TRABAJO DE CAMPO

Psicologa Educacional Ctedra: II

Prof. Adj. Reg. Cristina Erausquin

Aproximaciones a las trayectorias

Waldorf

Docentes:
Lic. Taich, Santiago / Ayudante: Cane, Alan (Comisin 21)

Integrantes del grupo:

Cicarelli Ezequiel LU: 353635590

Feldstein Tatiana LU: 360690040
Hiyano, Sebastin LU: 273724010
Ortiz, Anbal LU: 309517390

1er Cuatrimestre 2017

NDICE
Recorte del problema----------------------------------------------------------------------------------2
Tema general
Objetivo general
Objetivos especficos
Motivos de eleccin
Estrategias de indagacin
Introduccin----------------------------------------------------------------------------------------------4
Caractersticas de la institucin seleccionada
A modo global
Desarrollo-------------------------------------------------------------------------------------------------9
A indagar------------------------------------------------------------------------------------------------10
Autoridad-------------------------------------------------------------------------------------------10
Actividades en trayectoria o es la trayectoria en s?----------------------------------12
Experiencia. Etiqueta----------------------------------------------------------------------------15
Despus de Waldorf--------------------------------------------------------------------------19
Conclusin----------------------------------------------------------------------------------------------21
Bibliografa----------------------------------------------------------------------------------------------23
Anexo I---------------------------------------------------------------------------------------------------25

1
ABSTRACT

En el presente trabajo, que presenta a la pedagoga Waldorf como clave a indagar, y

en el marco de la materia de Psicologa Educacional, Ctedra Erausquin, se
analizar el tema Trayectorias.
Para recabar la informacin se ha buscado en foros, pginas de instituciones de
este tipo, en youtube y se han conseguido dos entrevistas del ao 2015 a un alumno
y el director de la institucin Waldorf Perito Moreno en Martnez, Prov. de Bs.As. El
objetivo es llevar adelante una articulacin terica y analizar la trayectoria del
alumno por estas instituciones que, adems, giran en torno a temas como la
autoridad, las etiquetas, la experiencia y el futuro acadmico-laboral de dichos
estudiantes..
Se propone como hiptesis que estas instituciones darn un nuevo giro a los
mtodos de enseanza y desarrollo personal de las trayectorias de los alumnos,
desnaturalizando los conceptos del antiguo rgimen.
A partir de esto, se concluye que efectivamente las pedagogas Waldorf distan de
las escuelas tradicionales y que las trayectorias de los alumnos se plantean no como
un camino predecible e inmutable de pensamiento, sino que est sujeto a constante
movimiento, dependiendo del caso por caso.

RECORTE DEL PROBLEMA

TEMA GENERAL
Como primera cuestin se abre el siguiente interrogante : En base a este tipo de
institucin elegida A dnde apunta la Escuela Waldorf en relacin a la instruccin
del alumno? Cmo es que est modalidad logra acompaar al sujeto en su
trayectoria por la escuela? Cuales son sus caractersticas? En qu aspectos lo
beneficia al alumno?.

2
OBJETIVOS
Se intentar dar cuenta en especfico de ciertas caractersticas de la institucin y se
ir puntuando ciertos interrogantes a raz de lo descubierto.

OBJETIVOS ESPECFICOS
En relacin a la figura de autoridad: Presenta alguna diferencia en relacin a la
escuela tradicional? Contiene las mismas figuras de autoridad que las escuelas
convencionales? Tienen a quien recurrir los alumnos frente a las distintas
vicisitudes que implica transitar por la escuela?
Segn las pautas de trabajo: Cmo son las prcticas artsticas que sta modalidad
propone? Cmo es la relacin entre dichas prcticas y las trayectorias educativas
de los jvenes?
Ahondando en la trayectoria escolar del alumno: Cul es el rol de la experiencia en
las trayectorias educativas de las escuelas Waldorf segn como la entiende
Larrosa? Cmo es etiquetada la trayectoria educativa Waldorf por parte de los
miembros de la sociedad? A travs las trayectorias educativas ejecutadas en las
Waldorf, Existen etiquetas que se producen por haberlas transitado?
Una vez finalizado el paso por la pedagoga Waldorf: Qu tipo de acompaamiento
propician para el pasaje hacia una institucin de tipo acadmica? Existe algn tipo
de preparacin para ingresar al mercado laboral?.
En todos los objetivos especficos planteados se intentar establecer una
comparacin en relacin a las escuelas tradicionales.

MOTIVOS DE ELECCIN
El inters por la pedagoga Waldorf fue motivado por la idea previa acerca de
pensar esta modalidad educativa con una escasa difusin a nivel social, de hecho
uno de los integrantes no conoca este tipo de educacin.
Se supone, entonces, que la modalidad Waldorf se diferencia de la escuela
convencional de una forma radical. A partir del poco conocimiento en la modalidad
se presupone que se encontrar, luego de llevar a cabo el trabajo de campo, una
forma de concebir las trayectorias educativas en la escuela media desde una ptica
que no concibe al desarrollo humano como una trayectoria lineal y universal en la

3
que los alumnos debern ajustarse a una matriz evolutiva pre-fijada. Se espera
encontrar una crtica implcita a los supuestos que Piaget postul en su momento.
Genera curiosidad el hecho de cmo se ejerce la autoridad en este tipo de
pedagoga, se cree que no existe la misma forma en relacin con las escuelas
medias tradicionales. Adems, interesa particularmente indagar la existencia de una
relacin no autoritaria en el marco de la enseanza; la no imposicin de normas
rgidas y con reglas flexibles que se vislumbran en cmo se encuentra edificada la
escuela.
Por otro lado, se cree que este tipo de institucin ser ms accesible, dispuesta al
dilogo y a compartir sus respectivas concepciones sobre lo educativo.

ESTRATEGIAS DE INDAGACIN
Para abordar lo mencionado se recopilar informacin de Internet utilizando el
google acadmico para conseguir papers, libros de texto o algn otro tipo de apunte
relacionado con cmo atraviesa el alumno este tipo de escuela. Se utilizarn dos
entrevistas (a un alumno y al director) de una escuela tipo Waldorf y se utilizar la
bibliografa brindada por la ctedra. Adems, se intentar concurrir a la institucin
para al menos conseguir algn testimonio o informacin til al fin del trabajo de
campo.
En base a esto ltimo se ha intentado realizar encuentros en primera instancia
telefnicamente, luego de manera personal, y tambin se ha enviado por email un
cuestionario con informacin pertinente al personal de la escuela Juana de Arco
(siempre sin xito).
Por otro lado, se utilizarn videos de Youtube para indagar acerca de cun conocido
es el trabajo que realiza la escuela Waldorf, y cmo es que el alumno realiza su
trayectoria escolar all.

ANLISIS
INTRODUCCIN
En el transcurso del presente trabajo de campo se pondr de relieve, a travs de
diversa informacin bibliogrfica y documental que figura en la web, las

4
caractersticas y los modos de funcionamiento que las escuelas modalidad Waldorf
poseen.
Se desarrollar de qu modo se definen a s mismos y a sus prcticas- los
representantes de la modalidad educativa en cuestin.
El objetivo ser echar luz sobre las tensiones que, a partir de la informacin en
circulacin, se vislumbrar. Adems, se tratar de reflexionar y argumentar, desde
el lugar como estudiantes de la materia Psicologa Educacional, a partir del material
recolectado y de los diferentes textos que se abordan durante el primer cuatrimestre
del ciclo lectivo 2017 en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos
Aires.
En la seccin correspondiente estar detallada la bibliografa utilizada pero,
principalmente, se adjuntar el material recolectado a partir de sitios web como
youtube y vimeo, google acadmico, entrevistas a alumnos y directores disponibles
y pginas oficiales que promueven y ofrecen la educacin dentro del marco de la
pedagoga Waldorf.
Antes de ingresar en el siguiente apartado se considera oportuno mencionar que
dicha modalidad educativa est, actualmente, aprobada por los sistemas educativos
de la mayora de los pases siendo promovido y apoyado por la UNESCO.

Caractersticas de la institucin seleccionada

La pedagoga Waldorf es un sistema educativo originado en las concepciones de
Rudolf Steiner. En 1913 Steiner crea la sociedad Antroposfica, palabra que
etimolgicamente significa "sabidura del ser Humano" del griego "ntropos",
hombre, y "sofa", sabidura, ya que esta investigacin conduce, segn Steiner, a la
consciencia del verdadero ser del hombre.
Segn la concepcin del fundador de la modalidad educativa en cuestin: el hombre
debe crecer libre de exigencias del poder estatal y de la vida econmica, hasta que
l mismo pueda participar como ciudadano activo en la configuracin de estas
ramas de la sociedad.Se podr ver, tambin, cmo las escuelas Waldorf se
autodefinen como aconfesionales pero sin negar tener como referencia valores de
la religin cristiana.

5
Segn informacin publicada en la pgina oficial de la escuela Juana de Arco,
ubicada sta en Argentina, Capital Federal, esta pedagoga se fundamenta en una
concepcin del ser humano basada en la Antroposofa (ciencia del hombre). Esto
significa, en estricto sentido, transitar un camino de conocimiento que le permita al
ser humano percibir la realidad no sensible. A tal efecto se define una estructura del
hombre como un ser tripartito (cuerpo-alma-espritu). Esta pedagoga intenta
proveer al nio de lo que necesita segn su momento evolutivo y no segn lo que el
sistema social pretende de l. Por esto, este sistema de educativo postula que los
perodos evolutivos del nio se dividen en septenios (cada siete aos).
La pedagoga Waldorf enfatiza el juego, el cual se presenta al nio con un orden
coherente para incentivar distintas reas segn sus capacidades madurativas: el
conocimiento, la afirmacin, la confianza, la voluntad, la comunicacin y la
cooperacin con su prjimo, por ejemplo. La vivencia es uno de los aspectos
fundamentales que diferencia este mtodo de los otros: en la presencia del hacer -
la voluntad - se facilitan los aprendizajes ms significativos para los nios. La
pedagoga Waldorf pone as el acento en el acompaamiento de las diferentes
etapas evolutivas del nio por parte del docente y plantea la educacin como un
desarrollo hacia la libertad individual.
Con respecto a los objetivos explcitos que atraviesan a todas las escuelas
modalidad Waldorf se puede mencionar como principal el de respetar la
individualidad y las etapas del desarrollo de los nios y jvenes. A partir de dicho
objetivo principal se desprenden algunas metas a alcanzar: por un lado, cultivar el
deseo de aprender y descubrir. Por otro lado, desarrollar el sentido prctico, manual
y social de los jvenes as como tambin sus capacidades imaginativas, artsticas y
cognitivas. Para esto, es de vital importancia la gestin de manera autnoma del
centro educativo en el que estudian siguiendo pautas ecolgicas, fomentando la
participacin creativa. Segn la informacin recolectada, las mximas a seguir son
en base a principios de igualdad, libertad y fraternidad.
Profundizando sobre la euritmia: Es un arte antroposfico creado por Rudolf Steiner
en 1912 y que forma parte del currculo escolar de la pedagoga Waldorf desde que
se abri la primera escuela en 1919. sta se ha definido como un lenguaje y canto
visibles haciendo posible que a travs de movimientos armoniosos se vean

6
representados msica, poesa y hasta narraciones.Pareciera ser a primera vista
algo entre danza y mmica; en realidad no es ni una cosa ni la otra. Es movimiento
en armona con el habla as como con la msica; y el movimiento corresponde a los
sonidos reales del lenguaje y a las notas e intervalos de la msica. La euritmia hace
visible en el espacio el fluir del tiempo. Compuesta de gestos (cada una con un
significado preciso).
El estudio de la euritmia incluye ejercicios de toda clase: habilidades, ritmos,
vivezas, cambios bruscos, o la mutua relacin entre los individuos que integran el
grupo. Se trata de un arte y una herramienta pedaggica que se utiliza en las
escuelas con pedagoga Waldorf, ya que se adapta por medio de ejercicios a cada
curso y grado de desarrollo del alumnado. Se aprovecha la predisposicin natural de
los nios y nias hacia el movimiento, y por ello se recurre al juego; a travs de
ritmos y pequeos ejercicios se desarrolla la coordinacin y la motricidad.
Especficamente en los casos de alumnos mayores, que es donde interesa a los
fines del trabajo de campo, son capaces de representar poesas y piezas musicales
ms complejas, trabajando a su vez las formas geomtricas favoreciendo el
desarrollo de la orientacin y la inteligencia motriz.
A modo global
A fines de sealar un panorama de la situacin actual, y en base a informacin
obtenida de un paper subido a google acadmico -luego detallado en la bibliografa-
existen unas 1.026 escuelas Waldorf en aproximadamente 60 pases en todo el
mundo. Son escuelas que se inician muy poco a poco y segn va aumentando el
nmero de alumnos se van consolidando como proyectos educativos. Desde la
primera escuela Waldorf en 1919 hasta 1933 se fueron abriendo escuelas en pases
de Europa Central y Gran Bretaa, posteriormente estas escuelas fueron cerradas.
Este impulso pedaggico fue reiniciado a partir de 1945, existiendo hoy en da una
amplia red de centros escolares repartidos por todo el mundo, en zonas muy
desarrolladas como Europa, Estados Unidos, Canad, Australia, Japn, as como en
zonas menos favorecidas como Brasil, Colombia, Per, Uganda, India, Afganistn.
Segn refiere la Asociacin de Centros Educativos Waldorf en el Informe elaborado
por las Escuelas Waldorf en marzo de 2014 la actualidad de las Escuelas Waldorf
en los distintos pases y el nmero de escuelas en cada pas es el siguiente:

7
AFRICA AMERICA EUROPA

Egipto 1 Argentina 14 Alemania 232

Kenia 2 Brasil 30 Armenia 1

Namibia 1 Chile 14 Blgica 28

Sudrafrica 17 Guatemala 1 Dinamarca 16

Tanzania 1 Canada 17 Estonia 9

Colombia 4 Finlandia 26

Mejico 9 Francia 15

Per 3 Georgia 1

Estados 119 Gran 30

Unidos Bretaa

Irlanda 4

Islandia 2

ASIA OCEANIA

China 6 Australia 37 Italia 30

India 6 Nueva 10 Croacia 2

Zelanda

Israel 12 Letonia 2

Japon 7 Lituania 3

Kazajistan 2 Luxemburgo 1

Kirguistan 1 Pases 85
Bajos

Corea 5 Noruega 32

Napal 2 Austria 17

Filipinas 3 Polonia 5

8
 Tadschikis 1 Portugal 1
tan

Taiwan 3 Rumania 11

Tailandia 3 Rusia 18

Suecia 45

Suiza 34

DESARROLLO

A modo introductorio de la seccin desarrollo se puede indicar que, luego de lo

mencionado en el apartado anterior, una posible inferencia puede ser: Si lo buscado
es la consciencia del verdadero ser del hombre, Existira entonces una nica- y
verdadera- modalidad de desarrollo para lo humano? Por lo tanto, siguiendo a
Baquero en los textos abordados durante el cuatrimestre, el fracaso en ste tipo de
modalidades podra estar bajo el paradigma del dficit individual bajo la forma de
alguien que fracasa en lo escolar, sera porque no ha logrado alcanzar la
consciencia del verdadero ser del hombre.
A su vez, cabe mencionar que las instituciones que implementan la pedagoga
Waldorf son de gestin privada. Por lo tanto, se puede inferir que la poblacin de
esta modalidad educativa debe poseer un determinado nivel socio-econmico. Es
por esto que, al ser instituciones privadas y aranceladas, permite solamente el
ingreso de un sector del universo poblacional, y que por lo tanto, deja por fuera a
otro sector de la sociedad debido a que no dispone de las condiciones para acceder
a la modalidad aqu abordada. Implcitamente hay una poblacin a la que est
dirigida, y otra a la que no.
Por otro lado, otra idea que se puede elaborar a modo introductorio, a partir de las
caractersticas antes mencionadas, es que en las escuelas Waldorf existe una
trayectoria educativa que, aunque tiene ritmos y etapas diferentes a las escuelas
tradicionales, debe adaptarse a un supuesto desarrollo humano sustentado desde
una corriente filosfica determinada. Esto equivale a pensar que hay un desarrollo

9
preestablecido en el que, segn sta modalidad educativa, lo evolutivo estara
arraigado en una cuestin del ser, dejando lo social como perteneciente a otra
esfera (o lo social es inherente al ser?).
Se quiere mencionar, que debido a que se ha intentado establecer encuentros con
profesores y personal que trabaja en escuelas Waldorf, pero siempre sin xito, se
tiene- sin pretender llegar a una conclusin en este trabajo de campo- cierto
desconocimiento con respecto a si las prcticas artsticas llevadas a cabo en las
instituciones enmarcadas bajo los los fundamentos de Steiner son consideradas
programas que acompaan las trayectorias educativas. La pregunta a sostener
durante todo el trabajo se podra formular de este modo: Las prcticas artsticas-
como por ejemplo la msica, la pintura o la euritmia- son parte de la trayectoria
educativa o es la trayectoria educativa en s misma en las pedagogas Waldorf?
Antes de sumergirse en lo inherente al concepto de autoridad se considera oportuno
mencionar que los ejercicios que se adaptan al curso y grado de desarrollo
humano, segn figura en el apartado anterior, estn generando desarrollo en uno
de sus tantos cursos posibles, en vez de adaptarse a una matriz evolutiva implcita.
Por lo tanto, la modalidad Waldorf es una propuesta educativa diferente sobre las
trayectorias educativas de los jvenes aunque haya determinantes duros que,
recordando el texto de Trilla ensayos sobre la escuela, siguen estando en
vigencia. Por ejemplo la realidad colectiva en tanto principio econmico en el que se
ensea a muchos a la vez o la delimitacin de tiempos as como tambin roles
definidos: docente y alumno. Adems, si la euritmia - tal como figura en prrafos
anteriores- est incluida dentro de un curriculum, se vislumbra que existe un
currculum confeccionado con anterioridad al momento educativo en s.

