"Alfabetizaciones Acadmicos" y "Escribir a travs del currculo":

Enfoques distintos pases y contextos

David R. Russell
Mara Lea
Ene Parker
Brian Calle
Tiane Donahue
El panel de la SIGET IV sobre gnero en la escritura a travs del currculo (WAC) y
"alfabetizaciones acadmicas" (ACLITS) ha puesto a rodar una discusin sobre las similitudes y
diferencias de las dos tradiciones, la antigua originaria de los EE.UU. a principios de 1970, este
ltimo originarios de Inglaterra a principios del decenio de 1990. Este documento traza algunos
elementos de cada uno en relacin con el otro y de gnero, que esperamos poner en
movimiento nuevas discusiones y la fertilizacin cruzada.
A primera vista, los dos parecen muy diferentes. Como sus respectivos ttulos sugieren, uno es
sobre la escritura y la otra sobre alfabetizaciones. El trmino WAC significa esfuerzos para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y la escritura (o aprendizaje a travs de la escritura)
en todos los cursos universitarios y departamentos (con un poco de atencin a la escuela y la
educacin de adultos tambin). El trmino "escritura en las disciplinas" (MED) se utiliza
tambin, un poco como sinnimos, pero sugiere una mayor atencin a la relacin entre la
escritura y el aprendizaje en una disciplina especfica. (Para una visin general y bibliografa
sobre WAC, consulte Bazerman, Jos, Bethel, Chavkin, Fouquette, y Garufis, 2005.)
ACLITS se trata alfabetizaciones en la educacin superior, principalmente. En el Reino Unido, la
alfabetizacin ha sido tradicionalmente ms asociado con la escuela y la educacin de adultos,
en lugar de la universidad. De hecho, todava hay una firme creencia entre la mayora de los
profesores universitarios del Reino Unido de que la alfabetizacin tiene que ser atendido antes
que los estudiantes emprenden estudios superiores (una visin que es compartida por muchos
quiz-nacin ms estadounidense profesores universitarios). ACLITS est trabajando para
cambiar esa visin de la alfabetizacin mediante la adopcin de prcticas sociales se acerca a
mltiples y plurales alfabetizaciones, a menudo asociados con "Estudios nueva alfabetizacin"
(Street, 1996).
WAC es veinte aos mayor, y mucho ms grande y extensa, que abarca a menudo, disidentes-
voces dentro de ella muchos y,. Algunos 2.400 artculos y libros sobre WAC se han publicado
desde 1975, con unos 240 estudios empricos. ACLITS es mucho ms joven, relativamente
menor, y ms centrado y coherente. Aunque el objetivo de ambos es similar-escritura
acadmica-efectos son diferentes. WAC es ante todo un movimiento de reforma pedaggica. A
pesar de ser llevado practicante, ACLITS se ha centrado en la investigacin y la teora hasta el
momento, que describe las prcticas y la comprensin de ellos tericamente. Simplemente
est entrando en los esfuerzos de pedagoga y de reforma a gran escala.
A primera vista, al menos, los dos tambin parecen provenir de muy diferentes mundos
intelectuales. WAC sale de Estados Unidos "la retrica y la composicin," un campo que surgi
de la profesionalizacin de los docentes de primer ao de la universidad cursos de escritura en
general en la dcada de 1970, con mucho un humanidades doblada y ubicada en los
departamentos de ingls principalmente, con relativamente poco en contacto con la
lingstica. ACLITS proviene principalmente de estudios en el lenguaje, la alfabetizacin y la
etnografa, con un enfoque en los estudios descriptivos de las prcticas especficas de
alfabetizacin, y no tiene casa disciplinaria particular.
Estas diferencias se magnifican por los muy diferentes sistemas de educacin superior que
habitan. El sistema estadounidense enfatiza finales de especializacin, con un perodo de
"educacin general" en los dos primeros aos de universidad, y la escritura en varias
disciplinas. En el Reino Unido los estudiantes han tendido a especializarse temprano y escribir
para una disciplina, aunque recientemente cursos "modulares" han participado ms "mix" de
las disciplinas y por tanto ms de conmutacin de gneros escritos (Lea y Street, 1998,
2006). En las evaluaciones de los estudiantes del Reino Unido casi siempre implican extensa
obra escrita, mientras que en las evaluaciones de los Estados Unidos a menudo son de opcin
mltiple. La diferencia principal es que los EE.UU. tienen un curso de escritura en general
omnipresente requerida en la educacin superior, la composicin de primer ao, que
profundamente colores conjunto de la empresa de WAC.
Sin embargo, existen importantes similitudes. Tanto ACLITS y WAC tomaron su impulso de
ampliacin de la participacin, como se le llama en el Reino Unido, o la admisin de los grupos
excluidos previamente en los EE.UU.. Los EE.UU. tiene desde hace dcadas tenan un sistema
de educacin de masas, mientras que el Reino Unido est realmente slo empezando
"masificacin". As que tanto WAC (en 1970) y ACLITS (en la dcada de 1990) comenz como
una respuesta a una afluencia de los nuevos estudiantes.
Ideolgicamente ambos son de oposicin, tratando de reformar la educacin superior y hacerla
ms abierta. Y tanto el uso de escritura / alfabetizacin para resistir actitudes profundamente
arraigadas sobre la escritura, y sobre los estudiantes y disciplinas. Tanto intento de ir ms all
de las habilidades elementales (y por lo tanto correctivas o dficit) modelos de escritura para
considerar la complejidad de la comunicacin en relacin con el aprendizaje.
Y en trminos de investigacin, hay un fuerte componente de investigacin etnogrfica en
Amrica del Norte, que debe mucho a Dell Hymes y Shirley Brice Heath y que complementa las
tradiciones britnicas de la antropologa y la lingstica (vase Heath & Street, 2008) aplicado. Y
ACLITS ha sido desde el principio la influencia de la investigacin norteamericana WAC por
Bazerman, Bartholomae (1986), Russell y otros.
Y en los ltimos 10 aos, los programas de Amrica del Norte WAC han empezado a hablar de s
mismos en trminos de multi-modal "la comunicacin a travs del currculo" (CAC), en parte,
una respuesta a la London Nuevo Grupo y su inters en los nuevos medios, que tambin fue
influyente para ACLITS.
Organizamos este papel alrededor descripciones paralelas de cada tradicin en los epgrafes
orgenes histricos, posiciones institucionales, teora e investigacin sobre gnero y,
finalmente, la pedagoga usando gnero.Llegamos a la conclusin dibujando una serie de
comparaciones entre los dos para una mayor dilogo.
races histricas
ACLITS Orgenes
La nocin de "alfabetizacin acadmica" tiene sus races en un cuerpo de investigacin basada
en la prctica y la teora de la alfabetizacin que se hizo importante en el Reino Unido durante
la dcada de 1990. Hasta se haba pagado esta vez poca atencin a las cuestiones de escritura
de los estudiantes, el supuesto, aunque en general rara vez articulada siendo que los
estudiantes aprender a escribir a travs de su aculturacin tcito en las normas y convenciones
de sujetos sola marcos disciplinarios (Ivanic y Lea, 2006 ). Hounsell (1988) haba mirado antes
en problemas encontrados estudiantes cuando se enfrentan a los discursos no familiares de la
universidad. Identific el discurso acadmico como "un tipo particular de mundo por escrito,
con un conjunto de convenciones, o" cdigo ", de su propia cuenta." l ilustra cmo los
estudiantes necesitan ser sensibles a las diferentes formas disciplinarias de enmarcar en su
escritura, y destac la naturaleza tcita del discurso acadmico llamando por sus caractersticas
para hacer ms explcita a los estudiantes. (Vase tambin la investigacin australiana de
Ballard y Clanchy, 1988.) Este enfoque en la aculturacin explcita en cdigos disciplinarios y
discursos compartidos mucho en comn con los trabajos anteriores de Bizzell (1982) y
Bartholomae (1986) en los EE.UU., que como vamos a ver, surgi del movimiento
estadounidense WAC que se inici en la dcada de 1970.
A principios de la dcada de 1990, la educacin superior del Reino Unido estaba
experimentando un cambio fundamental con la expansin sin precedentes en el sector y las
consecuencias de la Ley de Educacin de 1992, que aboli la divisin binaria entre politcnicos y
universidades, reunindolos tanto para fines administrativos y de financiacin bajo un solo
gobierno organismo financiado. En trminos prcticos, esto significa un mayor nmero de
estudiantes y el tamao de las clases sin la expansin concomitante de recursos. Una respuesta
fue la creacin de "tcnicas de estudio" y "centros de apoyo de aprendizaje", donde los
estudiantes fueron capaces de recibir uno-a-uno o el apoyo en grupos pequeos que sus
profesores ya no estaban en condiciones de proporcionar. Fue entre los profesionales que
trabajan con los estudiantes en esos centros que las primeras races del campo de la
investigacin alfabetizaciones acadmicas comenzaron a surgir (tanto como en los EE.UU. en la
dcada de 1970, la obra de Mina Shaughnessey surgi de trabajo con los estudiantes
identificados como comprensin preparado y comenz un serio inters en el desarrollo de la
escritura). Cada vez ms frustrado con las limitaciones de los modelos basados en habilidades
superficial y simplista de la escritura del estudiante en su trabajo con los estudiantes,
comenzaron a mirar tanto para ms viable y la teora de las explicaciones de los problemas que
se encuentran por los escritores de los estudiantes. Como practitionerresearchers, se
encontraron en la interfase entre la teora y la prctica y sus primeras publicaciones a menudo
refleja esta interseccin (Ivanic 1998; Jones, Turner, y Street, 1999; Lea, 1994; Lea & Street,
1998, 1999; Lea & Stierer, 1999; Lillis, 1999, 2001).
