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Nelli Wolffheim

PSICOANALISIS
Y PEDAGOGIA
INFANTIL

ICARIA
antrazyt
Traduccin del alemn por
Llus Lalucat

de esta edicin
ICARIA Editorial, S. A.
Calle de la Torre, 14 / 08006 Barcelona
1.a edicin: junio 1977
2.a edicin: marzo 1980
3.a edicin: febrero 1985
ISBN: 84-7426-016-7
Depsito legal: B. 1.941-1985
Imagen de la portada:
Dibujo de Elsa Corominas (5 aos)
Impresin y encuadernacin:
Industrias Grficas M. Pareja
Calle Montaa, 16 / 08026 Barcelona
Impreso en Espaa
Printed in Spain
El texto que presentamos a continuacin se
debe a la pluma de la psiclogo infantil y peda
gogo Nelly Wolffheim. Nacida en 1882 y falle
cida en los aos sesenta, fue una destacada
colaboradora de la Zeitschrift fr psychoana-
lytiche Pdagogik. Esta revista de pedagoga
psicoanaltica, que se public en Viena entre
1926 y 1936, present este trabajo en los suce
sivos nmeros del ao 1930, recogindolo ms
tarde tambin en forma de separata. Esta edi
cin es la que hemos tenido en cuenta para la
traduccin de la obra.
Para facilidad del lector hemos aadido para
esta ocasin un ndice analtico de trminos y
autores al final del volumen.

L. L.
PRLOGO

Aunque desde hace ya mucho tiempo se viene insis


tiendo sobre la importancia educativa de la primera
infancia, ha correspondido a Freud el ilustrarnos acerca
de la esencia de las vivencias infantiles y de su duradero
efecto. Los resultados a que han conducido los estudios
psicoanalticos nos han obligado a modificar nuestra
actitud con respecto al nio. Estos nuevos conocimien
tos han comportado tambin nuevas exigencias de orden
pedaggico. Aquello que hasta ahora pareca vlido debe
ser nuevamente sometido a examen. Es por ello que est
fuera de toda duda que el problema recientemente plan
teado de si existe o no una pedagoga psicoanaltica debe
recibir una respuesta afirmativa. Aunque no puedan esta
blecerse an unas normas firmes al respecto, s han que
dado trazados los caminos que deben ser seguidos. No
existe un sistema de pedagoga psicoanaltica y la confor
macin de una prctica educativa en tal sentido est en
manos de concepciones y elaboraciones individuales.
Mi tarea aqu va a consistir en considerar el jardn
de infancia a la luz de una pedagoga psicoanaltica. Y es
precisamente por que nos inspiramos en la psicologa
profunda de Freud por lo que el jardan de infancia
cobra para nosotros una especial importancia. Tanto si
lo consideramos como una institucin social bsica para
la educacin como si vemos en l una medida comple
mentaria de orden pedaggico, deber estar en el centro
de nuestras preocupaciones. Aunque no concedamos a
la pedagoga activa la misma importancia que le otor
ga la pedagoga general, nuestros conocimientos nos
llevan a atender especialmente al ambiente que rodea
al nio. El psicoanlisis nos ha permitido comprender
los errores cometidos hasta ahora y contemplar las
medidas educativas bajo un nuevo prisma.
Intentaremos, a continuacin, clarificar qu es aque
llo que el jardn de infancia puede ofrecer al nio y qu
es lo que debera ofrecerle segn nosotros. En conse
cuencia, examinaremos la pedagoga de Frbel y de Mon
tessori, tal y como hoy en da se nos muestran en la
prctica, con objeto de establecer hasta que punto coin
ciden o no con los presupuestos de una educacin de
orientacin psicoanaltica.
ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE
PEDAGOGIA PSICOANALlTICA QUE DEBEN TENERSE
EN CUENTA EN LA DIRECCIN DE UN JARDN
DE INFANCIA

Freud ha demostrado la relacin existente entre las


primeras vivencias y posteriores enfermedades neurti
cas, y ha sabido derivar, tambin, la evolucin del carc
ter de instancias que no haban sido hasta entonces con
sideradas. Al apreciar la conducta infantil debe tenerse
tambin en cuenta la influencia de procesos inconscien
tes sobre los pensamientos y acciones del individuo.
Todo aquel que se haya familiarizado con la doctrina
psicoanaltica, y particularmente quien haya seguido las
investigaciones ms recientes de anlisis de nios, difcil
mente podr establecer un nexo de continuidad entre los
fundamentos educativos utilizados hasta ahora y las nue
vas perspectivas que han sido desarrolladas.
Queremos resaltar como lo ms significativo de la
aportacin psicoanaltica en materia de educacin el que
se haya acabado con la imagen ideal del nio bueno.
Debemos insistir en que tal imagen no responde sino a la
comodidad del educador, y en que, en el fondo, no hace
sino sustentar una prctica pedaggica malsana y perju
dicial para la evolucin posteriol del carcter infantil.
Cierto es, que la educacin moderna tiende por s misma
a restringir el valor concedido a la buena conducta, pero
ha sido el psicoanlisis quien nos ha permitido compren
der el contexto as como el profundo significado de los
daos que se causan a un nio sometido a una educacin
de este tipo.
Consideremos el modo como se alcanza dicha buena
conducta. El pequeo puede seguir dos vas principales
para adaptarse a las normas que emanan de sus educa
dores. O bien le obligamos a que nos obedezca por temor,
mtodo que abandonaron hace ya mucho tiempo los edu
cadores ms conscientes, o bien el nio se adaptar por
amor, con objeto de agradar al educador. En tal caso,
tender a alcanzar el ideal que sus amados padres pro
pongan ante l. El deseo de parecerse a su madre o a su
padre cobra entonces el carcter de una fuerza motriz.
Y es de este modo como llega a formarse en el nio un
yo ideal (supery), hacia el que tender. Si el yo ideal
del nio es muy poderoso, ste se ver obligado a comba
tir en s mismo todo aquello que no se adapte a l. Llega
r incluso a reprimir aquellos impulsos y deseos que no
le parezcan aceptables, y ello siempre en base a aquellos
criterios que le han sido suministrados por el ambiente
y las prohibiciones repetidamente expresadas. La expe
riencia psicoanaltica ensea, sin embargo, que una repre
sin ( 1 )1 excesivamente intensa puede llegar a entorpecer
el sano desarrollo del nio. Ah puede residir la causa de
evoluciones psquicas defectuosas y de la aparicin de
sntomas corporales. Todas aquellas inhibiciones que
pueden ahogar la alegra, la consciencia de s mismo y
1. Los nmeros que aparecen en el texto entre corchetes refieren
al lector a la lista de trminos psicoanalticos que hallar al final de
la obra.
la iniciativa del nio, pueden tener su origen en el mero
hecho de que el nio hubiera fracasado en la confronta
cin vivida entre las exigencias que se le imponan y sus
propias tendencias en la lucha por alcanzar su yo ideal.
Los sentimientos de culpa que habitan en el interior Je
cualquier persona pueden alcanzar, en las condiciones
mencionadas, un gran poder, haciendo que el nio llegue
a sentirse inferior.
En consecuencia, el educador debera evitar ser exce
sivamente exigente con el nio. Aceptamos que la renuncia
a los instintos es una necesidad, y estimulamos la adapta
cin del nio a la realidad, pero evitaremos una extrapo
lacin de dichas exigencias.
Un importante captulo de nuestros conocimientos
radica en el reconocimiento de que tambin en el nio
existen debilidades humanas. Ni es tan bueno, ni est tan
libre de faltas como nos inclinbamos a suponer a partir
de nuestras propias representaciones ideales. La psicolo
ga profunda de Freud nos ha enseado que las acciones
y palabras poseen frecuentemente trasfondos incons
cientes totalmente distintos de aquellos que aparentan.
Sabemos, por ejemplo, que una bondad sin lmites, una
extrema inclinacin a la limpieza, u otras cualidades se
mejantes, que llenan de alegra a los educadores, no
hacen sino enmascarar sobrecompensar rasgos de
carcter opuesto. En el inconsciente de un nio con una
especial disposicin al Sacrificio pueden obrar impulsos
fuertemente egostas que no se ponen de manifiesto como
consecuencia de su represin, pero que resultan inquie
tantes para el nio pudiendo llegar un da en que, para
sorpresa de todos, hagan irrupcin con gran intensidad.
En lugar de reprimir con severidad todo aquello que
no nos agrade en el nio, la educacin psicoanaltica in
tenta reorientarlo para permitir su utilizacin de modo
socialmente ms beneficioso. Vamos a ejemplificar esta
cuestin: en lugar de castigar a un nio desaseado que
tiende impulsivamente a rodearse de suciedad, reconoce
remos que se trata de algo propio de la poca que atra
viesa (distinta para cada individuo); en consecuencia,
intentaremos darle la oportunidad de ejercitar su ten
dencia a ensuciarse de modo provechoso, dndole, por
ejemplo, colores con que pintar, arena y agua con que
jugar, y barro, hasta que lo que no era sino un placer
primitivo adquiera en l el carcter de una actividad ms
consciente. (Ms adelante tendremos ocasin de volver
con ms detalle sobre el particular.)
La educacin psicoanaltica tiene ante todo en cuenta
la tendencia del nio hacia el placer, y reconoce la mag
nitud de la tarea que se le impone: adaptarse a la reali
dad. Por esta causa, tan slo reprimiremos los impulsos
volitivos del nio cuando las condiciones exteriores lo
hagan del todo necesario. No creemos que con ello nos
limitamos a doblegar al nio, sino que tambin abrimos
el camino de un libre desarrollo. Para el educador psicoa
naltico la represin significa inhibicin, y ello conduce
a rebeliones reprimidas, condensacin de afectos y for
macin de odio, momentos todos ellos que influyen negati-
\mente sobre la vida psquica.
Tenemos que investigar en primer lugar, y mientras
asentemos en bases psicoanalticas, las causas incons
cientes que dificultan la educacin del nio; para ello nos
ser de gran ayuda, si hemos adiestrado adecuadamente
nuestra vista, la observacin de la conducta del nio, de
sus actos fallidos, (2) y especialmente de sus juegos, como
manifestaciones de su vida interior.
Sabido es que el psicoanlisis nos ha proporcionado
tambin el conocimiento de la sexualidad del nio pe
queo, es ms, parece que el lector apartado del psicoa
nlisis tan slo haya retenido este aspecto. Estos nuevos
conocimientos adquiridos deberemos tenerlos presentes
en la educacin infantil, al tiempo que en el jardn de
infancia deberemos prestar atencin a hechos que hasta
ahora pasaban inadvertidos.
Destaquemos, por ltimo, lo siguiente. Hoy en da sa
bemos que el comportamiento infantil est regido por fac
tores psquicos sobre los que no podemos influir con me
didas de carcter educativo. Sabemos que existen nios
neurticos apresados en sus propias dificultades y cuya
educacin presentar problemas. Sabemos de nios que
fracasan en su adaptacin a la realidad, y que entran en
conflicto con el mundo exterior incluso all donde una
concepcin educativa sensata trata de evitar conflictos
intiles.
En consonancia con estos hechos, los educadores de
bemos ser algo ms modestos, tanto en lo que respecta
al resultado de nuestros esfuerzos, como en aquello que
vamos a exigir del nio.
Las consecuencias que puedan extraerse de las ideas
que hemos venido esbozando hasta aqu para la direccin
del jardn de infancia se evidenciarn a lo largo de la
exposicin. En primer trmino resulta imprescindible
una consideracin preliminar del estadio evolutivo del
nio en edad de asistir al jardn de infancia.
EL ESTADIO EVOLUTIVO DEL NIO QUE ACUDE AL
JARDIN DE INFANCIA Y LOS DEBERES QUE ELLO
NOS IMPONE

1. Manifestaciones del complejo de Edipo (3) en el jardn


de infancia.