A INDAGAR

AUTORIDAD
Una cuestin a indagar sera la posicin de autoridad, Presenta alguna diferencia
en relacin a la escuela tradicional? Contiene las mismas figuras de autoridad que
las escuelas convencionales? Tienen a quien recurrir los alumnos frente a las
distintas vicisitudes que implica transitar por la escuela? Para ello se investigar con

10
las dos entrevistas (una realizada a un directivo y otra a un alumno) intentando
entrever ambas posiciones sobre el tema a tratar. Se tendr en cuenta, adems, las
diferentes definiciones de autoridad desde Greco, M.B (2011) y (2014) quien toma a
Kojve, Ranciere y Cornu.
Siguiendo la lnea de ambas entrevistas se puede observar en algunos puntos
miradas muy distintas pero en otras varias coincidencias. Si se parte de considerar a
la autoridad, como la plantea Greco (2011) en su texto una autoridad
emancipatoria: volver a pensar la autoridad en tiempos de transformacin, como
aquella que permite la apertura hacia nuevos significados, interrumpiendo el orden
preestablecido, criticando posturas y efectos naturalizados; de pertenencia a un
mundo en comn asumiendo una responsabilidad en l, donde la autoridad nace a
partir de estas nuevas configuraciones, se puede decir que el director de esta
escuela tiene como objetivo principal esta lnea. Se puede observar cmo el
maestro maneja una confianza instituyente (siguiendo el planteo de Cornu que toma
Greco, 2014) con su alumno, es decir, que logra que se rompa con el afn de
control y sospecha permanente generando un espacio de compromiso, trabajo y
esfuerzo; el maestro le da un lugar al alumno. ste reconoce tener ms libertad que
en otro tipo de escuelas, pero se contina an respetando ms a aquel que se
enoja ms en comparacin a los profesores que hablan ms bajito y son ms
manipulables; aqu genera ruido esto de la manipulacin, realmente cambia la
visin de la autoridad como lo que se puede entrever en el relato del director?. El
alumno comenta que suelen ser medio hinchas slo con el tema de comer chicle
en clase y de hablar entre ellos cuando se est dentro de ella, y cuando el
entrevistador le consulta cmo se comportan los compaeros en el aula, vuelve a
sto del comer chicle resaltando que s lo hacen: Se ve aqu un intento de
desafo a aquellos profesores que se enojan ms? Es un comportamiento
propio de la edad que estn atravesando, ms all de todas las libertades que dice
poseen en la escuela?
En relacin a lo que toma Greco (2011) de Kojve con el tema que propone, del
necesario reconocimiento para que exista autoridad, se puede observar que en
ambos relatos se destaca la importancia que se le da al maestro. El trabajo
interdisciplinario es fuerte en este tipo de pedagoga ya que comenta el director que

11
todos los mircoles se renen ya sea para plantear algn tipo de caso, de
estrategias de abordaje, o de trabajo en conjunto con aquellos profesores que
manejan distintos conocimientos en sus reas. Se observa la preocupacin incluso
en el cambio a la secundaria, y cuando surge algn inconveniente se contina con
el trabajo en equipo (como en el caso que comenta el director con el faltante de
dinero que una vez ocurri). Resulta interesante ver en este caso que cuenta, como
luego el alumno se responsabiliza y devuelve lo que haba tomado sin permiso, se
refuerza el pensamiento de la confianza que hay y que la manera de proceder
anteriormente (con la seguridad, el chequeo de lockers) no haba dado resultado;
incluso son los alumnos quienes ponen en cuestin el por qu revisar sus mochilas,
y es frente a esto, que la institucin cambia de proceder.
Se observa tambin como en todo momento se establece un replanteo de qu
debera haber hecho la institucin, o como es que se podra resolver de otro modo,
qu estrategias tomar frente al caso en particular acontecido; un replanteo constante
por parte de la pedagoga y no una toma de partido nicamente por parte del
alumno, es decir, de responsabilizar al alumno por lo que sucede frente a cada caso
como lo que plantea Tenti (2004) en Educabilidad en tiempo de crisis. Condiciones
sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar. Este autor llega a decir que si
la escuela propone todas las posibilidades de aprendizaje y an as el alumno no
aprende, por parte de la institucin ya no queda ms que hacer.
El director plantea que en este tipo de institucin les gusta generar sujetos con
capacidad de autonoma y no dependencia donde es un desafo grande para los
jvenes, para los docentes y para los padres tambin el poder alcanzar dicha
autonoma; se puede realizar cuando hay una construccin social donde el
docente est preparado frente a todo contexto y no se encierre en una sola manera
de ensear. Contina diciendo que les parece importante que puedan expresarse
como lo deseen ya que de ese modo contarn con las herramientas afuera para
enfrentar al mundo y poder modificarlo. Volviendo, entonces, al planteo de no nos
dejan comer chicle o hinchan un poco con que no hablemos en las clases se abre
el interrogante de si estas pequeas rebeldas (como hace alusin el director
frente a los modos de vestir o arreglarse en la escuela) no estn de algn modo
siendo censuradas por algunos docentes, quienes a lo mejor por ms que intenten

12
estar en constante modificacin de sus modos de ensear, no se les escapa algo
del antiguo rgimen.
Frente a todo lo dicho anteriormente, entonces, es un ideal lo que plantea el
director? o en esta pedagoga se est frente a maestros emancipadores como lo
plantea Ranciere?.1

ACTIVIDADES EN TRAYECTORIA O ES LA TRAYECTORIA EN S?

Otro posible aspecto interesante es: Cmo son las prcticas artsticas que sta
modalidad propone? Cmo es la relacin entre dichas prcticas y las trayectorias
educativas de los jvenes?
Se considera el siguiente prrafo de una entrevista realizada a un director de
escuela Waldorf: De hecho nosotros no tendramos boletines, porque el boletn
estimula lo peor de los jvenes; la especulacin. Es decir, si no tuvieran notas
estudiaran por gusto y no por obligacin y si no estudian por gusto es un problema
del maestro: Por qu no encuentra el gusto ese joven? No es problema del joven.
Entonces ah vemos un problema . Aqu se vislumbra una de las tensiones
comentadas en la introduccin de la seccin desarrollo; Si se comentaba que una
posible hiptesis podra ser que la educabilidad est bajo el individuo en tanto que
no alcanzan la conciencia verdadera del ser , a partir del prrafo recin extrado es
posible pensar todo lo contrario. Es decir: las trayectorias educativas y las prcticas
artsticas propuestas estn pensadas como escenarios en los que si los alumnos no
encuentran ah un espacio en comn en el que desarrollarse el problema estara del
lado del dispositivo educativo planteado y no del alumno. Siempre y cuando el
maestro sea entendido como un elemento dentro de un dispositivo que lo engloba.
Caso contrario la educabilidad que recae, muchas veces, sobre el individuo estara
aqu recayendo sobre el maestro individual. Articulado esto con el texto trabajado de
Baquero (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la
produccin de saberes sobre lo escolar es que se puede mencionar: a partir del
texto extraido la educabilidad no sera una reduccin del y al alumno. Lo individual

1
Aqu se hace referencia con maestro emancipador tomado desde Ranciere, a aquel que verifica
que todo alumno pueda aprender mediante la creacin de condiciones habilitadoras para todos; un
trabajo con otros y no sobre otros.
13
no aparece como la unidad ltima y autosuficiente de anlisis. Es decir, si un
alumno no hace enlace con las actividades artsticas propuestas no seria un
problema de sus elementos cognitivos - e individuales- en tanto deficitarios ni
tampoco una cuestin relacionada con el origen familiar de dicho joven. La
sospecha no estara sobre la educabilidad entendida como capacidad de ser
educado. ste otro parrafo, extraido de la misma entrevista y del mismo director,
afirma lo recin argumentado: Es un fracaso que tenga que rendir una materia,
porque se estuvo 1 mes tratando de que esos contenidos puedan ser asimilados.
Se piensa ahora la relacin entre ambas trayectorias educativas. No se puede
afirmar que las actividades artsticas son caminos que acompaan a una trayectoria
escolar general o si son trayectorias escolares en si, pero si se puede afirmar que
existe un complemento entre ambas y que tienen su modo particular de funcionar.
En la misma entrevista comentada en el prrafo anterior tambin figura: Lo que ac
tenemos es la cuestin del tiempo, es que ests mucho tiempo con los jvenes y no
es que solo evalas el contenido acadmico intelectual, ests viendo su voluntad, su
capacidad de resolver, otras inteligencias empiezas a ver, entonces, si tenemos que
evaluar un joven tampoco lo vas a evaluar solo, nosotros todos los mircoles nos
juntamos y el profesor que quiere presentar un caso, lo presenta y todos completan
la mirada que uno tiene de ese chico, porque por ah el chico no anda bien en
matemtica, entre comillas, pero anda muy bien en carpintera, entonces eso va
equilibrando y quizs otro profesor acota, pero mira que tiene una voluntad brbara
para trabajar con la madera, y nos preguntamos, entonces cmo hacemos con
matemtica? Y que implica lo matemtico? Entonces se va buscando la manera
para que cada uno encuentre sus espacios de desarrollo . De dicho prrafo se
puede inferir que existe cierta similitud con el giro contextualista estudiado durante
la cursada en tanto que se habilita la reinvencin de modos de mirar, pensar y
actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias
escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y
colectivos. Es decir la carpintera actuara, en este caso particular, como una
actividad que se complementa con la trayectoria educativa escolar -
especficamente aqui matemtica. Siendo lo artstico, adems de una esfera a
desarrollar en la modalidades Waldorf, una herramienta a utilizar cuando los

14
alumnos estn en problemas. ste modo de abordar lo problemtico que surge est
en las antpodas, segn se entiende, de la apertura de legajos y modos de
intervencin que describe Toscano (2007) en su texto sobre los legajos escolares en
las escuelas tradicionales.
Finalizando este eje, se menciona las actividades artsticas de Waldorf en trminos
generales.
En uno de los vdeos hallados en Internet de Isabel Mateo - Una educacin basada
en el humano plantea que en Espaa se trabaja con el arte en todas las materias.
Desde nios se les ensean a trabajar en la horticultura y el tejido, impidiendoles
que se desvinculen de la naturaleza; hacen actividades manuales, donde la msica
es estudiada desde lo real de los instrumentos en el espacio y no desde una
pantalla o casette. En la entrevista al director, comenta la creacin de un barco en
carpintera (que haba estado relacionado a los contenidos en matemtica y cmo
gracias a ello se pudo realizar esta estructura), se observa que coincide el trabajo
de la msica desde lo real, y cmo la tecnologa queda como ltimo recurso a
explorar, debido a que hoy en da genera muchas ms distracciones que
conocimientos. El alumno entrevistado comenta que tienen talleres de origami, de
arcilla, de lectura, de msica. El director tambin hace mencin de un proyecto
llamado Pampa que surgi frente a la crisis del 2001 en Argentina, donde se
involucran padres que haban quedado sin empleo y consista en el armado de
muecas en tejido, logrando as una salida laboral posible (y destaca lo social en
dicha actividad). Se busca que con todas estas actividades los estudiantes puedan
innovar y crear, donde se plantea que no pueden egresar sin atravesar alguna
experiencia artstica.

EXPERIENCIA. ETIQUETA.
En relacin a las trayectorias de los alumnos Cul es el rol de la experiencia en las
trayectorias educativas de las escuelas Waldorf segn como la entiende Larrosa?
Cmo es etiquetada la trayectoria educativa Waldorf por parte de los miembros de
la sociedad? A travs de las trayectorias educativas ejecutadas en las pedagogas
Waldorf, Existen etiquetas que se producen por transitarlas?

