las evidentes facilidades que ello entraa, algunos
estudiosos del tema se refieren a que: En el mercado hay una existencia
considerable de estos, diseados para las escuelas. Sin embargo, hay tambin
una ausencia notoria en la instruccin matemtica. Hace falta de un estudio que
provea de elementos para las puestas en escena, en el saln de clases, de los
conceptos matemticos. (Resndiz; et al; 1993)
Se est alertando as, que el profesor no debe dejar a un lado la Didctica de la
Matemtica en relacin con el empleo en clases del software seleccionado; para

2
que esto sea posible es necesario preparar a los docentes para el dominio y
aplicacin racional y eficaz de estas tecnologas.
En este sentido Miguel de Guzmn seala que no se ha logrado encontrar
moldes plenamente satisfactorios, entre otras cosas por la ausencia de
preparacin de los profesores o por la hostilidad de algunos. (Guzmn, 1993)
A pesar de algunas contrariedades que se plantean en relacin con el uso de las
computadoras en el proceso de enseanza aprendizaje, es la opinin casi
generalizada de los especialistas de que deben ser introducidas, especialmente
en la Geometra, la cual es considerada una de las ramas ms formativas de la
Matemtica.
Dentro de la Geometra los medios de enseanza juegan un papel primordial
debido al carcter abstracto que esta posee. En la disciplina de la Geometra se
trabaja con los siguientes medios:
Medios visuales.
Modelos de cuerpos geomtricos
Instrumentos de dibujo y medicin.
Equipos elctricos u pticos.
Medios auxiliares
TIC
Pero a pesar de los grandes esfuerzos y el uso de diversos medios de
enseanza no se ha logrado que los alumnos se apropien eficazmente de los
contenidos geomtricos, por lo que se hace necesario profundizar ms en esta
problemtica.
Para su mejoramiento se pueden poner en prctica variantes metodolgicas,
entre las que se pueden mencionar:
El Aprendizaje Significativo de la Matemtica (Lpez, 1999),
La Enseanza Problmica de la Matemtica (Torres, 1993),
La Dinmica de Grupo. (Ballester, 1995)
La Geometra Dinmica (Rizo - Campistrous; 2001)
La Enseanza Desarrolladora (Castellanos, 2001)
Existen trabajos y experiencias donde se reflexiona acerca del empleo de la
Geometra Dinmica en la enseanza de la Geometra, al respecto se plantea
que: Esto hace que la geometra dinmica permita a los alumnos formarse
conceptos mucho ms generales acerca de las figuras geomtricas y
comprender, de una manera ms completa las propiedades geomtricas. De esa
manera el alumno no va a asociar cada propiedad con una forma particular de la
figura (Rizo - Campistrous; 2001)
Ms adelante los autores hacen referencia al uso de la heurstica en la
Geometra Dinmica, al sealar: Otra ventaja de la geometra dinmica es que
permite aprovechar plenamente una de las estrategias heursticas en la solucin
de problemas geomtricos que difcilmente puede ser aprovechada en otros
casos, que es la estrategia de mover la figura es decir, variar las condiciones.
De esta manera el alumno puede mover la figura y conservar ciertas

3
propiedades, y puede formarse una imagen de qu cosa es lo que ocurre al
hacer las variaciones y as tener ideas de cmo resolver el problema, (Rizo -
Campistrous; 2001)
En el artculo Algunos desarrollos en enseanza de la geometra el autor
resalta que la caracterstica ms apreciada de la geometra dinmica es su
potencial para estimular la experimentacin, adems de constituir un medio
poderoso para verificar conjeturas verdaderas, y tambin es en extremo til para
construir contraejemplos. (Villiers, 1999)
Tambin se han descritos experiencias del uso del Cabri-Gomtre II
denominado software dinmico, ya sea en la enseanza primaria como en la
media, como son el Programa de Formacin Permanente de Docentes, Bogot,
Colombia (Carulla, 2000), Geometra con Cabri, Comuna La Cisterna, Chile
(Hormazabal, S/A) Geometra Dinmica asistida por computadoras (Salgado,
2002) donde se muestran las potencialidades de este software y, en algunos
casos, se dan sugerencias de su utilizacin a partir de la presentacin de
ejemplos de clases. Adems, se ha demostrado el mejoramiento del aprendizaje
de los alumnos con su utilizacin.
Sin embargo, a pesar de estas potencialidades, no han sido implementadas las
TIC en las unidades acadmicas del nivel medio superior de la Universidad
Autnoma de Guerrero (UAG); representando un desconocimiento para los
profesores de Matemtica el cmo utilizarlas eficazmente, por lo que se hace
necesario profundizar en las posibilidades y formas de empleo en clases de esta
asignatura.
La UAG tiene un total de 39 preparatorias, 38 con sistema escolarizado y una
con sistema abierto, adems de varios grupos perifricos. Las preparatorias
estn distribuidas en diferentes ciudades y comunidades del estado. Esta
universidad tiene una matrcula de aproximadamente 65 000 estudiantes, de los
cuales ms del 50% son del nivel medio superior (Preparatoria).
En resultados de evaluaciones realizadas a los estudiantes del nivel medio
superior de dicha institucin en la asignatura Matemtica se ha podido
constatar que stos presentan serias dificultades con el aprendizaje de esta
asignatura, especficamente el 70% de los estudiantes evaluados no podan
resolver satisfactoriamente ejercicios elementales de Geometra, y cuando stos
tenan la exigencia de tener carcter de problema (por ejemplo, ejercicios de
demostracin) se obtuvieron resultados todava ms bajos.
Por lo anterior, en este trabajo se plantea el siguiente Problema Cientfico:
Cmo emplear el software Cabri-Gomtre II en la enseanza de la Geometra
del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero de manera
que se contribuya al desarrollo de habilidades geomtricas y el inters por la
Geometra escolar?
En consecuencia con lo anterior, se reconoce en este trabajo el siguiente
Objetivo:

4
 Elaborar una propuesta metodolgica para el empleo del software Cabri-
Gomtre II en la enseanza de la Geometra del nivel medio superior de
la UAG, de modo que se contribuya a su aprendizaje desarrollador.
Como Objeto de investigacin se tiene el proceso de enseanzaaprendizaje de
la Geometra y como Campo de accin: los medios en la enseanza de la
Geometra.
Para solucionar el Problema Cientfico se darn respuesta a las siguientes
Preguntas Cientficas:
1. Cules son los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos
y didcticos del aprendizaje de la Geometra escolar?
2. Qu papel ocupan las TIC en el desarrollo de una enseanza no
reproductiva de los contenidos escolares?
3. Qu recomendaciones didctico-metodolgicas considerar para
promover una enseanza desarrolladora de la Geometra?
4. Qu potencialidades ofrece el software Cabri-Gomtre II para el
desarrollo de la enseanza de la Geometra del nivel medio superior de la
UAG, Mxico?
5. Qu sistema de acciones debern formar parte de una propuesta
metodolgica para una enseanza desarrolladora de la Geometra del
nivel medio superior de la UAG, Mxico, apoyada en el empleo del
software Cabri-Gomtre II?
6. Es vlida la propuesta elaborada en las condiciones de la UAG, Mxico?
Como Tareas de investigacin se tienen:
1. Estudio de los fundamentos tericos generales de una propuesta
metodolgica para el aprendizaje de la Geometra.
2. Descripcin de las potencialidades generales de las TIC en una
enseanza no reproductiva de los contenidos escolares.
3. Determinacin de orientaciones didctico-metodolgicas apropiadas para
promover una enseanza desarrolladora de la Geometra del nivel medio
superior de la UAG, Mxico.
4. Descripcin de las potencialidades del software Cabri-Gomtre II con
vistas al desarrollo de una enseanza eficaz de la Geometra.
5. Elaboracin de una propuesta metodolgica para la enseanza
desarrolladora de la Geometra del nivel medio superior de la UAG,
Mxico, con ayuda del empleo del Cabri-Gomtre II.
6. Validacin prctica de la propuesta elaborada en una unidad acadmica
del nivel medio superior de la UAG, Mxico.
Como Mtodos y tcnicas de investigacin se aplicaron los siguientes:
Del nivel terico:
Anlisis-sntesis: en el estudio de los fundamentos tericos generales para la
enseanza no reproductiva de la Geometra, de las potencialidades y
limitaciones del empleo de las TIC en la enseanza, de las exigencias del
programa de Matemtica de las unidades acadmicas del nivel medio superior
de la Universidad Autnoma de Guerrero para el aprendizaje de la Geometra.