En el jardn de infancia deberemos tratar con nios


que atraviesan los momentos decisivos del complejo de
Edipo, y deberemos contar, tambin, con que la resolu
cin (4) del mismo se produzca durante su permanencia en
l. Deberemos ser conscientes de que los nios estn sos
teniendo una batalla y atravesando una fase evolutiva
enormemente importante. Una tarea primordial del jardn
de infancia residir, pues, en evitarle peligros innecesa
rios y en ver de facilitarle la tarea en que se halla impli
cado. La mejor ayuda que podemos ofrecerle ser brindar
le vas de sublimacin (5) y de satisfaccin que ocupen el
lugar de los deseos a los que se ve obligado a renunciar.
La experiencia nos ensea que la asistencia al jardn
de infancia puede desencadenar nuevas dificultades para
el nio, en especial en un primer momento. Dificultades
que parecen surgir de los naturales conflictos propios de
su edad. El hecho de que dichas dificultades no surjan
con la frecuencia que podra tericamente esperarse pa
rece indicar que la asistencia al jardn de infancia pro
porciona a los nios la compensacin deseada y de que
puede constituir una ayuda para la resolucin de sus con
flictos. No nos parece adecuado extraer conclusiones a
partir nicamente de las manifestaciones aparentes, ya
que nos es bien sabido que algunas cosas suceden de
modo bien distinto en la vida psquica inconsciente a
como exteriormente puede parecemos. Mientras no posea
mos material procedente de anlisis infantiles, que nos
muestre los efectos ms profundos del jardn de infan
cia sobre el nio, deberemos confiarnos a la mera ob
servacin.
En primer lugar debemos preguntarnos dos cosas.*
Cmo pueden detectarse en el jardn de infancia las ma
nifestaciones del complejo de Edipo, y en qu nos basa
mos para suponer que el jardn de infancia puede ser de
alguna ayuda para el nio en su situacin conflictiva?
Segn mi experiencia, las dificultades del nio se ma
nifiestan en toda su conducta. Hay nios marcadamente
neurticos que dan muestras de irritabilidad, presentan
estados de excitacin y frecuentemente tambin exterio
rizan su angustia, fenmenos todos ellos que podemos
suponer relacionados con la situacin edpica. Por ejem
plo, en mi jardn de infancia tena que atraer forzosamen
te la atencin el hecho de que Sonia, de cinco aos, apare
ciera contrariada y precisara de mucha ayuda cada vez,
qu su padre parta de viaje (cosa que suceda con fre
cuencia). En tales circunstancias se mostraba rebelde,
replicaba a todos, haca conscientemente aquello que no
deba, haca travesuras, no se comportaba correctamnte,
y un trastorno de la alimentacin, preexistente, empeora
ba. Este stado se mantena hasta el regrese del padre.
Pronto no fue necesario que se nos informara de las au
sencias del padre. La conducta de Sonia era suficiente,
Quedaba as de manifiesto con claridad la intensa.rela
cin afectiva que una a la nia con su padre.
Tambin Heinz, de tres aos, manifest claramente su
situacin edpica. Cada vez que su padre vena a recoger
lo daba :laras muestras de disgusto, mientras que a su
madre la reciba con vivas manifestaciones de cario.
Durante muchos meses se condujo de modo totalmente
normal en el jardn de infancia, llegando a ser el compa
ero predilecto de los dems nios por su amabilidad,
Repentinamente asistimos a un brusco cambio; de modo
creciente empez a resultar difcil, retrado e irritable,
pudindose reconocer finalmente la instauracin brusca
de una neurosis. La aparicin de la enfermedad tena
como trasfondo una desilusin que le haba deparado su
madre a la que tan intensamente amaba.
Podra referir una larga lista de casos que en mi opi
nin muestran cuales son los efectos del complejo de
Edipo. Pero hay otro hecho que nos parece igualmente
importante. Conocemos muchos nios que se conducen
de modo totalmente distinto segn se encuentren en el
jardn de infancia o en su hogar. Mientras que en el
hogar son causa de los mayores problemas, en el jardn
de infancia consiguen una excelente adaptacin, dando
muestras de su capacidad de renuncia y aceptando aque
llo que les es impuesto. Tomemos el caso del pequeo
Fritz, un nio que daba muestras de una gran capacidad
de reflexin, que atenda a razones, que nunca reacciona
ba violentamente ante una prohibicin o un fracaso, y qte
en su hogar se conduca con una violencia feroz en rela
cin con su madre. Su fuerza fsica era tal en sus accesos
de rabia, an tratndose de un nio ms bien dbil, que
su madre era incapaz de dominarlo, no quedndole otro
recurso ante los golpes que le propinaba que la huida.
No nos resulta convincente la explicacin de que un
comportamiento semejante se daba en exclusiva a una
educacin inadecuada: creemos ms acertado relacionar
esta conducta con la insatisfaccin amorosa del nio con
respecto a la madre, tal y como nos lo muestra el comple
jo de Edipo, explicndonos as mejor las causas de una
reaccin tan intensa frente a ella.
Sabemos que los conflictos que surgen en el mbito
familiar cesan una vez en el jardn de infancia, pero de
bemos tener presente que ste ofrece nuevas posibilida
des conflictivas. Es frecuente que nios considerados
difciles en su hogar sean de fcil conduccin en el jar
dn de infancia, donde no dan ninguna muestra de seme-
jate conducta. Ello nos hace suponer que el comporta
miento hogareo no tiene su origen en una especial dis
posicin del carcter,ni en una especial tendencia ner
viosa, sino que son las relaciones familiares como tales
quienes son la causa de tales conductas.
A menudo, emociones nacidas en el hogar son transfe
ridas a la nueva situacin. Es por ello que si sabemos
valorar estas emociones bajo la perspectiva transferen-
cial (6), nuestras reacciones estarn menos cargadas de
afectos que aquellas que se producen habitualmente en
tre padres e hijos. Si el educador aprende a considerar el
amor y el odio manifestados por el nio, sus celos, la
lucha por sus derechos, su rebelda y docilidad, bajo la
ptica de la transferencia, es decir, como algo exento
de carcter personal, la educacin infantil podr elevarse
por encima de los personalismos. El psicoanlisis da cuen
ta de una transferencia positiva y de una transferencia
negativa. Consideremos ahora el caso de la pequea
Friedel, de seis aos de edad. En cierta ocasin me di a
entender con toda claridad una actitud de rechazo hacia.,
mi persona, a pesar de que por lo general me apreciaba
en gran manera. Durante un paseo me hizo partcipe de
la siguiente fantasa: me mostr una torre muy alta y
me relat en tono amigable que le gustara colgarme de
lo alto; describi el proceso con todo detalle, recrendo
se en pasajes crueles, comentando como pendera yo de
modo tan poco agradable. Durante la conversacin no
dio muestras de excitacin ni pudo aducir razn alguna
que justificara su conducta. No es extrao que nios
habituados a expresarse libremente, liberen en sus fanta
sas emociones para ellos inconscientes. En el caso que
nos ocupa no me fue difcil reconocer con cierta seguridad
el origen del momentneo rechazo de Friedel. La nia
atravesaba por fuertes conflictos psquicos en el hogar.
Senta un gran apego hacia su padre, al tiempo que poda
apreciar las malas relaciones que reinaban entre sus
progenitores. La madre se converta para ella en un poder
duro y prohibitivo que contrastaba an ms con los mi
mos que reciba de su padre.
Pocas veces ha podido apreciar con tanta claridad
como en este caso la situacin edpica de un nio. La
pequea se mostraba henchida de amor hacia su padre
y de un odio celoso hacia su madre. En la medida en que
pude analizarlo no descubr haber dado motivo a Friedel
para tan violento rechazo; ello me llev a la conclusin
de que el castigo que he relatado no estaba pensado para
m, sino para su madre, y que por un instante, la nia
habame transferido el odio que senta hacia ella.
No debemos olvidar tampoco el carcter dual de los
sentimientos, causa de que el odio y el amor se hallen tan
prximos entre s. La simultaneidad de sentimientos
opuestos entre s el psicoanlisis habla de su ambivalen
cia es algo especialmente destacable y natural en el nio.
Es por ello que este tipo de expresiones afectivas infanti
les no deben ser abordadas desde un punto de vista mora
lizante. Debemos dejar de horrorizarnos ante fantasas
presuntamente crueles como las descritas, y abstenernos
ae sospechar en ellas perversiones de carcter tal vez
enfermizo. A esa edad, el nio se ve forzado a mltiples
renuncias de orden institntivo, y se ve expuesto a situa
ciones conflictivas. Por ello no puede sorprendernos una
conducta enormemente variable. El conocimiento del fe
nmeno de la transferencia podr ayudarnos a afrontar
con mayor comprensin las manifestaciones afectivas del
nio, tanto si revisten un carcter positivo como negativo.
En evitacin de malentendidos destaquemos que una
hipottica transferencia no debe eximirnos del examen
de nuestra propia conducta hacia el nio, ni de pregun
tarnos en cada caso concreto, si hemos dado motivos
para el rechazo y la irritacin o si no habremos volcado
un exceso de amor en aquel nio.
Para conocer el estado psquico particular de cada
uno es de gran importancia la observacin detenida de
su conducta. Y ello desde su primer contacto con el jar-
dan de infancia. Es precisamente entonces cuando puede
reconocerse, a menudo con la mayor claridad, qu esta
dio evolutivo atraviesa. El que reaccione con excesivo
dolor a la separacin que impone el alejamiento de la
madre ser indicativo de una dependencia exagerada;
debemos prestar una especial atencin ante signos de
preocupacin manifiesta, a un aferrarse angustiado a la
madre, a accesos de ira o a un llanto cargado de emocin,
an cuando la impresin general o el relato materno no
nos hubieran llevado a contabilizar al nio entre los ms
temerosos, inhibidos o tmidos del grupo. Debe obrarse
con gran prudencia ya que en esta situacin pueden mani
festarse emociones relacionadas con el complejo de Edi-
po, lo que significa que puede constituir con facilidad una
vivencia de carcter traumtico (7). Desde mi conoci
miento de estos hechos procedo con mayor cautela y pres
to mayor atencin a las dificultades que puedan presen
tarse en el proceso de adaptacin de un nio. No paso el
problema por alto ni distraigo de l mi atencin; por el
contrario, doy muestras de compresin e impongo la pre
sencia de la madre todo el tiempo que creo oportuno y
mientras el nio lo exija. Unicamente cuando el poder de
atraccin de la comunidad haya adquirido poder suficien
te como para contrarrestar el dolor de la separacin de
la madre o el sentimiento de abandono, considero llegado
el momento en que podr dejarse solo al nio en el jardn
de infancia.2 Si procedemos con excesiva brusquedad en
la separacin, cuando el nio an da muestras evidentes
de hostilidad, de angustia, de celos de sus hermanos meno
res a quienes se permite permanecer junto a la madre, o
cuando cree que es trasladado all para siempre, obten
dremos lo opuesto de lo que deseamos conseguir con su
asistencia al jardn de infancia: en lugar de su adaptacin
social, oposicin y mayor retraimiento, y en lugar de ofre
cerle una ayuda, aumentar sus dificultades. Si al cabo
de cierto tiempo no se ha conseguido acostumbrar al nio
al jardn de infancia cosa que raramente ocurre soy
partidaria de renunciar por el momento al intento y de
reemprenderlo nuevamente cuando la constelacin psqui
ca del nio sea ms favorable. Es cierto que un nio pue
de ser sometido a una paulatina adaptacin exterior, pero
no sabemos a que peligros lo exponemos con semejante
proceder. Tal vez futuras publicaciones sobre anlisis in
fantiles podrn ofrecernos enseanzas al respecto.
La actitud opuesta de las madres, de carcter incons
ciente y posiblemente inspirada por celos, puede condu
cirlas ocasionalmente a fortalecer los lazos que mantie
nen la vinculacin infantil. Esta actitud, en lugar de ayu
dar al nio, dificulta an ms su adaptacin al jardn
de infancia. Es difcil combatir una actitud semejante ori
ginada en los complejos de la madre. En muchos casos
de temor infantil l jardn de infancia podremos hallar
ah la verdadera causa del problema. Me ha llamado la
atencin el que sean con frecuencia varones quienes se
hallen tan inseparablemente unidos a sus madres. Ello
nos permite aventurar la suposicin de que nos encontra
mos ante manifestaciones del complejo de Edipo, eviden-
ciables adems por ambas partes.
Hemos adelantado que el perodo de adaptacin trans

2. Hay casos en que no resulta posible esta actitud ms expectante


y en que debe procederse a dar entrada a un nio. Sin embargo, ello
no debe impedir que resaltemos el proceder que nos parece ms
adecuados.
curre, por lo general, con sorprendente facilidad. El nue
vo ambiente ofrece al nio distraccin, nuevas relaciones,
actividades interesantes y las ms diversas fuentes de ale
gra; y no slo eso, sino que le permite tambin canali
zar deseos inconscientes de origen instintual. Ello hace
que el jardn de infancia pueda resultar de gran ayuda
para el nio que atraviesa ese perodo. Observaciones
repetidas permiten suponer que el nio se libera en par
te de s mismo y de sus deseos, y halla oportunidad de
manifestar su amor y de transferir a otras personas
aquello que hasta ahora se orientaba exclusivamente
hacia sus progenitores. La convivencia con nios que
comparten condiciones iguales a las suyas le posibilita
la sublimacin de aquellas corrientes sexuales que en
l operan. Es deseable y quizs una de las misiones fun
damentales del jardn de infancia el proporcionar al
nio nuevas esferas de sensaciones e intereses; obrando
en este sentido se tender a evitar una dependencia
prolongada con respecto a sus progenitores. Es de supo
ner que la resolucin del complejo de Edipo resultar
ms difcil sino se ofrecen al nio posibilidades adecua
das de canalizacin.
La mayora de padres que desconocen estos hechos
aprecian una estrecha vinculacin del nio, y se enor
gullecen de una dependencia semejante, de que el nio
desee estar siempre a su lado, o de que tan solo acepte
jugar con ellos. Tras estas afirmaciones se oculta el de
seo de los padres, producto de sus propias fijaciones, de
mantener al nio estrechamente sujeto a sus personas.
Este tipo de influencias pueden ser causa de daos per;
manentes en el nio, ya que su superyo elige la alabanza
como gua, lo que lleva a fortalecer cada vez ms los lazos
que los vinculan entre s. El libre y natural desarrollo del
nio se ve de este modo dificultado. Estos peligros no
deben ser menospreciados (particularmente cuando se
trate de hijos nicos); ms an cuanto que en el jardn
de infancia disponemos de muchas posibilidades de con
templar cuales son los resultados. La forma como suele
mimarse al hijo nico, la posesin exclusiva de cuanto
desea, la falta de lucha por el progenitor a quien se ama
por la inexistencia de rivalidad fraterna, son todos ellos
factores conducentes a una prolongada vinculacin fa
miliar, y que hacen del nio un ser desamparado e inde
fenso. Aichhorn ha descrito las dificultades a que some
ten a sus nicos hijos aquellas madres que carecen de
estos conocimientos: lo miman en todos los aspectos, lo
complacen desmesuradamente, pero al mismo tiempo,
su propia angustia las conduce a inhibir al nio y a de
tener su desarrollo por medio de prohibiciones innece
sarias. Concesiones e inhibiciones conducen al nio a
una difcil situacin que le resulta imposible de compren
der. Llega un momento en que la realidad, con todas
sus inexorables exigencias, no puede ya ser mantenida
lejos del nio, y todo lo que suele acceder a l de forma
paulatina en una educacin normal, permitiendo una su
peracin progresiva de las dificultades, irrumpe repen
tinamente con fuerza arrolladora. 8
El jardn de infancia debe prestar ayuda al nio en
su tarea de desvinculacin de su ambiente de origen, lo
que en el caso del hijo nico puede llegar a significar la
salvacin de una dependencia a la que en caso contrario
podra verse sometido de por vida. El presupuesto de
una efectiva desvinculacin psquica est en la inexisten
cia de una dependencia neurtica. En caso contrario,
una accin exterior no sera posible, sino que debera re-
currirse a una actuacin sobre el inconsciente, del tipo
que permite el anlisis. Otro presupuesto para que el
jardn de infancia pueda cumplir su tarea es que est
correctamente estructurado. Un jardn de infancia masi-
ficado dificulta la transferencia, ya que no es posible un
contacto ms ntimo con los educadores. La misma difi-

3. Aichhorn: Verwahrloste Jugend. Internat. PsA. Verlag, Viena,


1925, p. 253.
cuitad se da para el establecimiento de relaciones de
camaradera entre los nios. Algo semejante ocurre en
los jardines de infancia de viejo estilo. En ellos es infre
cuente el juego espontneo y no se da libertad de movi
miento, dedicndose gran parte del tiempo a que el nio
permanezca sentado y en silencio al modo escolar, con
predominio de ocupaciones colectivas que se realizan en
grandes grupos. Segn creo, no se ha llamado la aten
cin sobre este tipo de desventaja que comportan los
jardines de infancia grandes o mal organizados; pero si
contabilizamos entre sus funciones el ayudar al nio a
desvincularse de sus estrechas ataduras familiares, tal
y como he intentado demostrar, no podremos renunciar
a este tipo de consideraciones.

2. La relacin fraterna y sus consecuencias sobre la vida


en comunidad.

Los descubrimientos psquicos fruto de la labor ana


ltica nos han permitido conocer el papel que desempe
an en el individuo las relaciones fraternas. La pedago
ga hasta ahora dominante pasaba por alto este hecho o
no lo consideraba suficientemente relevante como para
prestarle alguna atencin. Sin embargo, hemos aprendi
do a reconocer que tanto el mayor, como el mediano o
el ms pequeo de los hermanos, est sometido, desde
el lugar especfico que ocupa, ha posibles conflictos que
pueden llegar a influir sobre el desarrollo de su carcter
y en su actitud hacia la vida. Los celos y pugnas, los sen
timientos de inferioridad que surgen de no poder parti*
cipar junto a los dems, la angustia de creerse insuficien
temente querido, la arrogancia y el afn de poder se ma
nifiestan en la vida en comn de los hermanos. Una
educacin consciente de sus deberes no ser capaz de
desplazar tales problemas. Estas circunstancias se hallan
bien ilustradas en u literatura psicoanaltica. De especial
importancia para nosotros son aquellas informaciones
que se refieren a la envidia que, de modo general, expe
rimentan las nias con respecto a los nios, y que ayudan
a comprender las tempranas reflexiones infantiles en
torno a la diferencia entre ambos sexos.4
Podemos suponer, y poseemos pruebas en ese sentido,
que los conflictos surgidos entre hermanos reaparecen de
nuevo cuando el nio es trasladado a otra comunidad in
fantil. Sentimientos reprimidos o sobrecompensados (8)
en el hogar encuentran all ocasin de manifestarse.
Con frecuencia, el hijo nico se ve forzado por prime
ra vez en el jardn de infancia a compartir su situacin
con la de otros nios. Ello le mover a intentar imponer
se, lo que redundar en nuevas dificultades para l hasta
que alcance su adaptacin.
La rivalidad fraterna, que no supone para los dems
nios ms que una repeticin o extensin de experiencias
anteriores, es experimentada por el hijo nico por vez
primera en el jardn de infancia; acostumbrado a ser el
centro de atencin reconocido por todos, pasar a ser
uno entre muchos.5
Aunque brevemente nos hemos ocupado hasta aqu de
las dificultades individuales de los nios, reconociendo
que cada uno de ellos accede al jardn de infancia con
una especial disposicin fruto de su situacin personal.