La escasez de literatura sobre la escritura de los estudiantes que salen del Reino Unido en ese
momento significaba que estos investigadores / practicantes a menudo vean a los EE.UU. para
enmarcar terica para su trabajo. Particularmente influyente fue la obra temprana de
Bazerman (1988). Aunque su preocupacin haba estado con los textos producidos por los
escritores acadmicos establecidos, investigadores britnicos encontraron esta un encuadre
particularmente til con la que pensar en escritura de los estudiantes de pregrado. En
particular, su afirmacin de que la redaccin de asuntos porque las diferentes opciones
alrededor de qu y cmo se escribe resultados en diferentes significados, apuntalaron la
elaboracin tanto para la investigacin y la prctica con los escritores de los estudiantes. Con la
expansin de la educacin superior y un nmero creciente de estudiantes adultos que entran
en universidades del Reino Unido como operadores "no tradicionales" en la dcada de 1990, el
anlisis de Bazerman proporcion una manera fructfera de explorar cmo estos estudiantes
trajeron sus propios conocimientos y experiencia para la construccin de la escritura estaban
obligados a realizar para la evaluacin (Lea, 1998). Examinando el objeto de estudio, la
literatura del campo, el pblico previsto y propia de la autora en la escritura de los estudiantes
maduros al descubierto las formas en que la participacin con conocimiento acadmico podra
entrar en conflicto con otros ms familiares "formas de conocimiento". Para Ivanic y sus
colegas de la Universidad de Lancaster (Clark y Ivanic, 1991) adoptan principios de la conciencia
lenguaje crtico proporcionaron una orientacin terica ms desde el que ver los llamados
problemas de escritura de los estudiantes.
Este teln de fondo proporciona una base para el enfoque controvertida que se ha asociado
con la investigacin alfabetizaciones acadmicas durante la ltima dcada, examinando en
detalle las luchas de los estudiantes con la creacin de sentido y la naturaleza del poder y la
autoridad en la escritura del estudiante (Ivanic, 1998; Lea, 1994; Lea & Street, 1998; Lillis,
1997). En parte, esto fue influenciado por los acontecimientos relacionados con la lingstica
crticos (Fairclough, 1989). El trabajo sobre la conciencia lenguaje crtico en las escuelas
(Fairclough, 1992) pareca particularmente pertinente para el nuevo contexto de la educacin
superior. En 1996 public la calle un captulo innovador alfabetizaciones acadmicas que tanto
desafiaron convencin acadmica (mediante la incorporacin de los textos originales de los
dems en lugar de integrarlos en su propio trabajo con la referencia convencional) y en primer
plano las cuestiones de "alfabetizaciones acadmicas." La perspectiva adoptada por la calle
( 1996), en esta publicacin se sent dentro de un cuerpo de trabajo que se haba dado a
conocer como los "Estudios de alfabetizacin Nuevos" (NLS). Contribucin seminal de la calle
de NLS se haba hecho antes, cuando se distingui entre los modelos autnomas e ideolgicas
de la alfabetizacin (Street, 1984). l haba argumentado que mientras que un modelo
autnomo de alfabetizacin sugiere que la alfabetizacin es una habilidad descontextualizada,
que una vez aprendido se pueden transferir con facilidad de un contexto a otro, el modelo
ideolgico destaca el contexto y la naturaleza social de las prcticas de alfabetizacin, y las
relaciones de poder y la autoridad que estn implcitos en cualquier caso la
alfabetizacin.Alfabetizacin, entonces, no es algo que una vez adquirida se puede aplicar
fcilmente a cualquier contexto que requiere dominio de la palabra escrita. Las prcticas de
lectura y escritura son actividades profundamente sociales; familiaridad con y la comprensin
de estas prcticas tiene lugar en contextos sociales especficos, que se superponen con las
complejidades ideolgicas, por ejemplo, en relacin a los diferentes valores colocados en
gneros particulares de los textos escritos. Siguiendo esta perspectiva, NLS, con sus races en
la sociolingstica y la antropologa lingstica, conceptualiza la escritura y la lectura como
prcticas sociales contextualizadas.
Hasta mediados de la dcada de 1990 Estudios Nueva Alfabetizacin se haban preocupado por
alfabetizaciones aplicando en las escuelas, la comunidad y el trabajo-lugar, sobre todo de las
personas en diferentes contextos culturales, en particular Irn, Sudfrica y Amrica Latina
(Calle, 2001), pero no haba prestado atencin a alfabetizaciones en la universidad "en casa".
Aunque los primeros trabajos de, por ejemplo Lea (1994) y Lillis (1997), se haba
conceptualizado la escritura como prctica social contextualizada modelos de dficit
explcitamente desafiantes de la escritura, ni en ese momento sitan su trabajo de manera
explcita en la tradicin NLS ni hizo referencia a la "alfabetizacin acadmica" como tal. Sin
embargo, Lea (1994) hizo ilustrar la multiplicidad de discursos en la academia, una distincin
importante del uso del discurso trmino en singular. Ivanic tambin en primer plano el uso de
diferentes discursos y que compiten en su estudio de los estudiantes adultos (Ivanic, 1998). En
general, lo que caracteriza este cuerpo emergente de trabajo era su enfoque especfico en la
escritura de los estudiantes como prctica social y el reconocimiento de la multiplicidad de
prcticas, si stas se conceptualizan como discursos o alfabetizaciones. El uso del trmino
"alfabetizaciones", ms que "discursos" (el encuadre ms comnmente proporcionada por los
escritores de Estados Unidos en el campo de la composicin de la universidad), se convirti
poco a poco ms frecuente en la literatura del Reino Unido.Esto no era slo debido a su
asociacin con un encuadre terico proporcionado por el NLS, pero debido a que el foco de
preocupacin era escritura de los estudiantes, en lugar de lenguaje hablado; el discurso
trmino que se asocia con mayor frecuencia con el uso de la lengua hablada en lugar de por
escrito en ese momento.
Investigacin por Lea y Street (1998), basndose en el enfoque metodolgico NLS, sino
tambin en la experiencia profesional de Lea, introdujo nuevos marcos tericos para un campo
que era, en ese momento, todava predominantemente influenciada por las cuentas
psicolgicas del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, Gibbs, 1994). En vez de enmarcar
su trabajo en trminos de "buena" y "mala" por escrito, Lea y Calle sugirieron que cualquier
explicacin necesaria para examinar la facultad y los estudiantes las expectativas alrededor de
la escritura sin hacer juicios acerca de qu prcticas eran apropiados. Basndose en los
resultados de un proyecto de investigacin emprica llevada a cabo en dos universidades
diferentes, examinaron estudiante escribiendo en un contexto de prcticas institucionales,
relaciones de poder y las identidades, con los significados que se disput entre profesores y
estudiantes, y un nfasis en las diferentes concepciones e interpretaciones de la tarea de
escritura. Los resultados de sus investigaciones sugieren brechas fundamentales entre los
estudiantes y la comprensin de la facultad de los requisitos de la escritura de los estudiantes,
proporcionando evidencia a nivel de la epistemologa, la autoridad y la contestacin sobre el
conocimiento, en lugar de en el nivel de habilidad tcnica, la superficie competencia lingstica
y la asimilacin cultural. Con base en el anlisis de sus datos de investigacin, ellos explicados
tres modelos de escritura de los estudiantes. Estos se denominan tcnicas de estudio, la
socializacin y alfabetizaciones acadmicas. El modelo de habilidades de estudio se basa en la
suposicin de que el dominio de las normas correctas de la gramtica y la sintaxis, junto con la
atencin a la ortografa y la puntuacion, se asegurar de competencia de los estudiantes en la
escritura acadmica; que es, por lo tanto, principalmente de las caractersticas superficiales de
texto. En contraste, el modelo de socializacin acadmica asume estudiantes necesitan ser
aculturado en los discursos y gneros de disciplinas particulares y que la toma de las
caractersticas y requisitos de estos explcita a los estudiantes resultar en que se conviertan en
escritores de xito. En algunos aspectos, el tercer modelo, alfabetizaciones acadmicas,
subsume muchas de las caractersticas de los otros dos; Lea y Street (1998) sealan que los
modelos no se presentan como mutuamente excluyentes. Sin embargo argumentan que es el
modelo de alfabetizacin acadmica que es ms capaz de tener en cuenta la naturaleza de la
escritura de los estudiantes en relacin a las prcticas institucionales, relaciones de poder y las
identidades, en fin de considerar la complejidad de la creacin de sentido que los otros dos
modelos no logran proporcionar.