5
Modelacin: en la confeccin de una propuesta metodolgica para el empleo del
software educativo a utilizar en la enseanza de la Geometra de las unidades
acadmicas del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Guerrero.
Inductivo-deductivo: En el anlisis de los resultados de la aplicacin de
instrumentos de investigacin en la validacin prctica en grupos de estudiantes
mexicanos de la propuesta metodolgica elaborada.
Del nivel emprico:
Estudio documental: en la apropiacin de la informacin referida a: los sustentos
tericos generales de su aplicacin, las potencialidades y limitaciones del
empleo de las TIC en la enseanza, y las exigencias del programa de
Matemtica de las unidades acadmicas del nivel medio superior de la
Universidad Autnoma de Guerrero para el aprendizaje de la Geometra.
Entrevista: Para conocer la opinin de los estudiantes en cuanto al uso del
Cabri-Gomtre II en las clases de Geometra.
Pruebas de rendimiento acadmico: Para obtener informacin acerca del
desarrollo de las habilidades geomtricas en los estudiantes.
Observacin a clases: Para obtener informacin en cuanto a los niveles de
inters de los alumnos por la Geometra.
Estadsticos:
Frecuencias absolutas y relativas en tablas y grficos estadsticos.
Prueba de diferencia de dos medias.
Aportes tericos:
Sistematizacin de elementos de la Didctica de la Matemtica, centrada en el
empleo eficaz de las TIC en su enseanza.
Significacin prctica:
Contribucin al desarrollo intelectual de los estudiantes del nivel medio a travs
de la implementacin en las escuelas preparatorias de la UAG de una propuesta
metodolgica para el tratamiento de la Geometra con ayuda de las TIC, dirigida
con el logro de un aprendizaje desarrollar de la asignatura Matemtica.
Novedad Cientfica:
Instrumentacin de elementos de una Didctica de la Matemtica desarrolladora,
con ayuda del empleo de las TIC, en el nivel medio superior del Estado de
Guerrero, Mxico.
Esta tesis consta de un resumen, introduccin, dos captulos, conclusiones y
recomendaciones.
En el resumen se informa resultados principales de la investigacin, en la
introduccin una breve panormica de la importancia del tema, as como los
elementos del diseo terico metodolgico de la investigacin.

6
En el primer captulo se exponen los fundamentos tericos en los que se
sustenta la propuesta metodolgica. En el segundo captulo se analiza el
programa de Geometra del nivel medio superior de la UAG y recomendaciones
didctico-metodolgicas para su tratamiento, as como se presenta la propuesta
metodolgica basada en la utilizacin del Cabri-Gomtre II, se muestran
ejemplos de clases de Geometra aplicando la misma y se describe la
organizacin, ejecucin, y resultados de la experiencia pedaggica desarrollada
para validar la solucin terica dada al problema cientfico.
Adems se presentan las conclusiones, en las cuales se enuncian los resultados
ms importantes de la tesis; en las recomendaciones los aspectos que el autor
sugiere que se continen estudiando y profundizando, finalmente, la bibliografa
y los anexos.
Captulo 1: Fundamentos tericos de la propuesta
metodolgica.
Para no caer en la trampa de cambios puramente instrumentales del proceder
didctico, y por tanto superficiales, es necesario un anlisis a fondo de las
premisas tericas que orientan, y en ltima instancia determinan, la direccin y
naturaleza del proceso docente-educativo. Esos presupuestos tericos
generales se orientan, en el caso de la Didctica, a partir de consideraciones
epistemolgicas (cmo se relacionan los individuos con el mundo circundante),
psicolgicas (cules procesos subjetivos determinan la calidad del aprendizaje),
pedaggicas (bajo que regularidades se estructura la educacin del escolar) y
didcticas (cmo conducir con eficacia el proceso de enseanza - aprendizaje).
1.1. Fundamentos epistemolgicos.
Con la extensin del Principio del Reflejo a la actividad mental, el materialismo-
dialctico e histrico ha podido explicar que los fenmenos psquicos no surgen
como resultado de la recepcin pasiva de influencias externas que influyen
mecnicamente sobre el individuo, sino como resultado de una actividad
cerebral de respuesta a ello, provocando la interaccin entre el sujeto y el
mundo material.
Ello es vlido, adems de para los objetos percibidos directamente en la
prctica, para el sistema de conocimiento socialmente formado y objetivado en
la palabra, convirtiendo al proceso de aprendizaje en una comunicacin entre el
estudiante y la cultura humana.
En correspondencia con ello se requerir de una concepcin de enseanza que
privilegie:
El papel del aseguramiento del nivel de partida y la atencin de las
diferencias individuales en el tratamiento de los contenidos de
enseanza,
la realizacin inicial de una motivacin de los estudiantes por el
contenido que ser estudiado, y
la organizacin de la actividad de aprendizaje con un carcter
productivo y consciente.

7
Por otra parte, la actividad refleja, de la que surge el pensamiento cientfico, no
slo comienza con la estimulacin externa, sino que genera adems un proceso
cuyo resultado no es inmediato, dado que requiere de una fuerte actividad
analtico-sinttica.
De esta manera se genera un proceso de transformacin de los datos iniciales,
en los que las propiedades esenciales del objeto de estudio no se manifiestan
en su aspecto puro. Como resultado de la interaccin repetida, las condiciones
objetivas se refractan a travs de condiciones internas cambiantes, generando
en el estudiante la necesidad de saber an ms, al percatarse que el
conocimiento disponible es an inferior al requerido, pero cada vez mayor. De
esta manera se manifiesta el papel de las contradicciones dialcticas como
fuente del avance y desarrollo del pensamiento.
Esta concepcin epistemolgica, por tanto, indica la necesidad de una
organizacin didctica de la clase centrada en la revelacin de las
contradicciones didcticas propias del proceso de enseanza - aprendizaje.
1.2. Fundamentos psicolgicos.
De acuerdo con las consideraciones epistemolgicas anteriormente expuestas,
las teoras psicolgicas consecuentes son:
el Aprendizaje Significativo, (desarrollado por D. Ausubel y otros)
el Constructivismo (cuyo origen est en los esfuerzos de la Psicologa
Cognoscitiva por sugerir variantes metodolgicas al aprendizaje
expositivo y memorstico, y que ascendi con Piaget al plano
epistemolgico) (Torres et al, 1998), y
el Enfoque Histrico-Cultural (desarrollado por L.S. Vigotsky, y sus
seguidores.
Al estudiar los fenmenos de la conciencia, L.S. Vigotsky se orient por la
teora del materialismo-dialctico, particularmente por el Principio del Reflejo.
Concluy como resultado de sus investigaciones, que el desarrollo psicolgico
est determinado por una secuencia de transformaciones cualitativas,
relacionadas con cambios en el empleo de herramientas psicolgicas. Justo a
ellas se producen cambios en las formas de mediacin, propiciando que los
sujetos realicen operaciones cada vez ms complejas con los objetos.
El aprendizaje constituye un proceso interactivo, doblemente influido, por la
presencia de una cultura de la que el individuo se va apropiando y por la
actividad de los otros sujetos, que imprimen con la comunicacin, la cooperacin
y las formas de actuacin, un proceso de aprendizaje muy peculiar.
En ese sentido, la formacin de la personalidad del individuo puede ser
especialmente impulsada por la Educacin, en la medida en que sta se
adelante al desarrollo psquico del individuo, estimulndolo y guindolo, sobre la
base de ampliar sistemticamente su zona de desarrollo psquico, promoviendo
el esfuerzo a la vez que su crecimiento intelectual y personal.
De esta manera, pueden realizarse dos consideraciones psico-pedaggicas
importantes:

8
Por constituir el aprendizaje un proceso esencialmente social, resalta en la
actividad instructiva el papel del dilogo. El proceso de desarrollo del
pensamiento, no es un proceso mecnico ni pasivo, sino creativo y, por tanto,
relacionado con la resolucin de problemas.
Resumiendo, puede sealarse que los postulados vigotskianos sugieren la
necesidad de una preparacin del proceso de asimilacin de los nuevos conoci-
mientos sobre la base de una intensa interaccin social en la direccin de la
zona del desarrollo prximo, lo que implica el planteamiento y resolucin de
problemas cognitivos.
1.3. Fundamentos pedaggicos.
En correspondencia con las consideraciones epistemolgicas y psicolgicas
referidas pueden explicarse a continuacin categoras y postulados pedaggicos
que fundamentan la didctica de esta tesis.
En cuanto a las categoras pedaggicas, merece especial atencin la de
aprendizaje, destacando el concepto de aprendizaje desarrollador planteado
por (Castellanos, 1999) y cuyos sustentos, son los siguientes:
El aprendizaje est estrechamente relacionado con las necesidades y
experiencias significativas de los sujetos y, por ende, a un contexto
sociocultural especfico.
El aprendizaje constituye una experiencia intelectual y tambin emocional
envolviendo la personalidad como un todo.
El aprendizaje es un proceso colectivo de participacin, colaboracin e
interaccin, aunque su centro e instrumento principal es el individuo que
aprende.
En el proceso de aprendizaje se pone de manifiesto continuamente la
dialctica entre lo histrico-social y lo individual-personal.
El aprendizaje presupone el paso de lo inter-psicolgico a lo intra-
psicolgico, de la dependencia cognitiva del sujeto a la independencia
cognoscitiva.
La misma se corresponde con los principios didcticos de la Pedagoga Cubana,
y que se resume en los siguientes aspectos (Pedagoga, 1981):
Del carcter cientfico de la enseanza.
De la vinculacin de la teora con la prctica.
De la vinculacin de lo concreto con lo abstracto.
De la sistematicidad.
De la asequibilidad.
De la vinculacin de lo individual y lo colectivo.
De la solidez de los conocimientos.
Del carcter consciente y la actividad independiente de los alumnos.
1.4. Fundamentos Didcticos.
Se ha reflexionado anteriormente sobre los fundamentos gnoseolgicos,
psicolgicos y pedaggicos de la propuesta metodolgica a formular; sin
embargo, se hace necesario tambin considerar algunos aspectos especiales de

9
la Didctica, los cuales servirn tambin de sustento a la propuesta que se
presentar.
Las categoras fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje son: los
objetivos, el contenido, los mtodos, los medios, las formas de organizacin de
la enseanza, y la evaluacin. (MINED; 1989)
Ahora bien, cuando se analiza la estructura de una clase se pueden percibir
distintos eslabones que explican la lgica interna de la misma. Cada uno de ellos
desempea una funcin concreta en el desarrollo de la clase, o bien se crean
condiciones para la apropiacin de la nueva materia, o bien se trabaja en la
nueva materia, o se labora con la nueva materia. A estos eslabones se les
denomina Funciones Didcticas.
Son reconocidas como tales: el Aseguramiento del nivel de partida, la
Motivacin, la Orientacin hacia el objetivo, el Tratamiento de la nueva materia,
la Fijacin, la Aplicacin, y el Control y Valoracin del rendimiento de los
alumnos.
1.5. El papel de las TIC en la enseanza.
Las PC abren un camino de insospechadas contribuciones al desarrollo cognitivo
de los estudiantes. Tanto en su versin personal, como durante la socializacin
de sus productos (con ayuda del Proyector Multimedia o mediante el enlace a
travs de servidores en redes locales), las computadoras permiten el acceso a
una cantidad considerable de informacin, presentada en diferentes formatos
(escrito, sonoro y visual) y, lo que es mejor an, combinndolos
sincronizadamente. (Castaeda; 2002)
Mas, no slo posibilita el acceso rpido y organizado a numerosos datos e
informaciones, sino que permite adems una interactividad productiva del
estudiante con el equipo. Como resultado de esa interaccin mquina-
estudiante, los alumnos pueden llegar a experimentar sensaciones de xito e
incluso de auto-descubrimiento- que pocas veces han experimentado en clases.
(Castaeda; 2002) (Penagos, 1997) (Castaeda-Fernndez, 2001)
(Campistrous-Rizo; 2001) (Torres Lima, 2001) (NCTM; 1989)
Esta sinttica valoracin de las extraordinarias potencialidades de las TIC en la
Educacin indica claramente, por un lado, la necesidad de prepararse
profesionalmente para su utilizacin y, a la vez, lo mucho que hay todava que
avanzar en el camino de su instrumentacin ptima en la escuela.
Sin embargo, pueden producir las TIC, por s mismas, un cambio sustancial en
la elevacin de la calidad de la enseanza y, consecuentemente, del aprendizaje
de los alumnos? Es evidente que no, se requiere que estn acompaadas de un
cambio sustancial en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, de un
perfeccionamiento de la Didctica. (NCTM; 1989) (Martnez; 1996) (Fernndez;
1998) (Fernndez-Garca; 1999) (Campistrous-Rizo; 2001) (Torres Lima, 2001)
(Torres Fernndez et al., 2001)
Es por ello que resulta necesario explicar adecuadamente cualquier intento de
introduccin de un software educativo en la enseanza, de manera que pueda

10
asegurarse que su empleo ser eficaz, y no un medio que en lo esencial- sirva
para reproducir actuaciones didcticas tradicionalistas. (Fernndez; 1998)

Estas caractersticas estn en relacin directa con los principios que identifican
a las teoras psicolgicas y pedaggicas asumidas en esta tesis, como por
ejemplo el papel de la motivacin, la participacin activa de los estudiantes en la
construccin de los nuevos contenidos y el desarrollo del trabajo independiente.
1.6. Conclusiones del captulo.
Despus de haber abordado los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos,
pedaggicos y los didcticos, adems del papel de las TIC en la enseanza, en
los que se pretende fundamentar la propuesta, se arriban a las siguientes
conclusiones parciales:
Esta propuesta puede ser desarrollada sobre la base de los siguientes
presupuestos tericos:
v El principio del reflejo y el papel de las contradicciones dialcticas
como fuente del avance y desarrollo del pensamiento.
v Las teoras psicolgicas del Aprendizaje Significativo, el
Constructivismo y el Enfoque Histrico Cultural.
v Los Principios y las Funciones Didcticas de la pedagoga
Contempornea.
Es necesario estimular la introduccin de las TIC en la enseanza, por las
potencialidades que le son atribuibles, an cuando deba estudiarse las
limitaciones que en el acto educativo ellas pudieran presentar.
Sin embargo a todas las ventajas que se le atribuye a su utilizacin en la
enseanza, stas deben ser utilizadas con eficiencia en la Educacin, lo
cual requiere de una correcta preparacin de los docentes y directivos de
dichas unidades acadmicas.
Captulo 2: Propuesta metodolgica para el tratamiento de la
Geometra con el Cabri-Gomtre II.
2.1. La enseanza de la Geometra del nivel medio superior.
En el perfil del acadmico del nivel medio superior de la Universidad Autnoma
de Guerrero, Mxico, se refieren los objetivos que debe cumplir el acadmico
(profesor) de ese nivel (UAG, 1999). Ms adelante se resalta que el sistema
educativo debe organizarse de tal forma que se pueda adaptar para que facilite
al estudiante su aprendizaje, as como que lo motive a aprender, de modo que el
profesor no debe ser un mero transmisor de conocimientos.
Posteriormente, se describen los elementos del perfil del egresado del nivel
medio superior, basados en los postulados de la UNESCO: Aprender a ser,
aprender a hacer y aprender a aprender. (UAG, 1999) En estos postulados se
evidencia la necesidad de formar a un estudiante que entre otros aspectos,
disponga de tcnicas, habilidades y hbitos de trabajo intelectual que le permitan
investigar y aprender en forma permanente y autnoma.