4. Citemos al respecto: Freud: Vorlesungen zur Einfhrung in die


Psychoanalyse (Ges. Schriften, Vol. V II, p. 345 y sig.). Ndt: En la actua
lidad en el Tomo X I de las O bras Completas (Gesammelte Werke)
S. Fischer, Frankfurt, 1973. Existe traduccin castellana con el ttulo:
Introduccin al psicoanlisis. Tambin: Hug-Hellmuth: Aus dem Seelen-
leben des Rindes. 2. ed., Viena, p. 128, y Wittels: Die Befreiung des
Kindes. Hippokrates Verlag, Stuttgart, 1927, cap. 6.
5. Creemos que aquellos hijos nicos que se hallan a la espera de
un hermanito deberan ser eviados al jardn de infancia con tiempo
suficiente, y no cuando ste halla llegado y el nio se sienta privado
de sus privilegios y desatendido. Debe ser sacado de su aislamiento y
enraizado en el jardn de infancia; tambin es conveniente se relaje
su vinculacin a la madre, con lo que estar mejor dispuesto para
afrontar el conflicto que suele surgir en la mayora de ocasiones.
Sin olvidar todo lo anterior pasaremos ahora a discutir
lo que ocurre con el sentido comunitario de esos peque
os. En todas partes y especialmente segn creo en el
Centro Infantil Montessori se destaca como objetivo
pedaggico relevante la canalizacin del sentido comuni
tario y su orientacin hacia lo social. Es natural que con
duzcamos a un nio hacia los dems nios, ya que aspi
ramos a facilitar su adaptacin a la realidad y pretende
mos guiarlo hasta una posicin segura en el seno de la
comunidad. El presupuesto para una vinculacin del nio
a lo colectivo pasa por que las buenas relaciones de la
encargada del jardn de infancia con los nios permitan
la vinculacin personal de cada uno de ellos. En mi opi
nin, la encargada debe encarnar el principio matemo-
familiar. Ahora bien, el que proceda de este modo o bien
adopte un papel ms directivo y superior (Montessori)
no me parece decisivo para el problema de la educacin
comunitaria. Sin embargo, lo que s resulta imprescindi
ble es que posea una personalidad capaz de atraer hacia
s el inters de los nios.
Prestemos atencin a lo que nos dice Freud acerca de
la formacin de este espritu de comunidad. Sostiene la
opinin de que las renuncias a que obliga la comunidad
vienen facilitadas en este caso por la comunidad de la
renuncia, y tambin por la identificacin con los dems
nios. No se niega que el susodicho espritu de comuni
dad descienda, en realidad, de la envidia primitiva: Na
die debe aspirar a sobresalir, sino que todos deben ser
y poseer lo mismo. Justicia social significa que uno re
nuncia a muchas cosas para que los dems tambin re
nuncien a ellas, o, lo que es lo mismo, para que no
puedan exigirlas. Esta exigencia de igualdad es la raz de
la conciencia social y del sentido del deber.6 La aspira

6. Freud: Massenpsychologie und Ich-Analyse. (Ges. Schriften, Vol.


V I, p. 322).
Ndt: En la actualidad en el Tomo X I I I de la O bras Completas
(Gesammelte Werke) s. Fischer, frankfurt,
cin a ser el nico ante la encargada del jardn de infan
cia lleva a que los nios se vinculen a ella; en el fondo,
todos, consciente o inconscientemente, ven en ella una
madre, o por lo menos, un objeto de su exclusiva perte
nencia con quien conseguir la identificacin (9).
Los compaeros, al igual que los hermanos, no son
sino rivales con quienes competir por el primer puesto.
Puede observarse que los nios difieren enormemente en
tre s en sus demostraciones de afecto hacia la encargada
cuando tales demostraciones no son impedidas por una
conducta en extremo autoritaria , y que unos precisan
ms que otros de una estrecha relacin con ella. Ahora
bien, si se pretende alcanzar una vida colectiva en la co
munidad, ella deber ser el centro de atencin de todo el
jardn de infancia. E l sentido social descansa, en conse
cuencia, sn la transformacin de un sentimiento inicial
mente hostil en una vinculacin marcadamente positiva
del tipo de la identificacin. En tanto en cuanto nos es
posible penetrar en el proceso que nos ha conducido al
presente, parece que dicha transformacin ha sido posi
ble gracias a una vinculacin afectiva hacia una persona
situada fuera de la masa. 7
Si examinamos ahora el sentido de comunidad con
esta perspectiva, podremos asumir como natural que el
nio pueda incorporarse gradualmente y por s mismo
a la colectividad, si la relacin que mantiene con la en
cargada es lo suficientemente intensa; y ello es vlido
para cada nio. No parece que este proceso pueda descan
sar sobre meras presiones externas siempre indeseables.
El modelo de educacin disciplinaria que el nio suele
conocer en. el hogar, y que rige an hoy en algunos jar
dines de infancia puede suministrar la apariencia de una
rpida adaptacin. Destaquemos, sin embargo, que los
educadores debemos guardarnos de un fcil engao en
relacin con los nios. Es un error frecuente entre los
7. Freud: Massenpsychologie und Ich-Analyse. (Ges. Schriften, Vol.
V I, p. 322).
pedagogos el creer, con excesiva facilidad, que han alcan
zado los objetivos que se haban fijado previamente, sin
considerar todo aquello que se oculta tras el teln de la
vida psquica consciente y de las manifestaciones exter
nas de la misma; en pocas palabras, se prescinde de todo
aquello que tiene lugar en el inconsciente del nio. La
simple observacin nos demuestra cuan alejado se siente
el nio pequeo de lo colectivo; busca incansablemente,
y an en ms amplios crculos, el contacto de carcter
individual. Cuando los sentimientos sociales se manifies
tan tempranamente cosa poco frecuente-^, o se da un
negacin de s mismo en inters de la colectividad, he
podido descubrir casi siempre la sobrecompensacin de
tendencias marcadamente asocales, las cuales pueden
irrumpir inesperadamente de modo especialmente brusco
y violento.
Incluso en los primeros pasos de la edad escolar, la
adaptacin no es sino algo exterior, y raramente posee el
valor de un deseo interiormente sentido por el nio. La
orientacin egocntrica no puede ser sino lenta y progre
sivamente modificada, y ello nicamente despus de que
haya abandonado un tipo de vivencias particulares que
se sitan por encima de todo lo dems. Como ya hemos
visto, el jardn de infancia puede obrar como canlizador
y facilitar tambin a este respecto la adaptacin a la
realidad. Sin embargo, debemos ser conscientes de que
no es posible a tales edades exigir un sentido pleno de
comunidad, o en todo caso, superior al necesario para
alcanzar una cierta cohesin de la masa.
Estoy convencida de que en la mayora de los jardines
de infancia el problema de los sentimientos comunitarios
adolece de un enfoque incorrecto. Se estimulan en los
nios renuncias excesivas, se espera su incorporacin y
consideracin absolutas, y se cree que por que den una
apariencia de adaptacin, tambin interiormente habrn
alcanzado tal grado de adaptacin social. Los informes
de los hogares infantiles Montessori me dan especialmente
esta impresin. Mi experiencia me ensea que no debe
mos darno por satisfechos demasiado pronto, si en ver
dad concedemos tanto valor a la reorientacin del nio
hacia la comunidad. Deberamos, en primer lugar, alcan
zar un acuerdo dejando al margen la moral tradicio
nal sobre si obramos correctamente influyendo tan
fuertemente sobre el nio en el sentido indicado. Aunque
la disposicin al sacrificio, la abnegacin y el mayor
grado alcanzado de adaptacin a la colectividad simplifi
can la direccin del jardn de infancia, no me parece que
una insistencia en tales cualidades ticas resulte lo ms
provechoso para el nio. Una disposicin tan favorable
hacia la colectividad, obtenida en realidad por la suges
tin que emana de la atmsfera misma del jardn de in
fancia puede fcilmente conducir a que el nio reprima
sus afectos ms all de lo conveniente. Gracias a la psi
cologa profunda sabemos de los peligros que conlleva
una represin excesiva, y por ello deberamos librarnos
del deseo de que los nios se conduzcan de modo excesi
vamente ejemplar. La influencia que posee la encargada
bien querida no debera ser nunca utilizada con el fin
de aumentar las exigencias del superyo del nio. Nuestras
exigencias deberan mantenerse restringidas a lo impres
cindible, limitndose quizs a aquellas que espontnea
mente surge de la colectividad; adems, es conveniente
que evitemos poner demasiado nfasis en este tipo de
requerimientos
Creo de mayor importancia para el desarrollo del
nio su particular relacin con otro nio que no el sen
timiento que le inspira el jardn de infancia como totali
dad. Ms adelante podremos ver como el entramado de
pequeas agrupaciones constituye la base de crculos
ms amplios, siempre que ello no se vea obstaculizado
por vinculaciones marcadamente erotizadas. Los nios
deben encontrar en el jardn de infancia aquellos compa
eros que les permitan suplir las carencias hogareas o
que les ayuden a compensar las dificultades que all ex
perimentan; Un nio de cinco aos haba alcanzado a do
minar a los dems asistentes al jardn de infancia, al igual
que hacia con otro nio al que le unan lazos de amistad;
se convirti en un amo severo que pareca vengarse as
de aquello que haba sufrido en su hogar: su hermana
mayor lo trataba mal y no perda ocasin para hacerle
objeto de sus humillaciones. Otro nio de seis aos, que
en su casa era tan slo considerado como el menor,
gan confianza en el j ardan de infancia al ser all uno
de los mayores. Hay tambin hijos nicos que a travs
de la amistad hacia otro nio realizan su nostalgia de
poseer un hermano; tenemos que aceptar, sin embargo,
que muchas disposiciones de tipo amoroso hacia otros
nios, por lo general ms pequeos, pueden ser en rea
lidad producto de la sobrecompensacin de odio y temo
res que se dirigen a posibles hermanos an por nacer.
El anlisis nos ha dado buena prueba de ello.
Ser errneo intervenir con medidas autoritarias al
observar que un nio se mantiene aislado de los dems.
Nuestro deber, por el contrario, consiste en ofrecre a
lo% nios oportunidad de establecer amistades entre s
en un marco de convivencia libre: cualquier forma arti
ficial de agrupar a los nios puede ser perjudicial para
ellos. Conozco un caso que resulta verdaderamente ins
tructivo al respecto. Una nia fue objeto del rechazo
por parte de una colectividad infantil algo mayor, o crey
al menos no ser bien aceptada por los dems. Una medida
que se pretenda educativa la oblig a incorporrse al
crculo de juego de los dems nios; ya mujer, poda
relatar an los padecimientos que todo aquello le haba
comportado. {
Siempre que un nio escoge la soledad, su accin res
ponde a fuerzas que actan en su inconsciente; es muy
difcil que en estas circunstancias pueda lograrse algo
por una mera accin exterior. En ocasiones, el nio se
siente progresivamente mejor y acaba por encontrar el
camino que le conduce a la colectividad. Ahora bien,
cuando el aislamiento aumente visiblemente deberemos
hacerlo objeto de nuestra atencin y valorarlo en el con
texto que nos ofrece la conducta total del nio. De persis
tir largo tiempo esta situacin ser conveniente una in
tervencin analtica.7bls
Me parece ms que dudoso que la organizacin arti
ficial del inters, como puede ser el caso de las ocupacio
nes colectivas o la seleccin de temas de reflexin comu
nes (temas mensuales), pueda aportar realmente algo a
la tarea de aproximar interiormente a los nios. Este
problema lo trataremos ms detalladamente cuando con
sideremos la cuestin de las ocupaciones en el jardn de
infancia; nos limitaremos por el momento a sealar los
peligros de una consideracin superficial de este tema.
An cuando los nios formen parte de grupos reducidos
en nmero, continan sometidos a mltiples influencias,
tan solo violentamente armonizables. Es caracterstico
del nio pequeo el que tienda a jugar en solitario si se
le deja actuar libremente en el jardn de infancia. El njq
de tres aos est demasiado concentrado sobre su propio
yo como para poder introducirse en la situacin y las
fantasas ligadas al juego de los dems nios; tan slo
progresivamente se instaura el deseo por alcanzar puntos
de inters comn. Ser a partir de ese momento que un
juego colectivo libremente escogido vincular realmente
a unos nios con otros.
Ya hemos sealado que el jardn de infancia puede
favorecer el que el nio supere sus conflictos familiares
y ayudarle en su proceso de adaptacin a la realidad. Pero
hay otro aspecto que merece ser atendido. Sabemos
que el hijo nico deber sufrir ms que los otros a lo
largo de su educacin; en parte, porque el afn educativo
de los adultos se concentrar sobre l, pero tambin por
que las rdenes y las prohibiciones que va a recibir, as
como las renuncias que van a llevar aparejadas se harn

7 bis. Vase captulo 5.


sentir en l con'ms fuerza. Tengamos presente el prover
bi que dice que el dolor compartido es medio dolor 8
y apliqumoslo a la situacin infantil. Cuando el nio
comprueba que la sumisin es comn, sufre menos por
su renuncia y considera las intervenciones educativas a
travs de un prisma menos dominado por la idea del cas
tigo personal. Este mismo hecho puede ayudarnos a com
prender porqu unos nios de difcil conducta en el ho
gar, resultan fcilmente tratables en el jardn de infancia.
No olvidemos tampoco que los nios se educan mutua
mente. Se identifican entre s y conforman una unidad
que se opone a una educacin que les sea impuesta de
forma autoritaria. Las confrontaciones de los nios con
sus iguales no tienen para ellos las mismas consecuencias
perjudiciales que aquellas que se derivan de conflictos
vividos con los adultos y que tienen para l el significado
de desilusiones amorosas (Wittels).9 Una postura pasiva
por parte del educador, tal como recomienda Mara Mon
tessori puede hallar en lo dicho un importante argumen
to *a su fayor. Dejemos que los nios se orienten por
s mismos en la colectividad, del modo ms libre posible,
y que sea ella misma quien les eduque! En la prctica del
jardn de infancia, ello significa que la encargada del
cuidado de los nios debe permanecer siempre presente
en mi opinin como instancia materna , pero inmis
cuyndose lo menos posible en la vida infantil, y sobre
todo evitando ejercer cualquier presin sobre los nios.
En tales condiciones, las dificultades derivadas del com
plejo fraterno podrn manifestarse, pudiendo disminuir
o por lo menos exteriorizarse vindose as menos some
tidas a la represin pura y simple. Nos inclinamos a creer
que con este proceder evitamos la aparicin de algunas
neurosis incipientes.