La explicacin de los tres modelos propuestos por Lea y Street ha sido elaborado en muy
ampliamente en la literatura sobre la enseanza y el aprendizaje a travs de una gama de SE
contextos (vase, por ejemplo, Thesen & van Pletzen de 2006, en Sudfrica) y pide una ms
profunda comprensin de la escritura de los estudiantes y su relacin con el aprendizaje a
travs de la academia, lo que ofrece una alternativa a los modelos de dficit de aprendizaje y
escritura basados en modelos autnomos de alfabetizacin.
WAC Orgenes
Origen del movimiento WAC en los EE.UU. en la dcada de 1970 slo puede entenderse a la luz
de la tradicin centenaria de los Estados Unidos a nivel universitario "composicin" cursos, se
requiere de casi todos los estudiantes universitarios de primer ao. Estos cursos se imparten en
los departamentos de ingls y tradicionalmente mezclan la enseanza de los textos literarios
con la instruccin basada en habilidades en la escritura, a menudo con un estigma correctivas
adjunto (modelo de dficit). A finales de 1970, los profesores de composicin profesionalizado
la enseanza de la escritura, el desarrollo de sus propios programas de maestra y doctorado en
la retrica y la composicin (es decir, la enseanza de la escritura a nivel universitario). Ellos
desarrollaron varias lneas de investigacin derivadas de ambas las humanidades (es decir, la
retrica clsica) y las ciencias sociales (por ejemplo, la educacin), y empujaron la enseanza
composicin ms all del anlisis literario y "habilidades y ejercicios."
Al igual que con ACLITS en la dcada de 1990, el ascenso del movimiento WAC a finales de 1970
y principios de 1980 (Russell, 1991) fue una respuesta a la afluencia a la educacin superior de
los grupos antes excluidos, a travs de polticas de admisin abiertas en instituciones
pblicas. Una respuesta fue que repensar radicalmente el modelo de recuperacin o dficit de
la escritura y la escritura se encuentran centros, planes de estudio especial, y la investigacin
sistemtica sobre las diferencias entre alumnos y profesores percepciones de errores tanto
como con la investigacin ACLITS a mediados de la dcada de 1990. Otro enfoque era alistarse
profesores de otras disciplinas para mejorar la escritura de los estudiantes y el aprendizaje: el
movimiento WAC.
La inspiracin terica temprana para el movimiento WAC en los EE.UU. vino directamente de
un terico britnico educativa y reformador, James Britton, y sus colegas de la Universidad de
Londres, Instituto de Educacin, que acu el trmino WAC (Russell, 1991) como parte de su los
esfuerzos para mejorar la escritura en las disciplinas en la educacin secundaria. Britton y sus
colegas (1975) consultados por escrito (y hablar) como un logro el desarrollo gradual, bien
ligada a los objetivos intelectuales particulares y las tradiciones de cada disciplina o profesin,
no como un conjunto nico de habilidades fcilmente generalizables-aprendido una vez por
todas .Tambin la teora de la escritura en trminos de aprendizaje disciplinaria y el desarrollo
personal, habilidades, no generalizables discretos. Y utilizaron Vygotsky (entre otros) a teorizar
ella. En Gran Bretaa, la lengua a travs del currculo o del idioma movimientos de la conciencia
(como se les llamaba) no durar mucho tiempo o tener un gran impacto en las escuelas
secundarias, y casi ninguno en la ES en el momento (aunque ver Ivanic, 2004, para una atencin
ms reciente a la conciencia del lenguaje crtico), pero sus ideas fueron recogidas por el
movimiento WAC incipiente en los EE.UU., principalmente en la educacin superior.
A principios de la dcada de 1980, el modelo dominante de la escritura de investigacin fue
cognitivo. Pero a mediados de la dcada de 1980, unos investigadores estadounidenses
comenzaron a utilizar mtodos etnogrficos para explorar desarrollo de la escritura como un
fenmeno histrico-cultural. Al igual que con los ACLITS a finales de 1990, la etnografa de la
comunicacin fue la inspiracin. El artculo seminal fue por Lucille McCarthy, un estudiante de
doctorado de Dell Hymes. Su 1987 artculo "Strangers in Strange Lands", seguido de un
estudiante cuando ste iba a cursos en cuatro disciplinas, y como el ttulo sugiere, McCarthy
encontr que las diferencias en las prcticas de escritura disciplinarias y las comunidades eran
mucho ms importantes para el estudiante que las similitudes, un tema perseguido por Lea y
Street (1998) en su cuenta de la conmutacin de estudiantes del Reino Unido 'entre los cursos
en grados modulares.
Prctica en el aula en cursos generales de composicin comenz a cambiar tambin en la
dcada de 1980. "Libros de texto WAC" en cursos de composicin de primer ao comenzaron a
aparecer, que ense a los gneros de la escritura en las ciencias sociales y naturales, no como
frmulas a seguir, normalmente, pero como ndices de las formas de conocimiento, la
epistemologa y acciones sociales , de los dominios o disciplinas del conocimiento.
La investigacin sobre las dimensiones sociales de las disciplinas y profesiones-how y la
investigacin textual complementan-escribir por qu los profesionales. Una gran cadena de la
investigacin en los gneros de la escritura profesional y la investigacin acadmica comenz
(por ejemplo, Bazerman, 1988; Berkenkotter y Huckin, 1995). Algunos estudiantes en
comparacin escrito a la de los profesionales. Por ejemplo, Geisler (1994) trabajar en expertos y
estudiantes los textos de filosofa, acadmico Alfabetizacin y de la Naturaleza de la
Competencia, formas de escribir, pensar y ser filsofos expuesto, en relacin con los
movimientos discursivos de los estudiantes que escriben en cursos de filosofa. Y un
movimiento de reforma educativa de Estados Unidos barri el Excmo.
posiciones institucionales
WAC Institucionalmente
Institucionalmente, WAC se ha centrado en los programas de las universidades individuales (y
algunas escuelas secundarias). Es un movimiento de reforma de la educacin superior, pero sin
una organizacin nacional centralizada, a pesar de que tiene un grupo de inters especial poco
organizada asociada a la organizacin profesional de la composicin, la Conferencia sobre el
College Composicin y Comunicacin (CCCC). A pesar de ello, ha tenido gran influencia en la ES
en los ltimos 30 aos. Tal vez una tercera parte de las instituciones estadounidenses tienen
algn programa de WAC, en un gran nmero de formas (McLeod, 1992). Muchos programas
WAC tambin incluyen algn tipo de estructura curricular (s) para proporcionar
continuidad. Las instituciones o departamentos a menudo designan ciertos cursos como
"escritura intensiva" o "escritura extensa" y exigir a los estudiantes a tomar ciertas personas (o
un cierto nmero de ellos) para graduarse. Otras universidades han "ligado" cursos en los que
algunos o todos los estudiantes en un curso en una disciplina tomar un curso paralelo por
escrito, que utiliza el contenido del curso disciplinaria y se planea conjuntamente con l. Ms
raramente, los departamentos organizan una secuencia de tareas de escritura y apoyo a los
estudiantes que se extiende a lo largo de su plan de estudios, desde el primer ao hasta el fin,
para desarrollar conscientemente escritura de los estudiantes (y con frecuencia otros modos
de comunicacin). Algunas universidades han exigido a todos los departamentos para
desarrollar una secuencia de este tipo. Todas estas formas curriculares son casi siempre,
adems de primer ao de cursos de composicin, aunque algunas universidades requieren de
primer ao "seminarios" en lugar: un primer ao de escritura curso impartido por personal de
diversas disciplinas con temas para escribir extrado de sus disciplinas (Monroe, 2006 ).
Casi todos los programas WAC incluyen actividades de sensibilizacin de la escritura entre los
profesores en las disciplinas y su competencia en el apoyo a los estudiantes en su escritura
organizados. Muchas instituciones tienen talleres interdisciplinarios y seminarios para el
personal de la enseanza acadmica de todas las disciplinas en desarrollo de la escritura. All no
slo discuten las necesidades y recursos particulares para la escritura de sus alumnos, sino
tambin cmo funciona la escritura de manera diferente en cada una de sus disciplinas, cmo
se lleva a los estudiantes a la participacin ms profunda con las formas nicas de conocer en
cada-la epistemologa de cada uno y cmo los estudiantes pueden ser ayudados a escribir para
aprender a medida que aprenden a escribir en un campo (la famosa frase de Britton, ahora un
lema). El personal docente aprenden a disear y asignaciones de secuencia, comunicar las
expectativas y dar retroalimentacin. Y desde 1993 ha habido una conferencia nacional bienal
(ahora internacional) que atrae a cerca de 500 miembros de la facultad de una gran variedad de
disciplinas, instituciones y pases.
Finalmente, los programas WAC a menudo estn conectados con o parte de un centro de
escritura o centros (a menudo unido a una unidad de apoyo a los estudiantes). Los tutores
(graduado o estudiantes de licenciatura, por lo general) dan ayuda individual o en grupos
pequeos para los estudiantes. A veces los tutores se han extrado de diversas disciplinas. A
veces hay centros de escritura especficas para cada disciplina. Y a veces hay tutores asignados
a cursos especficos (generalmente grandes conferencias) para ayudar a los estudiantes con su
escritura y el aprendizaje. Estos centros han intentado evitar el modelo reme-dial o dficit de la
escritura por ayudar a todos los estudiantes con su escritura- y, en algunos centros, incluso el
personal docente que estn escribiendo artculos de investigacin.