11
Una de las asignaturas que tributan a ese perfil es la de Matemtica III
Geometra y Trigonometra, la cual cuenta un total de 68 horas clases, se
divide en tres unidades:
Unidad I: Conceptos Bsicos de la Geometra Mtrica.
Unidad II: Conceptos Bsicos de la Geometra Clsica.
Unidad III: Tringulo. (UAG, 2000)
En las orientaciones metodolgicas de este Programa aparecen sugerencias
sobre la preparacin de materiales didcticos para la elaboracin de las
frmulas, como: cuadrados unitarios, cuadrados, rombos, trapecios, etc. Sin
embargo, no se hacen referencias concretas a mtodos y procedimientos de
enseanza apropiados.
Algo diferente ocurre con la Didctica de la Matemtica utilizada en la formacin
de docentes en los Institutos Superiores Pedaggicos de Cuba, en la que
pueden encontrarse recomendaciones concretas para la enseanza de la
Geometra Plana. (Ballester et al; 1992)
La base de esa concepcin didctica es el tratamiento heurstico de las llamadas
situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica (STEM). Las situaciones
tpicas de la Enseanza de la Matemtica que predominan en el tratamiento de
la Geometra, segn (Ballester et al; 1992) son:
El tratamiento de conceptos y sus definiciones.
El tratamiento de teoremas y sus demostraciones.
El tratamiento de las construcciones geomtricas.
Siguiendo la posicin de (Torres, 1993) de organizar un proceso de instruccin
explcita, de los procedimientos heursticos esenciales para el desarrollo de la
tarea de bsqueda de la idea de solucin, de la STEM correspondiente, se
destacarn para la formacin de conceptos, que son:
Determinar caractersticas comunes y no comunes.
Generalizacin de casos particulares.
Bsqueda de relaciones y dependencias.
Se seal que, junto a la formacin de conceptos y sus definiciones, otra STEM
que sobresale en el tratamiento de la Geometra, es la del trabajo con teoremas
y sus demostraciones.
Existen dos vas para la elaboracin didctica de los teoremas y sus
demostraciones: la va de la deduccin y la va de la reduccin (Ballester et al;
1992). En esa primera fase se deben utilizar diferentes procedimientos
heursticos, que son determinantes para resolver el problema (de obtener un
teorema), denominados segn (Torres, 1993) procedimientos heursticos
esenciales para la obtencin de teoremas. En este caso son:

12
 Medir y comparar.
Generalizacin a partir de casos particulares
Movilidad
Analoga
Inversin de la problemtica.
Cuando el teorema se obtiene a travs de la va reductiva, se hace necesario
que se realice una demostracin, aunque en ocasiones no se exige en el
programa de la asignatura.
Finalmente, destaca dentro de la enseanza de la Geometra, el tratamiento de
ejercicios de construccin. Los procedimientos heursticos esenciales para la
resolucin de los ejercicios de construccin son: (Torres, 1993)

Mtodos de los lugares geomtricos

Mtodo de las transformaciones geomtricas
Sustituir el concepto por su definicin
Recordar teoremas del dominio matemtico correspondiente.

Estos recursos didcticos, extrados de la Didctica de la Matemtica que se

trabaja en la formacin de docentes en Cuba, se aproximan a los requisitos de
una enseanza desarrolladora como la asumida por el autor en esta tesis, por lo
que se debern tener en cuenta en la resolucin definitiva del problema cientfico
planteado.
Ahora bien, como se ha sealado que el inters de mejorar el aprendizaje de la
Geometra deber ser sobre la base del empleo de un software interactivo
destacado en la literatura, como es el caso del Cabri-Gomtre II, se
profundizar en el epgrafe siguiente en las caractersticas y potencialidades del
citado software.
2.2. El Cabri-Gomtre II como una alternativa para el aprendizaje
desarrollador de la Geometra.
El Cabri-Gomtre II es un software matemtico que incluye Geometra
Analtica, Transformacional y Dinmica. Entre sus ventajas para el trabajo con
conceptos y teoremas geomtricos se destacan:
Admite construir y explorar objetos geomtricos de forma interactiva como
puntos, rectas, tringulos, polgonos, crculos y otros.
Traslada, ampla, reduce y gira los objetos geomtricos respecto a su
centro o a un punto especificado.
Posibilita la simetra de los objetos geomtricos construidos.
Construye cnicas y explora conceptos avanzados en Geometra
Descriptiva e Hiperblica.
Dispone de coordenadas cartesianas y polares.

13
 Proporciona las ecuaciones de los objetos geomtricos representados.
Posibilita la creacin de macros para las construcciones que se repiten
con frecuencia.
Comprueba las propiedades geomtricas de los objetos, confirmando
hiptesis correspondientes.
Oculta los objetos que se utilizan en las construcciones para una mejor
organizacin de las representaciones en la pantalla.
Permite al usuario guardar los dibujos y macros desarrollados.
Este programa, es un entorno dinmico, definido por un conjunto de objetos
primitivos (punto, recta, segmento, etc.) y de acciones elementales (dibujar una
recta perpendicular dados un punto y una recta, una recta paralela a otra, etc.).
Estas acciones primitivas, pueden ser utilizadas para realizar acciones ms
complejas. El usuario puede manipular los objetos que crea en la pantalla,
tomndolos de puntos especficos y arrastrndolos, de tal forma que se
mantienen invariantes las propiedades fundamentales de los objetos
representados.
La principal ventaja de este tipo de diseo es que el ambiente virtual creado se
convierte en una oportunidad para que el profesor pueda crear situaciones
problemticas de las cuales pueda surgir el nuevo conocimiento deseado.
Se le considera tambin, como un entorno informtico que acta como cuaderno
de trabajo interactivo para el aprendizaje de la Geometra, con ayuda de la
computadora, en lugar del papel, regla y comps; con la consciente
racionalizacin de tiempo y de recursos.
Se puede concluir que, el Cabri-Gomtre podra definirse como regla y
comps informticos; pero es mucho ms; comprueba paralelismo y
perpendicularidad, realiza inversiones, calcula distancia y ngulos, etctera, y
sobre todo, es esencialmente interactivo. (Torres, et al, 2000)
Tambin se caracteriza como: Un ambiente destinado al aprendizaje, donde se
puede experimentar, explorar y descubrir propiedades de la Geometra
Euclidiana; es decir, es un software matemtico que incluye geometra analtica,
transformacional y euclidiana, permitiendo fcil modificacin de formas mediante
acciones de movimientos en ciertas partes de la figura; la construccin intuitiva
de puntos, rectas, tringulos, polgonos, crculos y otros objetos bsicos.
(lvarez; 2001)
Con su utilizacin, los usuarios podran aprender y aplicar en el saln de clases,
conceptos, teoremas y procedimientos geomtricos, aprendern tcnicas para
desarrollar el aprendizaje de la Geometra y adquirirn experiencia en la
aplicacin de una nueva tecnologa.
Como podr haberse observado, el Cabri-Gomtre II ofrece numerosas
posibilidades de desplazamientos, modificaciones y mediciones de los objetos
geomtricos, favoreciendo la comprensin de caractersticas esenciales, la
formacin de hiptesis, la bsqueda de relaciones y dependencias que entre

14
otros recursos cognitivos, favorecen un aprendizaje desarrollador de la
Geometra.
2.3. Elaboracin de la propuesta metodolgica.
Teniendo en cuenta las consideraciones tericas generales en el captulo
anterior, e integrando los elementos de los dos epgrafes anteriores referidos al
enfoque heurstico de la enseanza de la Geometra y a las potencialidades del
software Cabri-Gomtre II para ello, se ha elaborado una propuesta
metodolgica bajo las condiciones planteadas.
La propuesta est compuesta por los siguientes pasos:
1. Realizar un aseguramiento del nivel de partida a travs del
planteamiento de actividades apropiadas, utilizando el Cabri-
Gomtre II.
Consiste en plantear un conjunto de actividades donde el estudiante tenga que
hacer uso del software1 para garantizar las condiciones necesarias para la
asimilacin de la nueva materia, considerando que ellas ejercen una influencia
decisiva en el transcurso y en el resultado del aprendizaje.
Con estas actividades se debe comprobar si los alumnos disponen de los
conocimientos previos que son necesarios para la construccin de los nuevos
conocimientos; as como el nivel de desarrollo de las habilidades matemticas e
informticas imprescindibles para la realizacin de las acciones a ejecutar
durante el aprendizaje de los mismos. (Ballester et al. 1992)
2. Elaborar una motivacin hacia los contenidos que se van a adquirir.
Se debe lograr que el alumno tome conciencia de la necesidad de obtener
el nuevo conocimiento y de anticipar la va a seguir durante la actividad
de bsqueda cognitiva (Ballester et al.; 1992), de manera que se aspira a
una actuacin protagnica del alumno durante el aprendizaje
(Castellanos; 1999). Para lograrlo se debe revelar contradicciones
inherentes al nuevo contenido que se va a desarrollar, acudiendo -de ser
apropiado- a la representacin de situaciones de enseanza con ayuda
del Cabri-Gomtre II.
3. Lograr una correcta orientacin hacia el objetivo.
Esta funcin didctica no se limita a declarar el objetivo que se desea
alcanzar durante el aprendizaje del nuevo conocimiento, sino que debe
abarcar adems el anlisis de qu condiciones se parten y de por qu va
general ha de alcanzarse el resultado deseado. (Ballester et al.; 1992)
4. Realizar el tratamiento de la nueva materia de manera desarrolladora.
(Castellanos; 1999)
Trabajar activamente en la solucin de la contradiccin inicialmente

1
Por supuesto, se est suponiendo que el alumno ya se ha familiarizado previamente con el
empleo del software, lo cual requerir de un aseguramiento de las condiciones de partida
propio.