15
A partir de los datos aportados en ambas entrevistas se puede pensar que, cmo
explica Larrosa (2003), en trminos de una experiencia como aquello que nos pasa,
aquello que nos acontece, se pone de manifiesto de manera muy clara en la
pedagoga Waldorf. En el contacto con la naturaleza, con la experiencia de construir
un bote a partir de las matemticas, o incluso simplemente de la posibilidad de
utilizar uno de los das de la semana para ir al ro, se est dejando espacio para
que aparezca un sujeto sensible, activo, implicado en tanto sujeto de aprendizaje
junto a aquellos profesores que acompaan a descubrir aquello que cada alumno
necesita intercambiar con su entorno.
Esta pedagoga pareciera contribuir de manera dialctica a la posibilidad de vivir
una propia experiencia, la de cada singularidad, la de cada alumno, en tanto que
provee una perspectiva que ayuda a que los modos de aprendizaje estn ms
ligados a mirar, escuchar, pararse a pensar, ubicar algo del orden de los detalles,
suspender la opinin, la accin, escuchar a los otros; en otras palabras, permite
que, en la trayectoria de cada sujeto, se configure la necesidad de cada ser humano
a vivir en un mundo en donde la diversidad no representa una amenaza sino ms
bien una oportunidad para expresar lo propio sin obturar lneas de sentido. No
genera clausuras y al mismo tiempo no intenta normativizar el pensamiento, dando
el tiempo necesario para que cada nio o nia avance segn sus propias
necesidades evolutivas.
Se puede pensar as a la pedagoga Waldorf, como una instancia de aprendizaje en
donde no hay un maestro que ensea y un alumno que escucha, sino ms bien un
encuentro de sensibilidades cuya finalidad es permitir que ambos al mismo tiempo
generen un vnculo ms all de lo esperable, ms all de lo transmisible con la
palabra pensada por otros y lista para ser interiorizada. En este sentido el cuerpo
mismo se hace palabra, se convierte en territorio de un hacer que se construye con
otros sin temer la prdida de la adecuacin al entorno. No hay, al menos desde lo
que se puede observar del material seleccionado, un binarismo reduccionista en
relacin al xito o al fracaso.
Se configura un espacio de acompaamiento mutuo entre alumnos y profesores que
sirve como puntapi para abrir un espacio de aprendizaje que no se queda en la
mera transmisin de informacin ni de conocimientos cristalizados. En este sentido,

16
pensar la educacin como una experiencia, es un objetivo intrnsecamente
relacionado con la pedagoga Waldorf, en donde lo aprendido es solamente un
territorio de paso plausible de permanentes deconstrucciones que en cada visita al
ro deja abierta la posibilidad en cada sujeto de exponerse con sus propias pasiones
y por supuesto, de dejar una marca en su recorrido.
Esta produccin de sentido no es gratuita, tiene un costo, tanto monetario como
simblico. Esto ltimo se pudo observar a partir de la bsqueda y el rastreo de lo
que se suele llamar como familias Waldorf. Se encontr un foro dentro de un sitio
web2 en el que se pueden ver los debates cargados de prejuicios que ataen a la
preocupacin de los padres que quieren que sus hijos puedan ser incluidos en este
tipo de colegios.
Por un lado, al ser tan limitados los establecimientos con este tipo de pedagoga,
tiende a generar la percepcin de estar frente a una elite de nios y nias con
capacidades distintas. Las autodenominadas familias Waldorf sostienen una postura
de constante aclaracin acerca de no pertenecer a una secta de adoctrinamiento.
Intentan delimitarse fuera del campo de una comunidad cerrada hacia la sociedad.
Lo que argumentan los padres de estos alumnos es simplemente que han elegido
poner en segundo plano sus propias ansiedades frente a una sociedad de consumo
que pretende exigir de manera absurda un adoctrinamiento desde el saber
tradicional.
Por este motivo los debates y opiniones en dicho foro estn dirigidos a esclarecer
las distintas experiencias que han ido atravesando cada familia individualmente con
sus hijos, pero adems con un sentido de comunidad que los contiene, sin tener que
salir a defender la pedagoga elegida, sino ms bien de entender que, aun con
aciertos y errores, el proceso de aprendizaje puede ser entendido desde una ptica
de mayor amplitud. En este sentido se suelen leer comentarios de familias que han
elegido para sus hijos la escuela Juana de Arco, ubicada en Capital Federal, cuya
finalidad es la de abrir preguntas que puedan hacer pensar que en realidad, no se
pretende una completud final de aprendizaje, que poner el acento en la cantidad de
contenidos obligatorios en una escuela tradicional no es algo irreversible, y que se
puede pensar acerca de la necesidad de reformular la exigencia pedaggica para

2
http://www.planetamama.com.ar/foro/chicas-sobre-pedagogia-waldorf-ojo-t45627-75.html
17
as logar que desde la infancia se vuelvan a priorizar otros valores muy distintos a
los de una sociedad de consumo que cada vez muestra ms crisis en los procesos
identificatorios. La contracara de esta posicin se puede ver explcitamente en los
comentarios de los padres que deciden cuestionar en dicho foro la idea de una
educacin que no se someta a los parmetros de lo esperable. Aparecen miedos
relacionados a la idea de que en realidad, la educacin formal tiene que ser un
proceso de adquisicin de herramientas que ayuden a producir sujetos aptos para
un mercado acadmico universitario para luego insertarse en un mercado laboral.
Desde los aportes de Benasayag (2010), en relacin a las etiquetas, se puede
pensar que ambas miradas pueden llegar a producir una etiqueta en tanto creer que
la educacin tradicional, si bien hoy se encuentra en un dficit de pensamiento y
sentido, no tiene ya nada til y ya nada se puede hacer.
Tal es el deterioro de dicha enseanza tradicional, segn las familias Waldorf, que lo
ms probable es que con el paso del tiempo se tender a dejar de sostener los
ideales de la enseanza tradicional, para lograr desarrollar una nueva forma de
acompaar las trayectorias educativas cuya finalidad no sea otra que la de
deconstruir las clasificaciones establecidas que marcan una forma particular de
relacionarse entre sujetos y de representar el mundo que nos rodea, aceptando as
una mirada sobre el otro que no sea clasificatoria, que no incurra en un sesgo que
conduzca a creer que el otro es todo aquello que creemos saber que es,
definindolo de una vez y para siempre. Sera ponerse a pensar que los dficits de
atencin pueden tener que ver con la inadecuacin de un sujeto a lo que se espera
de l, sin tener en cuenta que la diversidad permite vivir de distinta manera un
recorrido, sea este cual sea.
La propuesta Waldorf promueve as un imaginario dentro de su propia comunidad
en donde se prioriza una visin compleja acerca de que lo mejor no es una escuela
distinta sino una escuela en la que se permita la incertidumbre, en donde todos los
que participan del momento educativo puedan ser parte de una construccin
colectiva.

18
DESPUS DE WALDORF...
Una vez finalizado el transcurso por la pedagoga Waldorf: Qu tipo de
acompaamiento propician para el pasaje hacia una institucin de tipo acadmica?
Existe algn tipo de preparacin para ingresar al mercado laboral?
Uno de los principales interrogantes que surgieron fue en relacin a los contenidos
que estudiaban los alumnos de las escuelas Waldorf comparados con los
contenidos en la escuela media y en qu condiciones queda el alumno al egresar de
este tipo de escuelas.
A raz de lo observado en las entrevistas con las que se trabaj se puede decir que
lo que se propone desde este tipo de enseanza es cambiar el enfoque
convencional desde el cual se ve el mundo. Este trabajo est propuesto desde
distintas disciplinas y donde uno de los resultados de este tipo de enseanza es
garantizar que este cambio no interfiera para nada en la inclusin en el mbito del
mercado laboral al egreso, ni interfiera tampoco con los contenidos esperados a
nivel universitario, sino todo lo contrario, afirmando que los enriquece.
Tambin proponen un conocimiento integral, en la entrevista con el director de una
de las escuelas se observa que manifiestan de esta manera la organizacin de los
contenidos:-"..En la facultad se especializa el conocimiento, si vos estudias
psicologa, dejas de estudiar economa. Aqu en cambio, en nuestro secundario no
ves por separado el mundo, no podes ver economa sin sociologa, entonces
cuando salen del secundario slo se especializan...-". Y contina diciendo que la
apuesta es acompaar procesos de aprendizaje distintos, no quitar contenidos,
adems de estimular la creatividad en los jvenes :-.."Unas de las cosas ms
importantes, al menos para nosotros, es que los chicos no pueden egresar sin
ciertos conocimientos y sin tener una experiencia artstica, todos los chicos pueden
y tienen que hacer algo expresivo, nos gusta que los chicos innoven, que puedan
crear...-".
En esta entrevista se puede ubicar, tambin, en lo que se refiere a la rebelda: que
no se manifiesta en este tipo de escuelas, se trata de que se exprese afuera de la
escuela (en el mundo exterior) el trabajo por fuera de la escuela se propone para
poder cambiar las cosas:..."Dnde ponen la rebelda estos pibes? No tienen
horarios, no tienen uniforme, no tienen portero, porque en otras escuelas viste,

19
dicen: no me dejan ir con la cresta, no me dejan ir con el arito. Entonces nosotros lo
que pensamos o estimulamos es que esa rebelda no se apague, sino estimularla
para que la pongan afuera, en el mundo, para cambiar el mundo. Que no la pongan
ac adentro sino que la desarrollen afuera y eso es lo que pasa con algunos jvenes
cuando egresan".
En la escuela Juana de Arco que promueve la pedagoga Waldorf se asegura que
los nios que por algun hecho no continuen su escolaridad con ellos pueden
adaptarse normalmente y sin problemas a la escolaridad oficial, ya que, sta
escuela utiliza las mismas currculas que cualquier otra; agregando conocimientos
de su propia pedagoga. Tampoco presentan problemas al iniciarse en la
Universidad o cualquier estudio terciario.
Las escuelas Waldorf contemplan los contenidos establecidos por la enseanza
oficial. Tambin, en la mayora de las escuelas, cuentan con un equipo
pedaggico-teraputico capaz de acompaar al nio en su desarrollo; evaluando
sus capacidades individuales y generando un esquema de aprendizaje que
favorezca su avance tanto acadmico como anmico-espiritual. Es por eso que las
escuelas Waldorf son aptas tambin para nios con problemas de aprendizaje o
necesidades especiales. Cada escuela organiza la manera y medida en que estos
nios se incorporan a los grados para lograr un armnico equilibrio y para
prepararse en relacin a los contenidos esperables correspondientes a su edad. As
lo manifiestan en la pgina web de la escuela Juana de Arco:..."Los contenidos que
se ensean en una escuela Waldorf contemplan los establecidos por la enseanza
oficial (cuenta con el reconocimiento del Ministerio de Educacin del Gobierno de la
Ciudad a travs de la DGEGP) y agregan otros propios de la currcula Waldorf. Los
nios se adaptan con naturalidad a otros sistemas educativos y, si egresan de una
escuela Waldorf, no presentan problemas al iniciarse en la Universidad o cualquier
estudio terciario."...." Lo que s es cierto es que la currcula es una obra de arte del
maestro pero los contenidos que damos son los pautados por el Estado e inclusive
damos ms de lo que indican, porque el Estado no te dice por ejemplo que hagan
carpintera, telar, etc...lo damos de una manera diferente, pero no menos, ni ms de
lo que indica el Estado."3

3
sta informacin es extrada del siguiente sitio web: http://www.juanadearco.org/preguntas.php
20
Lo que no queda claro es si hay algn intercambio entre la escuela media y la
escuela Waldorf en relacin al alumno que ha cambiado de escuela y en relacin a
su recorrido por la Waldorf y si presentan algn tipo de estrategia en particular para
estos casos.

CONCLUSIONES
A modo de conclusin, se puede establecer que el presente trabajo de campo da
cuenta de que las pedagogas Waldorf, rompen con la concepcin tradicional que se
viene teniendo acerca de la escuela. Desde el modo de presentarse
estructuralmente, pasando por el tipo de divisin de contenidos y modos de
aplicarlos, hasta la relacin entre alumnos y maestros.
Se pudo ver cmo, en particular, se desnaturaliza la relacin maestro-alumno ya
que la concepcin que ambos tienen de cada uno se presenta totalmente diferente a
la antiguo rgimen.
En especfico con el tema de la trayectoria escolar que atraviesan, no se puede
dilucidar si es una trayectoria en s su manera de educar o si su modalidad forma
parte de la trayectoria escolar. Ser un tema a indagar con ms profundidad, en un
futuro.
Se puede ver cmo, a lo mejor sin intencin por parte de estas pedagogas, se
escapan ciertas etiquetas cuando los alumnos vivencian experiencias tpicas de esta
institucin; como existen diferentes visiones, ya sea a favor o en contra, de cmo
educa la escuela Waldorf.
En relacin al futuro de alumnos que atraviesan la pedagoga Waldorf, se puede
concluir, que su enseanza se mantiene a la par de los conocimientos que poseen
los alumnos de una escuela tradicional; es decir, se diferencia por la manera de
ensear. Por tanto se podra establecer que cuentan con las herramientas para
desempearse ya sea acadmicamente o laboralmente.
Para finalizar, se considera que ha quedado por fuera si poseen en este tipo de
instituciones algn tipo de dispositivo psicolgico: Con qu dispositivos cuentan los
alumnos frente a las distintas problemticas que se le presentan?, en caso que
hayan: Cmo son esos espacios? Cul es la formacin docente para abordar
dichas problemticas?. No se ha encontrado demasiado acerca de ello, se hace

21
mencin en las entrevistas pero no ha quedado del todo claro, ya que aqu la figura
por excelencia frente a todo tipo de inconveniente parecera ser el maestro de cada
septenio. Ser para seguir indagando esta temtica.

22
BIBLIOGRAFA

Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuadernos de

Pedagoga. N9 Rosario.
Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. En
perfiles educativos. Tercera poca. Vol. XXIV. Nos 97-98. Pp 57-75. Mxico
Baquero, R. (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la
produccin de saberes sobre lo escolar. En Baquero, Diker y Frigerio
(Comp.). Las formas de lo escolar. Bs.As Del estante.
Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de
crisis. Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar,
Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs.As. Ed. Nov.
Educativas. Ao 16. Nro. 168
Benasayang, M. y Schmit, G. (2010) La crisis dentro de las crisis y Crisis
de autoridad (p. 29-34). En: las pasiones tristes. Sufrimiento psquico y crisis
social. Buenos Aires: Siglo XXI.
Cebrin Mateo, I. (2014) Pedagoga Waldorf, una educacin basada en el
ser humano En la Feria BioCultura. Valencia. Video en Youtube en
https://www.youtube.com/watch?v=JlR1Qg5VVuQ
Grajal Rodriguez, E. (2012) Pedagoga Waldorf: un enfoque en educacin
en Universidad internacional de La Rioja, Facultad de Educacin. Barcelona.
Sitio web
http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/530/Rodriguez.Elisabet.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Greco, M.B (2011). Una autoridad emancipatoria: volver a pensar la autoridad
en tiempos de transformacin. En R. Maliandi (Comp.), Actas de las III
Jornadas Nacionales de tica y I Jornadas interdisciplinares UCES: Sobre la
Autoridad: perspectivas interdisciplinarias y prcticas sociales (pp. 85-90).
Buenos Aires: FUCES.
Greco, M.B (2014) Exploraciones en Psicologa Educacional: Escenas y
configuraciones de la autoridad en contextos de enseanza y aprendizaje.

23
 En base al texto aparecido en Anuario de investigaciones. Volumen XX.
Tomo 1. Facultad de Psicologa UBA. 2014
Greco, M.B y Toscano, A.G. (2014) Trayectorias educativas en la escuela
media, desafos contemporneos de la obligatoriedad. Ficha de la ctedra.
Publicacin CEP Facultad de Psicologa, UBA.
Larrosa, J. (2003) Experiencia y pasin. En la experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formacin. Mxico, FCE.
Marcos Martn, M.J (2014) Historia y actualidad de la pedagoga Waldorf en
Trabajo fin de grado. Facultad de Educacin de Palencia, Universidad de
Valladolid. Palencia. En Google Acadmico
http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/6927/1/TFG-L737.pdf
Morales, L. (2016) Pedagoga Waldorf:Importancia de las prcticas artsticas
y sus beneficios en los alumnos en Trabajo de fin de grado de maestro en
educacin infantil. Sitio Web
https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/3504/PEDAGOGIA%20WALDOR
F%20IMPORTANCIA%20DE%20LAS%20PRACTICAS%20ARTISTICAS%20
Y%20SUS%20BENEFICIOS%20EN%20LOS%20ALUMNOS.pdf?sequence=
1
Sitio Web de la Escuela Waldorf de Juana de Arco en
http://www.juanadearco.org/preguntas.php funcionando desde 1995 en
CABA, Buenos aires.
Sitio Web http://es.wikipedia.org/ (2017). Biografa de Rudolf Steiner en
https://es.wikipedia.org/wiki/Rudolf_Steiner
Sitio Web www.planetamama.com.ar (2015) en
http://www.planetamama.com.ar/foro/chicas-sobre-pedagogia-waldorf-ojo-t45
627-75.html
Toscano, A (2007) La construccin de Legajos Escolares: Una decisin en
torno al destino escolar de los nios. Ficha Ctedra CEP.
Triglia, A. (s/ref) Pedagoga Waldorf: sus claves educativas y fundamentos
filosficos en Psicologa educativa y desarrollo. Sitio web
https://psicologiaymente.net/desarrollo/pedagogia-waldorf-educativas#!

24
ANEXO I
ENTREVISTAS

ENTREVISTA A ALUMNO
ALUMNO DE LA ESCUELA WALDORF PERITO MORENO
DIRECCIN: LA PAZ 1107, MARTNEZ, BUENOS AIRES
1 AO DE SECUNDARIA 2015

E: ENTREVISTADOR
A: ALUMNO

E: Cmo pasas el da en la escuela?