Todos estos esfuerzos luchan con una serie de actitudes y estructuras institucionales que
militan contra WAC: conceptos reduccionistas y correctores de escritura del estudiante (en
particular, que la escritura es un conjunto de habilidades generales que hay que dominar en los
ubicuos de primer ao de cursos generales de escritura), demandas a tiempo la facultad de
investigacin, grandes inscripciones en muchos cursos, y as sucesivamente (Walvoord,
1997). Despus de 30 aos, sigue siendo una batalla cuesta arriba, pero debido a que muchos
acadmicos en los EE.UU. han estado expuestos a la idea de la WAC-por asistir a talleres o
cursos de escritura intensiva de enseanza, por ejemplo-WAC se ha convertido en parte del
paisaje institucional de la educacin superior en los EE.UU..
ACLITS Institucionalmente
En el Reino Unido, "la escritura intensiva" (aunque no escribir consciente) cursos de pregrado
eran tradicionalmente el dominio exclusivo de Oxford y Cambridge, donde la enseanza se
basa en la enseanza individual por miembros de la facultad de supervisin escritura de los
estudiantes, o como se percibe, el aprendizaje disciplinario de los estudiantes, en sesiones
semanales de uno-a-uno. La expansin posterior a 1992, lo que supone el tamao de clases
grandes y un cuerpo estudiantil cada vez ms diversa, y el crecimiento de la temtica, los planes
de estudios modular interdisciplinar resultaron en una mayor atencin a la escritura como
construccin de significados y como prctica social. Esto ha dado lugar a movimientos como el
desarrollo de la escritura en la Educacin Superior (conferencias bienales desde 1995) y ms
recientemente el proyecto de influencia WAC Pensamiento Escritura y lo nuevo, al estilo
estadounidense, centros de escritura (para estos y otros ejemplos ver Ganobcsik-Williams,
2006).
ACLITS ha influido en todos estos esfuerzos. Sin embargo, como se ilustra arriba, ACLITS,
aunque condujo principalmente practicante, ha tendido a centrarse ms en la teora y la
investigacin. De hecho ha habido preguntas planteadas en la literatura sobre el valor del
encuadre que ofrece la investigacin acadmica alfabetizaciones para la pedagoga. Lillis
(2006) sugiere que tenemos que desarrollar una pedagoga alfabetizaciones acadmicas que
sita a la naturaleza del dilogo en su centro y que ms especficamente deberamos estar
pensando en cmo podemos desarrollar y validar espacios alternativos para la escritura y el
significado de hacer en la academia. Lea (2004) sugiere que los principios que emergen de la
investigacin acadmica alfabetizaciones pueden ser tomadas en diferentes contextos
institucionales. Ella ilustra esto a travs de un estudio de caso de un curso de postgrado en la
formacin docente entregado en lnea.
Desde un punto de vista profesional la prestacin de apoyo en funcin de cualquier conjunto
particular de principios es inusual. Sin embargo, muchos profesionales no se basan en el
encuadre general, ofrecido por la perspectiva alfabetizaciones acadmicas, aunque no de
forma explcita. El desarrollo de la escritura en la conferencia bienal de Educacin Superior
rene a las personas que trabajan a travs de ajustes en el campo de la escritura de apoyo, que
estn adoptando un modelo de la prctica social de la escritura. Varias instituciones han
aplicado programas para apoyar a los estudiantes y sus profesores, a menudo en relacin con la
ampliacin de la participacin. Estos acontecimientos se inician con frecuencia por las unidades
de desarrollo educativo y el apoyo de algn tipo de centro de aprendizaje de los
estudiantes. Aunque tanto stos generalmente tienen un amplio escrito de que la escritura es
slo una parte, en su conjunto son generalmente los ms importantes sitios institucionales de
desarrollo de la escritura en el Reino Unido. Mientras que las unidades de desarrollo educativo
trabajan apoyando directamente la facultad con temas de enseanza y aprendizaje, incluyendo
la escritura de los estudiantes, el escrito de la mayora de los centros de aprendizaje de los
estudiantes es trabajar slo con los estudiantes. Junto con el hecho de que ste es el estado
con frecuencia baja, el trabajo por hora pagada y la credibilidad acadmica de la antigua est
continuamente amenazada como las universidades son cada vez ms reacios a emplear
desarrolladores educativos sobre los contratos acadmicos, los tipos de enfoques sugeridos
por Lillis y Lea son pocos y distantes entre s.
teora y la investigacin: los roles de gnero
ACLITS Teora e Investigacin Usando Gnero
Las cuestiones de gnero son fundamentales para los tres modelos de escritura de los
estudiantes ha indicado anteriormente (habilidades, socializacin, y alfabetizaciones
acadmicas). Cada uno de estos modelos se asocia implcitamente con una orientacin
diferente a la nocin de gnero. En trminos de tcnicas de estudio, el gnero se conceptualiza
principalmente en relacin a la superficie caractersticas y la forma; socializacin acadmica
estara asociado con la conceptualizacin de gnero en trminos de normas disciplinarias
establecidas para la comunicacin, dado principalmente por los textos escritos por acadmicos
dentro de una comunidad disciplinaria. La perspectiva alfabetizaciones acadmicas base
emprica est alineado con una visin de gnero como prctica social en lugar de conocimiento
gnero en trminos de comunicacin disciplinaria per se, aunque esto es por su propia
naturaleza fundamental para la perspectiva prctica social.
La investigacin en el campo se ha descubierto la gama de gneros dedica a los estudiantes a
travs de la universidad, con una variacin evidente no slo en trminos de los requisitos
departamentales o mdulos especficos para estudiantes escritores disciplina o. Por ejemplo, la
variacin de gnero es evidente en trminos de las predisposiciones individuales de los
profesores universitarios individuales y en relacin con las tareas especficas (Lea & Street,
1998; vase tambin Lea & Street, 1999, 2006). La contribucin de la elaboracin terica y
metodolgica que ofrece la antropologa social y la lingstica aplicada es fundamental para la
comprensin de este tipo de gnero a medida que surgen en los encuentros cotidianos
detallados alrededor de escritura en contextos institucionales. Gran parte de la investigacin se
ha llevado a cabo a travs de una lente etnogrfica que proporciona la oportunidad de hacer el
extrao familiar, para acercarse a las prcticas cotidianas de todo estudiante de la escritura
como un rea de estudio sin traer a esta juicios sobre la naturaleza de ese escrito (vase Heath
& Street, 2008). A travs de una lente de tal variedad de gneros se hacen visibles y abierto al
escrutinio, no slo los que se dan por cualquiera de los requisitos genricos de escritura
acadmica o por la disciplina. Por ejemplo, los investigadores han examinado retroalimentacin
sobre el trabajo escrito de los estudiantes y las implicaciones para la toma de significado y
cuestiones de identidad (Ivanic, 1998, 2004; Lea y Street, 1998; Lillis, 2001). Stierer (1997, 2000)
ha examinado la naturaleza de las cuestiones de asignacin de los estudiantes a nivel de
maestra y las implicaciones de las formas en que stas se enmarcaban en los estudiantes la
comprensin de cuestiones de asignacin. Lea (2006) ha explorado la naturaleza textual de los
debates de los estudiantes en lnea y cmo los estudiantes se integran stos en sus
asignaciones. Calle y sus colegas han explorado el tema de la "conmutacin de gnero" entre
los estudiantes pre-universitarios se preparan para el ingreso universitario en cursos de
ampliacin de Participacin del King College de Londres (Scalone & Street, 2006; Lea & Street,
2006-ver ms abajo).
Las conclusiones del tipo de investigacin detallada sealaron anterior sugiere, entonces, que
las cuestiones de gnero surgen en el examen de la variedad de textos y prcticas que son
parte integral de cualquier comprensin del estudiante de la escritura, y la mejor manera de
apoyarlo, en lugar de ser simplemente preocupados consideraciones disciplinarias, tales como
"la forma de escribir en la Historia", "cmo hacer referencia en Psicologa", "Cmo desarrollar
un argumento en Ingls."
Como ya hemos comentado anteriormente ACLITS ha tendido a centrarse en el desembalaje
prcticas micro-social, como "huecos" entre los estudiantes y conferenciantes percepciones de
determinadas actividades de escritura, a menudo incrustados profundamente en las
tradiciones de la alfabetizacin ensayista y la evaluacin de la escritura. Los investigadores en
esta tradicin tambin se han centrado en la teorizacin y la investigacin de nuevos gneros
de la escritura en la ES enseanza, en diferentes modos y medios de comunicacin (ver ms
abajo) y sobre las formas en que los estudiantes estn llamados a menudo implcitamente a
cambiar entre diferentes gneros y modos ( que tambin plantea la cuestin ms general de
cmo el gnero y el modo se teorizan en relacin con otras tradiciones de anlisis de gnero y
los estudios multimodales).Podra decirse que lo que distingue a la investigacin
alfabetizaciones acadmicas del MED es su tendencia a concentrarse en este nivel micro y
tambin sobre las diferentes interpretaciones y comprensiones de los gneros de los
participantes en cualquier encuentro de escritura particular, en la universidad. Tomando como
referencia el tipo de encuadre proporcionado por Berkenkotter y Huckin (1995), los gneros
surgen en la relacin entre la creacin de textos y sus prcticas asociadas en cualquier contexto
particular. No slo varan en todas las disciplinas, asignaturas y / o campos de estudio, sino
tambin en los tipos de texto (por ejemplo, tareas acadmicas, retroalimentacin profesores /
marginalia, correo electrnico).