15
 declarada, con el empleo de los recursos del software Cabri-Gomtre II,
de manera que, paralelamente, se logre:
a. Combinar las exigencias pedaggicas de:
no sobrecargar a los estudiantes con demasiados hechos, con vistas a
propiciar el proceso de generalizacin,
emplear formas intuitivas de razonamientos y medios de enseanza
apropiados, buscando facilitar la asequibilidad.
vincular los nuevos conocimientos obtenidos a los adquiridos anteriormente,
(Jungk; 1981) (Ballester et al.; 1992)
lograr una ponderacin de:
v lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, con lo afectivo-emocional, lo
vivencial, y el saber hacer; son vlidos apoyos psicolgicos como:
Adelante!, Ustedes pueden!, Qu bien!, Bravo!
v la socializacin con la individualizacin, atendiendo a las diferencias
individuales.
v la adquisicin de conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes de
adaptacin al medio con el aprender a desarrollarse, a aprender y a
crecer. (Castellanos, 1999)
b. Desarrollar dilogos heursticos en los que se plantee
repetidamente la relacin: contradiccin-ayuda cognoscitiva.
(Torres; 1993); y emplear de procedimientos heursticos,
fortalecidos con la utilizacin del software Cabri-Gomtre II, que
posibilita una economa de recursos materiales y de tiempo (en
comparacin con las construcciones de lpiz y papel); en ello
cobran trascendencia: el empleo del color, la movilidad de la figura
y el clculo electrnico (en la pantalla del ordenador), todo lo cual
potencia sensiblemente la actividad de bsqueda cognitiva de los
alumnos.
5. Realizar acciones de fijacin de los nuevos conocimientos.
Esto puede llevarse a cabo mediante el uso de los distintos mdulos y
opciones del software Cabri-Gomtre II, as como la ejecucin de otros
ejercicios con lpiz y papel. Es importante sealar que, a diferencia del
trabajo con las funciones didcticas anteriores, en este caso el software
no resulta imprescindible; no es recomendable inducir la idea de que las
TIC pueden llegar a sustituir totalmente al resto de los medios de
enseanza; el libro de texto, los cuadernos y el pizarrn, por sealar
algunos, son igualmente importantes en la clase de Matemtica.
6. Desarrollar el control y valoracin del rendimiento de los alumnos
(Jungk; 1981) (Ballester et al.; 1992).
Consiste en la captacin de informacin por el maestro y los alumnos de los
resultados de la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje; constituye
una tarea didctica constante y es inmanente al proceso docente-educativo.

16
 Estas exigencias didcticas pueden ser potenciadas con el empleo del Cabri-
Gomtre II, no slo con ayuda de la opcin Revisar construccin (que
permite revisar paso a paso las acciones realizadas sobre la hoja de
trabajo), sino adems porque, con sus facilidades de movilidad y el cambio
de las condiciones de las figuras geomtricas representadas, se pueden
hacer acotamientos de caractersticas necesarias de conceptos o de
condiciones suficientes de propiedades que son objeto de estudio.
Aqu es igualmente vlido lo ya referido de la conveniencia de no escatimar
frases de apoyo y valoraciones positivas de refuerzo a cualquier avance
acadmico de los alumnos, por pequeo que sea ste. Ello forma parte tambin
de la acertada apreciacin de que: El aprendizaje es tanto una experiencia
intelectual como emocional. (Castellanos, 1999)
2.4. Algunos ejemplos de utilizacin de la propuesta metodolgica en
clases de Geometra del nivel medio superior.
En este epgrafe se muestran ejemplos del empleo de este software en las
clases de Geometra. Se utilizar el smbolo (P) para la intervencin del profesor
y (A) para la respuesta esperada de los estudiantes. Adems, se pondr a
continuacin de la pregunta del profesor, y entre parntesis, otras preguntas
teniendo en cuenta que la pregunta inicial debe ser ms general y exigente
posible y slo, en la medida en que los estudiantes no puedan responder a ese
nivel de exigencia se decrece ste; o sea, se incrementa la ayuda del profesor.
De esta forma el alumno aprende a actuar ante situaciones de enseanza con
carcter de problema.
Ejemplo 1:
Asunto: Propiedad de ngulos entre paralelas y una transversal.
Objetivos:
Obtener la propiedad acerca de las amplitudes de los ngulos alternos, opuestos
por el vrtice y correspondientes cuando las rectas cortadas por una transversal
son paralelas.
1. Aseguramiento del nivel de partida:
(P) Dibujen en sus cuadernos dos rectas paralelas que se cortan por una
transversal; Qu tipo de ngulos se forman? Qu propiedades cumplen?
(Cmo son las amplitudes de los ngulos opuestos por el vrtice?) (Cmo
son las amplitudes de los ngulos adyacentes?)
(A) Opuestos por el vrtice y adyacentes, las amplitudes de los ngulos
opuestos por el vrtice son iguales y la de los adyacentes suman 180.
(P)Qu otro tipo de ngulos se ha estudiado?
(A) Los alternos, y correspondientes.
(P) Apoyndote en la figura que se muestra, diga si las siguientes
proposiciones son verdaderas o falsas. En el caso de que sea falsa indique la
respuesta correcta.

17
 Figura 20
a. Los ngulos 7 y 8 son correspondientes.
b. Los ngulos 2 y 6 son alternos.
c. Los ngulos 5 y 7 son opuestos por el vrtice
a) Falso, son adyacentes
b) Verdadero
c) Verdadero
2. Motivacin:
(P) Se cumplir alguna propiedad especial entre las amplitudes de esos
ngulos al igual que los ngulos adyacentes y opuestos por el vrtice?
(A) No sabemos. (Es posible)
(P) Cmo averiguarlo? (Cmo se procedi en el caso de los ngulos
opuestos por el vrtice y adyacentes?)
(A) Midiendo y comparando.
3. Orientacin hacia el objetivo:
(P) En la clase averiguaremos si se cumple alguna propiedad para los ngulos
alternos, opuestos por el vrtice y correspondientes, vamos a proceder de
manera anloga a la ya obtenida sobre los ngulos opuestos por el vrtice y
adyacentes, midiendo y comparando y para ello nos auxiliaremos del Cabri-
Gomtre II.
4. Obtener productivamente los nuevos conocimientos.
(P) Retomemos la figura y midamos las amplitudes de las parejas de
ngulos alternos, correspondientes y opuestos por el vrtice.

18
 Figura 21
(P) Se cumple alguna regularidad?
(A) Parece que no.
(P) En el caso de la figura trazada las rectas a y b no son paralelas, probemos
entonces en el caso de que s lo sean. (Puede tener el archivo previamente
preparado o construir en ese momento las rectas paralelas y una pareja de
ngulos alternos, correspondientes y opuestos por el vrtice). Coloca en la
figura las amplitudes de esos ngulos.
(A) Las amplitudes de los ngulos alternos, correspondientes y opuestos por
el vrtice se mantienen y son iguales, en el caso de los adyacentes sus
amplitudes suman 180.
(P) A qu conclusin pueden llegar con la actividad realizada? (Qu relacin
existe entre las amplitudes de los ngulos alternos, correspondientes y opuestos
por el vrtice cuando las rectas cortadas son paralelas?)
5. Realizar acciones de fijacin de los nuevos conocimientos
(P) Orienta el ejercicio siguiente:
En la figura m || n y <1 = 42. Halla el <2;<3; <4, <5; <6; <7 y el <8.