A: Aburrimiento es la clase principal, la de la primera materia que estamos dando,

despus tenemos el recreo que depende de cunto nos queda son de cuarenta
cuarenta y cinco minutos.

E: El recreo est marcado por un timbre?

A: No. Despus tenemos talleres que son, depende, nos dividimos en dos o tres
grupos y unos tienen msica, otros origami, otros arcilla, lectura. Depende de que dia
sea tenemos grupos con otros chicos diferentes y diferentes cosas.

E: Entonces tienen la materia, el recreo y los talleres?

A: No, primero tenemos parte rtmica, que hacemos unas cosas depende de cual sea
la poca, despus tenemos la clase principal que es la de la poca, y despus el
recreo y los talleres y a veces nos quedamos a la tarde y tenemos ms talleres o
gimnasia.

E: Los talleres te parecen entretenidos?te gustan?

A: Depende de cual sea. A mi me gusta arcilla, origami, despus hay uno que
podemos completar los proyectos de lectura que nos encargaron a principio de ao.

E: Los talleres eligen ustedes de cuales quieren participar?

A: No, tenemos tiempos.

E: Cmo es la relacin de ustedes con los maestros?

25
A: Depende con cual maestro. En general bien, son un poco hinchas porque no nos
dejan comer chicle, y ese tipo de cosas, pero bien.

E: Las clases te parecen entretenidas/interesantes?

A: Depende de cual profesor sea porque a veces tenemos una poca con uno y nos
re interesa pero despus tenemos la misma poca con otro y la hace muy pesada.

E: Cundo un alumno tiene un problema, A quin recurre?

A: Con los profesores deberas hablar. Hay confianza con ellos.

E: Consideras a los profesores como una autoridad?

A: Y si. Depende igual cual sea porque hay algunos que hablan muy bajito y se dejan
medio manipular y otros que se enojan bastante. A los que se enojan los veo mas
como autoridad.

E: Cmo se comportan con tus compaeros en el aula?

A: Comemos chicle, prestamos atencin pero a veces nos retan si hablamos o algo
as.

E: Adems del momento de la clase, Hay otro espacio que compartan

alumno/docente?

A: No, solo en las clases.

E: Tens contacto con chicos de otras escuelas?

A: Muy pocas veces tenemos porque a veces hacemos carreras tipo como hacan los
griegos e invitamos a otras escuelas o por ejemplo la orquesta de la escuela ahora
va a tener un concierto con otras escuelas.

E: Qu diferencias encontrs vos entre tu escuela y las otras?

A: que en estas tenemos mas recreo, ms como libertad de cosas y en las otras no.

E: Qu encontrs bueno de eso y que malo si es que lo hay?

A: Malo, no mucho. Pero bueno, te dan ms libertad. Por ejemplo en una escuela
normal no vas al ro todos los mircoles.

26
E: Con respecto a la modalidad de estudio, Qu penss?

A: Bien, a algunos padres les gusta que sea as pero hay otros que no. Como por
ejemplo el padre de un amigo que es alemn no le gusta como hacen las clases
porque dice que pierden como el cinco por ciento de todas las clases con las
jornadas de padres y todo eso.

E: Si pudieses elegir vos, seguiras en esta escuela o te gustara ir a otra?

A: No, si me gustara seguir en esta escuela.

E: Cuantas horas vas a la escuela?

A: Depende, los lunes tenemos de siete y media a doce y media y despus todos los
otros das tenemos desde la misma hora hasta las tres y cuarto o dos y media.

E: Qu herramientas pensas que te va a dar la escuela al momento de

insertarte en otro mbito como la facultad por ejemplo?

A: No se, por ejemplo si quiero estudiar pedagoga Waldorf si me va a dar mas

herramientas.

ENTREVISTA A DIRECTOR

DIRECTOR DE ESCUELA WALDORF PERITO MORENO

DIRECCIN: LA PAZ 1107, MARTNEZ, BUENOS AIRES
2015

E: ENTREVISTADOR
H: DIRECTOR

E: Buenos das. Somos estudiantes de psicologa

H: Buenas das, yo soy H, vamos que los llevo a dar una vuelta por la escuela, miren
bien el espacio, (nos seala) esta es la primaria, miren porque para nosotros los
primeros aos en la escuela son muy importantes. Presten atencin en este espacio,
se encuentran los primeros aos de la primaria, fjense que no hay paredes
divisorias. El que no tenga paredes que dividan ayuda a que los chicos interacten y
vayan para donde ellos quieran. Los maestros acompaan a los chicos desde los
primeros aos hasta noveno, son siempre son los mismos docentes. [1]

E: Esto es igual en secundario?

27
H: No, en secundario los docentes cambian, pero cuando queremos entender o
resolver situaciones, le preguntamos al maestro de primaria que nos ayude, porque
ellos los conocen ms, conocen ms aspectos de su infancia.

E: Hay un recurso al pasado a travs del docente

H: Tal cual, esto est siempre presente en este tipo de pedagoga. Incluso tenemos
lo que llamamos las biografas, se trabaja en secundario, cuando ya son ms
grandecitos, ellos tienen que hacer su propia biografa, ellos reconstruyen su rbol
genealgico, tanto familiar como escolar.

Bueno esto[2] era una caballeriza y lo transformamos en una escuela secundaria.

Como vern no tenemos porteros ni preceptores, nos organizamos entre nosotros,
aqu se encuentran las aulas[3] y por aqu el patio, observen, aqu tenemos el taller
de carpintera, los chicos han construido desde un barco hasta una casa, por all se
encuentra la huerta. Para nosotros es muy importante, que los chicos piensen con las
manos, porque la mente no es la nica manera de pensar, para nosotros es
importante que los chicos piensen con el cuerpo y la mente. Cuando los chicos tienen
problema con matemtica por ejemplo, lo que hacemos, es charlar entre los docentes
y buscar sus capacidades, y si por ejemplo si tiene buen manejo con la madera,
hacemos que aprenda matemtica construyendo lo que le guste, de esta manera lo
que se puede hacer en el aula, se hace de forma prctica.

E: Cmo es la relacin de alumnos y docentes en el aula?

H: La relacin es buena, los docentes tienen mucha conexin los docentes de

primaria de los chicos, incluso ellos ayudan los primeros aos a la adaptacin, a la
adaptacin de los chicos en la secundaria, para que el cambio no sea tan brusco. Y
si surge algn problema lo resolvemos entre todos, nos reunimos y buscamos la
manera de solucionar el problema. Les cuento una hecho, hace un tiempo tuvimos un
faltante de dinero. Y bueno, nos reunimos y armamos una asamblea donde
discutimos durante varios das, alumnos y docentes. Fuimos desde poner lockers,
vigilantes, cerrar todo con llave, buscar al culpable. A todo esto lemos varios textos
sobre el tema, lemos a Foucault. Y dejamos que los mismos chicos pensaran cmo
queran resolver el problema. Y as con los das, pasamos de los lockers y la
vigilancia y el castigo, a decir: Pero yo no quiero que me tengan que andar viendo la
mochila, Cmo puede ser?. Y ah se di paso de a un nuevo estado de las cosas, a
ver que es necesaria la confianza y el sentimiento de fraternidad, para que la cosa

28
ande, de lo contrario no hay vuelta. As un da el mismo chico que haba
protagonizado el hecho, se acerc un da a m, y me dijo Tom, yo fui el que agarr
la plata. Y ah qued, nadie ms supo quin fue, pero no hizo falta perseguir ni
castigar a nadie, ni instituir un panptico.

Despus, incluso dijo que lo haba hecho para llamar la atencin a una chica que no
le estaba dando bolilla y para esto se haba pasado por una gama enorme de locker,
bsqueda de responsables y cuando llegamos al final del proceso nos dimos cuenta
que era una tontera, a m me parece interesante ver cmo la sociedad no tiene esa
posibilidad, est como normalizado, tipificado, lo que nos importa a nosotros es la
convivencia y no la norma, la norma en todo caso puede ocurrir cuando la
convivencia es imposible, nosotros no apuntamos a indicarles que hacer, o al menos
no es lo ms importante, nosotros acompaamos a los chicos, eso es lo ms
importante, convivencia y acompaamiento. Nos gusta que desarrollen su capacidad
de autonoma y no que te digan lo que tenes que hacer, y es un desafo grande para
los jvenes, para los docentes y para los padres tambin. Vos decs bueno, pero
Cmo es?cmo funciona? Funciona en un principio de fraternidad, de mucha
confianza en todo sentido desde el mantenimiento de la escuela. Del 100% de lo que
entra a la escuela, el 90% se destina a sueldos y el 10% a la escuela, osea que no
hay ganancia en la escuela, no hay dueo, entonces eso te pone en un plano donde
lo importante pasa por otro lugar no? Entonces el que ms tiene aporta un poco
ms para el que menos tiene, entonces se genera un equilibrio en ese sentido, de lo
que nosotros entendemos como fraterno. Pero esas condiciones se dan cuando hay
una construccin social, de hecho las que fundaron la escuela son tres mujeres, ya la
matriz de origen es como era la escuela, fueron tres mujeres asistentes sociales que
trabajaban en una villa entonces eso tambin te da una idea de cmo es la escuela,
que hay una bsqueda en lo social. A la tarde funciona un profesorado, convivimos
profesorado y secundario y es un profesorado de nivel inicial y secundario, formamos
maestros tambin. Con la idea de que encuentren su maestro, no que estudien ser
maestros y que puedan transformar en comunidad y formar comunidades.
Trabajamos con un barrio perifrico cerca de Panamericana, donde hacen sus
primeras prcticas en barrios, alfabetizando, o conociendo. Porque para algunos es
difcil, creen que el mundo termina en la General Paz y no es fcil convivir con otra
realidad, con otros olores, otros sabores y otras convivencias. Nos parece que es

29
importante que el maestro est preparado para eso No? Estar dispuesto a trabajar
en cualquier contexto. As es un poco el proyecto.

E: Claro, est buensimo.

H: Bueno vengan que les muestro por ac. Este es un bote que hicimos. En la poca
de matemtica el profesor decidi dar matemtica a partir de la construccin de un
bote, entonces construyeron un bote aplicando las cosas de matemtica y despus
con carpintera.

E:Lo usaron el bote?

H: Si, lo usamos. (Seguimos caminando)

Esto es Pampa. Es un proyecto que surgi en el 2001, 2002 en el momento de crisis

de la Argentina, muchos padres se quedaron sin trabajo entonces lo que pas es que
algunos maestros se pusieron a trabajar con los paps en aprender a hacer muecas
de tela. En un momento lleg a haber 40 mujeres del barrio que no tenan trabajo y
aprendieron a cocer a ganarse la vida. Y despus empezaron a exportar muecos a
otros lugares del mundo. Por eso te deca, que es una escuela con esa bsqueda en
lo social.

E: Vos decas que no buscaban en su concepcin de escuela, no pretendan

compararse con otras escuelas sino pensarlo en funcin de una continuidad con la
primaria.

H: Tal cual.

E: Sin embargo Podras pensar diferencias con las escuelas tradicionales?

H: Muchas. Aunque nosotros tambin somos tradicionales, no es que somos progre,

simplemente que lo que les pasa a ellos, a los jvenes que yo lo noto como un tema
tambin, es que no se revelan tanto ac, es una escuela donde los jvenes son
tranquilos. Y yo a veces pienso en las leyes de fsica, que a mayor compresin,
mayor expansin. Entonces ac realmente no estn comprimidos, por eso es que no
hay explosiones, ahora uno puede decir Qu brbaro!, pero siempre uno piensa
un poco ms y dice Dnde ponen la rebelda estos pibes? No tienen horarios, no
tienen uniforme, no tienen portero, porque en otras escuelas viste, dicen no me
dejan ir con la cresta, no me dejan ir con el arito. Entonces nosotros lo que
pensamos o estimulamos es que esa rebelda que no se apague, sino estimularla

30
para que la pongan afuera en el mundo, para cambiar el mundo. Que no la pongan
ac adentro sino que la desarrollen afuera y eso es lo que pasa con algunos jvenes
cuando egresan. Que despus cuando terminan su carrera, ya tenemos 10 aos de
secundaria, que estn tratando de cambiar el enfoque de como se ve el mundo,
desde la arquitectura, desde la medicina, desde la psicologa, desde la abogaca. Es
decir poner esa rebelda, ah. Es una prdida de tiempo a veces, como pasa en otros
secundarios, destruir y pelearse con los profesores, ah es donde me parece que es
un desgaste enorme para un secundario trabajar en esos trminos. Porque inclusive
ayer fui a una reunin de inspectores y es propio bueno, no digo que pase en todos
los lugares, pero hay todo un discurso de querer mejorar el secundario pero en
realidad, despus, cuando lo queres mejorar no podes mejorarlo, porque en realidad.
Nosotros en el 2009 propusimos por ejemplo no tener boletines, lo propusimos al
ministerio de educacin, le dimos un fundamento, nos convocaron en La Plata, lo
tuvimos que defender el trabajo, lo aprobaron. Bueno brbaro, todo brbaro. Ah
entendimos como es la cosa, despus del consejo provincial de educacin hay un
consejo por encima de ellos que se conoce como consejo jurdico, y el consejo
jurdico no lo aprob Por qu? Porque eso iba a entrar en contravencin con la ley
nacional, es decir, eso iba a entrar un antecedente por el cual no todo el mundo iba a
hacer lo mismo y corran el riesgo desde la mirada oficial de que cada uno hiciese
cosas distintas. Entonces estamos en esa situacin, si bien estamos con la escuela
oficial, estamos tratando de que tambin nos respete la escuela oficial, de hecho nos
respeta, lo que quiero decir es que pasan esas situaciones, de hecho nosotros no
tendramos boletines, porque el boletn estimula lo peor de los jvenes; la
especulacin. Es decir, si no tuvieran notas estudiaran por gusto y no por obligacin
y si no estudian por gusto es un problema del maestro: Por qu no encuentra el
gusto ese joven? No problema del joven. Entonces ah vemos un problema, porque
aprende desde muy chiquitito, tratamos de que no lo sepan ellos, nosotros tenemos
un boletn interno oficial nuestro que es el que saben los padres, y tratamos que es
oficial no les llegue a la casa, porque es inmediato como se estimula en el ser
humano esa necesidad de compararse, 7, 6 , 9 , 8 es horrible.

E: Osea que no circula un boletn como una escuela tradicional , donde

H: Tenemos el oficial. Nosotros partimos de la idea, por eso te digo del 2009, hicimos
una presentacin donde no queremos que la nota determine tambin o genere en
cierto modo un espritu de especulacin, porque ah es donde empieza a especular,

31
ya no estudiamos porque le interesa lo que estn haciendo sino por aprobar. Como el
examen tambin, para nosotros es un fracaso si el joven se lleva una materia.
Porque ac las clases no son de 40 minutos, son pocas, as como te deca que hay
fiestas epocales tambin los periodos de aprendizaje tambin son epocales.
Entonces tens un mes. Nosotros dividimos el ao en 8 meses, 4 meses la primera
mitad del ao y 4 meses la segunda mitad del ao. En esos primeros cuatro meses
tenes concentrada 4 pocas que dura un mes cada una. Me siguen no?

E: Si,si.

H: Entonces tenes una poca de matemtica, una poca de lengua, una poca de
historia y una poca de naturales. Y la segunda mitad del ao se repite igual. En esa
poca que tenes un mes que son 4, 5 semanas, el profesor trabaja todos los das de
8 a 10.30. A veces el profesor de matemtica con el profesor de filosofa, con el
profesor de biologa, a veces solo, pero durante un mes ests trabajando. Una vez
que das clavo, ese contenido descansa y no se vuelve a ver matemtica hasta la
segunda mitad del ao y ves otras materias. Porque es como una respiracin, no
asfixiarse, sino que entra y descansa. Entonces si vos ests un mes con esos
jvenes para nosotros es un fracaso que despus vayas a diciembre porque si es un
mes no pudiste construir un vnculo, no podes resolver en dos horas en diciembre lo
que no se resolvi en cuatro semanas. Eso es lo que genera la especulacin, ah es
donde nosotros vemos que se ve desintegrado el ser humano, se lo ve como un
cerebro, entonces si tens buena memoria aprobas.