Este enfoque de gnero dibuja una variedad de textos y prcticas en el marco alfabetizaciones
acadmicas, en lugar de concentrarse en los estudiantes la escritura del ensayo en s. El
enfoque en las minucias de los textos y las prcticas en la comprensin de la creacin de
sentido est dado por las races etnogrficos de este campo, y en particular Hymes (1974)
etnografa de la comunicacin, dando como resultado la puesta en primer plano de una
perspectiva institucional, que tiene prioridad sobre una disciplina o materia enfoque
basado. Esto puede ser de hecho la distincin ms importante entre las diferentes tradiciones
siendo explorado en este captulo, a pesar de sus races, metodolgicos tericos y, en parte,
evidentemente comunes. A medida que el panorama de la educacin superior ha cambiado en
la ltima dcada, con un mayor nfasis en profesional en lugar de estudio puramente
acadmico y la atencin simultnea a los nuevos gneros de la escritura en la academia, el
encuadre terico ofrecido por la investigacin alfabetizaciones acadmicas se est
convirtiendo cada vez ms valioso en trminos de la investigacin y la prctica. Por ejemplo, la
nata (2008) se ocupa de las revistas de aprendizaje como los gneros de transicin puente una
brecha entre los mundos personales de los alumnos y los gneros de disciplina basada en
rigurosos incrustados en la redaccin de textos ms convencional. (Escritura de un diario de los
estudiantes es tambin una estrategia utilizada por el Programa de Participacin La ampliacin
del King College de Londres, que se describe a continuacin).
Varios investigadores practicante tambin estn apuntalando su trabajo en nuevos ambientes
multimodales para el aprendizaje de los principios que ofrece la investigacin alfabetizaciones
acadmicas. Walton y Archer (2004) ilustran las limitaciones de la enseanza de la web en
busca habilidades en un contexto de Sudfrica, si los profesores no entienden las explicaciones
e interpretaciones que sus alumnos estn trayendo a la lectura de la web. Ellos sugieren que los
estudiantes ya tienen que estar al mando de los discursos sujetos y comprender los gneros
que se encuentran en lnea con el fin de hacer su bsqueda de la pena; apoyar a los estudiantes
en el uso de la web en sus estudios requiere sensibilidad a fondo de los estudiantes y la
experiencia previa. Esta perspectiva refleja la ofrecida por los primeros hallazgos en el campo,
pero tiene aplicacin en el aprendizaje en lnea. McKenna (2006) examina cmo el uso del
hipertexto estudiantes desafa la construccin lineal de argumento en la escritura
acadmica. Ella sugiere que este entorno ofrece a los estudiantes la posibilidad de tomar
nuevas posiciones que no son posibles en gneros ensayista ms convencionales sujetos. La
atencin se centra menos en el conocimiento gnero disciplinaria y ms en las cuestiones de la
subjetividad y de la agencia y las formas en que estos dos frotan contra y desafo y subvierten
los gneros acadmicos convencionales.
WAC Teora e Investigacin Usando Gnero
Investigacin WAC ha tomado dos direcciones complementarias: una investigacin de la
escritura de profesionales de diversas disciplinas y profesiones; otra se centr en la escritura
del estudiante en la disciplinas, especialmente el papel de la escritura en el aprendizaje (Russell,
1997). Conceptos de gnero han sido centrales en la teora y la investigacin en ambos. (Vase
Klein, 1999, y Newell, 2006, para una revisin de los estudios cuantitativos de la escritura para
aprender; vase Russell, 2001, y Bazerman y otros, para las revisiones de los estudios
cualitativos de los estudiantes que escriben en el Excmo., 2005).
Algunos estudios han visto gnero en trminos basados en la forma tradicional, como
colecciones de caractersticas y convenciones identificables (por ejemplo, la retrica
contrastiva, los estudios de gnero revisados en Klein, 1999). Sin embargo, en las ltimas dos
dcadas, las nuevas formas de pensar sobre el gnero en la escritura del estudiante-que crece
fuera del estudio del gnero y de la actividad del profesional de la escritura a hacer hincapi en
la actividad de gnero (Bazerman, 1988). Este enfoque se basa en C. Miller (1984, 1994) la
teora de gnero como accin social. Gneros estn "tipificados acciones retricas basadas en
situaciones recurrentes" (1984, p. 159). El enfoque de la investigadora se desplaza desde el
texto mismo de la relacin entre el texto y la actividad de las personas en situaciones en las que
se utilizan en los textos regularizados-Autopista tipificadas. Gneros no son ms que formas de
las palabras, sino las formas de vida, regularidades socioculturales que estabilizan-para-ahora
(pero nunca por fin) nuestras interacciones (Schryer, 1993).
A finales de 1980, el concepto de gnero como accin social se combin con vygotskiano teora
de la actividad histrico-cultural, que ve la relacin entre el pensamiento y el lenguaje (y el
aprendizaje y la escritura) en la vida social, as como trminos cognitivos. Herramientas
culturales como hablar y escribir median nuestros pensamientos interiores, as como nuestras
interacciones sociales externos. Gneros, como formas tipificadas de interactuar con las
herramientas, pueden ser vistos como formas de coordinacin de la actividad conjunta y la
regulacin de pensamiento (Russell, 1997; Bazerman, este volumen). Para Bazerman y Russell
(2003), ya que los signos en una pgina median entre las relaciones y las personas, tambin lo
hacen los gneros; textos son "atendidos en el contexto de las actividades", y slo se pueden
estudiar en su "actividades de animacin" -produccin, la recepcin, el significado y valor ",
incrustado en los usos y las interpretaciones de la gente."
Estudios cuantitativos de los estudiantes a escribir usando gnero han tendido a ver los
gneros en la forma ms antigua, basada en formularios, y mirar sus efectos en ms
estrictamente cognitiva en lugar de sociales trminos cognitivos. Se centran en las necesidades
de los gneros plantean para la bsqueda y organizacin de la informacin, las relaciones entre
las ideas de estructuracin y con el pblico, y el control de la postura hacia el contenido
(Bazerman, este volumen; Klein, 1999; Newell, 2006). Estos estudios muestran que los
estudiantes participar en diferentes procesos cuando tienen las expectativas de un gnero en
lugar de otro (ensayo peridico estudiantil, en su clase, la forma de registro).
Los estudios cualitativos de escritura de los estudiantes han tendido a tener una actividad o
enfoque de la accin social al gnero ya que describen la escritura de los estudiantes y escritura
de los estudiantes y el aprendizaje. En los ltimos doce aos, las teoras de sistemas de gnero
(Bazerman, 1994; Russell, 1997) o redes (Antes, este volumen) o ecologas (Spinuzzi, 2003),
informados por la teora de la actividad cultural, histrica, se han aplicado a la comprensin de
trabajo profesional y su relacin con la educacin (por ejemplo, inteligente 2006; Winsor
2003). Los contextos como las organizaciones o instituciones que son vistos como sistemas de
actividad complejas mediadas por complejos sistemas de gneros intertextuales, a travs del
cual circula el conocimiento y la actividad est mediada en las redes intersubjetivas (Antes, este
volumen; Russell y Yaez, 2003). La investigacin sobre gnero ha trazado las relaciones entre
la escritura acadmica / actividad y la escritura / actividad de otros sistemas, como el hogar,
profesiones, aficiones, etc. (por ejemplo, Prior, 1998; Russell y Yaez, 2003), y sus efectos en
tanto la escritura y la identidad. Gnero es visto como ofreciendo direccin o motivo de la
actividad, as caminos hacia nuevas identidades para los participantes. De hecho, los estudios
longitudinales de los estudiantes de HE (Beaufort, 2007; Wardle, de prxima publicacin;
Sommers, 2004; Donahue, 2008) han descrito los gneros que los estudiantes adquieren a
medida que aprenden en las disciplinas, dentro de diversos contextos institucionales.
pedagoga y gnero
WAC y Pedagoga
WAC pedaggica teora, la investigacin y la prctica estn bien desarrollados y tomar dos
direcciones bsicas: implcitos y explcitos. La opinin ms comn entre los docentes de las
disciplinas (y la mayora de los expertos WAC, muy probable) es que los estudiantes aprenden a
escribir nuevos gneros principalmente a travs de la escritura en contextos autnticos, como
los cursos de las disciplinas. Y el foco del movimiento WAC es en el fomento de la escritura, la
retroalimentacin (profesor o los compaeros), y la revisin o la repeticin. En este punto de
vista, los estudiantes aprenden a escribir por escribir.
Un fuerte argumento terico para este punto de vista ha sido realizado por un grupo de
investigadores canadienses, y apoyado con una larga serie de estudios cualitativos que no
logran demostrar la transferencia de conocimientos de gnero acadmico a los contextos
laborales (Dias, Freedman, Medway, y Par, 1999 ). Ellos teorizan que genero el conocimiento
es tcito y slo adquiri inconscientemente como parte de algn propsito actividad
comunicativa en el contexto en que se utiliza el gnero. Los estudiantes "recogerlo" sin ser
explcitamente ense un gnero.