Figura 23

19
6. Control y Valoracin del rendimiento de los alumnos.
(P) Qu tipo de ngulos se han estudiado hasta el momento? (Qu nombre
reciben los ngulos que se forman cuando dos rectas se cortan?) (Qu
nombre reciben los ngulos que se forman cuando se tienen dos rectas
cortadas por una secante?)
(A) Opuestos por el vrtice, adyacentes, alternos, .
(P) Qu relacin se cumple entre las amplitudes de esos ngulos? (Cmo
son las amplitudes de los ngulos opuestos por el vrtice, adyacentes, .?
(A) Las amplitudes de los ngulos opuestos por el vrtice son iguales, la de
los adyacentes suman 180, .
(P) En el caso de los ngulos formados entre dos rectas cortadas por una
secante, Qu condicin deben cumplir las rectas cortadas para que se
cumplan esas relaciones?
(A) Las rectas tienen que ser paralelas.
(P) Cmo se lleg a la obtencin de las propiedades en la clase? (
De qu
medios nos auxiliamos para llegar a esas propiedades?)
(A) De los conceptos y teoremas sobre ngulos ya estudiados.

2.5. Validacin de la propuesta metodolgica en la PREPA Comandante

Ernesto Che Guevara del Estado de Guerrero, Mxico.
En el curso 2004-2005 se organiz una experiencia pedaggica para validar
la propuesta metodolgica relativa a la utilizacin del Cabri-Gomtre II en
clases de Geometra. sta se realiz en la Unidad Acadmica #9
Comandante Che Guevara de la UAG. Se utilizaron para ello dos grupos,
uno experimental y otro de control.
Antes de ser utilizada la propuesta, se aplic una prueba diagnstico (O1)
(ver Anexo I) con el objetivo de comprobar si los dos grupos eran similares u
homogneos en cuanto a sus calificaciones promedios en Geometra. Ello
permiti comprobar que no haba diferencias estadsticamente significativas
entre ellos y considerar razonablemente que los dos grupos eran similares u
homogneos al inicio del estudio, por lo que la evaluacin del efecto del
estmulo (X) se puede hacer comparando las calificaciones finales sin tener
que ajustar por las calificaciones iniciales.
La validacin de la propuesta se efectu entonces a travs de un cuasi-
experimento pedaggico que cont con la siguiente estructura:

Grupo Prueba Estmulo Prueba

G1 O1 X,O3 O2,O4
G2 O1 _ O2

20
La prueba (O2) se aplic posteriormente a la implementacin del estmulo (X),
consistente en la utilizacin de la propuesta metodolgica durante el tratamiento
de la unidad I: Conceptos bsicos de la Geometra Mtrica y la unidad II:
Conceptos bsicos de la Geometra Clsica (UAG; 2000); paralelamente se
efectuaron las auto - observaciones de clases (O3).
Al concluir el trabajo en estas dos unidades se aplic una entrevista a los
alumnos acerca de la opinin que tenan sobre la asignatura (O4).
El cuasi-experimento se desarroll considerando la siguiente Hiptesis de
Investigacin:
Hi: Si se instrumenta la propuesta metodolgica elaborada sobre la base del
empleo del Cabri-Gomtre II, y de los criterios formulados en las clases de
Geometra, entonces se logra un mayor desarrollo de las habilidades
geomtricas en los alumnos y un incremento del inters por la Geometra.
Se trata de una hiptesis de tipo causal, en la que pueden identificarse entonces
variables independientes y dependientes (Hernndez-Sampieri, 1997) .La
variable independiente est dada por la utilizacin de la propuesta
metodolgica elaborada para la instrumentacin del Cabri-Gomtre II de forma
desarrolladora en las clases de Geometra.
Las variables dependientes estn representadas por: el inters alcanzado por
los estudiantes hacia la Geometra y el desarrollo de habilidades geomtricas
especficas de las unidades de enseanza seleccionadas.
Se ha sealado que, para la medicin del comportamiento de dichas variables se
elaboraron los siguientes instrumentos de investigacin:
v Gua de auto-observacin de clases,
v Tests de rendimiento acadmico,
v Entrevista.
La gua de auto-observacin a clases se concibi para registrar el
comportamiento de los indicadores referidos a la variable independiente; se llen
una vez finalizada cada clase, de manera que no se olvidaran los aspectos
claves de la misma. En la seccin de Observaciones se fundamentarn
aquellas calificaciones que merecen una explicacin adicional. Estos aspectos
fueron calificados siguiendo una escala dicotmica para cada indicador (se
aprecia o no adecuadamente).
Por otra parte, los tests de rendimiento acadmico permitieron determinar el
comportamiento del desarrollo de las habilidades: identificar, calcular
fundamentar y demostrar. Cada pregunta se calific de acuerdo con las
acciones a realizar por el estudiante para su respuesta.
Finalmente, se tiene la entrevista realizada a los estudiantes. El completamiento
de frase se realiz para obtener informacin acerca de la valoracin personal
de los estudiantes en relacin con las clases de Matemtica, al iniciar y
finalizar el experimento. Se sigui la siguiente escala:
Gusta mucho.

21
 Gusta.
Gusta muy poco.
No gusta.
Sin poder clasificar.
Sobre la base del diseo experimental descrito, y tras la aplicacin de los
instrumentos sealados, se obtuvieron los resultados siguientes:

Resultados del diagnstico

16
14
12
10
aprobados
8
desaprobados
6
4
2
0
Control Experimento

En el test inicial el promedio de las calificaciones del grupo experimental fue de

4,30, con una desviacin estndar de 2,4, mientras que en el grupo control el
promedio de las calificaciones fue de 4,9, y una desviacin estndar de 2,1.
Para comprobar si los dos grupos eran similares u homogneos al iniciar el
experimento se aplic la Prueba t Student de diferencias de dos medias,
obtenindose p=0,39 para un nivel de significacin =0,05, lo cual indica que no
hay diferencias estadsticamente significativas entre esas dos medias y se puede
considerar razonablemente que los dos grupos son similares u homogneos al
inicio del estudio.

Resultados del test final

14
12
10
8 aprobados
6 desaprobados
4
2
0
Control Experimento

22
En el test final el promedio de las calificaciones del grupo experimental fue de
7,69, con una desviacin estndar de 2,18, mientras que en el grupo de control
el promedio de las calificaciones fue de 3,17, con su desviacin estndar de
2,04.
Para comprobar si los dos grupos eran similares u homogneos al finalizar el
experimento, en cuanto a sus calificaciones promedios en Geometra, se aplic
la prueba t Student de diferencias de dos medias obtenindose p=0,00 para un
nivel de significacin =0,05; lo cual indica que si hay diferencias
estadsticamente significativas entre esas dos medias y se puede considerar que
los dos grupos difieren al final del estudio; a favor del grupo experimental segn
los resultados descriptivos arriba referidos.
Resultados de las observaciones a clases:

Se aprecia adecuadamente No se aprecia adecuadamente

indicadores # de # de # de # de
observaciones observaciones observaciones observaciones
noviembre diciembre noviembre diciembre

1 2 6 3 0

2 5 6 0 0
3 5 6 0 0

4 3 5 2 1

5 5 6 0 0
6 2 6 3 0

7 2 4 3 2

Se analizaron los diferentes indicadores de la propuesta metodolgica al inicio

(clases del mes de noviembre) y al final del experimento (clases del mes de
diciembre) para valorar el comportamiento de cada uno de ellos a medida que se
aplicaba la propuesta.
Se puede observar que en todos los aspectos de la propuesta la frecuencia de la
calificacin, se aprecia adecuadamente, es superior a medida que transcurren
las clases con la aplicacin de la misma.
Resultados de la entrevista:
El 76% de los estudiantes se proyectaron a favor de las actividades
desarrolladas durante las clases de Geometra,
slo un 17% plantea que no les gust, siendo la falta de computadoras la
causa que ms incide.
el 7% no opin.