E: Y que vendra a ser el fracaso ah? Que no haya aprendido los contenidos.

H: Es un fracaso que tenga que rendir una materia, porque se estuvo 1 mes tratando
de que esos contenidos puedan ser asimilados.

E: Cuando un alumno no est aprendiendo, cmo resuelven? Tienen algn tipo de

procedimiento tipificado? Qu tipo de respuestas tienen para este tipo de
problemas?

H: Tuvimos muchas experiencias, te cuento una, la de Ignacio, me parece que es

emblemtica esta. Nosotros tenemos lo que se llama integracin o incrustacin,
como quieras, porque a veces los terminas incrustando ms que integrando, que no
son fciles eh? Uno no est educado para integrar. Para nosotros es importante

32
saber integrar, porque si no es como una casa que estn los que tienen A los que
tienen B los que tienen C. Es muy importante es integrar, aprender a hacerlo.

Bueno, tenemos un joven, Ignacio se llamaba, que tuvo desde jardn un aprendizaje
muy lento, muy distinto, le llevaba mucho ms tiempo; para leer, mucho ms, para
escribir, mucho ms. Lo que s hacemos es trabajar con la familia de buscar los
caminos para entender qu es lo mejor para ese nio, porque viste alguno cree que
est haciendo lo mejor, y le ests haciendo dao, despus tuvo un accidente que se
quebr el cuello, pobre Ignacio ha tenido una vida complicada y sin embargo tena
una voluntad tremenda, quera avanzar, quera avanzar. Termin con su curso y
recin en los ltimos 2 aos lleg el diagnstico de lo que le pasaba, o sea tardo ms
o menos 10 aos ese diagnstico, son cosas que ocurren, no siempre est tan claro
el diagnstico de lo que le pasa a otra persona, en fin, tard diez aos ese
diagnstico, y eso que los paps se ocuparon. Cuando nos enteramos de su
diagnstico se consult con el especialista, y nos dijo que no poda en su aprendizaje
retener ms de cuatro variables al mismo tiempo, o sea, ms de cuatro elementos no
poda ordenar. Para esto nosotros hicimos como una autocrtica enorme, dijimos
Qu estuvimos haciendo todos estos aos?

Cmo ayuda cuando el diagnstico est a tiempo, muchas veces para poder
acompaar porque a veces uno lo hace esforzarse en un aprendizaje que era intil.
Cuando Ignacio finaliz la escuela, volvi a cursar el ltimo ao, porque se senta
inseguro, en esta escuela existe esto, y uno dice Repiti? Pero nosotros no lo
entendemos como una repitencia, lo sentimos como una permanencia, si necesitas
estar un ao ms quedate un ao ms, si queres estar 2 quedate, hasta donde vos
lo sientas, la cuestin es que siempre nos opusimos a ponerle a esto un rtulo.
Nosotros nos preguntbamos si iba a poder salir al mundo, Iba a poder trabajar?, al
final pensbamos que por qu tendramos que pensar as, tratamos de no
estereotiparlo, es decir no pensar que no puede porque tiene una discapacidad.
Luego Ignacio egres, y 3 aos despus est trabajando en un organismo del
estado, y lo ms sorprendente que l mismo decidi sacar el certificado de
incapacidad, porque senta que no estaba pudiendo con lo que ya tena. Entonces
vos decs, es un proceso que hizo l en ese sentido, pero no es que la escuela le
puso ese rtulo.

Como este tuvimos muchos casos tambin.

33
E: Se realizan aperturas de legajos?

H: Tenemos legajos para el Estado, que nos piden, no para el nio. Me parece que
no es beneficioso para un nio. Lo que hacemos no es abertura de legajos es una
apertura al otro, es decir tratar de entender al otro, y acompaarlo lo mejor que
podamos, sin hacerle dao, no forzar las cosas, no pedirle que haga cosas que no
puede, no exigiendo que aprenda, sino acompaarlo l puede.

Hemos tenido diagnsticos muy raros, muy nuevos, tenamos chicos compulsivos a
decir malas palabras, que puteaban. Y despus de aos se van calmando, asperger
tambin, chicos que no podan con lo social, que se olvidaban lo que es relacionarse,
chicos muy inteligentes pero te vean y no saban qu hacer Te tengo que saludar
ahora? Entonces es interesante que uno vea la integralidad de la persona, que uno
pueda acompaar.

E: Y trabajan con todos por igual?

H: No, no, inclusive si no tuviera dificultades tampoco, nadie trabaja igual, por eso no
hay manuales ac.

E: Y cmo se da el aprendizaje?

H: Lo que ac tenemos es la cuestin del tiempo, es que ests mucho tiempo con los
jvenes y no es que solo evalas el contenido acadmico intelectual, ests viendo su
voluntad, su capacidad de resolver, otras inteligencias empezs a ver, entonces, si
tenemos que evaluar un joven tampoco lo vas a evaluar solo, nosotros todos los
mircoles nos juntamos y el profesor que quiere presentar un caso, lo presenta y
todos completan la mirada que uno tiene de ese chico, porque por ah el chico no
anda bien en matemtica, entre comillas, pero anda muy bien en carpintera,
entonces eso va equilibrando y quizs otro profesor acota, pero mira que tiene una
voluntad brbara para trabajar con la madera, y nos preguntamos, entonces cmo
hacemos con matemtica? Y que implica lo matemtico? Entonces se va buscando
la manera para que cada uno encuentre sus espacios de desarrollo. Es una edad
muy difcil viste, tambin es importante que el adolescente no pierda el autoestima,
entonces si te sacas 6 sos un fracasado, si te sacas 10 sos un nerd, en fin es una
edad muy complicada.

Miren me acuerdo de un chico que tena que rendir examen de geografa, l empez
hablando de frica, de los ros y montaas, y le dije Bueno sabes qu? Ests

34
aprobado pero volv en Marzo, porque no me hablaste de ningn ser humano, no
hiciste ninguna vinculacin entre el espacio y los seres humanos. Ustedes se
preguntarn Cmo si aprob tiene que volver en Marzo? Yo entiendo que de esta
manera se genera un compromiso moral, lo que trato de explicarles es que l otro
est dando lo mejor, si yo estoy dando lo mejor uno tiene la posibilidad de avanzar,
siempre viendo lo mejor del otro.

Tambin tenemos profesores que nos ayudan a mirar a estos chicos, entonces se
sientan con el chico, se adaptan contenidos, y se buscan estrategias. Nosotros no es
que lo dejamos, tratamos de no dejar que este chico llegue a fin de ao sin haber
avanzado con alguno de esos puntos.

Por ejemplo, ahora tenemos un chico con depresin, y en vez de que curse
matemtica, pensamos que debe aplicar la matemtica a la fotografa, pensamos
esta estrategia porque est pasando por un momento muy particular.

E: Usted nos cont que en la primaria hay un profesor que los acompaa 7 aos, que
tienen un vnculo muy fuerte, de autoridad y cercana, casi como una familia, ac en
el secundario, hacen una transicin de 3 aos y, nos preguntabamos Cmo sera el
vnculo o la relacin que se genera con estos nuevos profesores?

H: Bueno, no es como el anterior, pero me parece que hay bastante permanencia.

Ac los profesores estn todo el da, es una convivencia, y me parece que ellos
necesitan esa diversidad, estn recontra saturados de tener un solo maestro, lo que
necesitan es: Qu opina este?, Qu opina este? entonces como que es el
momento justo para hacer ese cambio, tener distintos profesores, pero como ya les
mencion, dispersos en 4 reas, matemticas, lengua, sociales y naturales. Tambin
entendemos que el profesor no es un especialista, como en la universalidad. Eso es
lo que tiene de maravilloso el secundario, es un hermoso periodo, hasta te dira es el
ltimo periodo en el que poder ver el conocimiento en forma global.

E: A qu te refers cuando decs que el profesor no es un especialista?

H: En la facultad se especializa el conocimiento, si vos estudias psicologa, dejas de

estudiar economa. Entonces en el secundario no ves separado el mundo, no podes
ver economa sin sociologa, entonces cuando salen del secundario ya se
especializan.

35
Unas de las cosas ms importantes, al menos para nosotros, los chicos no pueden
egresar sin tener una experiencia artstica, todos los chicos pueden y tienen que
hacer algo, nos gusta que los chicos innoven, creen.

E: Trabajan con personal psicoeducativo o Psicolgico?

H: Si, un psiclogo.

E: Qu funcin cumple dentro de la escuela?

H: Se ocupa de armar redes, acompaa a los profesores. Los das mircoles nos
reunimos todos y es permanentemente consultado por algn tipo de problema que
surja en el aula, y si esto no nos deja tranquilos, abrimos ms el panorama,
consultando a otros especialistas, dentro de la pedagoga o dentro de la
antroposofa, esta pedagoga se basa en una filosofa que es la antroposofa. Los
jvenes son muy reflexivos, si vos no tenes resuelto tus propios problemas, como
podes estar en frente de alguien que te re-plantee. Por decirles un ejemplo, si vos no
tens resulta tu sexualidad, tus adicciones, ni tu compulsin a la tecnologa. Muchos
padres cambian de trabajo. (Se re) Ustedes se preguntarn Y cundo estudian?, si
se la pasan jugando. Me imagino las investigaciones de PISA, sobre la educacin,
dan tan bien en los pases nrdicos y tan mal en los pases de Amrica Latina.
Seguramente la pedagoga nrdicas retrasan el aprendizaje, el nio tiene ms tiempo
de juego, al contrario de lo que la sociedad piensa, empezar lo antes posible el jardn
para alfabetizar, nosotros pensamos que mientras ms tiempo le das de juego, ms
capacidad de construccin simblica tiene esos nios, a ms simbolismo ms
aprendizaje en el futuro. Estamos en una sociedad en donde la construccin
simblica cuesta. Hay fallas, desde mi punto de vista. No es casual que los
empresarios ms importantes en tecnologa en los Estados Unidos manden a sus
hijos a escuelas Waldorf, es como si dijeran todo eso comanselo ustedes, pero mis
hijos no. Es muy paradjico que estn haciendo un mundo para que los dems
consuman, pero a sus hijos no les den lo mismo. Esta escuela estimula otras cosas.
Ac lo que tratamos es que no sean consumidores, les admito que es muy difcil,
porque los niveles de atencin son cada vez ms reducidos, cuesta mucho por la
dispersin de la tecnologa.

E: Ustedes retrasan lo que es informtica o el contacto con la tecnologa.

36
H: Tenemos tecnologa, pero tecnologa no de la manera que lo piensan ustedes,
como primer aspecto tecnolgico, lo que tenemos es el tejido, les enseamos a tejer,
y al final est la computadora. Primero tienen que tejer, despus coserse su ropa,
hacerse sus medias, cuando llegas al manejo de 5 agujas, despus pasas a otro
proceso productivo y por ltimo la computadora. Lo que intentamos es una toma de
conciencia de cmo llegar ah, a la computadora.

E: Tienen normas para restringir el uso de celulares?

H: No, lo que tenemos son acuerdos, por ejemplo, les decimos que en vez de que
escuchen msica, preferimos que hagan msica. Tenemos muchos instrumentos,
hagan msica, hablen apaguen los celulares, no tenemos patio con gente que est
hablando por telfono. Y si lo usamos le damos la funcin de herramienta, para
buscar informacin por ejemplo. Para nosotros el celular es una herramienta muy
poderosa y a veces no lo saben usar, porque creen que lo dominan.

E: Tienen contenidos pautados por ao o por cada cuatrimestre?

H: Lo que a ustedes le preocupa que damos en clase por cuatrimestre? La currcula

es una obra de arte del maestro y los contenidos que damos son los pautados por el
Estado e inclusive damos ms de lo que indican, porque el Estado no te dice por
ejemplo que hagan carpintera, telar, lo damos de una manera diferente, pero no
menos ms de lo que indica el Estado. Damos todos los contenidos que se tienen
que dar por ejemplo en cuarto grado, se ven ecuaciones cuando se tienen que ver, el
tema ms importante de todo es encontrarle un sentido, como por ejemplo construir
un barco. Los programas los vamos armando con los chicos que tens, muchas
veces empezs con un tema y termins con otro. Yo por ejemplo en el ltimo ao les
propongo que ellos elijan un tema y en funcin a ello que cada uno busque un libro,
que est relacionado con el tema por supuesto, y despus tenemos 30 libros ledos y
nos rompemos la cabeza para buscar las leyes que vinculan esos libros y temas.

E: Cmo entienden el aprendizaje?

H: Para nosotros el aprendizaje se da como una cebolla, viste las capas de la

cebolla, bueno as, se va dando (haca con la mano un redondel, indicando la
catfilas de la cebolla) desde lo ms superficial, si el chico no arranca se vuelve a dar
los contenidos, le buscamos la vuelta, no todos los chicos son iguales; como les dije
los mircoles nos reunimos y buscamos la manera de ayudarlo, siempre apostando a

37
 sus capacidades, si tiene capacidad para la carpintera, bueno que arme. Tienen
alguna pregunta ms, no vayan a pensar que somos unos hipies locos (se re)

E: No, por ahora tenemos todo, muchas gracias por su tiempo.

[1] Esta conversacin se realiza en el camino de la escuela primaria a la escuela

secundaria (los edificios se encuentran a una cuadra de distancia)

[2] Llegando al establecimiento donde se encuentra instalada la escuela secundaria.

Podramos agregar, el establecimiento conserva su fachada, se observan muy pocas
modificaciones.

[3] Sensaciones: nos seala las aulas, esta conservan la misma arquitectura de una
caballeriza, incluyendo las puertas.

MINI-FICHAJE DE TEXTOS RELEVADOS

Greco, M.B y Toscano, A.G. (2014) Trayectorias educativas en escuela media,
desafos contemporneos de la obligatoriedad. Ficha de la ctedra. Publicacin CEP
Facultad de Psicologa UBA.

Greco y Toscano nos invitan a involucrarnos desde los caminos ideales de las trayectorias
educativas hacia los recorridos singulares. Las trayectorias educativas es un concepto que
atraviesa todo el texto, retomando aportes del giro contextualista, aportando posibles
intervenciones y perspectivas institucionales. Luego de leer este texto no puede pensarse a
las trayectorias educativas sin una articulacin de sentido con las trayectorias de vida.

Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuadernos de Pedagoga. N9

Rosario.
En este texto se nos hace evidente la crtica al sistema de educacin que da forma a un
colectivo de estudiantes, bajo un supuesto ndice de normalidad. (a lo que baquero
denomina educabilidad).
Ahora bien el texto expone que dicho sistema carece de tcnicas que faciliten a un grupo de
estudiantes ir en un mismo nivel con otros estudiantes en lo que a construccin de
conocimiento se refiere, esto quizs permita pensar en un sistema educativo que
arbitrariamente lleva de la mano a aquellos alumnos que estn bajo un estndar de calidad
y coloca en serios aprietos a aquellos pocos estudiantes que no alcanzan los logros
esperados.

38
Baquero, R. (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la
produccin de saberes sobre lo escolar. En Baquero, Diker y Frigerio (Comp.). Las
formas de lo escolar. Bs.As Del estante.

Baquero, aqu, profundiza sobre las posiciones frente al saber de lo escolar y, al mismo
tiempo, sobre nuestro desconocimiento de lo escolar. Aqu, existe una fuerte apuesta a las
potencialidades que pueden darse en los espacios psicoeducativos incluyendo los lmites de
la propia mirada psicoeducativa. Se critica fuertemente el supuesto del dficit individual, sea
va reduccin al individuo o del individuo.

Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La

transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. En perfiles
educativos. Tercera poca. Vol. XXIV. Nos 97-98. Pp 57-75. Mxico

Se plantea un problema de transmisin de los saberes. Hay una triple naturalizacin del
alumno y sus procesos, del espacio escolar y sus prcticas, y de las intervenciones
psicoeducativas. Giro contextualista: un cambio de paradigmas y metforas en la
comprensin de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Sujeto y situacin.

Greco, M.B (2011). Una autoridad emancipatoria: volver a pensar la autoridad en

tiempos de transformacin. En R. Maliandi (Comp.), Actas de las III Jornadas
Nacionales de tica y I Jornadas interdisciplinares UCES: Sobre la Autoridad:
perspectivas interdisciplinarias y prcticas sociales (pp. 85-90). Buenos Aires:
FUCES.

Autoridad emancipatoria: una puesta en produccin de nuevos significados con la

interrupcin de un orden sucesivo de causas y efectos naturalizados. Kojve: un
reconocimiento en acto, temporal y limitado. Ranciere: emancipacin, hace referencia a
aquel sujeto que se sale de la minoridad y piensa por s mismo. El maestro emancipador es
el creador de estas situaciones de emancipacin.

39
Greco, M.B (2014) Exploraciones en Psicologa Educacional: Escenas y
configuraciones de la autoridad en contextos de enseanza y aprendizaje. En base al
texto aparecido en Anuario de investigaciones. Volumen XX. Tomo 1. Facultad de
Psicologa UBA. 2014

Volver a pensar el lugar de la autoridad en contextos educativos y en tiempos

contemporneos de transformacin institucional, social, subjetiva y poltica. Cornu plantea
que el maestro debe renunciar a la omnipotencia, al control del otro, a capturarlo y
cambiarlo segn los propios deseos. Confianza instituyente como una manera de nombrar
la posicin de autoridad que se autoriza a s misma a liberar al otro del afn de control y la
sospecha permanente.

Larrosa, J. (2003) Experiencia y pasin. En la experiencia de la lectura. Estudios

sobre literatura y formacin. Mxico, FCE.
Aqu Larrosa ensaya sobre la experiencia en tanto acontecimiento que nos pasa, y nos toca,
en tanto significativo en el que el sujeto no es el mismo luego de ex-perimentar determinada
vivencia. Se diferencia la experiencia de los diversas actividades que los sujetos en la
modernidad llevan a cabo. Hay una fuerte crtica a la cultura de la informacin, y una
valoracin positiva de lo pasional profundamente conectado con lo externo al sujeto que lo
convoca a involucrarse.

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis.

Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar, Nuevos
paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs.As. Ed. Nov. Educativas. Ao 16.
Nro. 168

En este debate se pone en cuestin, entre otras cosas, el trmino educabilidad. Siguiendo a
Tenti, si el aprendiz no tiene inters, motivacin ni disposicin, no puede haber aprendizaje.
La educabilidad, para l, es un problema poltico donde todos son educables a condicin de
que se den las condiciones.

40
Toscano, A (2007) La construccin de Legajos Escolares: Una decisin en torno al
destino escolar de los nios. Ficha Ctedra CEP.

La propuesta del texto nos plantea reflexionar sobre el tipo de abordaje instalado en la
actualidad acerca de las problemticas que se han construido alrededor del alumno sin
tener en consideracin el contexto escolar y familiar del alumno, el armado del legajo es un
documento que contiene informacin confidencial pero adems da cuenta de un abordaje
especfico y un recorrido que deber hacer el alumno por ciertos dispositivos escolares
tales como:gabinetes psicopedaggicos, test psicomtricos y proyectivos, reuniones con los
padres del alumno, etc donde el discurso psicolgico plantea un lenguaje tcnico que no
solamente deja por fuera a los otros actores o discursos involucrados por ser muy
especfico, sino que deja una marca y determina un camino a recorrer muy particular para el
alumno.

Benasayang, M. y Schmit, G. (2010) La crisis dentro de las crisis y Crisis de

autoridad (p. 29-34). En: las pasiones tristes. Sufrimiento psquico y crisis social.
Buenos Aires: Siglo XXI.

Aqu Benasayang nos invita a pensar la actualidad desde un paradigma atravesado por la
incertidumbre. En el pasado la autoridad, segn lo dicho por el autor, era ejercida en un
contexto con horizontes claros en los que la idea- y la esperanza- del progreso era un pilar
vital. A diferencia, en la actualidad, dicho rol es ejercido en un ambiente donde el futuro es
incierto presentado nuevas dificultades. Este texto brinda herramientas para abordar el
concepto de autoridad desde una ptica enriquecedora.

Sitio Web www.planetamama.com.ar (2015) en

http://www.planetamama.com.ar/foro/chicas-sobre-pedagogia-waldorf-ojo-t45627-75.html

Este sitio web plantea un abordaje posible al tema de la crianza de los nios, preguntas
frecuentes sobre la conducta de los hijos,lo que sucede en el embarazo, etc y dentro de l
hay foros donde la gente puede comentar o abrir su experiencia en un intercambio de
situaciones vividas. El foro tomado en cuestin chicas, sobre pedagoga waldorf ojo como
el ttulo lo indica, advierte acerca de este tipo de modalidad, all se arma un debate que
consideramos pertinente para este trabajo.

41
Sitio Web de la Escuela Waldorf de Juana de Arco en
http://www.juanadearco.org/preguntas.php funcionando desde 1995 en CABA,
Buenos aires.

La seccin tomada en especfico (preguntas frecuentes) brinda informacin de cundo

comenz este tipo de pedagoga en Argentina, Cules son sus principios y fundamentos,
qu es lo que las diferencia de las pedagogas tradicionales y que ocurre con los cambios
de escuela.

Marcos Martn, M.J (2014) Historia y actualidad de la pedagoga Waldorf en Trabajo

fin de grado. Facultad de Educacin de Palencia, Universidad de Valladolid. Palencia.
En Google Acadmico http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/6927/1/TFG-L737.pdf

Texto utilizado para obtener los principios y fundamentos que sustentan el modelo
pedaggico en cuestin y la metodologa seguida en las Escuelas Waldorf. Adems, se
hace referencia a la situacin actual de la Pedagoga Waldorf.

Sitio Web http://es.wikipedia.org/ (2017). Biografa de Rudolf Steiner en

https://es.wikipedia.org/wiki/Rudolf_Steiner

Se indag aqu acerca del fundador de este tipo de pedagoga, aqu se brinda vida y obra
de la persona en cuestin.

Triglia, A. (s/ref) Pedagoga Waldorf: sus claves educativas y fundamentos

filosficos en Psicologa educativa y desarrollo. Sitio web
https://psicologiaymente.net/desarrollo/pedagogia-waldorf-educativas#!

Triglia desarrolla los orgenes y las caractersticas de las escuelas Waldorf: enfoque
holstico e integral, idea de potencial humano con tintes espirituales, flexibilidad y
creatividad en el aprendizaje, comunidades educativas, carcter nico de cada alumno, tres
fases del desarrollo en los jvenes. A su vez, tambin, menciona conflictos con la ciencia y
abre - por un lado- preguntas sobre si la modalidad waldorf es progresista y - por otro lado-
interrogantes sobre esta es o no daina.

42
Grajal Rodriguez, E. (2012) Pedagoga Waldorf: un enfoque en educacin en
Universidad internacional de La Rioja, Facultad de Educacin. Barcelona. Sitio web
http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/530/Rodriguez.Elisabet.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y

Rodriguez profundiza sobre el marco terico referencial, alcances e investigaciones siempre

en relacin a la pedagoga Waldorf. Son varias las hojas que explican y desarrollan el
concepto de Euritmia: Arte que satisface la aficin natural del nio -y joven- por el
movimiento.

Morales, L. (2016) Pedagoga Waldorf: Importancia de las prcticas artsticas y sus

beneficios en los alumnos en Trabajo de fin de grado de maestro en educacin
infantil. Sitio Web
https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/3504/PEDAGOGIA%20WALDORF%20IMP
ORTANCIA%20DE%20LAS%20PRACTICAS%20ARTISTICAS%20Y%20SUS%20BENEFI
CIOS%20EN%20LOS%20ALUMNOS.pdf?sequence=1

Documento que pretende dar una visin general acerca de la pedagoga Waldorf; indagar
en su metodologa y mostrar la importancia y los beneficios de las prcticas artsticas dentro
de este modelo educativo.

Mateo Cebrin, I. (2014) Pedagoga Waldorf, una educacin basada en el ser

humano En la Feria BioCultura. Valencia. Video en Youtube en
https://www.youtube.com/watch?v=JlR1Qg5VVuQ

Isabel mateo Cebrin, maestra Waldorf y responsable del centro Flor de Azahar en
Valencia, en este video hace un recorrido por lo que significa la pedagoga Waldorf.
Comenta las actividades que realizan, de qu modo se manejan dentro de este tipo de
institucin y presenta una mirada crtica con la escuela tradicional; as como tambin con
quienes los critican.

CORRECCIONES PRIMER ENTREGA ANLISIS

VA EMAIL
Estimados, estuve leyendo el avance enviado. Est muy bien lo que estuvieron realizando.
Les adjunto el word con algunos comentarios.
Revisen, la presentacion de la waldorff, situan algunas hipotesis y futuros analisis, fijense de
ordenar esto, y en la escritura aclarar analizaremos ms adelante.
Revisen que el recorte del problema contenga los ejes que fueron situando. Y si hay algo
que no analizan no lo pongan como recorte, o aclaren porque no lo analizan.
En relacin a los ejes, revisen si no se les terminan reduciendo, a mi me parece que si le

43
pegan una releida pueden darle una organizacin en 4 ejes mas o menos. Igual si quieren
dejarlo como est, no hay inconveniente.
Lo ltimo, si hablan de un concepto no lo den por sabido, situenlo brevemente, desde donde
lo toman, como lo entiende ese autor/ustedes. Esto puede ser muy breve (una o dos lineas
por ejemplo) pero tiene que estar.

EN EL WORD ADJUNTO
Introduccin
En el transcurso del presente TC pondremos de relieve, a travs de diversa informacin
bibliogrfica y documental que figura en la web, las caractersticas y los modos de
funcionamiento que las escuelas modalidad Waldorf poseen. En algunas pginas [SFT1]
desarrollaremos de qu modo se definen a s mismos y a sus prcticas- los
representantes de la modalidad educativa en cuestin. En otras, nuestro objetivo ser echar
luz sobre las tensiones que a partir de la informacin en circulacin vislumbramos. Adems,
trataremos de reflexionar y argumentar, desde nuestro lugar como estudiantes de la materia
Psicologa Educacional, a partir del material recolectado y de los diferentes textos que
abordamos durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2017 en la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Buenos Aires. En la seccin correspondiente estar detallada la
bibliografa utilizada pero, principalmente, adjuntaremos el material recolectado a partir de
sitios web como youtube y vimeo, google acadmico, entrevistas a alumnos y directores
disponibles y pginas oficiales que promueven y ofrecen la educacin dentro del marco de
la pedagoga Waldorf.
Antes de ingresar en el siguiente apartado consideramos oportuno mencionar que dicha
modalidad educativa est actualmente- aprobada por los sistemas educativos de la
mayora de los pases siendo promovido y apoyado por la UNESCO.
Caractersticas de la institucin seleccionada
La pedagoga Waldorf es un sistema educativo originado en las concepciones de Rudolf
Steiner. En 1913 Steiner crea la sociedad Antroposfica, palabra que etimolgicamente
significa "sabidura del ser Humano" del griego "ntropos", hombre, y "sofa", sabidura, ya
que esta investigacin conduce, segn Steiner, a la consciencia del verdadero ser del
hombre. Una posible inferencia nos permite preguntarnos que, si lo buscado es la
consciencia del verdadero ser del hombre, Existira entonces una nica- y verdadera-
modalidad de desarrollo para lo humano? Por lo tanto, siguiendo a Baquero en los textos
abordados durante el cuatrimestre, el fracaso en ste tipo de modalidades podra estar bajo
el paradigma del dficit individual bajo la forma de alguien que fracasa en lo escolar sera

44
porque no ha logrado alcanzar la consciencia del verdadero ser del hombre. Segn la
concepcin del fundador de la modalidad educativa en cuestin: el hombre debe crecer libre
de exigencias del poder estatal y de la vida econmica, hasta que l mismo pueda participar
como ciudadano activo en la configuracin de estas ramas de la sociedad. En este sentido,
como consecuencia de la independencia de la vida cultural, las instituciones de enseanza
e investigacin quedaran libres para relacionarse y colaborar en toda la tierra sin tener en
cuenta las fronteras de los diferentes estados. En lnea con lo recin comentado, cabe
mencionar que las instituciones que implementan la pedagoga Waldorf son de
carcter[SFT2] privado. Por lo tanto, podemos inferir que la poblacin de esta modalidad
educativa debe poseer un determinado nivel socio-econmico. Es por esto que, al ser
instituciones privadas y aranceladas, permite solamente el ingreso de un sector del universo
poblacional, y que por lo tanto, deja por fuera a otro sector de la sociedad debido a que no
dispone de las condiciones para acceder a la modalidad aqu abordada. Implcitamente hay
una poblacin a la que est dirigida, y otra que no.
Podremos ver tambin cmo las escuelas Waldorf se autodefinen como aconfesionales
pero sin negar tener como referencia valores de la religin Cristiana.
Segn informacin publicada en la pgina oficial de la escuela Juana de Arco, ubicada sta
en Argentina, Capital Federal, esta pedagoga se fundamenta en una concepcin del ser
humano basada en la Antroposofa (ciencia del hombre). Esto significa, en estricto sentido,
transitar un camino de conocimiento que le permita al ser humano percibir la realidad no
sensible. A tal efecto se define una estructura del hombre como un ser tripartito
(cuerpo-alma-espritu). Esta pedagoga intenta proveer al nio de lo que necesita segn su
momento evolutivo y no segn lo que el sistema social pretende de l. Por esto, este
sistema de educativo postula que los perodos evolutivos del nio se dividen en septenios
(cada siete aos). La pedagoga Waldorf enfatiza en el juego, el cual se presenta al nio
con un orden coherente para incentivar distintas reas segn sus capacidades madurativas:
el conocimiento, la afirmacin, la confianza, la voluntad, la comunicacin y la cooperacin
con su prjimo, por ejemplo. La vivencia es uno de los aspectos fundamentales que
diferencia este mtodo de los otros: en la presencia del hacer - la voluntad - se facilitan los
aprendizajes ms significativos para los nios. La pedagoga Waldorf pone as el acento en
el acompaamiento de las diferentes etapas evolutivas del nio por parte del docente y
plantea la educacin como un desarrollo hacia la libertad individual.
Una primera idea que podemos elaborar a modo introductorio, a partir del prrafo anterior,
es que en las escuelas Waldorf existe una trayectoria educativa que, aunque tiene ritmos y
etapas diferentes a las escuelas tradicionales, debe adaptarse a un supuesto desarrollo