8. Ndt: traduccin literal del proverbio alemn Geteiltes Leid ist


halbes Leid.
9. Wittels: Die Befreiung des Kindes. Hippokrates-Verlag, Stuttgart,
1927
Llegamos ahora a otro importante captulo en lo to
cante al jardn de infancia. Acabamos de destacar que la
envidia puede dificultar las relaciones entre hermanos, y
que ello ocurre de un modo especial cuando se trata de
la relacin entre nios de distinto sexo. Vamos a volver
ahora sobre estos hechos ya que siendo habitual la coedu
cacin de los jardines de infancia, este problema po
dr manifestarse fcilmente. La existencia de sexos distin
tos es un problema para el nio pequeo. Podemos supo
ner que si ha crecido entre hermanos conocer, al llegar
al jardn de infancia, que el aspecto de un nio es distin
to del de una nia. En tal caso no dedicar una especial
atencin a observar a los dems nios con motivo del cam
bio de ropas para la gimnasia, durante los ejercicios al
aire libre o cuando acude al lavabo. Las diferencias cor
porales atraern ms la atencin del hijo nico, aunque
tambin es cierto que un nio cualquiera puede atraer
ms el inters que los hermanos con quienes se convive.
Tambin podemos suponer que el hijo nico habr teni
do ocasiones anteriores de efectuar observaciones corpora
les, en la calle o en el lugar de juegos, pero posiblemente,
lisndr tambin una mayor significacin para l un exa
men ms detenido como el que puede llevar a cabo en el
Jardn de infancia. Cul debe ser nuestra actitud al sor
prender una atencin tensa, una expresin preocupada o
una risa asombrada y turbada a la vez en uno de los nios?
Debemos reflexionar al respecto y adoptar una actitud
clara. El psicoanlisis nos ensea que una visin repen
tina y no comprendida de algo puede acarrear perjuicios
duraderos para el nio. Pongamos un ejemplo: cuando
un nio observa la ausencia de miembro en una nia pue
do llegar fcilmente a creer que a sta le ha sido arreba
tado o cortado. Esta aclaracin le puede parecer plausi
ble ante algo que no acaba de comprender. Y a la inversa,
tambin una nia puede verse sorprendida por la diferen
cia corporal entre ambos, lo que le lleva frecuentemente
u creer, tal y como nos lo ha mostrado el psicoanlisis,,
que a ella le ha sido eliminado algo preexistente. En am
bos casos, la extirpacin puede ser entendida como cas
tigo por alguna mala accin cometida, y con frecuencia,
como sancin por la masturbacin. Los inconscientes sen
timientos de culpa entran en movimiento y la vivencia pue
de llegar a angustiar al nio y hacer que se sienta infe
rior. La nia se siente daada, mientras que el nio teme
que le pueda suceder lo mismo.10
Los pensamientos que resultan de una experiencia se
mejante y el correspondiente estado d nimo son reuni
dos por Freud en el concepto de complejo de castracin;
Su efecto puede ser decisivo para el desarrollo psquico
de la persona.
En las nias se produce con facilidad, como consecuen
cia de la diferencia corporal observada, un sentimiento de
postergacin y de deficiencia, que no precisa llegar a ser
consciente y cuyo origen acostumbra a permanecer oculto
la mayora de las veces. El llamado deseo de masculini
dad 11 puedp haber tenido all su origen, y llegar a supo
ner un importante obstculo en el camino iniciado hacia
la feminidad. Como consecuencia de este deseo, la nia
que lo ha visto, sabe que no lo tiene y desea poseerlo,12
aspirar a una semejanza absoluta con el varn.
10. Hans Zulliger da en su libro Unbewusstes Seelenleben, el
psicoanlisis de Freud en sus rasgos esenciales (Stuttgart, Franksch
Verlagshandlung), los siguientes ejemplos: U n nio de cuatro aos!
se convirti en la preocupacin de su padre por su afn de hurtad
cuchillos por doquier. El anlisis evidenci que su temor resida en
que alguien, su padre, le cortaba el miembro convirtindolo en una
nia. La angustia se haba visto sustituida por la compulsin a hurta?
cuchillos. U na nia que antes de la pubertad se haba destacado poi|
su conducta varonil (un autntico muchacho!) enferm de profunda!
depresiones ( = un profuno abatimiento). El tratamiento analtico pti3l
descubrir que inconscientemente haba confiado que el miembro au
sente le crecera y que con ello llegara a convertirse en un muchacho^
El abatimiento vena a evidenciar su insatisfaccin por el rol sexual
que le corresponda...
11. Ndt: El original alemn utiliza el trmino Mannlichkeitst
wunsoh, literalmente deseo de masculinidad.
12. Freud: Einige Psychische Folgen des anatomischen Geschlecht^
Sunterscffiecls (Ges, Scjiriften, Vpl. X I, p. 13).
La ms cuidadosa de las educaciones y la ms previsora
di las precauciones no podrn oponerse totalmente a este
proceso, ya que, hasta cierto punto, viene dictado por la
naturaleza; sin embargo, y a pesar de ello, una gua cons-
- lente de los nios deber buscar la manera de evitar al
mximo daos innecesarios.
Hay veces que en el jardn de infancia pueden cometer-
mi graves errores, cuando precisamente es all donde mejo-
n posibilidades se nos ofrecen de restar fuerzas a una
vivencia traumtica del tipo reseado. No se puede evitar
n los nios el descubrimiento de las diferencias corporales
'tre el sexos; en un momento u otro, y de una u otra
muera debern experimentar tal descubrimiento. En con-
lecuencia obraremos correctamente evitando una separa
cin demasiado estricta entre los sexos. Hechos como el
desvestirse, el baarse, o el acudir al lavabo deben cobrar
un aire de naturalidad. Pero debemos,, mantenernos aler-
tftl Si detectamos la observacin mutua, o la aparicin de
aales de asombro, lo ms indicado ser que demos una
ixplicacin sencilla y concisa en el sentido de que todas
los nias son as, y de que todos los nios son diferentes,
y en que ello ocurre desde el nacimiento. La educacin
psicoanaltica sostiene el principio de la absoluta sinceri
dad para con el nio; creemos nocivo el encubrimiento de
todo aquello que en el fondo es natural.
En el prximo apartado detallaremos ms estas cues
tiones. Por ahora nos limitaremos a hacer algunas adver
tencias ms que consideramos de importancia para la
labor con nios en el jardn de infancia. Jams se debe
imenazar a un nio como hacen con frecuencia edu
cadores irreflexivos con que se le va a cortar algo,
l)len sea las orejas si es desobediente, la mano si juega,
o incluso l miembro si se quiere evitar la masturbacin.
Do la breve exposicin anterior puede deducirse cmo

Ndt: En la actualidad en el Tomo X IV de las O bras Completas


((iesammelte Werke).
una amenaza de este tipo puede intensificar el complejo;
de castracin.
No debe adjudicarse un papel secundario a las nias
cosa que sucede con frecuencia cuando se trata de educad
doras, y que se explica en funcin de sus propios com
plejos y sentimientos de inferioridad. Es imprescindible
que la convivencia entre los nios asiente sobre la basel
de la igualdad; no deben evidenciarse ningn tipo de di-'
ferencias ms all de las que surgen de los propios nios\
Los juegos o entretenimientos no deben cobrar, desde!
nuestros planteamientos, el carcter de inadecuados para,
una parte de los nios. El movimiento feminista se es
fuerza desde hace mucho tiempo por conseguir un es-;
pritu de justicia, por borrar diferencias y por acabas
con una pedagoga anticuada basada en la diferenciacin!
de los sexos; otro punto de vista, cuyos fundamentos hei
intentado exponer, nos ha llevado a marchar por el]
mismo camino. Expresiones como las siguientes, y que
an pueden oirse con frecuencia: Eres un chico y no de-'
bes jugar con muecas, esto no es propio de un nio]
(o de una nia, o eres cobarde como una nia, puedei|
influir negativamente tanto sobre la vida en comn de,
los nios como sobre la constelacin psquica partcula^
de cada uno de ellos. En trminos generales es cierto qud
se tiende en los jardines de infancia hacia una educacin]
y ocupaciones ms igualitarias, reservndose, eso s, las!
muecas para las nias y los caballitos de cartn pard
los nios. Sin embargo, todo nio debera poder expresa^
libremente sus propias inclinaciones. Ya veremos ms]
adelante como una de nuestras principales preocupado!
nes es precisamente el garantizar que los nios puedad
jugar libremente. La suposicin segn la cual el permitilf
que el nio exprese libremente sus inclinaciones en el
juego, como por ejemplo, el que un varn manifieste su
deseo de jugar con muecas, pudiera llevarlo por mal
camino, carece de todo fundamento. Las expresiones ldii
cas estn siempre psquicamente condicionadas. Por
otro lado, nuestras intervenciones pedaggicas no llegan
a alcanzar nunca el transfondo inconsciente de los impul
sos que rigen el juego, y por ello mismo resulta intil in
tentar actuar reprimiendo simples manifestaciones exte
riores. El juego se limita a mostrarnos lo que sucede en
la psique del nio, pero en ningn caso ser la causa de
modificaciones psquicas.
Si descubrimos en algn nio una fuerte tendencia
a intercambiar su rol sexual, es preciso que prestemos
atencin al descubrimiento; el incremento de tales incli
naciones podra conducir a un tipo de evolucin equivo
cado en el caso de que no constituyera ya de por s un
ntoma de ello. Nuestra gua debe ser la observacin de
la conducta total del nio: la persistencia del sntoma,
cosa que segn mi experiencia es algo poco frecuente,
nos indicar que nos hallamos ante un caso que no puede
icr tratado con medios meramente pedaggicos, pero que
|)recisa, si es ello posible, de una reorientacin. Las medi
dos educativas pueden, en el mejor de los casos, llevar
n que el nio oculte sus inclinaciones (est muy extendi
da la costumbre de ridiculizar y despreciar tales conduc
as, y caso de tratarse de varones, estimular su orgullo
masculino); pero las fuerzas que se ha obligado a ocultar
c untinuarn actuando en secreto, lo que queda corrobo
rado por la frecuente aparicin de un fuerte complejo
masculino en algunas mujeres, y por la existencia de
lertos trastornos de la vida sexual en los varones. La
rtiilca intervencin vlida en tales circunstancias debera
n<j de carcter analtico. Ms adelante discutiremos las
Indicaciones y posibilidades de este tipo de actuaciones
V jomportamientos.
Voy a citar a continuacin dos casos de los muchos en
(jue he podido observar una aparicin y posterior desa-
pnrlcin de disconformidad con el rol sexual propio:
lelni, de cuatro aos, acudi un da al jardn de infancia
como si fuera una nia; quera que lo llamramos Else
' encoleriz con ocasin de un error nuestro al dirigir
nos a l. Haca reverencias de tipo femenino y se condu
ca en todo como una nia. Este episodio se prolong por
espacio de varios das, ces repentinamente y no ha vuelto
a reproducirse, cuando cuenta ya ocho aos. Es un autn
tico muchacho, muy salvaje y sabe entendrselas con
los dems chicos. Miriam, por su parte, pidi que con
motivo de su quinto aniversario le regalaran un traje y
una bicicleta de chico. Repeta que deseaba ser un mu
chacho, deca llamarse Fritze, saludaba de modo mas
culino y tan slo jugaba con los chicos del jardn de in
fancia. Demostraba un gran afecto hacia uno de ellos,
pero lo trataba de modo marcadamente varonil. La in
tensidad con que haba asumido su nuevo papel lo de
muestra el que se incluyera entre los chicos cuando deba
efectuarse el recuento y que declarara con absoluta serie
dad cuando se le llamaba la atencin al respecto :
N o soy una nia!. Meses ms tarde modific de nuevo
su comportamiento y pareci olvidar el papel varonil
anteriormente asumido. Entabl amistad con otra nia,
con la que intercambiaba besos, abrazos y sonrisas de
modo tpicamente femenino. A sus siete aos, mantiene
relaciones con un compaero de escuela con el que ha
permutado unos anillos. Parece, pues, haber superado su
complejo de masculinidad, al menos en la medida en
que ste haba pasado a manifestarse en su vida cons
ciente. Remisiones espontneas como las descritas no de
ben llevarnos a creer que todas las desviaciones, algunas
ms profundas y persistentes, carezcan de importancia;:
hemos informado de casos que conocemos para evitar
una actitud de sospecha permanente. Para retomar el
tema del juego infantil y para destacar tambin la posi
bilidad de otro tipo de relaciones vamos a relatar el caso
de Hanni. Esta, a pesar de una disposicin indudablemen
te femenina, tan slo jugaba con muchachos. Estimada
y requerida por ellos se senta mejor entre ellos que en
tre las nias, las cuales no le prestaban la misma aten
cin.
Demos cuenta brevemente de un ltimo factor. Los
niflos pueden dar muestras de no querer quedar relegados
cosa que he podido apreciar preferentemente en nias
v lo demuestran en sus ocupaciones. Este hecho puede
i cardar relacin con la actitud del nio hacia sus herma
nos. Fcilmente, una hermana menor desear realizar
todo cuanto haga su hermano mayor. Susi, de tres aos,
itchazaba enrgicamente ser considerada como la menor;
turante algunos das se neg a acudir al jardn de infan-
t la porque se haban dirigido a ella llamndola peque-
.i y por que los restantes nios la trataban como a la
menor del grupo. Frieda, de cuatro aos, me reiteraba
ijuo poda hacer tal o cual cosa igual que su hermano.
' riisi lleg un da a trepar a lo alto de los columpios, a
pesar de todos sus temores, tan slo porque su hermano
lo haba hecho. En tales casos es recomendable que facili
tamos ocasin para que el espritu de emulacin pueda
Mi' satisfecho, pero nos abstendremos de reforzarlo me-
Jlante muestras de admiracin o estmulos directos.

Manifestaciones de la sexualidad en el nio del jardn


de infancia.

Vamos a dedicarnos a continuacin a las muestras de


Inters por lo sexual que podemos descubrir en los nios;
Inters fcilmente comprobable por cualquier observa
dor exento de inhibiciones en este campo. Si no se cohar-
I i la libre expresin infantil, a esta edad aparecern las
preguntas acerca del origen de los nios. En el jardn
ilu infancia nos enfrentamos, la mayora de las veces,
con nios que han recibido en el hogar un tipo de educa
cin deformadora y muy distinta; contrariamente a nues
tros deseos, los nios han sido sometidos a la vergenza
y a una represin intensa. Sabemos que la vergenza es
nlgo que surge espontneamente a determinada edad, y
que la evolucin que rige su aparicin est organicamen-
te condicionada, hereditariamente fijada.18 Sin embargo,
mi experiencia me ha enseado que la educacin recibi
da en el hogar es un factor coadyuvante decisivo. Creo
que el caso de Fritz, de cinco aos, puede ser ilustrativo.
Mantenamos muy buenas relaciones, y cuando se diriga
a m, me hablaba libre y llanamente sobre sus cosas.
Fritz era un chico muy nervioso, y no me ocultaba los
cambios que registraba en su estado de nimo. Un da
se desat en l un autntico afn de conocimiento, que
le condujo a examinarlo todo, pero especialmente cuanto
tuviera relacin con problemas tcnicos, y ante todo, las
cerraduras de puertas y armarios. Otras indicaciones me
llevaron a suponer que tras este afn por conocer se ocul
taba otro, dirigido hacia las cuestiones sexuales. Por ello
oriente hacia estos temas una nueva conversacin. Cuan
do le anim a que me digera qu le traa tan preocupado
y le insist en que poda hablarme con toda libertad de
cualquier cosa que se tratara (como ya saba!) me con
test con tono de aprobacin: S, pero no de estas co
sas. Su repuesta confirmaba plenamente mi suposicin.
La experiencia le haba enseado que ciertas cosas no
podan hablarse con los mayores, y crea, en consecuen
cia, que hallara en m el mismo rechazo. Las conversa
ciones que los nios mantienen entre s son reveladoras
de las ms diversas teoras del nacimiento, como el
psicoanlisis a podido demostramos.14 Es interesante
destacar que cada nio se aferra a la explicacin que l
mismo ha llegado a imaginar, o a aquella que se le ha faci
litado en el hogar. En cierta ocasin pude escuchar desde
la habitacin contigua, de modo que los nios no me po
dan preguntar directamente, una conversacin sobre el
tema; puede constatar como cada ao se le mantena fir
me en sus explicaciones sin dejarse influir por lo que los
dems pudieran aportar. Es de suponer que un nio en
13. Freud: Drei Abhandlungen zur Sexultheorie. (Ges. Schriften,
vol. V, p. 52.) Gesammelte Werke, Tomo V.
14. Freud: id., p. 70.
plena situacin edpica difcilmente se avendr a reco
nocer como falsa una explicacin que le ha sido brinda
da en el hogar. De otro modo, resultara difcil explicar
se esta conducta, que he podido observar repetidas veces
y que resulta an ms llamativa si consideramos que se
une a una tendencia por parte del nio a aceptar como
buena cualquier explicacin que se le de. La conversacin
a que he hecho referencia acab con un furioso estallido
de la pequea Eva que exclam: Pues en mi casa, a los
nios los trae la cigea!.
Debemos considerar cul debe ser nuestra conducta
ante conversaciones semejantes, y cmo podemos satis
facer ese deseo infantil por conocer que las impulsa. No
es fcil adoptar una postura al respecto, sobre todo si
tenemos en cuenta los diversos tipos de influencias que
el nio recibe en el hogar. Si obrramos con la natura
lidad que corresponde a un pedagogo psicoanaltico, brin
dndole al nio la deseable informacin, con frecuencia
se produciran problemas debidos al enorme retraso que
arrastran algunos padres. Surgir indefectiblemente el
problema de si tenemos derecho a informar libremente
a los nios, incluso en contra de la voluntad de sus pa
dres, si lo consideramos como algo que se hace en inters
del nio. Cada cual deber resolver esta cuestin de
acuerdo con su situacin particular, tanto en su vertien
te interna como externa. Otro problema es si es posible
modificar siempre un pensamiento infantil que ha sido
impuesto por los padres. Quede claro que en nuestro
modo de enfocar el problema se excluye la utilizacin de
Ilustraciones o fbulas como la de la cigea.
El educador psicoanaltico debe naturalmente inten
tar atraer hacia sus posiciones a los padres y madres de
los nios con quienes trabaja. Para ello podr valerse de
reuniones vespertinas, de entrevistas y consultas priva
das que estos puedan solicitar. En este sentido, muchas
vecej resulta ms importante el ilustrar a los padres que
no la ilustracin del nio. Tan solo la correcta instruc
cin de los progenitores puede proporcionar la deseada
libertad para tratar al nio.
Resumiendo una vez ms: no defendemos una ilustra
cin sexual impartida aisladamente, sino que propugna
mos el esclarecimiento de todo aquello que despierta el
inters del nio y por lo que, en consecuencia, pregunta.
Se trata de adoptar una completa sinceridad que haga
innecesario cualquier intento de ocultamiento. Repudia
mos al mismo tiempo modalidades de ilustracin a me
dias o de carcter potico. Nuestro objetivo reside en lle
var l nio a que considere las cuestiones sexuales con
naturalidad. Para conseguirlo, la educadora deber verse
libre de prejuicios y de equvocos fruto de una educacin
distinta. En esta tarea podr ayudarse de las obras psi
coanal ticas o, mejor an, de un psicoanlisis perso
nal .1B Debemos reconocer que tanto las represiones
como las inhibiciones pueden dificultar la aceptacin
de unos conocimientos provenientes de una simple lec
tura, a lo que no es ajeno tampoco el rechazo, en muchos
casos, de la ciencia psicoanaltica.
Freud fue el primero en revelar la existencia de una
sexualidad infantil. Pero aunque haya pasado mucho
tiempo desde entonces, el trabajo bsico al respecto,
Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie, conoci su pri
mera edicin en 1904 los pedagogos han pasado silen
ciosamente por alto tales descubrimientos, y tan slo
ltimamente puede apreciarse algn camoio al respecto.16
Me parece caracterstico de la actitud tradicionalmente
mantenida el que la moderna literatura sobre el jardn
de infancia no haya considerado los problemas sexuales