23
El 82% de los alumnos opin que a partir de las actividades desarrolladas se
encuentran ms motivados por la Geometra, slo el 18% plantea que las
actividades no les pareci atractivas.
El 60% opin que se les facilitaba el aprendizaje de la Geometra con el uso de
la computadora y en particular con el software Cabri-Gomtre II.
El 100% de los estudiantes plante que se debe implementar a todo el curso de
Geometra, siempre y cuando existan las condiciones para ello.
El 90% de los estudiantes respondieron que el uso del software Cabri-Gomtre
II les ayud a realizar investigaciones y trabajar independientemente.
2.6. Conclusiones del captulo:
En este captulo se han arribado a las siguientes conclusiones:
En el programa de Matemtica III de la UAG se plantean objetivos que
apuntan hacia un aprendizaje desarrollador. Sin embargo, en las
orientaciones metodolgicas de ste, no se hacen referencias concretas a
mtodos y procedimientos de enseanza apropiados para la enseanza
de la Geometra, no siendo as en la Didctica de la Matemtica utilizada
en la formacin de docentes en los ISP.
El software Cabri-Gomtre II posee amplias potencialidades para el
aprendizaje desarrollador de la Geometra.
Las acciones que forman parte de la propuesta metodolgica dirigida a
una enseanza eficaz de la Geometra del nivel medio superior de la
UAG, Mxico; apoyada en el empleo del software Cabri-Gomtre II son:
Realizar un Aseguramiento del nivel de partida
Lograr una motivacin por la comprensin de los nuevos
conocimientos
Lograr una correcta orientacin hacia el objetivo
Obtener productivamente los nuevos conocimientos
Realizar acciones de fijacin de los nuevos conocimientos
Desarrollar el control y valoracin del rendimiento de los
alumnos
Los resultados obtenidos despus de aplicada la propuesta fueron
superiores en el grupo experimental que en el grupo de control.

24
Conclusiones:
Con la presente Tesis se ha pretendido destacar los aspectos siguientes:
q Las TIC estn llamadas a jugar un papel trascendental tambin en la
Educacin, lo cual requiere de una preparacin de los docentes y directivos.
q Sin embargo, an con la introduccin de las TIC sigue vigente la necesidad
de la superar las formas reproductivas de enseanza de su sustitucin por
una enseanza que potencie real y plenamente la actividad cognoscitiva
productiva y creadora de los alumnos.
q Para no caer en un instrumentalismo tecnolgico es necesario un anlisis
profundo de las premisas tericas que orientan y, en ltima instancia,
determinan la direccin y naturaleza del proceso docente-educativo. Esos
presupuestos tericos generales giran en torno a consideraciones
gnoseolgicas, psicolgicas, pedaggicas y didcticas como las aqu
asumidas.
q Teniendo en cuenta esas consideraciones tericas generales, las posiciones
de la didctica de orientacin heurstica y las potencialidades del software
Cabri-Gomtre II, es que el autor arriba a la propuesta metodolgica
desarrollada y ejemplificada, y que comprende las siguientes acciones:
1) Realizar un aseguramiento del nivel de partida, comprobando si los
alumnos disponen de los conocimientos previos que son necesarios
para la adquisicin de los nuevos conocimientos; as como el nivel
de desarrollo de las habilidades matemticas e informticas
imprescindibles para la realizacin de las acciones a ejecutar
durante el aprendizaje de los mismos.
2) Lograr una motivacin por la aprehensin de los nuevos
conocimientos, revelando contradicciones inherentes al nuevo
contenido que se va a adquirir, acudiendo -de ser apropiado- a la
representacin de situaciones de enseanza con ayuda del Cabri-
Gomtre II.
3) Lograr una correcta orientacin hacia el objetivo.,, el que no se limita
a declarar el objetivo general que se desea alcanzar, sino que debe
abarcar la respuesta a tres preguntas esenciales: qu se quiere
lograr?, de qu condiciones se parten? y por qu va general ha
de alcanzarse el resultado deseado?
4) Obtener productivamente los nuevos conocimientos, para lo cual se
debe trabajar activamente en la solucin de la contradiccin
inicialmente declarada, con el empleo de los recursos del software
Cabri-Gomtre II, de manera que no se sobrecargue a los
estudiantes con demasiados hechos, se empleen formas intuitivas
de razonamientos y medios de enseanza apropiados, se vinculen
los nuevos conocimientos obtenidos a los adquiridos anteriormente,
as como logrando una ponderacin de lo cognitivo, lo intelectual, lo
informativo, con lo afectivo-emocional, lo vivencial, y el saber hacer,
la socializacin con la individualizacin, la adquisicin de
conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes de adaptacin al medio
con el aprender a desarrollarse y desplegar dilogos heursticos que

25
 a revelen repetidamente la relacin: contradiccin-ayuda
cognoscitiva.
5) Realizar acciones de fijacin de los nuevos conocimientos, bien a
travs del uso de los distintos mdulos y opciones del software
Cabri-Gomtre II, as como mediante la ejecucin de otros
ejercicios con lpiz y papel.
6) Desarrollar el control y valoracin del rendimiento de los alumnos,
mediante la captacin de informacin por el maestro y los alumnos
de los resultados de la marcha del proceso de enseanza-
aprendizaje; teniendo presente que constituye una tarea didctica
constante e inmanente al proceso docente-educativo, y pueden ser
potenciadas con el empleo del Cabri-Gomtre II.
q El anlisis de los resultados obtenidos con la realizacin de un experimento
pedaggico con estudiantes mexicanos permiti arribar a las siguientes
consideraciones:
Se elev la motivacin de los estudiantes por la Geometra, esto se pudo
constatar porque:
Las opiniones de la mayora de los alumnos en relacin con la Geometra
fueron favorables de acuerdo con los resultados de la entrevista final
aplicada.
A travs de las observaciones a clases este indicador se comport de
manera favorable y muy relacionada a la metodologa utilizada por el
profesor.
Se logr un mayor desarrollo de las habilidades geomtricas
fundamentales dado que:
Se elevaron los resultados en el test correspondientes a la aplicacin de
la propuesta metodolgica.
Fue mayor la calificacin del nivel de participacin e independencia
logrado durante la obtencin y fijacin de los conocimientos de los
alumnos del grupo experimental, segn los resultados de la gua de
observacin a clases.
Recomendaciones:
Considerando la magnitud e importancia de los resultados de la presente Tesis,
se recomienda:
Difundir sus consideraciones tericas y prcticas en la formacin pre y
post graduada de los profesores de Matemtica del nivel medio superior
de la UAG, Mxico.
Desarrollar trabajos similares que abarquen contenidos geomtricos de
otras unidades, grados niveles de enseanza.
Desarrollar talleres metodolgicos con docentes de las Escuelas
preparatorias d la UAG, Mxico, para difundir la propuesta metodolgica
entrenar a los profesores en el empleo del software y la didctica de la
Geometra asumidos.

26
 Bibliografa:
1. Albarrn, D. et al. (2001) Matemticas. Geometra y trigonometra.
Universidad Autnoma de Guerrero.
2. Aste, M. (2001) Normas para incorporar la Tecnologa Educativa en las
Escuelas. En: http://www.mpsnet.com.mx/quipus/r16norma.htm
3. vila, F. (2001) La educacin en la sociedad de la informacin. En:
http://www.monografias.com
4. Ballester, S. et al. (1992) Metodologa de la enseanza de la Matemtica.
(Tomo I). Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
5. _______________ ( ) Metodologa de la enseanza de la Matemtica.
(Tomo II). Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
6. _______________ (2001) El transcurso de las lneas directrices y la
planificacin de la enseanza en los programas de Matemtica. MINED.
Ciudad de la Habana. (Material Docente para el curso intensivo del Plan
Emergente para la formacin de profesores de Secundaria Bsica)
7. Castaeda, E. y Fernndez, A. M. (2001) Un modelo pedaggico y
tecnolgico sustentable para la enseanza de postgrado a travs de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en pases de
Amrica Latina. Experiencias de su aplicacin en Cuba. En: Taller
Internacional sobre aplicacin de las NTIC en la enseanza de postgrado.
AUIP. Sevilla (Ponencia)
8. Castaeda, E. (2002) Aplicaciones de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Curso de Postgrado. rea de Ciencias. Universidad Peruana
de Ciencias Aplicadas. Lima.
9. Castaeda, E. et al. (2001) Docencia Universitaria. CD-ROM. CREA /
ISPJAE. Ciudad de la Habana.
10. _______________ (2002) Didctica de la Matemtica. CD-ROM. CREA /
ISPJAE-UMCC. Ciudad de la Habana.
11. Castellanos, D. (1999) La comprensin de los procesos del aprendizaje:
apuntes para un marco conceptual. Centro de estudios Educacionales.
ISPEJV. Ciudad de la Habana. (indito)
12. Castellanos, D et al (2001) Educacin, aprendizaje y desarrollo. En:
Pedagoga 2001. (Cursos)
13. Castro, Fidel. (2003) Discurso pronunciado por el Presidente de la Repblica
de Cuba, en el acto de inauguracin del curso escolar 2003-2004.
14. Cerrato, A. et al. (1970) Didctica Moderna de la Matemtica Elemental. En:
Enciclopedia Tcnica de la Educacin. Santanillas, S.A. de Ediciones.
Madrid, pp. 179-321.
15. Dossey, J.A. (1992) The nature of mathematics: its role and its influence. En:
Handbook of research on the teaching and learning of mathematics. (E.
Grouws, Ed.), pp.38-48.
16. Garca, J. A. (2002) La Didctica de las Matemticas: una visin general. En:
http://nti.educa.rcanaria.es/rtee/didmat.htm