45
humano sustentado desde una corriente filosfica determinada. Esto equivale a pensar que
hay un desarrollo pre-establecido en el que, segn sta modalidad educativa, lo evolutivo
estara arraigado en una cuestin del ser[SFT3] , dejando lo social como perteneciente a
otra esfera.
Con respecto a los objetivos explcitos que atraviesan a todas las escuelas modalidad
Waldorf podemos mencionar como principal el de respetar la individualidad y las etapas del
desarrollo de los nios y jvenes. A partir dicho objetivo principal se desprenden algunas
metas a alcanzar: por un lado, cultivar el deseo de aprender y descubrir. Por otro lado,
desarrollar el sentido prctico, manual y social de los jvenes as como tambin sus
capacidades imaginativas, artsticas y cognitivas. Para esto, es de vital importancia la
gestin de manera autnoma del centro educativo en el que estudian siguiendo pautas
ecolgicas, fomentando la participacin creativa. Segn la informacin recolectada, las
mximas a seguir son en base a principios de igualdad, libertad y fraternidad. (CITA 2)
Debido a que hemos intentado establecer encuentros con profesores y personal que trabaja
en escuelas Waldorf, pero siempre sin xito, sostenemos- sin pretender llegar a una
conclusin en este trabajo de campo- cierto desconocimiento con respecto a si las prcticas
artsticas llevadas a cabo en las instituciones enmarcadas bajo los los fundamentos de
Steiner son consideradas programas que acompaan las trayectorias educativas. La
pregunta a sostener durante todo el trabajo podra formularse as: Las prcticas artsticas-
como por ejemplo la msica, la pintura o la euritmia- son espacios que acompaan una
trayectoria educativa o son una trayectoria educativa[SFT4] en s misma?
Profundicemos sobre la euritmia: Es un arte antroposfico creado por Rudolf Steiner en
1912 y que forma parte del currculo escolar de la pedagoga Waldorf desde que se abri la
primera escuela en 1919.sta se ha definido como un lenguaje y canto visibles haciendo
posible que a travs de movimientos armoniosos se vean representados msica, poesa y
hasta narraciones.Pareciera ser a primera vista algo entre danza y mmica; en realidad no
es ni una cosa ni la otra. Es movimiento en armona con el habla as como con la msica; y
el movimiento corresponde a los sonidos reales del lenguaje y a las notas e intervalos de la
msica. La euritmia hace visible en el espacio el fluir del tiempo. Compuesta de gestos
(cada una con un significado preciso). El estudio de la euritmia incluye ejercicios de toda
clase: habilidades, ritmos, vivezas, cambios bruscos, o la mutua relacin entre los individuos
que integran el grupo. Se trata de un arte y una herramienta pedaggica que se utiliza en
las escuelas con pedagoga Waldorf, ya que se adapta por medio de ejercicios a cada curso
y grado de desarrollo del alumnado. Se aprovecha la predisposicin natural de los nios y
nias hacia el movimiento, y por ello se recurre al juego, donde a travs de ritmos y

46
pequeos ejercicios; se desarrolla la coordinacin y la motricidad. Especficamente en los
casos de alumnos mayores, que es donde nos interesa a los fines de nuestro TC, son
capaces de representar poesas y piezas musicales ms complejas, trabajando a su vez las
formas geomtricas favoreciendo el desarrollo de la orientacin y la inteligencia motriz. (
CITA [SFT5] 3). Podemos pensar [SFT6] que dichos ejercicios que se adaptan al curso y
grado de desarrollo humano estn generando desarrollo en uno de sus tantos cursos
posibles, en vez de adaptarse a una matriz evolutiva implcita, tal como podramos pensarlo
desde los aportes de autores como Vigotsky, Erausquin o Baquero[SFT7] .
Antes de ingresar en el recorte del problema no queremos dejar de mencionar que, aunque
la modalidad waldorf es una propuesta educativa diferente sobre las trayectorias educativas
de los jvenes, hay determinantes duros que, recordando el texto de Trilla ensayos sobre
la escuela, sigen estando en vigencia. Por ejemplo la realidad colectiva en tanto principio
econmico en el que se ensea a muchos a la vez. La delimitacin de tiempos escolares
especficos es otra caracterstica de la modalidad educativa investigada as como roles
definidos: docente y alumno. Adems, si la euritmia - tal como figura en prrafos anteriores-
est incluida dentro de un curriculum se vislumbra que existe un currculum confeccionado
con anterioridad al momento educativo en s.
Recorte del problema
Como primera cuestin, a modo ms general, se nos abre el siguiente interrogante : Es

conocida la escuela Waldorf como institucin educativa en general?; [SFT8] en base a este
tipo de institucin elegida, se nos presenta la pregunta de A dnde apunta la Escuela
Waldorf en relacin a la instruccin del alumno? Cmo es que est modalidad logra
acompaar al sujeto en su trayectoria por la escuela? Cuales son sus caractersticas?
En qu aspectos lo beneficia al alumno?, adems se nos abre el siguiente interrogante en
relacin a aquellos alumnos que asisten a una escuela tradicional: Se puede pensar que
ambos logran adquirir el conocimiento necesario para transitar la escuela y prepararlos para
un futuro acadmico?; en el caso en que un alumno decida cambiar de escuela, digamos de
una escuela tipo Waldorf a una convencional, Se ve perjudicado? Hay algn intercambio
entre ambos tipos de escuela en relacin a este alumno? Presentan algn tipo de
estrategia en particular para estos casos?.
Posibles aspectos a indagar
EJE 1:
Una cuestin a indagar sera la posicin de autoridad, Presenta alguna diferencia en
relacin a la escuela tradicional? Contiene las mismas figuras de autoridad que las
escuelas convencionales? Tienen a quien recurrir los alumnos frente a las distintas

47
vicisitudes que implica transitar por la escuela? Para ello se investigar con las dos
entrevistas (una realizada a un directivo y otra a un alumno) intentando entrever ambas
posiciones sobre el tema a tratar. Se tendr en cuenta, adems, las diferentes definiciones
de autoridad desde Greco, M.B quien toma a Kojeve, Ranciere y Cornu, que aporta la
ctedra.
Siguiendo la lnea de ambas entrevistas se puede observar en algunos puntos miradas muy
distintas pero en otras varias coincidencias. Si partimos de considerar a la autoridad, como
la plantea Greco en su texto una autoridad emancipatoria: volver a pensar la autoridad en
tiempos de transformacin, como aquella que permite la apertura hacia nuevos
significados, interrumpiendo el orden preestablecido, criticando posturas y efectos
naturalizados; de pertenencia a un mundo en comn asumiendo una responsabilidad en l,
donde la autoridad nace a partir de estas nuevas configuraciones, se puede decir que el
director de esta escuela tiene como objetivo principal esta lnea. Se puede observar cmo el

alumno maneja una confianza instituyente [SFT9] (siguiendo el planteo de Cornu) con su

maestro, es decir, que logra que se rompa con el afn de control y sospecha permanente
generando un espacio de compromiso, trabajo y esfuerzo; el maestro le da un lugar al
alumno. ste reconoce tener ms libertad que en otro tipo de escuelas, pero se contina
an respetando ms a aquel que se enoja ms en comparacin a los profesores que
hablan ms bajito y son ms manipulables; aqu genera ruido esto de la manipulacin,
realmente cambia la visin de la autoridad como lo que se puede entrever en el relato del
director?. El alumno comenta que suelen ser medio hinchas slo con el tema de comer
chicle en clase y de hablar entre ellos cuando se est dentro de ella, y cuando el
entrevistador le consulta a cmo se comportan los compaeros en el aula, vuelve a sto del
comer chicle resaltando que s lo hacen: Se ve aqu un intento de desafo a aquellos
profesores que se enojan ms? Es un comportamiento propio de la edad que estn
atravesando, ms all de todas las libertades que dice poseen en la escuela?
En relacin a lo que toma Greco de Kojeve con el tema que propone, del necesario
reconocimiento para que exista autoridad, se puede observar que en ambos relatos se
destaca la importancia que se le da al maestro. El trabajo interdisciplinario es fuerte en este
tipo de pedagoga ya que comenta el director que todos los mircoles se renen ya sea
para plantear algn tipo de caso, de estrategias de abordaje, o de trabajo en conjunto con
aquellos profesores que manejan distintos conocimientos en sus reas. Se observa la
preocupacin incluso en el cambio a la secundaria, y cuando surge algn inconveniente se
contina con el trabajo en equipo (como en el caso que comenta el director con el faltante
de dinero que una vez ocurri). Resulta interesante ver en este caso que cuenta, como

48
luego el alumno se responsabiliza y devuelve lo que haba tomado sin permiso, se refuerza
el pensamiento de la confianza que hay y que la manera de proceder anteriormente (con la
seguridad, el chequeo de lockers) no haba dado resultado; incluso son los alumnos quienes
ponen en cuestin el por qu revisar sus mochilas, y es frente a esto, que la institucin
cambia de proceder.
Se observa tambin como en todo momento se establece un replanteo de qu debera
haber hecho la institucin, o como es que se podra resolver de otro modo, qu estrategias
tomar frente al caso en particular acontecido; un replanteo constante por parte de la
pedagoga y no una toma de partido nicamente por parte del alumno, es decir, de
responsabilizar al alumno por lo que sucede frente a cada caso como lo que plantea Tenti
(2004) en Educabilidad en tiempo de crisis. Condiciones sociales y pedaggicas para el
aprendizaje escolar. Este autor llega a decir que si la escuela propone todas las
posibilidades de aprendizaje y an as el alumno no aprende, por parte de la institucin ya
no queda ms que hacer.
El director plantea que en este tipo de institucin les gusta generar sujetos con capacidad
de autonoma y no dependencia donde es un desafo grande para los jvenes, para los
docentes y para los padres tambin el poder alcanzar dicha autonoma; se puede realizar
cuando hay una construccin social donde el docente est preparado frente a todo
contexto y no se encierre en una sola manera de ensear. Contina diciendo que les parece
importante que puedan expresarse como lo deseen ya que de ese modo contarn con las
herramientas afuera para enfrentar al mundo y poder modificarlo. Volviendo, entonces, al
planteo de no nos dejan comer chicle o hinchan un poco con que no hablemos en las
clases se abre el interrogante de si estas pequeas rebeldas (como hace alusin el
director frente a los modos de vestir o arreglarse en la escuela) no estn de algn modo
siendo censuradas por algunos docentes, quienes a lo mejor por ms que intenten estar en
constante modificacin de sus modos de ensear, no se les escapa algo del antiguo
rgimen.
Frente a todo lo dicho anteriormente, entonces, es un ideal lo que plantea el director? o en
esta pedagoga estamos frente a maestros emancipadores como lo plantea Ranciere.
EJE 2:
Otro posible aspecto interesante es: Cmo son las prcticas artsticas que sta modalidad
propone? Cmo es la relacin entre dichas prcticas y las trayectorias educativas de los
jvenes?
Consideremos el siguiente prrafo de una entrevista realizada a un director de escuela
Waldorf: De hecho nosotros no tendramos boletines, porque el boletn estimula lo peor de

49
los jvenes; la especulacin. Es decir, si no tuvieran notas estudiaran por gusto y no por
obligacin y si no estudian por gusto es un problema del maestro: Por qu no encuentra el
gusto ese joven? No es problema del joven. Entonces ah vemos un problema . Aqu
vislumbramos una de las tensiones comentadas en la introduccin del TC; Si en la seccin
de las caractersticas comentbamos que una posible hiptesis podra ser que la
educabilidad est bajo el individuo en tanto que no alcanzan la la conciencia verdadera del
ser , a partir del prrafo recin extrado es posible pensar todo lo contrario. Es decir: las
trayectorias educativas y las prcticas artsticas propuestas estn pensadas como
escenarios en los que si los alumnos no encuentran ah un espacio en comn en el que
desarrollarse el problema estara del lado del dispositivo educativo planteado y no del
alumno. Siempre y cuando el maestro sea entendido como un elemento dentro de un
dispositivo que lo engloba. Caso contrario la educabilidad que recae, muchas veces, sobre
el individuo estara aqu recayendo sobre el maestro individual. Articulado esto con el texto
trabajado Educabilidad bajo sospecha es que podemos mencionar: a partir del texto

extraido la educabilidad no sera una reduccin del y al [SFT10] alumno. O sea, si un

alumno no hace enlace con las trayectorias artsticas no seria un problema de sus
elementos cognitivos - e individuales- en tanto deficitarios ni tampoco una cuestin
relacionada con el origen familiar de dicho joven. La sospecha no estara sobre la
educabilidad entendida como capacidad de ser educado. ste otro parrafo, extraido de la
misma entrevista y del mismo director, afirma lo recin argumentado : Es un fracaso que
tenga que rendir una materia, porque se estuvo 1 mes tratando de que esos contenidos
puedan ser asimilados.
Pensemos ahora la relacin entre ambas trayectorias educativas. No podemos afirmar que
las trayectorias artsticas son caminos que acompaan a una trayectoria escolar general o si
son trayectorias escolares en si, pero si podemos afirmar que existe un complemento entre
ambas que tienen su modo particular de funcionar.
En la misma entrevista comentada en el prrafo anterior tambin figura: Lo que ac
tenemos es la cuestin del tiempo, es que ests mucho tiempo con los jvenes y no es que
solo evalas el contenido acadmico intelectual, ests viendo su voluntad, su capacidad de
resolver, otras inteligencias empiezas a ver, entonces, si tenemos que evaluar un joven
tampoco lo vas a evaluar solo, nosotros todos los mircoles nos juntamos y el profesor que
quiere presentar un caso, lo presenta y todos completan la mirada que uno tiene de ese
chico, porque por ah el chico no anda bien en matemtica, entre comillas, pero anda muy
bien en carpintera, entonces eso va equilibrando y quizs otro profesor acota, pero mira
que tiene una voluntad brbara para trabajar con la madera, y nos preguntamos, entonces

50
cmo hacemos con matemtica? Y que implica lo matemtico? Entonces se va buscando
la manera para que cada uno encuentre sus espacios de desarrollo . De dicho prrafo
podemos inferir que existe cierta similitud con el giro contextualista estudiado durante la
cursada en tanto que se habilita la reinvencin de modos de mirar, pensar y actuar en las
instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias escolares y trayectorias de
vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y colectivos. Es decir la carpintera

actuara, en este caso particular, como un trayectoria artstica [SFT11] que se complementa

con la trayectoria educativa escolar - especficamente aqui matemtica. Siendo lo artstico,

adems de una esfera a desarrollar en la modalidades waldorf, una herramienta a utilizar
cuando los alumnos estn en problemas. ste modo de abordar lo problemtico que surge
est en las antpodas, segn entendemos, de la apertura de legajos y modos de
intervencin que describe Toscano en su texto sobre los legajos escolares en las escuelas
tradicionales.
Finalizando este eje, no queremos dejar de mencionar como son las trayectorias artsticas
Waldorf en trminos generales.
En uno de los vdeos encontrados en Internet de Isabel Mateo - Una educacin basada en
el humano plantea que en Espaa se trabaja con el arte en todas las materias. Desde
nios se les ensean a trabajar en la horticultura y el tejido, impidiendoles que se
desvinculen de la naturaleza; hacen actividades manuales, donde la msica es estudiada
desde lo real de los instrumentos en el espacio y no desde una pantalla o casette. En la
entrevista al director, comenta la creacin de un barco en carpintera (que haba estado
relacionado a los contenidos en matemtica y cmo gracias a ello se pudo realizar esta
estructura), se observa que coincide el trabajo de la msica desde lo real, y cmo la
tecnologa queda como ltimo recurso a explorar, debido a que hoy en da genera muchas
ms distracciones que conocimientos. El alumno entrevistado comenta que tienen talleres
de origami, de arcilla, de lectura, de msica. El director tambin hace mencin de un
proyecto llamado Pampa que surgi frente a la crisis del 2001 en Argentina, donde se
involucraron padres que haban quedado sin empleo y consista en el armado de muecas
en tejido, logrando as una salida laboral posible (y destaca lo social en dicha actividad).
Se busca que con todas estas actividades los estudiantes puedan innovar y crear, donde se
plantea que no pueden egresar sin atravesar alguna experiencia artstica.
EJE 3 Y 4:
Indagando acerca de la trayectoria de los alumnos, tambin surge el interrogante de: Con
qu dispositivos cuentan los alumnos frente a las distintas problemticas que se le

51
presentan?, en caso que hayan: Cmo son esos espacios? Cul es la formacin docente
para abordar dichas problemticas?