15. Vase al respecto un nmero extraordinario de la Zeitschrift


fr psychoanalytische Pdagogik correspondiente al ao primero,
cuadernos 7, 8 y 9 de 1927.
16. Destaquemos que en el ltimo congreso de la organizacin pro
fesional de encargados de jardines de infancia, responsables de asilos
-'nfantiles y guas juveniles, celebrado en Breslau (en mayo de 1928),
el Dr. Haase, de Jena, disert sobre L a educacin sexual en los hoga
res infantiles.
de la primera infancia, y que incluso en los escritos de
Maria Montessori no se dedique ni una lnea' a la educa
cin sexual. Pero, adems, parece que no se ha efectuado
en los jardines de infancia ninguna observacin en este
sentido.
Veamos de clarificar el porqu de este intento por ig
norar en el jardn de infancia todas las manifestaciones
de la sexualidad infantil. Debemos relacionar este hecho
con la tendencia general a no ver aquello que tal vez
Inconscientemente no se quiere ver. No es sorpren
dente acaso, que en los diarios publicados sobre el desa
rrollo de nios pequeos (Stern, Skupin, entre otros) no
se consigne ninguna manifestacin sexual ?Es hora ya de
que dirijamos nuestra vista hacia el problema con objeto
de poder evitar mejor los errores educativos que se vie
nen cometiendo.
La nica manifestacin de la sexualidad infantil que
parece ser conocida por quienes dirigen jardines de in
fancia es el onanismo. Y esta manifestacin es considera
da meramente como una dificultad en el orden pedag
gico. Tanto el onanismo como la succin han sido siem
pre duramente combatidos; en primer lugar como una
mala costumbre y un hbito nocivo, y en segundo lugar
como una conducta indigna de un nio ya mayor.
Atendamos primeramente al problema de la succin, que
se presenta frecuentemente, aunque con menor grado, que
i-1 onanismo, y que no es normalmente considerado como
una manifestacin de carcter sexual. Desconozco que
lemores despierta el hecho de que un nio introduzca
tu pulgar en la boca a que lo lama con la lengua; lo que
suele decir: que el nio puede desollarse los dedos,
que se le pueden torcer los dientes, o cualquier otro ar
gumento semejante, que se presentan sin ir acompaados
do la observacin frecuente de casos que los sostengan,
110 resultan nada convincentes. Permiten suponer, en
cambio, que tras estos temores que se esgrimen en pri
mer plano, se esconden motivos inconscientes en los edu
cadores. Los conocimientos psicoanalticos nos han permi
tido llegar a la conclusin de que la succin es un proce
so normal en el nio pequeo, y que reporta un tipo de
satisfaccin para l de la que no debera obligrsele a
renunciar al ser algo mayor, por medio de medidas r
gidas.
Porqu succiona el nio? Pues como resultado de
un impulso interior que le lleva a una actividad que le
resulta placentera. Las observaciones realizadas demues
tran que la succin debe ser considerada como una pri
mitiva exteriorizacin de la sexualidad infantil. Ya en
1879, Lindner, pediatra de Budapest, llam la atencin
sobre la naturaleza sexual de la succin.17 La conducta
del lactante cuando la practica, el efecto de la misma
en parte enormemente excitante pero al mismo tiempo
tambin actividad sedante e inductora del sueo cons
tituyen la base para esta suposicin. Quizs sea precisa
mente esta connotacin sexual de la succin lo que mue
va a los educadores a combatirla tan decididamente. Este
hbito, que la mayora de los nios ven desaparecer por
s mismo de forma paulatina, es conservado por otros
durante un espacio de tiempo ms largo. Es posible obser
var como nios de cinco y seis aos, y an mayores, se lle
van el pulgar a la boca cuando se sienten cansados o
algo les preocupa. La succin repara algn consuelo. Por
qu librar entonces una batalla de cuya inutilidad se est
profundamente convencido y que va a ser, adems, causa
de importantes trastornos para el nio? Un nio que
tiende a la succin recaer en ella, bien sea consciente
mente cuando nadie est presente, o bien olvidando sim
plemente la prohibicin de practicarla. Una buena edu
cacin que no imponga al nio renuncias excesivas obra
r indirectamente tambin sobre la succin. Una ocupa
cin satisfactoria que atraiga y distraiga al nio podr
ser el antdoto contra los tendencias a permanecer en

17. Jahrbuch der Kinderheilkunde, N . F. X IV .


silencio y encerrado en ensoaciones. El jardn de in
fancia puede ser de este modo indirectamente efectivo
sobre el problema que consideramos, pero de todos mo
dos debemos abstenernos de cualquier intervencin de
carcter punitivo.
Lo mismo vale para el onanismo. Los mismos motivos
que sealbamos como causa de que se combatiera la
succin parecen estar tambin presentes, y an en mayor
grado. El psicoanlisis nos ha enseado a considerar la
masturbacin, a tal edad, como un proceso natural, que
normalmente practicada no puede ser causa de dao al
guno, y a la qu no debera prestarse mayor atencin.
Tan slo cuando se observe una prctica excesiva de la
misma deber reflexionarse sobre la conveniencia de una
actuacin psicoanaltica al respecto, con vistas a evitar
una excesiva fijacin del nio a este hbito. Pero no de
bemos olvidar que con frecuencia se produce un cambio
espontneo, y que tras haber alcanzado un mximo de
prctica onanstica, sta puede declinar gradualmente.
En tales casos es fcil observar la aparicin de satisfac
ciones sustitutorias. As pude contemplar como al ceder
un fuerte onanismo en una nia de seis aos, en el curso
>lo un tratamiento psicoanaltico, apareca una nueva
OStumbre, tambin con carcter pasajero. Erna, empez
\ llevarse continuamente algo a la boca, por lo general
In punta del delantal, succionndola. Ello desapareci
tambin paulatinamente. Comer papel, masticar arena,
morderse las uas o la piel que las rodea suelen ser
tiste tipo de satisfacciones sustitutorias que aparecen
cuando se ha debido abandonar de modo excesivamente
l>rusco el onanismo como consecuencia de rgidas prohi
biciones o amenazas.
Para obtener la deshabituacin infantil no debe re-
urrirse nunca a un mtodo tan perjudicial como es la
It'morizacin del nio. Las consecuencias de la amenaza
<m siempre mucho peores que el pretendido mal que se
ir -tende combatir. Algunas neurosis de aparicin poste
rior pudieran hallar su origen en amenazas angustiantes
hechas en edad infantil. Quien quiere deshabituar a un
nio por medio d la violencia olvida la regla bsica de
toda cura de deshabituamiento: proceder gradualmente.
No hay ya curas de deshabituamiento en las que se pro
ceda con una violencia tan cruda como la que se utiliza
contra nios tan indefensos y de tan delicado psiquismo.
o nos extenderemos en ms detalles acerca de los daos
que se causan con esta actitud, ni en el peligro que ame
naza a la relacin existente entre el nio y el educador.
La educacin comunitaria conlleva, como es natural,
e peligro de la imitacin. Pero ello no debe angustiarnos
en demasa, sobre todo despus de que Freud nos haya
expuesto que el despertar de la sexualidad infantil res
ponde a causas interiores, y no requiere una seduccin
previa (aunque no pone en duda la posible influencia
que de ella pudiera derivarse).18 Mientras que un nio no
se masturbe pblicamente, es decir, de tal modo que
atraiga la atencin de los dems nios, no debemos pres
tar atencin al hecho. Cuando nuestra intervencin de
venga necesaria, deberemos proceder con cuidado y me
diante una conversacin amistosa. Si la relacin con la
educadora es buena, una charla de este tipo puede ser
efectiva; queda en el aire el que una intervencin de este
tipo resulte beneficiosa para el nio. La lucha por la
deshabituacin, incluso si es emprendida por amor, como
en este caso, puede ser algo superior a las fuerzas del
nio y conducir a deprimentes sentimientos de culpa que
acompaarn cada nuevo fracaso.
Basndome en mis observaciones quisiera hacer re
saltar que los nios no parecen darse cuenta de una
masturbacin oculta (como puede suponer los movimien
tos antero-posteriores en la silla o la presin sobre una
esquina de la mesa), o, que, en todo caso, no reaccionan
18. FreuH: Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. (Ges. Schriften,
Vol. V, p. 67). Ndt: En la actualidad en el Tomo V de las Obras
Completas (Gesammelte Werke).
imitndolo. Lo que s he podido comprobar con frecuen
cia es que los nios miran de tocarse mutuamente como
en un juego (juego del doctor); creo que se trata de un
fenmeno ampliamente extendido entre nios de esta
edad. Como no se puede saber si una de las partes (la
pasiva) recibe un estmulo inicial y fuerte, cuyas conse
cuencias resultan difciles de valorar en cada caso con
creto, obraremos correctamente y en inters de la adap-
Iacin infantil a la realidad si actuamos contra tales
Juegos. Sin necesidad de recurrir a una intervencin enr
gica ni llamativa, sino distrayendo la atencin hacia otro
punto, y recurriendo, en segn qu casos, como en la
masturbacin, a una conversacin privada.10
Debemos aclarar an los aspectos de otro tipo de
IBtisfacciones sexuales del nio, que por lo general no es
incluida en este campo, pero que, sin embargo, fue con-
liderada por Freud como una forma ms de la sexuali
dad. Se trata de las satisfacciones relativas a la zona
nal. En el jardn de infancia es fcil observar en mu
chos nios el manifiesto placer con que tratan objetos
nucios y la preferencia de que dan muestras por la utili-
Iftcin de expresiones relacionadas con la defecacin, as
iijmo palabrotas e insultos. El inters por la suciedad
y la utilizacin de expresiones prohibidas son conside
radas por el psicoanlisis como residuos de la suciedad
ilel lactante (embadurnar con heces), y, hasta cierto pun
to pueden ser considerados como una sustitucin de ello.
Veamos un par de casos observados por m. Theo, de
cinco aos, localiz junto a un rbol, con ocasin de una
-.iilida de paseo, la presencia de heces de un perro. Llam
1i atencin de los dems nios sobre su descubrimiento,
til tiempo que dando vivas muestras de alegra e inters
empezaba a bailar en torno al rbol, cosa que acompa-
rtaba de exclamaciones. Durante todo el da repetira la
(Jiinza ante cada nuevo descubrimiento. Rita, de cinco
19. Vase el nmero extraordinario de la Zeitschrift fr psychoa-
ntilytlsche Padagogik, II, Cuadernos 4-6, de 1928, dedicado al onanismo.
aos, se negaba a sentarse en el suelo durante los ejerci
cios de gimnasia. Recordando recomendaciones mater
nas, aadi: Eso no debe hacerse. Est sucio. Y al poco
tiempo aadi: Lo har de todos modos!, y agreg,
radiante Qu bella es la suciedad!. A Annie, de cuatro
aos, se le prohiba entrar en el lavabo de la casa de
campo cuando estaba ocupado. Sin embargo, le encan
taba observar su interior a travs de una rendija exis
tente entre las tablas. Para Gerda, de tres aos, consti
tua una gran diversin dirigirse al mencionado lavabo,
elevar repetidas veces la tapa, mirar el interior y aspirar
el olor. A Fred, de tres aos, le dijeron en casa que no
deba pronunciar palabrotas en el jardn de infancia.
Poco antes de dirigirse all, se acerc a su abuela y le
susurr al odo el repertorio completo de sus palabras
preferidas. Al final, pudo manifestar satisfecho: Y a no
tendr necesidad de decir palabrotas en el jardn le
infancia. Este mismo nio tena la costumbre de decir,
cuando algo le atraa especialmente, que apestaba. Ya
que la madre me haba puesto en antecedentes al res
pecto, no me extra que el pequeo comentara, lleno
de alegra durante su primer almuerzo en el jardn de
infancia: Aqu, apesta.
Debemos preguntarnos cul debe ser nuestra actitud
educativa frente a este tipo de manifestaciones, una vez
que hemos podido reconocer que estas inclinaciones de
amor a la suciedad no son producto de una mala edu
cacin. Ser conveniente demostrar hacia estos hechos
la menor atencin posible. Las prohibiciones resultan
tan slo un estmulo y conducen a meros disimulos. A
Peter, de cinco aos, se le prohibi rotundamente en su
casa la utilizacin de expresiones anales. El resultado
fue que aprovechaba cualquier ocasin que se le presen
tara en el jardn de infancia para retirarse a un rincn
y repetir all insistentemente y con visible placer las
expresiones que le haban sido prohibidas.
Al igual que ante otras manifestaciones de la con
ducta infantil debemos suponer en este caso que todo
ello desaparecer por s mismo o por efecto general del
Ambiente. Ello nos permite ver sin preocupacin tales
expresiones del comportamiento, fruto de las propias
fuerzas instintivas del nio. En todo caso, tenemos por
bueno que el nio posea la posibilidad de liberarse de
aquellos deseos o pensamientos que emergen de lo repri
mido, y ello gracias a que les brindemos la suficiente
libertad de expresin.
No debemos tampoco ignorar que la utilizacin de
palabrotas puede aparecer en el jardn de infancia con
Carcter epidmico, lo que junto a otros inconvenientes
i onlleva la insatisfaccin de los padres. Segn mi expe
riencia, pueden pasar semanas e incluso meses sin que
o pronuncie una sola expresin anal. Pero si un nio
i itra entonces en una poca de intereses marcadamente
nnales (10), demostrndolo de palabra y obra (p. ej. a tra
vs de sus expresiones pictricas o de modelado) ante
los dems nios, pronto veremos cmo cunde el ejemplo
Mitre todo el grupo. No se habr inducido nada nuevo en
os nios, sino que tan slo se habr despertado en ellos
algo que dormitaba en su interior. Como prueba de
ello sirve la observacin de que algunos nios, aunque
no estn excesivamente cultivados por el proceso educa-
livo, se mantienen al margen de la reaccin apuntada,
no encontrando en ello ningn eco el inters anal de los
dems.
Haremos bien no dando demasiada importancia a
Btos hechos, pero s valorando cada una de las mani-
fcjstaciones observables como sintomticas de cada nio.
Aprovecharemos tambin cualquier oportunidad para des
viar el inters hacia ocupaciones ms apropiadas (subli
macin). De todos modos, lo que s est claro es que
debemos ser comedidos en cuanto a emitir prohibiciones:
Id represin, al revs que la sublimacin y la abreaccin,
oonduce a la fijacin en l inconsciente de los intereses
mencionados.
4) Amistades de tonalidad ertica en la primera infancia