Hay tres enfoques bien articuladas en Amrica del Norte a la enseanza explcita, que informan
tanto la enseanza de la escritura y, a menudo, WAC tambin. El primero podra denominarse
"la adquisicin gnero", la enseanza en una explcita (aunque no necesariamente de
presentacin) as ciertos "movimientos" genricos o convenciones de los gneros, derivados
del anlisis de los gneros (ya sea textual o contextual o ambos).Este es el enfoque ms comn
en la enseanza norteamericana segundo idioma (Ingls para Fines Especiales / Ingls para
fines acadmicos). El objetivo es proporcionar recursos lingsticos que los estudiantes
necesitan.Por ejemplo, el anlisis de Swales 'de los movimientos genricos de introducciones
de artculos de investigacin acadmicos se ensea a los estudiantes de postgrado L2
explcitamente, junto con una buena dosis de lectura y anlisis de las presentaciones, la
prctica estructurada escribirlas, y as sucesivamente. Este enfoque ha sido utilizado ms bien
poco en WAC o primera enseanza de idiomas, tal vez porque hay diferencias fundamentales
entre los alumnos de primera y segunda lengua (vase Carter, Ferzli, y Weibe, 2004). (Un
enfoque algo similar, Sistmico Lingstica Funcional, es an menos comn en Amrica del
Norte.)
Un segundo enfoque (Devitt, 2004; Bawarshi, 2003) es ensear "conciencia de gnero" a
diferencia de (pero relacionado con) la adquisicin gnero. Los estudiantes analizan primero
retricamente gneros familiares cuyos contextos que han experimentado, a continuacin,
pasar al menos o poco conocidos gneros que estn relacionados con ellos (los gneros de
antecedentes, por lo general), el estudio de la forma y aspectos del contexto, siempre tratando
de "mantener la forma y el contexto entrelazado "(Devitt, 2004, p. 198). A continuacin, hacen
"gnero etnografa" de algn contexto en el que se utiliza el gnero (ver Johns, 2002). Devitt
sostiene que la conciencia de gnero enseanza, en lugar de habilidades particulares, facilitar
la transferencia, como los gneros previamente aprendidas se vuelven gneros antecedentes
para el aprendizaje y la prctica de los gneros relacionados (Devitt, p. 202ff). Este enfoque ha
sido utilizado principalmente en cursos de escritura generales (composicin de primer ao,
comunicacin tcnica, etc.) en las que hay estudiantes de una variedad de disciplinas y el
maestro no es experto en todas ellas. Los estudiantes hacen la investigacin en el contexto de
destino y sus gneros. El profesor les ayuda a ser buenos investigadores en gnero. Pero el
maestro no ensea un gnero especfico a los estudiantes.
Un tercer enfoque, a veces denominado "Nueva Retrica," es ensear a un gnero de manera
explcita, pero en el proceso de llevar a cabo una accin de retrica en su contexto objetivo de
uso, que es la situacin en las aulas disciplinarias, por lo general. En el proceso de hacer alguna
actividad de aprendizaje especficos para cada disciplina, los estudiantes tambin reciben
instruccin explcita en el gnero. Pero la instruccin no se limita a las etapas de enseanza o se
mueve o convenciones; tambin intenta ensear a la lgica de la comunicacin en trminos de
la lgica del aprendizaje / disciplinaria actividad el "por qu" y "dnde" y "cundo" de un
gnero, as como el "qu" y "cmo" de la misma. Por ejemplo, Carter et al. (2004) desarrollaron
una herramienta en lnea para la enseanza del gnero informe de laboratorio en la educacin
la ciencia y la ingeniera.LabWrite lleva a los estudiantes a travs del proceso de hacer y que
representa (textualmente, matemticamente, y grficamente) la actividad de laboratorio, ya
que lo estn haciendo. El objetivo de la instruccin no es ensear "el gnero" o "escritura", sino
para ensear conceptos cientficos y el mtodo cientfico utilizando gnero como instrumentos
de mediacin. El gnero es una herramienta para hacer y aprendizaje de las ciencias en el
contexto del laboratorio-curso especfico. Un estudio encontr que el grupo de comparacin
estudiantes que utilizaron LabWrite escribieron informes de laboratorio que los profesores de
qumica calificados como "significativamente ms eficaz" en (1) el aprendizaje del concepto
cientfico de laboratorio y (2) aprender a aplicar el razonamiento cientfico. Los estudiantes
tambin (3) desarrollaron una actitud mucho ms positiva hacia la redaccin de informes de
laboratorio que el grupo de comparacin. Este es el nico estudio grupo de comparacin para
mostrar la instruccin explcita efectiva en la enseanza de un gnero a los adultos L1.
La relacin de la segunda de pregunta-gnero de la escritura para aprender-ha sido explorada
empricamente principalmente con los estudiantes ms jvenes. Los esfuerzos para justificar la
afirmacin de que el acto de escribir por s mejora el aprendizaje no tuvieron xito. En cambio,
la investigacin encontr que las clases (o gneros) de la escritura los estudiantes hacen y las
condiciones en que lo hacen importan mucho. Cooper y MacDonald (1992) encontraron que los
estudiantes de literatura universitaria que mantuvieron revistas acadmicas estructuradas con
preguntas especficas para cada disciplina fue mejor en los exmenes que los estudiantes que
mantienen diarios personales no estructuradas en su lectura. De hecho, la mayor revisin de la
literatura actualizada de estudios comparativos controlados de escribir para aprender, Klein
(1999), encontr que los enfoques ms eficaces fueron las basadas en el gnero, pero los
estudios son escasos y todava no son concluyentes. Klein describe la teora de cmo el gnero
apoya el aprendizaje de este modo: "Los escritores utilizan estructuras de gnero para
organizar las relaciones entre los elementos de texto, y por lo tanto entre los elementos de
conocimiento" (p 203.).
Sin embargo, como se seal anteriormente, estos estudios cuantitativos de los estudiantes a
escribir usando gnero han tendido a ver los gneros en la forma ms antigua, basada en
formularios, y mirar sus efectos en ms estrictamente cognitiva en lugar de sociales trminos
cognitivos. Miran a preguntas de estudio, revistas y ensayos, no tareas especficas para cada
disciplina. Y como Bazerman (este volumen) seala, "Los efectos parecen estar asociados con
la naturaleza especfica de las tareas, con preguntas de estudio que conducen a un aumento de
recuerdo y ensayos relacionados con las ideas de conexin (vase tambin Newell, 2006;
McCutcheon, 2007). Este patrn, como Bazerman seala, es una reminiscencia de Scribner y
Cole (1981) encuentran que los "efectos cognitivos de la alfabetizacin eran variados y atados a
las prcticas institucionalmente integrados que se utiliz la alfabetizacin para." Bazerman
contina a teorizar que Vygotsky (1978 , 1986) el concepto de que el desarrollo del aprendizaje
precede puede explicar el gnero manera puede facilitar el desarrollo de las formas especficas
de la disciplina de alto nivel de conocimiento, as como el conocimiento especfico para las
tareas de bajo nivel (en este volumen).
Por ltimo, la pedagoga crtica tambin ha influido en el WAC en gnero. Comenzando con
Mahala (1991), algunos profesores y tericos han llamado a WAC a abrazar el movimiento
pedagoga crtica ms amplia, de diversas maneras (ver un resumen Bazerman et al., 2005). Una
lnea de la crtica y la reforma llama MED "asimilacionista" y hace hincapi en la importancia de
valorar el lenguaje y los gneros no acadmico de los estudiantes, especialmente los
procedentes de orgenes tnicos o de clase, que los gneros acadmicos a menudo excluyen
(Delpit, 1993; Villanueva, 2001; McCrary , 2001).
Otra lnea de crtica y reforma hace hincapi en voz individual de los estudiantes, y se pregunta
si el discurso acadmico en las disciplinas proporciona a los estudiantes con la autoridad y la
postura que necesitan para preservar y expresar una voz personal, para hacer valer su
autoridad sobre los gneros-disciplinarios y resistir simplemente reproduccin de las ideologas
dominantes de las disciplinas (Mahala, 1991; Halasek, 1999; Lecourt, 1996). Estos argumentos a
menudo llaman a los estudiantes a escribir gneros personales o no acadmicas en las aulas
disciplinarias. Elbow (1998) llega a afirmar que los estudiantes mejores desarrollan una postura
intelectual para escribir el discurso acadmico escribiendo gneros no acadmicos. Y en un
sentido ms amplio, (1998) crtica feminista de Malinowtz argumenta que MED debe desafiar
los lmites establecidos de disciplinas y gneros de la escritura acadmica, como tercera ola del
feminismo ha hecho.