EJE 5: [SFT12]

En relacin a las trayectorias de los alumnos Cul es el rol de la experiencia en las

trayectorias educativas de las escuelas Waldorf segn como la entiende Larosa? Cmo es
etiquetada la trayectoria educativa Waldorf por parte de los miembros de la sociedad? A
travs las trayectorias educativas ejecutadas en las Waldorf, Existen etiquetas que se
producen por haber pasado por dicha trayectoria? A partir de los datos aportados en ambas
entrevistas podemos pensar que, cmo explica Larrosa, en trminos de una experiencia
como aquello que nos pasa, aquello que nos acontece, se pone de manifiesto de manera
muy clara en la pedagoga Waldorf. En el contacto con la naturaleza, con la experiencia de
construir un bote a partir de las matemticas, o incluso simplemente de la posibilidad de
utilizar uno de los das de la semana para ir al ro, se est dejando espacio para que
aparezca un sujeto sensible, activo, implicado en tanto sujeto de aprendizaje junto a
aquellos profesores que acompaan a descubrir aquello que cada alumno necesita
intercambiar con su entorno. Esta pedagoga pareciera contribuir de manera dialctica a la
posibilidad de vivir una propia experiencia, la de cada singularidad, la de cada alumno, en
tanto que provee una perspectiva que ayuda a que los modos de aprendizaje estn ms
ligados a mirar, escuchar, pararse a pensar, ubicar algo del orden de los detalles,
suspender la opinin, la accin, escuchar a los otros; en otras palabras, permite que, en la
trayectoria de cada sujeto, se configure la necesidad de cada ser humano a vivir en un
mundo en donde la diversidad no representa una amenaza sino ms bien una oportunidad
para expresar lo propio sin obturar lneas de sentido. No genera clausuras y al mismo
tiempo no intenta normativizar el pensamiento, dando el tiempo necesario para que cada
nio o nia avance segn sus propias necesidades evolutivas. Podemos pensar as a la
pedagoga Waldorf como una instancia de aprendizaje en donde no hay un maestro que
ensea y un alumno que escucha, sino ms bien un encuentro de sensibilidades cuya
finalidad es permitir que ambos al mismo tiempo generen un vnculo ms all de lo
esperable, ms all de lo transmisible con la palabra pensada por otros y lista para ser
interiorizada. En este sentido el cuerpo mismo se hace palabra, se convierte en territorio de
un hacer que se construye con otros sin temer la prdida de la adecuacin al entorno. No
hay, al menos desde lo que se puede observar desde el material seleccionado, un
binarismo reduccionista en relacin al xito o al fracaso. Se configura un espacio de
acompaamiento mutuo entre alumnos y profesores que sirve como puntapi para abrir un
espacio de aprendizaje que no se queda en la mera transmisin de informacin ni de

52
conocimientos cristalizados. En este sentido, pensar la educacin como una experiencia, es
un objetivo intrnsecamente relacionado con la pedagoga Waldorf, en donde lo aprendido
es solamente un territorio de paso plausible de permanentes deconstrucciones que en cada
visita al ro deja abierta la posibilidad en cada sujeto de exponerse con sus propias pasiones
y por supuesto, de dejar una marca en su recorrido.
Esta produccin de sentido por supuesto que no es gratuita, tiene un costo, tanto monetario
como simblico. Esto ltimo pudimos observarlo a partir de la bsqueda y el rastreo de lo
que se suele llamar como familias Walrdof. Encontramos as un foro dentro de un sitio web
(www.planetamama.com.ar) en el que se pueden ver los debates cargados de prejuicios
que ataen a la preocupacin de los padres que quieren que sus hijos puedan ser incluidos
en este tipo de colegios. Por un lado, al ser tan limitados los establecimientos con este tipo
de pedagoga, tiende a generar la percepcin de estar frente a una elite de nios y nias
con capacidades distintas. Las autodenominadas familias Waldorf sostienen una postura de
constante aclaracin acerca de no pertencer a una secta de adoctrinamiento. Intentan
delimitarse fuera del campo de una comunidad cerrada hacia la sociedad. Lo que
argumentan los padres de estos alumnos es simplemente que han elegido poner en
segundo plano sus propias ansiedades frente a una sociedad de consumo que pretende
exigir de manera absurda un adoctrinamiento desde el saber tradicional. Por este motivo los
debates y opiniones en dicho foro estn dirigidos a esclarecer las distintas experiencias que
han ido atravesando cada familia individualmente con sus hijos, pero adems con un
sentido de comunidad que los contiene, sin tener que salir a defender la pedagoga elegida,
sino ms bien de entender que, aun con aciertos y errores, el proceso de aprendizaje puede
ser entendido desde una ptica de mayor amplitud. En este sentido se suelen leer
comentarios de familias que han elegido para sus hijos la escuela Juana de Arco, ubicada
en Capital Federal, cuya finalidad es la de abrir preguntas que puedan hacer pensar que en
realidad, no se pretende una completud final de aprendizaje, que poner el acento en la
cantidad de contenidos obligatorios en una escuela tradicional no es algo irreversible, y que
se puede pensar acerca de la necesidad de reformular la exigencia pedaggica para as
logar que desde la infancia se vuelvan a priorizar otros valores muy distintos a los de una
sociedad de consumo que cada vez muestra ms crisis en los procesos identificatorios. La
contracara de esta posicin se puede ver explcitamente en los comentarios de los padres
que deciden cuestionar en dicho foro la idea de una educacin que no se someta a los
parmetros de lo esperable. Aparecen miedos relacionados a la idea de que en realidad, la
educacin formal tiene que ser un proceso de adquisicin de herramientas que ayuden a
producir sujetos aptos para un mercado acadmico universitario para luego insertarse en un

53
mercado laboral. Desde los aportes de Benasayag,en relacin a las etiquetas, podemos
pensar que ambas miradas pueden llegar a producir una etiqueta en tanto creer que la
educacin tradicional, si bien hoy se encuentra en un dficit de pensamiento y sentido, no
tiene ya nada til y ya nada se puede hacer. Tal es el deterioro de dicha enseanza
tradicional, segn las familias Walrdof, que lo ms probable es que con el paso del tiempo
se tender a dejar de sostener los ideales de la enseanza tradicional, para lograr
desarrollar una nueva forma de acompaar las trayectorias educativas cuya finalidad no sea
otra que la de deconstruir las clasificaciones establecidas que marcan una forma particular
de relacionarse entre sujetos y de representar el mundo que nos rodea, aceptando as una
mirada sobre el otro que no sea clasificatoria, que no incurra en un sesgo que conduzca a
creer que el otro es todo aquello que creemos saber que es, definindolo de una vez y
para siempre. Sera ponermos a pensar que los dficits de atencin puede tener que ver
con la inadecuacin de un sujeto a lo que se espera de l, sin tener en cuenta que la
diversidad nos permite vivir de distinta manera un recorrido, sea este cual sea. La propuesta
Waldorf promueve as un imaginario dentro de su propia comunidad en donde se prioriza
una visin compleja acerca de que lo mejor no es una escuela distinta sino una escuela en
la que se permita la incertidumbre, en donde todos los que participan del momento
educativo puedan ser parte de una construccin colectiva.
EJE 6:
Una vez finalizado el transcurso por la pedagoga Waldorf: Qu tipo de acompaamiento
propician las instituciones en cuestin para el pasaje a otras instituciones ( por ejemplo
institucin acadmica)? Existe algn tipo de preparacin para ingresar al mercado laboral?
Uno de los principales interrogantes que nos surgieron fue en relacin a los contenidos que
estudiaban los alumnos de las escuelas Waldorf comparados con los contenidos en la
escuela media y en qu condiciones queda el alumno al egresar de este tipo de escuelas.
A raz de lo observado en las entrevistas con las que trabajamos podemos decir que lo que
se propone desde este tipo de enseanza es cambiar el enfoque convencional desde el cual
se ve el mundo, este trabajo est propuesto desde distintas disciplinas y donde uno de los
resultados de este tipo de enseanza es garantizar que este cambio no interfiera para nada
en la inclusin en el mbito del mercado laboral al egreso, ni interfiera tampoco con los
contenidos esperados a nivel universitario, sino todo lo contrario, afirmando que los
enriquece.
Tambin proponen un conocimiento integral, en la entrevista con el Director de una de las
escuelas observamos que manifiestan de esta manera la organizacin de los
contenidos:-"..En la facultad se especializa el conocimiento, si vos estudias psicologa, dejas

54
de estudiar economa. Aqu en cambio, en nuestro secundario no ves por separado el
mundo, no podes ver economa sin sociologa, entonces cuando salen del secundario slo
se especializan...-"
Y contina diciendo que la apuesta es acompaar procesos de aprendizaje distintos, no
quitar contenidos, adems de estimular la creatividad en los jvenes :-.."Unas de las cosas
ms importantes, al menos para nosotros, es que los chicos no pueden egresar sin ciertos
conocimientos y sin tener una experiencia artstica, todos los chicos pueden y tienen que
hacer algo expresivo, nos gusta que los chicos innoven, que puedan crear...-"
En esta entrevista ubicamos tambin que en lo que se refiere a la rebelda que no se
manifiesta en este tipo de escuelas se trata de que se exprese afuera de la escuela, en el
mundo exterior, el trabajo por fuera de la escuela se propone para poder cambiar las
cosas:..."Dnde ponen la rebelda estos pibes? No tienen horarios, no tienen uniforme, no
tienen portero, porque en otras escuelas viste, dicen: no me dejan ir con la cresta, no me
dejan ir con el arito. Entonces nosotros lo que pensamos o estimulamos es que esa
rebelda no se apague, sino estimularla para que la pongan afuera, en el mundo, para
cambiar el mundo. Que no la pongan ac adentro sino que la desarrollen afuera y eso es lo
que pasa con algunos jvenes cuando egresan".
En la escuela Juana de Arco que promueve la pedagoga Waldorf se asegura que los nios
que por algun hecho no continuen su escolaridad con ellos pueden adaptarse normalmente
y sin problemas a la escolaridad oficial, ya que estas escuelas, utilizan las mismas
curriculas que cualquier otra, agregando conocimientos de su propia pedagoga. Tampoco
presentan problemas al iniciarse en la Universidad o cualquier estudio terciario. Las
escuelas Waldorf contemplan los contenidos establecidos por la enseanza oficial (cuenta
con el reconocimiento del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad a travs de la
DGEGP, Direccin General de Educacion de Gestion Privada).
Tambin en la mayora de las escuelas cuentan con un equipo pedaggico-teraputico
capaz de acompaar al nio en su desarrollo, evaluando sus capacidades individuales y
generando un esquema de aprendizaje que favorezca su avance tanto acadmico como
anmico-espiritual. Es por eso que las escuelas Waldorf son aptas tambin para nios con
problemas de aprendizaje o necesidades especiales. Cada escuela organiza la manera y
medida en que estos nios se incorporan a los grados para lograr un armnico equilibrio y
para prepararse en relacin a los contenidos esperables correspondientes a su edad.
As lo manifiestan en la pgina web de la escuela Juana de Arco:..."Los contenidos que se
ensean en una escuela Waldorf contemplan los establecidos por la enseanza oficial
(cuenta con el reconocimiento del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad a

55
travs de la DGEGP) y agregan otros propios de la currcula Waldorf. Los nios se adaptan
con naturalidad a otros sistemas educativos y, si egresan de una escuela Waldorf, no
presentan problemas al iniciarse en la Universidad o cualquier estudio terciario."...." Lo que
s es cierto es que la currcula es una obra de arte del maestro pero los contenidos que
damos son los pautados por el Estado e inclusive damos ms de lo que indican, porque el
Estado no te dice por ejemplo que hagan carpintera, telar, etc...lo damos de una manera
diferente, pero no menos, ni ms de lo que indica el Estado."
Lo que no queda claro es si hay algn intercambio entre la escuela media y la escuela
Waldorf en relacin al alumno que ha cambiado de escuela y en relacin a su recorrido por
la Waldorf y si presentan algn tipo de estrategia en particular para estos casos.
fuente:http://www.juanadearco.org/preguntas.
Estrategia de abordaje y fuentes
Recopilaremos informacin de Internet utilizando el google acadmico para conseguir
papers, libros de texto o algn otro tipo de apunte relacionado con cmo atraviesa el alumno
este tipo de escuela, se intentar concurrir a la institucin para al menos conseguir algn
testimonio o informacin til al fin del trabajo de campo. Hemos intentado realizar
encuentros, en primera instancia telefnicamente, luego de manera personal, y tambin
hemos enviado via email un cuestionario con informacin pertinente al personal de la
escuela Juana de Arco (siempre sin xito). Al momento de solicitar, al personal, informacion
bibliografa para conocer su propuesta nos comentaron que ellos se dan a conocer en el
encuentro persona a persona. Segn ellos, actualmente, no estn con tiempo para
brindarnos dichos encuentros. Es decir: no accedieron al encuentro con nosotros en calidad
de estudiantes ni tampoco nos brindaron bibliografa en la que sustentan su praxis.
Por otro lado, tambin, utilizaremos videos de Youtube para indagar acerca de cun
conocido es el trabajo que realiza la escuela Waldorf, y cmo es que el alumno realiza su
trayectoria escolar all.
Supuestos iniciales
Supuestos que tenemos antes de abordar la temtica:
Suponemos que la modalidad Waldorf se diferencia de la escuela convencional de una
forma radical. A partir de nuestro poco conocimiento en la modalidad pre suponemos que
encontraremos, luego de llevar a cabo el TC, una forma de concebir las trayectorias
educativas en la escuela media desde una ptica que no concibe al desarrollo humano
como una trayectoria lineal y universal en la que los alumnos debern ajustarse a una
matriz evolutiva pre-fijada. Esperamos encontrar una crtica implcita a los supuestos que
Piaget postula.

56
Pensamos que una posible articulacin seria como se juega la autoridad en ambas
modalidades escolares a fines de compararlas. O sea, nuestro supuesto es que no existe la
misma forma de ejercer la autoridad en relacin con las escuelas medias tradicionales.
Por otro lado, adems, entendemos que nos encontraremos con una institucin dispuesta al
dilogo y a compartir sus respectivas concepciones sobre lo educativo aunque luego del
fracaso en concretar entrevistas comenzamos a vislumbrar que lo que entendemos
-claramente- puede no coincidir con lo que es.
Otra idea previa con la que nos acercamos a la institucin fue que en este tipo de escuelas
se manejan de una manera no autoritaria con relacin al marco de la enseanza; es decir,
una no imposicin de normas rgidas, y reglas flexibles planteados desde ya desde la
estructura de la escuela

[SFT1]Ver estilo; [SFT2]gestin; [SFT3]habra que ver como se define ese ser, por ah lo social
es inherente al ser; [SFT4]o son parte de la trayectoria educativa?; [SFT5]Si es cita textual
poner las comillas, por otra parte aclarar la referencia con el nombre de autor o entrevista;
[SFT6]Tema escritura: si esto lo van a ver en el desarrollo sitenlo: veremos ms adelante
como; [SFT7]En relacin al modo en que sitan las teoras lecturas de la catedra, tengan
presente para cada caso. Ac por ejemplo desarrollen brevemente la propuesta de la TSH
sobre el desarrollo y como lo piensan con esta propuesta-; [SFT8]No entiendo la pregunta;
[SFT9]Revisar la nocion de confianza d eCornu, la confianza inst- es la del docente, primera y
contra toda evidencia; [SFT10]Esto est en otro texto de Baquero; [SFT11]Porqu hablan d
etrayectoria artstica?Piensen que es la misma trayectoria escolar, lo que ven es como la
experiencia es diferente en los diferentes espacios curriculares que propone la escuela.
Esta bueno tambin prestar atencin al dialogo entre profesores de distintas disciplinas para
pesnar esos modos en que se puede llegar a los alumnos; [SFT12]Experiencia podran
articularlo dentro del eje donde sitan autoridad. Este eje est desarrollado, no llegu a
verlo en detalle. Si tienen alguna consulta puntual envienla

57
58