En el jardn de infancia he tenido ocasin de observar,


repetidamente, la aparicin de manifestaciones de las
fuerzas instintivas de carcter sexual en la forma de
amistades de tonalidad ertica. Este tipo de amistades
que entablan los nios entre s me parecen lo suficiente
mente importantes como para que dirijamos hacia ellas
nuestra atencin; y ello, por haber llegado a la conclu
sin de que mis observaciones no se limitan a algunos
casos aislados, sino que se trata de un hecho de valor
ms general. De ellas pueden derivarse conclusiones que
pudieran ser de importancia tanto desde un punto de
vista pedaggico como psicolgico.
Investigu la existencia de observaciones similares en
otros lugares, y la importancia que se les hubiera atri
buido. Preguntando en crculos pedaggicos y entre pa
dres no pude obtener ningn material vlido al respecto,
pero pude llegar a la conclusin de que ocasionalmente
se haba podido observar amistades de muy especiales
caractersticas, a las que, sin embargo, no se haba con
cedido un especial inters. El momento ertico de estas
amistades no suele ser captado por lo general, ya que
existe la tendencia a no ver aquello que no se desea des
cubrir.20 Las amsitades sin importancia no llegaron a
ser objeto de atencin por no habrselas considerado
como suficientemente significativas. Aquellos padres que
llegan a adivinar sin podrsele confesar a s mismos

20. He podido sorprender en m misma un hecho similar. A pesar


de una tara pedaggica que abarca muchos aos, no haba atendido
con mayor detalle a este tipo de amistades con anterioridad a mi
propio anlisis. Los enemigos del psicoanlisis pretenden basarse en
heohos de este tipo para sostener que los pedagogos de orientacin
analtica tan slo vemos en los nios aquello que deseamos descubrir.
E l que yo no disponga de un material ms rico que el que voy a mos
trar a continuacin, a pesar de haber investigado con detalle, pudiera
valer como prueba contra las imputaciones referidas.
el carcter ertico de dichas relaciones miran de estable
cer una barrera frente a un conocimiento que no es de
seado. Para ello se ayudan de bromas y chistes, y en
definitiva, echan mano de cuanto pueda ayudar a que
todo aquello no sea tomado en serio.
Ni en escritos pedaggicos ni psicolgicos dedicados
a la primera infancia he podido encontrar referencias a
las relaciones amistosas entre nios.21 Tan slo Karl
Groos destaca que es por todos sabido que algunos
nios pueden sentir impulsos sexuales desde edad muy
temprana, estando impulsados a tocar a nios del sexo
opuesto. Ello es constitutivo de placer, sin que tenga idea,
pero dando al mismo tiempo pruebas de la finalidad
ltima de estas actividades.22
La cuestin de las amistades infantiles no aparece en
la obra de Albert Molls: Das Sexualleben des Kindes.
Artur Kronfeld23 se refiere a ellas del siguiente modo:
Tambin puede apreciarse un inters por lo sexual y un
tipo de relaciones que se hallan entre el juego y el ero
tismo, y que en ocasiones pueden adquirir un tono an
ms exaltado. Ello tan slo puede ser parcialmente inter
pretado como un fenmeno de imitacin de conductas
(Klsi). Es difcil, sin embargo, delimitar con claridad
qu hay en esta conducta infantil prepuberal de conte
nido claramente sexual y qu lo meramente imitativo,
hasta dnde se trata de un simple juego o hasta dnde
esta conducta responde a otro tipo de motivaciones (Ho-
che).
Tampoco en obras de psicopatologa o de sexologa,
ni {sorprendentemente! en la literatura psicoanalti-
ca, ha conseguido encontrar observaciones al respecto.24

21. Vase la indicacin de Freud al respecto.


22. Karl Groos: Die Spiele der Menschen. Jena, Gustav Fisoher, 1899.
23. Artur Kronfeld: Sexualpsychopathologie. P. 11, Viena, Franz
Deuticke, 1923.
24. Destaquemos, sin embargo, el interesante recuerdo encubridor
que nos relata Hug-Hellmuth en su libro: Neue Wege zum Verstand-
La seora Melanie Klein espera una prxima elaboracin
del rico material que ha podido recoger en anlisis infan
tiles; en su intervencin en el Congreso (Innsbruck, sep
tiembre de 1927) se refiri a las amistades tpicamente
erticas en su Frhstadien des Odipuskonfliktes.25
Intent ampliar mis observaciones buscando en textos
biogrficos, pero tambin all obtuve resultados bastante
negativos. La consulta de las dos obras de psicologa in
fantil 26 que parten de material biogrfico me reportaron
nicamente los siguientes prrafos con referencias a las
edades que yo he considerado.
Kurt Martens (nacido en 1870), Schonungslose Le-
benschronik, Viena, 1921:
Slo tengo tres aos y me siento perdidamente ena
morado. Y no me refiero a un amoroso arrullarme en
los brazos de mi madre, ni el hundirme en las muelles
lanas del cordero que toma el sol en el csped de nuestro
jardn... no es slo eso lo que hace bullir la sangre de
ese nio todava no consciente de s mismo. Es otro
ser de sus mismas caractersticas, de su misma edad, un
hermoso chiquillo; le llaman Heinz y me est permitido
verlo algunas veces. Frente a l y en silencio me invade
un maravilloso delirio. Me alejo con l unos pasos y nos
ensarzamos en juegos profundamente significativos y
que constituyen para m una enorme experiencia. Un
ansia incontenible me impulsa a asir su cabeza, a abra
zarla y besarla furiosamente. Pero no me atrevo, es im
posible, absolutamente imposible para m. Es algo que
hago diariamente con mi padre y con mi madre, con mis
tas y con la vieja niera. Por qu no con Heinz...? Nos

nis der Jugend, p. 48. Refiere una amistad infantil de un nio de tres
o cuatro aos.
25. Intem at. Zeitscnr. f. PsA. X IV , Cuad. 1, 1928.
26. Gertrud Bumer y Lili Droesner: Von der Kinderseele. Beitrage
aus Dtchtung und Biographie. Leipzig, Voigtlander, 1908.
Hanns Reichardt: Die Frherinnerungen ais Trager kindlicher Sel-
bstbeobachtungen in den ersten Lebensjahren. Halle a.d.S., Marhold,
192
sentamos en crculo, Heinz, otros nios y yo. Cantamos
una meloda infantil que dice: Quien quiera la coro-
nita, que coja al principito. Todos se arrojan jubilosos
sobre Heinz, lo abrazan, lo apretujan, mientras l intenta
defenderse entre risas. Yo no me atrevo. Permanezco
en silencio y atormentado sin moverme de mi lugar! Ya
pueden robarme a Heinz tan burdamente! Sigue perte-
necindome, pues soy el nico que lo lleva dentro de su
corazn, el nico que suspira por l.
Siegfried Ochs (nacido en 1858), Geschehenes, Gese-
henes, Leipzig, Zrich, 1922, nos informa de sus frecuen
tes juegos con una nia pequea. Estos juegos fueron
interrumpidos por una reprimenda de la niera, y a par
tir de ese da no se le permiti volver a ver nunca ms
a su pequea amiga. Esto me apen profundamente,
escribe el autor, llor y deseaba regresar al lugar de
juego. Pero ello fue peor an. Pues, sabe Dios que pudo
haber explicado en casa la niera, que cada vez que lo
mencionaba reciba la correspondiente paliza. Con tan
palpables maneras desterraron de m el deseo de jugar
y la aoranza que senta. Cuando sucedi todo esto con
taba y unos tres aos de edad.
Especial atencin merece la descripcin que Friede-
rich Hebbel dedica a lo que fue su primer amor y que
se contiene en Meine Kindheit. En aquella pesada
clase de Susanna descubr tambin el amor; ello empez
desde el mismo momento en que puse all mis pies, es
decir, cuando contaba cuatro aos. ... Esta inclinacin
durara hasta mis dieciocho aos, atravesando fases
muy distintas. (Smtliche Werke, IX, Max Hesse, Leip
zig)-
Existe otro tipo de descripciones de enamoramientos
de nios pequeos, pero se refieren a relaciones con nios
mayores o con adultos; tambin en estos casos puede
apreciarse la existencia de rasgos fuertemente erticos.
Luise Westkirch describe de modo particularmente emo
tivo su primer padecimiento amoroso, del que fue sujeto
a la edad de dos aos y medio durante un baile infantil;
se haba enamorado de una nia de nueve aos, la cual
no se dign prestarle la ms mnima atencin. A pesar
de que debemos valorar cuidadosamente materiales de
carcter biogrfico, debemos admitir que, a pesar de cier
tas modificaciones impuestas por el arte o la fantasa, el
contenido bsico de las vivencias descritas responde a
la realidad.
Paso a exponer a continuacin el material que he
podido reunir:

l.er c a s o . Steffi (5 aos)27 era el centro de todo el


jardn de infancia. Aunque se trataba de una nia
que nc resultaba especialmente atractiva para los
adultos, atraa magnticamente hacia s a todos
los nios. Las ocupaciones que seleccionaba eran
automticamente escogidas por los muchachos. Stef
fi no era consciente de su influencia, o en todo caso
no la utilizaba en beneficio propio.
Gert (4 aos) amabj a Steffi de modo especial
mente intenso. En cierta ocasin dio muestras de
tal plenitud amorosa. Una maana acudi al jardn
de infancia con un aspecto especialmente radiante,
explicndome acto seguido que al llegar el medioda
ira al banco. Aunque no me dio ninguna aclaracin
ms, se desprenda de su conducta que la ida al
banco tena para l un enorme significado y que
representaba algo por completo fuera de lo habitual.
Poco despus aadi: Este medioda mi padre
me mandar un cheque; me lo llevar al banco y me
comprar a mi Steffi. Lo que no era sino una bro
ma de su padre haba sido tomado por el nio al pie
de la letra. La alegra que senta por anticipado y

27. La edad que hacemos constar se refiere siempre a la que dis


frutaban en el momento en que se desarrollaron principalmente los
hechos expuestos; a veces, se trata, sin embargo, de nrocesos que se
extienden a lo largo de un espacio de tiempo ms largo.
la previsin de una posible posesin absoluta, le
embargaban de gozo. Cuando al medioda la madre
acudi sin el cheque al jardn de infancia, Gert se
puso lastimeramente a llorar, estallando finalmente
en un ataque de rabia.

2. c a s o . Peter (5 aos) era un chico especialmente


inteligente que aparentaba seguridad y determina
cin. Al aduearse Paul (5 aos) de su amistad, dej
de mostrar aquella personalidad independiente. Am
bos nios se apartaron del resto, retirndose a jugar
solos a ser posible en el interior de alguna hoque-
dad, all donde no podan ser vistos ; Paul inten
taba entonces seducir a Peter para la prctica de
juegos masturbatorios.

3.er c a s o . Karl y Fritz (ambos de 5 aos) eran ami


gos ntimos. Siempre que estaban juntos, incluso
fuera del jardn de infancia, daban muestras de
sobreexcitacin, y se mostraban ruidosos, alborota
dores y traviesos; a solas, o separadamente con otros
nios recobraban su equilibrio. Su estado de inquie
tud repercuta negativamente sobre la colectividad.
Para Karl, la amistad de Fritz tena un significado
particular: los dems nios no lo aceptaban y recha
zaban sus renovados intentos de aproximacin. Karl
recobraba el nimo junto a Fritz, por quien se sen
ta apreciado. Cada vez que Fritz se negaba a jugar
con l, no le prestaba atencin, o se una al juego
de los dems nios cosas que sucedan con fre
cuencia Karl deba padecer las consecuencias. Se
senta entonces interiormente desgarrado, se mos
traba nervioso y se esforzaba, conducindose de un
modo grosero e insoportable con los dems nios.
Se intent contrarrestar su grado creciente, de
excitacin separndolos. Acudan al jardn de infan
cia en das distintos. Fritz no tuvo dificultades para
incorporarse a los otros nios, se mostraba tran
quilo y no pareca echar de menos a Karl. ste
pregunt al principio una o dos veces por su amigo,
lamentndose de que no acudiera. Se entretena por
s mismo, daba muestras de encontrarse satisfecho,
llegando en ocasiones a relacionarse con otros ni
os. Los estados de sobreexcitacin no volvieron a
presentarse.

4. c a s o . Mia (5 aos) dio muestras de estimacin,


en primer lugar, hacia Tom (4 aos); el jardn de
infancia significaba para ella la posibilidad de es
tar junto a l. Continuamente se refera a l en el
hogar, y sus pensamientos estaban siempre en Tom.
Deseaba ser un muchacho y haba adoptado plena
mente el papel de tal. Con Tom jugaba tan slo a
aquello que posea un carcter varonil. Se opona a
l como lo hara otro muchacho, llegando en oca
siones a dominarlo. Tom era ms bien pasivo y
pareca amarla en silencio; en su compaa se mos
traba menos malhumorado que de costumbre. (Pa
deca celos hacia un hermanito que haba nacido
recientemente.)
Tom dej un da de acudir al jardn de infancia
y Mia pareci no echarlo en falta. Pronto entabl
amistad con Leni (6 aos), con tanta o ms inten
sidad que la que haba presidido en relacin con
Tom. Pareci olvidar, sin embargo, sus formas varo
niles de conducirse (por lo menos slo pudimos apre
ciar espordicas manifestaciones de la misma), aun
que sus juegos preferidos continuaban siendo, por lo
general, aquellos de los muchachos (barcos, poli
cas).

5. c a s o . Erna (6 aos) empez a cortejar a Erich


(6 aos) hasta conseguir atraerlo. Se trataba de un
chico reservado y robusto, y permanecan sentados
el uno junto al otro. En sus conversaciones fijaban
un matrimonio futuro y hablaban acerca de su boda.
Esta inclinacin ira declinando con el tiempo.
Erna pas a jugar entonces slo con otras nias;
pero cada vez que el hermano mayor de un condis
cpulo acuda al jardn de infancia, desatenda cuan
to ocurra en derredor suyo para pasar a coquetear
con l. Se sentaba junto a l, y a ser posible sobre
sus piernas, no permitiendo a ningn otro nio ni
siquiera a sus hermanos que se ocuparan de l.
En das as, dejaban de existir para ella lo que habi
tualmente eran sus focos de inters.

6. c a s o . Giinter (del 4. al 6. ao) posea una


amiga, Ge.'da (de aproximadamente la misma edad),
fuera del jardn de infancia. sta le dominaba, ha
bindose entregado l por completo en sus manos.
Gnter, que careca de cualquier modestia, se senta
pequeo e insignificante a su lado. Le permita
hacer con l lo que quisiera. La madre, pudo or
un da, desde la habitacin contigua, cmo Gerda
repeta una y otra vez: Hay que cortar el "mechn ,
no sirve para nada. Al entrar en la habitacin pudo
contemplar cmo Gerda recortaba mechones de ca
bello del muchacho.
En cierta ocasin, en que la madre de Gnter
se mostr poco amigable con Gerda, ste explot
en actitudes cariosas hacia la nia, cuando por lo
general se mostraba ms bien parco en manifesta
ciones de su afecto.
Gnter se senta feliz cuando poda traer a su
amiga de visita al jardn de infancia. All se encon
traba l en casa, se senta seguro, mientras que ella
se notaba insegura y falta de libertad; en el jardn
de infancia, l se senta a s mismo. La situacin
influa directamente sobre la sensacin de opresin
que Gnter senta habitualmente frente a su amiga.
El efecto del jardn de infancia sobre Gerda era
precisamente el inverso. Cierto da, Gnter no quiso
volver al jardn de infancia; Gerda haba manifes
tado que encontraba tonto el mismo, y que l
deba quedarse junto a ella.
Creo poder afirmar que las dificultades de adap
tacin de Gnter, que se extendieron por largo tiem
po, estaban relacionadas con Gerda. Al estar des
plazado fuera del jardn de infancia su autntico
foco de inters Gerda , Gnter no lleg a mez
clarse con los dems nios. Tan slo al cabo de dos
aos lleg a entablar una intensa amistad con un
compaero y pudo pasar a jugar con los dems
nios. Este hecho se produjo coincidiendo con la
ruptura, por causas externas, de la amistad que le
una a Gerda.