Las respuestas a estas crticas enfatizan (1) que el mismo poder de las disciplinas hace que sea
importante entender ellos, y la comprensin es una condicin previa necesaria para la crtica de
forma inteligente y / o resistencia a ellos, (2) que el aprendizaje de nuevas formas de pensar y
de actuar puede enriquecer y ampliar la propia identidad, y (3) que las crticas de las disciplinas
desde el punto de vista de las humanidades prejuzgan lo que los estudiantes encontrarn ms
valioso para su desarrollo tico y personal (Bazerman, 1992, 2002). McLeod y Maimon (2000)
argumentan que la propia WAC es "silencio subversiva", ya que resiste el modelo de banca
(transmisin) de la educacin y anima a los maestros para que los estudiantes aprendices
activos y crticos en lugar de receptores pasivos de conocimiento. Por ltimo, las disciplinas en
s no son monolticos y cada uno contiene elementos crticos con ella, con la que WAC puede y
no participar.
Hay, pues, un animado debate terico y mucha experimentacin pedaggica y la investigacin
sobre gnero en WAC pedagoga y discusiones de la pedagoga y el gnero entre ACLITS y
enfoques WAC parece un terreno frtil para la produccin de nuevas variedades de
pensamiento y la accin pedaggica.
ACLITS y Pedagoga
Aunque el desarrollo de una dimensin pedaggica de alfabetizaciones acadmicas se
encuentra todava en su infancia, se est prestando cada vez ms atencin a la importancia
pedaggica de la aplicacin especfica de la teora y la investigacin sobre alfabetizacin
acadmica, en la que el gnero es una consideracin pedaggica explcita.
De hecho, el trabajo seminal de los investigadores ACLITS antes mencionada ha trado algunos
problemas-de muy bsicas identidad acadmica, de la situacin de los conocimientos
acadmicos, de si y que los gneros de la escritura acadmica deben ser distinguida y valorada
en el debate pedaggico ms amplio.
Uno de estos es el debate sobre las prcticas de evaluacin y sus efectos en el aprendizaje. En
la investigacin y el cuestionamiento de las prcticas de retroalimentacin y el establecimiento
y la aplicacin de marcacin (clasificacin) criterios, ACLITS ha puesto de relieve algunas ideas
preconcebidas interesantes y agendas ocultas. Shay (de prxima publicacin) sugiere que la
evaluacin ya una prctica social ha enmascarado profundas divisiones disciplinarias y sub-
disciplinarios entre las ideas de si los conocimientos, estn siendo juzgados en el conocimiento
de hacer prcticas o "insiderdom" disciplinaria. Varios proyectos reportados en la Asociacin
Europea de Profesores de Escritura Acadmica 2007 (por ejemplo, Wrigglesworth y McKeever
sobre "El desarrollo de la alfabetizacin acadmica en su contexto", y de Coffin et al., El
"pedagoga basada en Gnero para fines especficos de la disciplina") informaron que los
profesores ' intentos de hacer los criterios de evaluacin ms explcita haban ocultado en lugar
de las prcticas de evaluacin reveladas. Un enfoque ACLITS revel la ocultacin, pero necesita
ms claridad que hacer para cambiar la prctica pedaggica.
Dos premisas bsicas sobre la investigacin ACLITS, sin embargo, es que tenemos que estar
preocupados con todos los textos en la academia, no slo la escritura de los estudiantes, y que
se centran en la escritura del estudiante solo ha enmascarado la necesidad de centrarse en la
gama de gneros (en varios y los medios de comunicacin entrelazados), no slo a aquellos
gneros escritos que son dominantes en trminos de evaluacin (ver Lea & Street, 1998; Lea,
2004; Stierer, 1997, 2006).
Un enfoque centrado en la evaluacin pasa por alto la cuestin de si los gneros normativos
deben ser resistidos. Los estudiantes y los acadmicos pueden resistirse gneros que se han
convertido en parte de su contexto; si en la prctica pueden y resistir es una pregunta
interesante. Porque si gneros aparecen en contextos particulares, pero luego se vuelven a s
mismos parte del contexto y pueden de hecho ser resistidos, deberamos ensear a los
estudiantes para ajustarse o resistir? Lillis (2006) propone el dilogo y la interaccin en torno a
los textos y sugiere Burke y Hermserschmidt (2005) toman un enfoque similar "caminos a
explorar en el que significado alternativo haciendo prcticas en la escritura puede ser validado
institucionalmente."; Creme (2008) sugiere algo similar en su "escritura de transicin." Pero,
cmo podemos entonces lidiar con el hecho de que los nuevos gneros tienden a ser dibujado
rpidamente en la academia, por ejemplo, la evaluacin de las revistas de aprendizaje (ver
Creme y Hunt, 2002)?
Debates como estos se han vuelto particularmente pertinente como nuevos gneros de
escritura estn tomando su lugar en la academia. Estos espacios tienen el potencial de ofrecer
un abanico de posibilidades para la explicacin de los principios alfabetizaciones acadmicas y
el empoderamiento de estudiantes escritores en contraste con los ms gneros ensayista. Sin
embargo, una palabra de precaucin es necesaria en que las instituciones estn
constantemente tratando de atar nuevos gneros para la evaluacin. Por ejemplo, Reino Unido
HE, bajo mandato del gobierno, est desarrollando criterios de evaluacin rgidos sobre la base
de los que se han asociado con la escritura del ensayo y la aplicacin de estos acrticamente a
gneros ms personales y reflexivos de la escritura, que fueron conceptualizados
originalmente como espacios de escritura formativos. ACLITS ofrece posibilidades de resistir
este enfoque en la escritura para la evaluacin, sealando el potencial de la escritura
acadmica para desarrollar, por ejemplo, la identidad acadmica, significado de decisiones
disciplinarias y la autonoma pedaggica.
Actualmente hay quizs dos modelos pedaggicos generalmente aceptados de la escritura
acadmica: en una, la escritura es considerado como un acto personal de significado
decisiones; el otro ve la escritura como una demostracin de la adquisicin de conocimientos y
insiderdom institucional, tema o disciplinaria. La primera es en gran medida transformadora
-ciertamente del individuo y, potencialmente, cuando son comunicados a la comunidad
disciplinaria y acadmica, de los procesos de significacin de decisiones de esa comunidad. El
segundo tiene que ver con la escritura disciplinada, en al menos dos sentidos: con la escritura y
el control de lo que John Bean (1996) llama "la prosa privilegiada experto." Cualesquiera que
sean las posibilidades de la primera, los acadmicos trabajan con presiones institucionales en
todos los niveles de utilizar el segundo control, modelo, experto. As prcticas de
retroalimentacin tiende a un modelo predeterminado "correccin", mientras que el
estudiante luchando para tomar y comunicar significado es visto como un problema; criterios
de evaluacin sumativa estn vinculados a los puntos de referencia disciplinarias y
profesionales y de estudio de gnero se utilizan para identificar las convenciones dominantes,
cdigos y criterios.
Estudiantes de hecho se les puede ensear tanto sobre los gneros y sobre cmo resistirlos
(Devitt, este volumen). Sin embargo, ACLITS investigacin llama la atencin sobre la escritura
acadmica ms all del aula, repicando con el modelo de WAC de un continuo entre la escritura
de los estudiantes, de doctorado y profesores (Monroe 2002). Investigacin ACLITS es quizs
ms problematizadora, que muestra que ms all de la clase de la maestra individual, presiones
institucionales circunscriben y definen lo que se puede-escrito por escrito, o por lo menos
aceptadas como "disciplinado" con el propsito de ser galardonado con una maestra o
doctorado y ser publicados en el comunidad acadmica. Revisados revista peer En Europa,
Sudfrica y Australia, una cultura de rendimiento acadmico ha ido ms all de la exigencia de
publicar en la demanda que la publicacin sea en una "rigurosa", por supuesto, pero tambin
uno de aceptar el papel de, y aceptado como , guardin disciplinaria. (A la presin que algunas
revistas acadmicas estn resistiendo pblicamente, publicar "alternativa" la escritura crtica en
su propio derecho y como incrustado en revistas disciplinarias artculos que ver Creme, de
2008, y la nata y Hunt, 2002-publicacin de Ensayos y Nuevas Voces, y en especial Emisin
"llamadas" bienvenida "alternativas formas de escritura y la experimentacin con la forma, y
diferentes maneras de dar voz".)
En un momento en el Reino Unido y los responsables de la poltica europea de universitarios,
financiacin de la investigacin y de los organismos de evaluacin parecen estar exigiendo la
escritura acadmica genrica y normalizado, ACLITS investigacin ilumina tanto la pragmtica y
problemtica de gnero y / en la escritura acadmica. conclusin: hacia un mayor dilogo
Las comparaciones son difciles, primero debido a que (como hemos dicho en la introduccin)
WAC y ACLITS estn haciendo cosas diferentes, y en segundo lugar porque en el momento de
EE.UU. WAC es amplio y diverso, con tantas corrientes y cordones de conflicto que es difcil
hacer generalizaciones sobre l . Pero tal vez un buen lugar para comenzar es con la teora de
gnero y mtodos de investigacin.
La perspectiva ACLITS, saliendo de Etnografa de la Comunicacin y Lingstica Aplicada, ve el
gnero como una prctica social, ms que el conocimiento de gnero en trminos de
comunicacin disciplinaria por s mismo, y su anlisis est destinado a desempaquetar prcticas
micro-sociales, como "huecos" entre los estudiantes y las percepciones de maestros de
determinadas actividades de escritura, a menudo incrustados profundamente en las
tradiciones de la alfabetizacin ensayista y la evaluacin de la escritura. Mtodos etnogrficos
muestran cmo el gnero tipos emergen en los encuentros cotidianos detallados alrededor de
escritura en contextos institucionales y cmo conmutacin gnero puede ser una caracterstica
oculta de la pedagoga.