27
17. Garca; L. et al. (2002) Revisin Comentada acerca del estado del arte de la
investigacin sobre Eficacia Escolar en Iberoamrica. Caso Cuba. ICCP.
Ministerio de Educacin. Ciudad de la Habana (indito)
18. Rodino, J. D. (2002) La formacin matemtica y didctica de maestros como
campo de accin e investigacin para la Didctica de las Matemticas: El
Proyecto Edumat-Maestros. En: http://www.ugr.es/local/godino/edumat-
maestros/
19. Hernndez, F. (1995) Del Constructivismo cognitivo al constructivismo
crtico: una lectura dialgica. En: Departamento Acadmico de Estudios
Generales. Estudios. No. 39-40. Instituto Tecnolgico Autnomo de
Mxico. Mxico, D.F., pp.107-121.
20. Hernndez, I. (2001) El perfeccionamiento del vnculo entre el componente
laboral e investigativo de la carrera matemtica-Computacin del ISP
Rubn Martnez Villena. Facultad de Ciencias. ISPRMV. La Habana.
(Trabajo de Diploma)
21. Jungk, W. (1982) Conferencias de Metodologa de la Enseanza de la
Matemtica. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
22. Martnez, J.M. y Parads Blanco, J. (1982) El aprendizaje de las Matemticas.
En: Cuadernos de Pedagoga No.88 (abril, 1982, ao VIII). Editorial LAIA,
Barcelona.
23. Marqus, Pere. (1996) El software educativo. En:
http://www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/paginas/so
ft_edu.html
24. MINED (1981) Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la
Habana.
25. _____ (1989) Orientaciones Metodolgicas. Matemtica, sptimo grado.
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad Habana.
26. _____ (1990) Matemtica 8vo. grado. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad
de la Habana.
27. _____ (1992) Orientaciones Metodolgicas 8vo. grado. Editorial Pueblo y
Educacin. Ciudad de la Habana.
28. _____ (2000) Seminario Nacional para el personal docente. Universidad para
todos. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana (impresin
ligera).
29. _____ (2001) Seminario Nacional para educadores. Universidad para todos.
Juventud Rebelde. Ciudad de la Habana (impresin ligera).
30. Ortiz, E. (1997) Comunicacin pedaggica y aprendizaje escolar. ISPJLC.
Holgun. (Indito)
31. Penagos, J.C. (1997) Educacin y computadoras.
En: http://www.virtualia.com.mx/971202/articulos/educ.htm
32. Piaget, J. (1971) Science of Education and the Psychology of the Child.
Longman Group Limited. Londres.
33. _______ (1981) Psicologa y epistemologa. Editorial Ariel, Barcelona.
34. Polya, G. (1986) Cmo plantear y resolver problemas? Editorial Trillas.
Ciudad Mxico.
35. Plan de Estudios. (1999) Currculo del bachillerato de la U.A.G. Chilpancingo.
Guerrero.

28
36. Programas de Estudio. rea Fsica Matemtica. (2000) Universidad
Autnoma de Guerrero. Chilpancingo. Guerrero.
37. Programa de Formacin Permanente de Docentes (PFPD) (2001) La
Geometra con Cabri. En: http://zeus.uniandes.edu.co/~cabri
38. Romo, A. (2002) El enfoque sociocultural del aprendizaje de Vigotsky. En:
http://www.monografias.com/trabajos107gotsky/gostky.shtml
39. Rizo, C et al. (2001) Geometra dinmica en la escuela, mito o realidad?
Material impreso. ICCP. Ciudad de la Habana. Cuba,
40. Rubinstein, S. L. (1974) El pensamiento y los caminos de su investigacin.
Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
41. _____________ (1979) El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos.
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana.
42. Salgado, A. (2002) Geometra dinmica asistida por computadoras. Tesis de
maestra. ISPEJV. Ciudad de la Habana.
43. Tarifa, L. et al. (2002) Una contribucin a la formacin y superacin de
docentes: Diplomado a distancia de Didctica de la Matemtica. En:
Evento Provincial Pedagoga 2003. ISPJM. Matanzas. (Ponencia)
44. Torres Lima, P. (2001) Didctica de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin. En: Pedagoga 2001. MINED. Ciudad de la Habana.
(Curso)
45. Torres Fernndez, P. (1986) El mtodo heurstico en la enseanza de la
Matemtica del nivel medio general. En: Revista Educacin No.60/ Ao
XVII / Enero-Marzo. MINED. Ciudad de la Habana, pp.114-120
46. _________________ (1987) Consideraciones sobre las guas metodolgicas
para la enseanza de la Matemtica del nivel medio general. En: Revista
Educacin No.64/ Ao XVIII / Enero-Marzo; MINED. Ciudad de la Habana,
pp.76-82.
47. _________________ (1989) Utilizacin de procedimientos heursticos en la
formacin metodolgica En: Revista Pedagoga Cubana No.2 MINED.
Ciudad Habana, pp.22-30
48. ________________ (1992) Hacia una metodologa de la enseanza de la
Matemtica. Cul? En: Boletn de la Sociedad Cubana de Matemtica y
Computacin No.14. MINED. Ciudad Habana, 1992; pp.21-31
49. __________________ (1993) La Enseanza Problmica de la Matemtica
del nivel medio general. Tesis Doctoral. ISPEJV. Ciudad Habana.
50. ________________ (1994) La Didctica de la Matemtica en la escuela
cubana actual: origen, fundamentos, estructura, y proyecciones. En:
Educacin Matemtica, Vol.6 No.3, Editorial Iberoamrica. Ciudad Mxico,
pp.82-89.
51. ______________ (1996) Didcticas cubanas de la enseanza de la
Matemtica. Editorial Academia. Ciudad de la Habana.
52. ______________ (1999) La Educacin Matemtica en la Escuela Cubana de
los aos 90. Tendencias y retos. En: Revista Desafo Escolar. Ciudad
Mxico.
53. ______________ (1999b) Mtodos Problmicos en la enseanza de la
Matemtica. Editorial Academia. Ciudad de la Habana.

29
54. ______________ (2000) La enseanza de la Matemtica en Cuba en los
umbrales del siglo XXI: logros y retos. ISPEJV. Ciudad de la Habana.
(Indito)
55. ______________ (2001) La declaracin de los fundamentos gnoseolgicos
de la Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Un problema
resuelto? Facultad de Ciencias. ISPEJV. (Indito)
56. Torres, P. et al. (2001) Tendencias Iberoamericanas en Educacin
Matemtica. UAS. Culiacn.
57. ________________ (2001b) Programa de la Disciplina Metodologa de la
Enseanza de la Matemtica. Facultad de Ciencias. ISPEJV. Ciudad de la
Habana.
58. Valverde, L. Un mtodo para contribuir a desarrollar la habilidad para
fundamentar - demostrar una proposicin matemtica. Tesis doctoral.
ISPEJV, Ciudad Habana, 1990.
59. Vigotsky, L. S. (1966) Pensamiento y lenguaje. Edicin Revolucionaria. La
Habana.
60. ___________ (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Grupo Editorial Grijalbo. Barcelona.
61. ___________ (1987) Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores. Editorial Cientfico Tcnica. Ciudad de la Habana.
62. Villiers, M (1996) Algunos desarrollos en enseanza de la geometra.
Software de Geometra Dinmica. En:
http://mzone.mweb.co.za/residents/profmd/futured.pdf.
63. Zillmer, W (1981) Complementos de Metodologa de la enseanza de la
Matemtica. Editorial de libros para la educacin. La Habana.
64. Zemelman, S (1998) Mejores Prcticas, Nuevos Estndares para la
Enseanza y el Aprendizaje. Editorial Hinemann.

30