7. c a s o . Inge y Kurt (ambos de 3 aos) se amaban;


tan slo jugaban juntos y preguntaban, el u por
el otro, nada ms llegar, al jardn de infancia. Tan
slo se sentan felices cuando estaban juntos. La
relacin era dominada por Inge, que era adems
ms inteligente. Ambos eran muy cariosos, de modo
que cuando coincidan en el pasillo se daban mutua
mente un beso.

8. c a s o . Al igual que Karl y Fritz (3.er caso), Rolf


(5 aos) y Gerhard (4 aos), se excitaban mutua
mente. Eran de una ternura como nunca haba vis
to. Rolf era el ms activo, mientras que Gerhard
dejaba hacer. Era tan grande la necesidad de cario
que sentan, que aprovechaban cualquier ocasin,
en la calle, durante el juego, a la hora de comer,
para abrazarse con todas sus fuerzas y besarse, sin
doles muy difcil la separacin. No llegu a apreciar
ningn tipo de relacin entre el contenido de sus
juegos y sus manifestaciones de afecto. Ambos ni
os no se interesaban por aquellas cosas que habi
tualmente atraan a sus compaeros, y rechazaban
cualquier estmulo orientado a hacerles utilizar los
materiales ocupacionales. Preferan permanecer y
jugar juntos. Hasta cierto punto, el juego constitua
un modo de evadirse y en el que se Ies permita una
plena pertenencia mutua, lejos de otros nios, y de
ser posible en habitacin distinta. Llamaba la aten
cin el hecho de que bastaba la ausencia de Rolf
para que Gerhard se dirigiera al material ocupacio-
nal y trabajara con l, en un clima de concentracin
y, al menos aparentemente, a gusto. Sin embargo,
en cuanto Rolf regresaba, detena su labor para ju
gar con su amigo. Rolf, en cambio, no se mantena
ocupado durante las ausencias de Gerhard. Tras
una operacin de faringe a que fue sometido Rolf,
un nuevo juego se sum a los habituales, hasta ocu
par pronto el primer lugar entre sus preferencias.
Me refiero al juego del doctor, que atrajo tambin
a participar a otros nios, y donde Rolf desempe
aba siempre el papel de mdico. Ms tarde apare
ci un nuevo juego, inventado por Rolf y del que
participaban tan slo los dos amigos. Su contenido
era mantenido en secreto. Ambos rechazaron acla
rarme en qu consista el juego. Ms tarde pude
comprobarlo yo mismo. Se trataba de desabrochar
se los pantalones (Rolf desabrochaba los de Ger
hard) y en practicar entonces la masturbacin.
Una conversacin entre Gerhard y otro muchacho
me indic que su relacin con Rolf empezaba a
constituir para l una carga. Cuando el otro nio le
propuso jugar (R olf no haba llegado todava), Ger
hard se mostr dispuesto a hacerlo, pero aadi
pensativo y a mi entender triste: Bueno, pero cuan
do venga mi amigo no podr. Pero acompandolo
de un suspiro de alivio, aadi tambin: Quiz
no venga!. Yo intervine para decirle que Rolf acu
dira ya que era su da habitual de asistencia. En
un tono lleno de esperanza agreg: Bueno, pero
quizs est enfermo!.
Al poco tiempo, Rolf dej de acudir al jardn de
infancia. Ello supuso para Gerhard permanecer un
da de mal humor, pero luego se incorpor a las
actividades de los dems nios pudiendo tambin
distraerse en solitario. No volvi a preguntar por
Rolf. ste, en cambio, siempre que encontraba a
alguien del jardn de infancia, le preguntaba: C
mo est mi amigo?. Destaquemos que, por lo ge
neral, a esa edad no se acostumbra a utilizar el
calificativo amigo, mientras que Rolf lo utilizaba
con preferencia bien visible.

9. c a s o . Hanni (5 aos) era una nia que desde el


primer da dio muestras de una gran seguridad; todo
cuanto la rodeaba era considerado por ella de for
ma natural, y no manifestaba ningn tipo de exci
tacin al participar en las actividades. Esta misma
conducta rega sus relaciones personales. Su exte
rior era siempre fro, y en sus relaciones amistosas
no poda apreciarse tonalidad ertica alguna. Des
taquemos que Hanni mantena buenas relaciones
con las nias, pero que no desarroll una especial
amistad con ninguna (o una amistad que se pro
longara fuera del jardn de infancia). Tampoco mos
tr especial inters por otra nia de la que era
pariente, y a la que segn parece estimaba bien,
cuando sta empez tambin a acudir al jardn de
infancia.
El primer amigo que tuvo Hanni fue Bob (5 aos).
Este nio se mostraba dominante con todos sus
compaeros y hasta tirnico con los adultos. Recha
zaba cualquier norma y opona una fuerte resisten
cia si requeramos algo de l. Con Hanni, en cam
bio, se mostraba absolutamente dcil, sometindose
por completo a ella. En contraste con el tono que
utilizaba para con los dems nios (p. ej.: Lar-
gos, perros sarnosos!) con Hanni no se mostr
nunca grosero ni violento. Incluso aquellos das,
nada raros, en que se mostraba especialmente ner
vioso y excitado, su conducta con ella permaneca
inalterada. Tan slo en una ocasin pude escuchar
que la amenazaba con pegarla si no jugaba con l
a solas. Algunas veces, ella permita que otro nio
se incorporara tambin a sus juegos. ste era el
nico motivo de disputa entre ambos, y segn el es
tado de nimo por que atravesaba uno u otro poda
tender a los celos. Pude escuchar la conversacin
siguiente; Bob, dirigindose a Hanni: Juegas?,
Anni tambin juega. Hanni: Entonces no juego
contigo. Bob: Y si Anni no juega?. Hanni: En
tonces s juego. Bob: Pero, verdad que cuando
te vayas de viaje podr jugar con Anni,. Hanni: S,
pero slo entonces, y no mientras yo est aqu.
Hanni y Bob jugaban frecuentemente a la fami
lia, cocinando, saliendo juntos a pasear, o dur
miendo el uno junto al otro. Otras veces lo hacan
al barco, que una vez construido, era utilizado
como vivienda familiar. Tampoco era raro que Uti
lizaran en sus conversaciones un lenguaje propio de
bebs.
Al regreso de un viaje, Bob dio muestras de ce
los hacia Horst, que se haba mostrado amigo de
Hanni durante su ausencia. Dirigi su rabia hacia
todos nosotros. Se mostraba inquieto y revoltoso.
Con Hanni y con Horst, de quien se hizo amigo, se
comportaba tambin de modo parecido.
Horst daba ms muestras exteriores de amor y
era ms carioso e ntimo en sus demostraciones de
afecto. No le atraa el mando. Era fcil observar fur
tivas caricias o besamanos (demostraciones de afec
to habituales en l para con personas queridas).
Horst se mostraba contento de ver a Hanni. Era vi
sible cmo transfera su amor a la madre de Hanni,
a la que se diriga utilizando el apelativo de mam
(a su propia madre la llamaba mami). Cuando no
se encontraba junto a Hanni se refera a ella cons
tantemente. Al acostarse dedicaba mucho tiempo a
masturbarse (vaivn continuo de su lecho) hablando
en voz alta. El contenido de sus monlogos lo cons
tituan el jardn de infancia y Hanni.
Si Hanni no acuda al jardn de infancia, l tam
poco quera asistir. Cuando ella se vio aquejada de
una inflamacin de garganta, l tambin se quej de
dolor en la suya, sin que pudiera determinarse con
claridad si se trataba de una identificacin o de una
simple excusa para no acudir al jardn de infancia.
Horst protega a Hanni y la ayudaba siempre que
le pereca necesario. En cierta ocasin, le haba en
trado arena en los ojos. l acudi a m y me dijo
con tristeza: A Hanni le hacen mucho dao los
ojos, si bien Hanni negaba tal afirmacin. l aa
di, dando muestras de gran disposicin y afecto:
Si tuviera una gran venda, le vendara los ojos.
En otro momento, un nio explic su intencin de
cortarles a todos la cabeza. Horst opin que ello no
tena nada que ver con Hanni. l podra defenderse,
pero ella no.
Un da, un nio arroj arena a Hanni. Ello bast
para que Bob y Horst urdieran contra l una autn
tica conspiracin que conmovi el jardn de infancia
por un par de das. La paz no volvi a reinar hasta
que el culpable hubo pedido perdn a Hanni.
El que Gnter (ver caso 6.) tuviera una especial
preferencia por Hanni, no se haba manifestado
nunca. Pero cuando un da su madre le inform
que Hanni acudira a su casa por la tarde, se lanz
al cuello y como en xtasis fue enrojeciendo paula
tinamente ,
10. c a s o . Michael (6 a 8 aos). Aunque la edad
de Michael lo sita fuera del marco de edades obje
to de estudio, no quisiera dejar de exponer su
caso, ya que en mi opinin presenta rasgos muy
caractersticos, y por que las nias que se vieron
implicadas en l s se hallaban en la edad corres
pondiente al jardn de infancia. Por causas exterio
res, Michael continu asistiendo al jardn de infan
cia hasta cumplidos los nueve aos.
Michael haba pasado el verano en el campo, y
a su regreso musit en mi odo: Sabes qu es lo
que ms me gustara? Volver a X y darle un beso
a Lotte!.
En el jardn de infancia, Michael quiso primero
a Grete (5 aos). Se convirti en su protector; la
acompaaba a casa y daba muestras de alegra cuan
do le estaba permitido visitarla por la tarde. Des
pus de la marcha de Grete, mantuvo largo tiempo
sus lazos de amistad con ella fuera del jardn de
infancia. Luego sigui Else (4 aos). Buscaba por
todos los medios el mantenerla contenta, hacindola
objeto de sus mimos. As, por ejemplo, traa su
coche para todos los nios, segn deca, pero en
realidad tan slo lo utilizaba para acompaar a Else
a casa. La relacin era tierna y algo contenida por
ambas partes. Michael se conduca de modo marca
damente amable con la madre de Else, transfiriendo
finalmente a ella una gran parte de su inclinacin
hacia la nia.
Tanto Grete como Else se dejaron adorar por
Michael, pero no llegaron a disputrselo, ni lleg a
significar para ellas algo especialmente excitante.
Tras la marcha de Else, hizo su aparicin Anni
(5 aos). Rechazaba por completo a Michael; no que
ra jugar con l. ste comenz entonces a cortejarla
ms formalmente. Todo cuanto haca o deca estaba
condicionado por ella; poda apreciarse en su voz
y en su conducta cuando aquello que me deca a
m o a cualquier otra persona haca referencia a ella.
Si haba experimentado un rechazo de Anni su voz
resonaba estridentemente fruto de su excitacin.
Los celos le atormentaban de modo visible. Contem
plaba largamente a la muchacha y se vea profunda
mente preocupado cuando sta conversaba amiga
blemente con otro. De cuando en cuando, Anni se
comportaba de modo menos brusco con l, lo que
era inmediatamente captado por Michael quien co
rra a informarme: Hoy est ms amable con
migo!. El hecho de que todo ello fuera tan cons
ciente para el muchacho lo haca todo ms difcil.
Su excitacin interior fue tomando un aspecto an
gustioso, denuncindolo la expresin de su rostro.
l, que era un muchacho ms bien dcil y que haba
efectuado una fuerte transferencia, se volvi tan
insolente conmigo que no sabamos hacia dnde
poda evolucionar la situacin.
Se volvi tan susceptible e irritable que se puso
en contra a todos los dems nios. Cuanto ms
sufra por las manifestas desatenciones de Anni,
tanto ms se vengaba en los dems.
Su paso a la escuela interrumpi esta situacin
poco agradable. Dado que ambos nios vivan en la
misma calle, saba que las penas de Michael no ha
ban acabado. Un trimestre ms tarde vino a visi
tarme. Lo primero que me dijo fue: He terminado
con Anni. Me ense la lengua en la calle. Tuve la
impresin de que este final haba constituido para
l una autntica liberacin.

El momento ertico de las relaciones de amistad que


he venido exponiendo, se manifiesta, en mi opinin, en
lo siguiente: Los nios vivan (en parte en el jardn de
infancia, pero en parte tambin fuera de l) predomi
nantemente con y en el compaero de amistad. Se produjo
una traslacin del centro emocional del individuo hacia
su oponente (Hanns Reichardt). Los nios buscaban es
tar juntos y a solas aislndose de la colectividad, confi
gurando sus fantasas (juegos) conjuntamente. Buscaban
el contacto corporal, intercambiaban caricias e intenta
ban juegos masturbatorios. Sobresalan fuertes celos, la
lucha por la posesin exclusiva, la dominacin y el some
timiento hasta la sumisin absoluta , la conducta acti
va y la pasiva de cada uno. Salta a la vista la similitud
de estas relaciones con aquellas que se dan entre adultos.
La diferencia ms palpable est en el rpido olvido;
la constatacin de una rpida superacin de dichas rela
ciones por ambas partes, caso de sobrevenir la separa
cin, al menos si juzgamos por las manifestaciones exter
nas. La existencia de reacciones ms profundas debe ser
investigada con ayuda de mtodos analticos. Sin em
bargo, me parece que es posible que el nio pequeo
disponga de un mecanismo de represin superior al del
adulto, con ayuda del cual le resulta ms fcil superar
el dolor de la separacin.
Tras haber expuesto mis observaciones, con exclusin
consciente de mis puntos de vista pedaggicos, exponga
mos ahora el conjunto de problemas que todo ello puede
haber suscitado. Lo ms importante consistir en saber
con ayuda de los anlisis de adultos, si este tipo de amis
tades infantiles pueden influir, y en tal caso de qu
modo, sobre la vida sexual posterior y sobre la formacin
general del carcter, y tambin, si pueden constituir la
base para una futura neurosis. Me parece seguro que
la vehemencia de las manifestaciones emocionales y de
las reacciones motivadas por estas relaciones amistosas,
deben ser consideradas con frecuencia como sntomas
neurticos. Est por aclarar si las relaciones de tipo ho
mosexual pueden influir en ese sentido o bien de si se
trata de una mera fase de transicin. Cuando descubri
mos en las relaciones homosexuales de nios de esta edad
los efectos secundarios de la situacin edpica, debemos
considerar tambin que quizs para una de las partes,
aquella que supone la parte seducida, pueda constituir
todo ello una primera experiencia al respecto.28 Es pre
ciso investigar ms detalladamente las consecuencias de
los desengaos y de las inclinaciones amorosas no corres
pondidas, de los celos y de las victorias fcilmente conse
guidas; pero tambin de la conducta de la masa hacia el
nio considerado aisladamente (atraccin y rechazo). Re
conociendo los hechos descubiertos por el psicoanlisis,
como la gran importancia de las primeras vivencias, no
podemos ocultarnos que hechos como los aqu expuestos
han de tener una profunda significacin, a pesar de su
aparente y rpida superacin.
La elaboracin del material psicolgico surgido de di
chas cuestiones puede suponer por s mismo la base para
una toma de posicin pedaggica al respecto. Mientras
no sepamos con certeza todo lo concerniente a dicho tipo
de relaciones, carece de sentido y es incluso arriesgado
en mi opinin, el pronunciarse. Otra cuestin es la posi
bilidad de tomar medidas pedaggicas y determinar bajo
qu condiciones pueden adquirir un carcter valioso. De
todos modos, puedo decir por mis propias experiencias al
respecto, que es muy difcil poder llegar a influir educati
vamente sobre un nio que se haya sujeto a la influencia
de una relacin amistosa erotizada. La influencia que
ejerce el compaero de relacin es siempre superior a
aquella que puede emanar del educador. Incluso, cuando
ambas partes mantienen una positiva relacin con el
mismo, la transferencia hacia l no ser nunca tan fuerte
en una comunidad educativa libre como se precisa para
garantizar el xito.
La transferencia juega, precisamente en edad del jar
dn de infancia y que abarca el perodo edpico un
papel que no debe ser desconocido. All donde no se

,8. Vase Freud: Drei Abhcmdlutigen %ur Sexualtheorie. Ges. Schr.,


Vol. V, p. 65,
someta a los nios a una presin exterior niveladora,
podr observarse como sus dificultades hogareas se
manifiestan en la vida del jardn de infancia. Sera inte
resante determinar si no deben concebirse las amistades
infantiles de esta poca como satisfacciones sustitutorias
surgidas de las insatisfacciones nacidas de la situacin
edpica.29 Es naturalmente posible que se trate en estos
casos de amores transferidos, ya que los casos que he
podido observar corresponden a la poca de resolucin
del complejo de Edipo.80 Mi material no permite analizar
hasta qu punto coadyuva en la formacin de estas amis
tades la soledad del nio que es hijo nico.31 En el grupo
seleccionado por m para su observacin predominan con
dos tercios los hijos nicos. Se precisan, en consecuen
cia, observaciones a partir de grupos infantiles con dis
tinta composicin.