No es sorprendente que la perspectiva de gnero ACLITS es quizs ms cerca de los tipos de
investigacin WAC que salen de la antropologa lingstica y la etnometodologa. Esto incluye el
trabajo del estudiante Dell Hymes 'McCarthy (1987) y su trabajo con Fishman (2000, 2002),
Herrington y (2005) La investigacin de Moran en nuevos gneros, y muy especialmente la obra
de Prior (1998) y su grupo, que desempaquetar los "laminados" micro-procesos de escritura de
los estudiantes a travs del anlisis de texto longitudinal combinada con observacin
etnogrfica. Antes (en este volumen), junto con Spinuzzi (2003) y otros (Prior, Hengst, Roozen,
y Shipka, 2006; Antes y Shipka, 2003), buscar las maneras sorprendentes escritura est
incrustado en gneros que no alcanzan un estatus oficial o incluso, a veces, el reconocimiento
consciente, y que emergen dentro y fuera de los espacios multi-modales de componer (notas
postit, dibujos marginales, y as sucesivamente). Y buscan posibilidades pedaggicas en estos.
La perspectiva norteamericana dominante ve genero no como prctica social (desde el punto
de vista de la etnografa de la comunicacin), sino como la accin social, desde una perspectiva
acto retrica y el discurso (Bazerman, 2004). Esto no tiene contrapartida en ACLITS, ni la
investigacin sobre la escritura en las profesiones hacia el cual los estudiantes se mueven de
Amrica del Norte. Veces Esta investigacin puede utilizar mtodos etnogrficos, pero tambin
puede utilizar una gama de otros mtodos: contenido, discurso, acto intertextual, retrica o
discurso anlisis mirando textos (incluso un gran nmero de textos) en contextos que a
menudo se vieron en la histrica, retrica, u otros trminos sociolgicos en lugar de trminos
antropolgicos o etnogrficos.
Una tendencia constante en la investigacin de gnero en ambos ACLITS y WAC (aparte de la
investigacin cognitiva en la escritura de aprender en psicologa) es que ambos son convicto
trate de ir ms all de una lingstica "anlisis de las necesidades" y la prestacin pedaggica de
la clase que, por ejemplo, Ingls para fines acadmicos (EAP) ha enfatizado (importante, ya que
son) y profundizar en los aspectos ms amplios de la situacin de aprendizaje, no slo en
trminos de epistemologa y mtodos, sino tambin de la identidad de los estudiantes,
posicionamiento social y resistencia disciplinaria, gnero, y as sucesivamente, as como en
trminos de factores institucionales ms amplios.
En cuanto a la pedagoga, ACLITS, aunque tiene un aspecto profesional dirigidas, ha tendido a
centrarse ms en la teora y la investigacin, y la relacin de la escritura apoyo y
"alfabetizaciones acadmicas" enfoques ha sido menos definida e institucionalizada de WAC en
los EE.UU. . La tendencia descriptiva (reservndose el juicio, como en la mejor tradicin
etnogrfica) slo ha comenzado a entrar en el crisol de un cambio poltico en el suelo en la
enseanza y en la poltica institucional. WAC, por el contrario, tiene desde hace tres dcadas
esforzado por trabajar con los profesores y cursos individuales, para influir en los planes de
estudio y las instituciones departamentales. Como ACLITS comienza a expandirse e
institucionalizar sus interacciones con el personal docente en otras disciplinas, ser de
beneficio mutuo para comparar notas.
Como hemos sealado, ha habido reiterados llamamientos para WAC para resistir las prcticas
institucionales y tradiciones que limitan la escritura y el aprendizaje del estudiante, las llamadas
que resuenan con Lillis '(2001), invitan a ACLITS para desarrollar una pedagoga
alfabetizaciones acadmicas que sita a la naturaleza del dilogo en su centro y considera
cmo desarrollar y validar espacios alternativos para la escritura y el significado de hacer en la
academia. En WAC las valencias ideolgicas de escritura pedagogas han sido una fuente de
controversia, como hemos sealado, mientras que ha sido endmica al enfoque ACLITS desde
el principio debido a su arraigo en nuevos estudios de alfabetizacin y el "modelo ideolgico"
de la alfabetizacin. La investigacin sobre los profesores que toman un enfoque poltico de
manera explcita en el aula WAC hallarse resentimiento y contra-resistencia entre los
estudiantes (Seitz, 2004) y la mayora de los programas WAC tomar un enfoque mucho ms
indirecto al cambio institucional. (Esto explica por qu los programas de Estados Unidos WAC
pueden parecer "socializacin acadmica," en trminos Lea y la calle de, pero en realidad son
de mucho ms.) Hasta el momento, ACLITS parece estar tomando un camino lleno de matices,
no al frente de la poltica en el aula o pedir a los propios estudiantes para desafiar directamente
a las estructuras existentes, genricos o de otro tipo, sino respetando su posicin institucional
vulnerables, como en la calle y el trabajo de sus colegas con el Colegio del Rey ampliando
proyecto de participacin. Estos experimentos nos darn los defensores de la pedagoga crtica
y sus opositores algo en que pensar. Del mismo modo, los xitos y los fracasos de los Estados
Unidos la pedagoga crtica se aplican a las disciplinas podran resultar instructivo ACLITS.
Dilogo futuro podra proceder en muchos temas y congruencias, pero con precaucin
acadmica saludable. Debido WAC es mayor por dos dcadas, los norteamericanos pueden
tener para resistir una sensacin de dj vu y considerar tanto las diferencias institucionales
que estn detrs de los hallazgos y las formas en que los resultados solamente son
superficialmente similares. Por ejemplo, (2008) el anlisis de Crme de diarios de aprendizaje
como los gneros de transicin puente gneros personales y basados en la disciplina suena
muy parecido a los experimentos de Estados Unidos de una dcada con revistas y bitcoras de
aprendizaje (MacDonald & Cooper, 1992), pero el enfoque de Crme se basa en algo diferente
supuestos y un sistema HE diferente. De hecho, ACLITS se acerca a las revistas podran superar
una serie de (en retrospectiva) supuestos ingenuos que llevaron el movimiento hacia las
revistas a desvanecerse, en gran parte, a la WAC.
Del mismo modo, los principales esfuerzos de ACLITS sobre la investigacin de evaluacin, en
particular "la diversificacin de la evaluacin" ms all del ensayo acadmico, resuenan
fuertemente con los principales esfuerzos en los EE.UU. hacia la evaluacin alternativa (en
gneros nuevos o hbridos), que fueron pioneros en la investigacin y la prctica WAC,
particularmente en los mid1990s en la revista La evaluacin de escritura.
Y el multimodal, el enfoque multi-alfabetizaciones de ACLITS encuentra su contraparte en las
comunicaciones a travs de los programas del plan de estudios que surgieron en los EE.UU. en
los ltimos diez aos, las nuevas versiones de (o sucesores a) Programas de WAC (corvejones
2001). Pero est claro que hay una valencia diferente al concepto de multialfabetizacin en el
Reino Unido y la CAC en el Norteamrica.
Del mismo modo, hay mucho potencial en trminos de llegar ms all de HE a otros niveles
educativos. ACLITS se est convirtiendo en mucho ms involucrado en lo que en el Reino Unido
se llama an ms la educacin y lo que en los EE.UU. se llama educacin de adultos o el
aprendizaje permanente. WAC no ha sido muy centrado en este (a pesar de mucha
investigacin sobre esto en la alfabetizacin de adultos en los departamentos de educacin),
adems de un poco de trabajo en los colegios comunitarios, y podra aprender mucho de la
investigacin de Ivanic y sus colegas, por ejemplo.
Tanto ACLITS y WAC se han interesado por la transicin de la secundaria a la educacin
superior, pero no han desarrollado importantes esfuerzos de colaboracin con las escuelas
secundarias, ya sea para investigacin o experimentacin pedaggicas, adems de un poco de
trabajo en la dcada de 1990 en los EE.UU. (Farrell-Childers, Gere , & Young, 1994) y algunos
trabajos recientes sobre ampliacin de la participacin en el Reino Unido que ha incluido el
apoyo a los estudiantes pre-universitarios (ver arriba). Y quizs lo ms importante, ni ACLITS ni
WAC han desarrollado tanto un dilogo con la comunidad EAP / ESP internacional de segunda
investigacin del lenguaje y de la enseanza, que tiene sus propias variadas teoras de gnero y
enfoques para la enseanza, de lado byside con primera lengua menudo existente esfuerzos en
universidades o incluso departamentos.
Por ltimo, esperamos que esta asignacin de ACLITS y WAC promover la discusin, no slo
entre los EE.UU. y el Reino Unido, sino tambin con otros pases. Mientras tanto ACLITS y WAC
gnero convite en trminos sociales y culturales, existen diferencias fundamentales en los
enfoques y el desarrollo de la teora de gnero, la investigacin y la pedagoga, que merecen
ms completa exposicin y continuar la lectura mutuo de trabajo de los dems y de dilogo
sobre el mismo.
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