29. Durante una discusin sobre este tema organizada en tom o a


los materiales que he expuesto, se expres la idea de que tal vez resi
diera la tarea fundamental del jardn de infancia en la posibilitacin
del establecimiento de estas amistades erotizadas.
30. De los 24 nios mencionados, dos tienen 3 aos, cuatro 4 aos,
quince 5 aos, dos 6 aos y uno ms de 6 aos.
31. En mi material se recogen 18 hijos nicos, 2 segundos y 4 ni
os con hermanos.
LA DIRECCIN PEDAGGICA DEL JARDIN
DE INFANCIA

Vamos a resumir una vez ms qu es lo que el jardn


de infancia debe ofrecer al nio si partimos de los pre
supuestos anteriormente expuestos. Aprendimos la nece
sidad. de desligar al nio de vinculaciones familiares
excesivamente estrechas, consideramos los valores de
una vida en comn con otros nios, y por ltimo, desta
camos la posibilidad que se nos ofreca de facilitar su
proceso de adaptacin a la realidad por medio de su
conduccin al interior de una colectividad ms amplia.
Tambin se indic que era deber del jardn de infancia
el proporcionar al nio posibilidades de sublimacin y
satisfacciones sustitutorias que faciliten las renuncias
instintivas a que est sometido. Nos encontramos ahora
ante el problema de cmo debe dirigirse un jardn de
infancia si se desea conseguir los fines apuntados.
Tenemos que situar al nio en el seno de una comuni
dad, que al igual que hace Frbel, vamos a considerar
como una familia ampliada, y brindarle la oportunidad
en ella de llevar una vida que se adece a su ser infantil
y a su individualidad como persona. Researemos en
primer trmino cmo intentamos facilitar esa adaptacin
a la realidad, reconociendo que el nio pequeo es un
yo-placer (Freud), a quien tan slo pueden serle exigi
das renuncias si le son proporcionadas satisfacciones
sustitutorias.
Ya hemos citado anteriormente el hecho de que la
vida comunitaria facilita el proceso educativo infantil,
ya que all no se siente tanto como nica parte sometida
al sufrimiento de la renuncia. En este sentido, la asis
tencia al jardn de infancia supone una ayuda para el
nio en la adaptacin cultural a que lo sometemos. Las
renuncias a que le obligamos para convertirlo en un ser
socialmente adaptado por el momento, en un ser adap
tado al jardn de infancia deben ser compensadas por
nuevos valores. Pronunciando la frase que dice que el
objetivo del jardn de infancia consiste en proporcionar
legra (Friedrich Frobel), habremos marcado un camino
que va a sernos de gran ayuda. De la vida y el juego en
comn de los nios brota espontneamente, a pesar de
la transferencia de los conflictos familiares, una atms
fera de alegra, siempre que no se de un excesivo inter
vencionismo o afn educativo por parte de los adultos.
No es necesario que la direccin del jardn de infancia
trate de crear artificialmente un clima de alegra me
diante la introduccin de toda clase de juegos y distrae*
ciones, como an sucede en los jardines de infancia que
se guan por viejos supuestos; los nios se alegran por s
mismos, por el simple hecho de estar juntos, si sabemos
poner en sus manos los medios que precisen para su dis
traccin y si les dejamos la suficiente libertad de juego,
movimiento y creacin; pero al mismo tiempo deberemos
ofrecer tambin, para aqullos que lo precisen o lo de
seen, la posibilidad de alejarse de la colectividad.
Sin embargo, sabemos que la vida en comunidad exige
mucho del nio, que debe renunciar a mucho de lo que
deseara hacer, en inters de los dems; que debe ser
Respetuoso, cuidadoso, y que, incluso en un jardn de
infancia de direccin libre, no puede experimentar ilimi
tadamente sus propios deseos, impulsos instintivos y
manifestaciones afectivas. Estas limitaciones surgidas de
la comunidad son uno de los grandes valores del jardn
de infancia. Ello es as, porque conduce al nio por el
camino que deber recorrer durante su vida, pero de tal
modo poniendo el presupuesto de una correcta direc
cin que ello suceda con suavidad y de forma lo
menos dificultosa posible para l. E l paso del principio
del placer al principio de realidad es uno de los princi
pales avances en el desarrollo del yo (Freud).32 Si qui
siramos ahorrar al nio todos los fracasos, no le permi
tiramos avanzar en su desarrollo; el nio crece tan slo
con lmites, ms an, tan slo con ellos puede crecer.
Reconocemos, en consecuencia, y destaqumoslo una
vez ms para evitar malentendidos la necesidad de so
portar una cierta dosis de displacer, pero veremos de
aligerar esta carga con ayuda de aquellos medios que nos
ofrece el ambiente del jardn de infancia. Rechazamos
las limitaciones apellidadas de pedaggicas y artificial
mente creadas, ya que las exigencias que surgen de la
colectividad son ya de por s suficientemente fuertes.
Sirva de principio general que el nio debe ser conducido
al interior de un medio donde se le deje vivir libremente,
de tal modo que se eduque a s mismo a tra\s de ello
(Montessori). La obsesin educativa de los adultos es
siempre un peligro que amenaza a los nios. Fruto de
ella es una limitacin de la libertad, prohibiciones en
lodos los rdenes, correccin de su conducta, que por
ancima de ciertos lmites puede dificultar el logro de
una adecuada adaptacin a la realidad, creando una dis
posicin de signo opuesto.
Como acabamos de mencionar, el educador de orien-
32. Vorlesungen zur Einfhrung in die Psychoanatyse. Ges. Schriften,
Vol. VII, p. 37Q
tacin psicoanaltica, a diferencia de la pedagoga gene
ral, mide de distinto modo la capacidad de adaptacin
del nio. Ya hemos sealado como tendemos a limitar
cuando no a suprimir el concepto de nio juicioso. En
ciertos casos incluso, ser uno de los deberes del jardn
de infancia el hacer de un nio un ser menos juicioso;
es decir, suprimir en l una bondad que no es sino fruto
de inhibiciones y medidas educativas, y hacerlo ms
libre, ms espontneo, en pocas palabras, permitirse
ms a s mismo y disminuir las exigencias de su yo
ideal. No repetiremos en este lugar porqu considera
mos valiosos estos objetivos. Tambin aqu jugar, junto
al clima que nosotros hayamos sabido crear, un impor
tante papel el jardn de infancia por s mismo, la propia
comunidad infantil. Si aceptamos la opinin de Reik,33
de que la comunidad es un medio adecuado para hacer
descender los sentimientos de culpa, podemos admitir,
tal y como nos ensea nuestra experiencia, que la pre
sencia de varios nios juntos les da mayor valor para
portarse mal. Se permiterv ms a s mismos, y llegan
incluso a realizar aquello que saben inadecuado o prohi
bido, gracias a que sus sentimientos de culpa resultan
acallados por considerar que: no soy yo slo, y los
dems tampoco lo encuentran tan mal.
Hemos llegado a un punto que exige de nosotros la
mxima atencin, y sobre el que resulta difcil adoptar
una posicin clara ya que nos hallamos an en un esta
dio de pruebas y de investigacin. Hemos reconocido
que debemos exigir la adaptacin del nio, pero tambin
hemos salido en defensa, por otro lado, de una disminu
cin de su buena conducta. Es importante que destaque4
mos que no es nada fcil encontrar aqu el justo medio,
debiendo quedar en manos del educador, de su tacto
pedaggico, el hallar un camino que no conduzca a la
masa al caos, al tiempo que respete los derechos de
33. Theodor Reik: Gestandnizwang u. Strafbedrfnis. Intemat. PsA.
Verlag, Viena, 1925, p. 220,
cada nio en particular. Debe quedar claro para todos
nosotros que la nueva direccin que proponemos, es
mucho ms difcil de llevar a cabo que la vieja mo
dalidad (an practicada hoy extensamente) de tipo au
toritario. Del mismo modo he podido comprobar cmo
la pasividad que exige Montessori de la educadora es
mucho ms difcil de llevar a la prctica que los antiguos
mtodos de pedagoga activa. Es mucho ms fcil pres
cribir, ordenar, y dirigir que mantenerse como observa
dora y a la espectativa; todo parece obligar psquica
mente al pedagogo a intervenir, a mejorar y a ensear;
no se hubiera convertido en educador si no le hubieran
Impulsado a ello cuestiones ancladas en el inconsciente
de su vida psquica.
Y sin embargo, debemos reconocer como el mayor
mrito de Mara Montessori el haber abierto ms amplias
posibilidades de desarrollo al nio, al reducir a un papel
pasivo la tuncin de la encargada del jardn de infancia.
El pedagogo psicoanaltico coincide con Montessori en
este punto, ya que tambin l, desde su propia perspec
tiva, predica en favor de la autonoma del nio. En tal
autonoma reconocemos el fundamento de un sano desa
rrollo del yo. Ya hemos destacado, e insistimos en ello,
cules son los inconvenientes que comporta el manteni
miento del nio en fases evolutivas infantiles por obra
y gracia de un exceso de mimos. Precisamente considero
que acostumbrar al nio a su autonoma es abrirle el
yamino para liberarlo del poder opresivo de los adultos.
Intercedemos tambin por la plena consideracin del
nio y de sus aspiraciones, y ello, porque no podemos
ignorar los sentimientos de inferioridad y de culpa que
tan fcilmente surgen, y que la mayora de las veces ya
se manifiestan a esa edad; estos sentimientos tienen su
origen o se ven reforzados por el desprecio, el cutelage
y la consideracin de inmadurez que se atribuye al nio
en la educacin a que estamos acostumbrados. El nio
no debe sentirse, en modo alguno, como un ser inferior
o supeditado a nosotros. Debe poder moverse, imponerse
y lograr cada cosa por s mismo y con libertad, ya qui
requiere dichas condiciones para su desarrollo. Si- enten
demos el concepto de adaptacin a la realidad del modo
que sigue, es decir, como un: Encauzar la vida con el
mnimo de sufrimiento, reconoceremos que la concien
cia de s, la sensacin de seguridad y la confianza en
s mismo, junto a una reduccin de los sentimientos de
culpa, deberan ser los objetivos de cualquier programa
educativo. Quizs algunos datos procedentes de un hogar
infantil, puedan apoyar las opiniones que hemos expuesto
de modo ms terico. Vera Schmidt nos informa: Nues
tra experiencia nos ha enseado que la adaptacin a la
realidad resulta mucho ms fcil para aquellos nios
dotados de una fuerte consciencia de s y mayores senti
mientos de independencia. Es por ello que el camino de
la adaptacin debera pasar por un aumento de la cons
ciencia de s mismo.84
La exigencia de una autonoma plena y de un desarro
llo personal no excluyen, sin. embargo, que el nio se vea
subordinado en el jardn de infancia a una personalidad,
gua como sustitutiva de la madre a quien pueda
transferir sus sentimientos, tanto positivos como negath
vos, adquiridos en el seno de su familia.
Si hemos considerado hasta ahora como un deber
del jardn de infancia el que se alcance una disolucit|
de lazos familiares excesivamente estrechos, no dudare
mos en equilibrar la situacin mediante un sistema de
satisfacciones sustitutorias. para el nio. Su necesidad
de cario, su temerosa bsqueda de apoyo y seguridadf
su necesidad de consuelo (pues en muchos casos se siente
humillado y abandonado por su madre), deben encona
trarse con reacciones de la encargada del jardn de

34. Vera Schmidt: Psychoanalytische Erziehung in Sowjetrusslan<|


Bericht iiber das Kinderheim-Laboratorium in Moskau. Int. PsA Ver-
lag, 1924, p. 16. (H ay traduccin castellana en: W. Reich y V. Schmidt:
Psicoanlisis y educacin, 1, Barcelona, Anagrama, 1973.)
infancia que lleven al nio a que extienda el campo de
actitudes emocionales hasta entonces slo sentidas hacia
sus padres. Nios mimados por un gran cario no deben
verse privados bruscamente de todo, al acceder a un
medio nuevo para ellos, del mismo modo que aqullos
que haban sufrido hasta ahora de la escasez, debern
hallar en nosotros calor afectivo y mayores posibilida
des de cario. Y sta es la novedad, quizs lo esencial
que aporta la ciencia psicoanaltica a la pedagoga: la
bsqueda por el ms til aprovechamiento de la rela
cin del nio con el educador por medio de una regula
cin consciente de la situacin transferencia!. El nio
debe renunciar a algunas cosas, por amor al educador,
esto es, libremente, y conseguir as su adaptacin. Por
ello, nuestros esfuerzos deben dirigirse a la consecucin
del amor del nio, sin dejar esto en manos de la casua
lidad; por el contrario, debemos facilitar con nuestra
conducta una pronta transferencia. El amor del nio ha
cia la persona del educador se convierte as en la palanca
de nuestro quehacer pedaggico, que naturalmente, y no
me canso de repetirlo, debe verse desprovisto del carc
ter de una actividad obligatoria. Debemos limitarnos a
estar presentes, a constituir un centro para el nio, hacia
el que pueda tender, solicitar atencin o pretender adap
tarse. Debemos guardamos, eso s, de aparecer en una
posicin de excesiva superioridad, evitando as reper
cutir sobre el nio de modo opresivo, o resultar inacce
sibles para l. Por ello, la camaradera no excluye el
papel dirigente, pero si puede obrar paliando la presin
que de ello pueda derivarse. Junto a la atmsfera vital
de la que habremos impregnado el jardn de infancia,
y dado que rechazamos los castigos, nuestra conducta
con respecto al nio se guiar por los factores siguientes:
una alegra manifiesta, rechazo demostrativo, cordialidad
o privacin de amor (desconsideracin).
Soy consciente de que la conducta pedaggica breve
mente expuesta aqu debe parecer impracticable si se
piensa en la labor a realizar en un jardn de infancia de
grandes dimensiones. All, el contacto entr la encargada
y cada uno de los nios tan lo ser tan prximo como
el que acabo de exponer como deseable si la educador#
posee una personalidad marcadamente dirigente y est
dotada a su vez de especiales cualidades pedaggicas. Si
bien no se me ocultan las dificultades de un trabajo as
en un jardn de infancia masificado, y de que soy cons
ciente de que tan slo puedo apoyar mis opiniones sobre
estudios tericos y su correspondiente comprobacin en
un jardn de infancia de dimensiones reducidas, las con
sidero como las ms adecuadas en inters del nio. No
podemos ignorar nuestros conocimientos porque deba
mos afrontar circunstancias externas desfavorables; de
beremos, pues, intentar conformar en lo posible tales
circunstancias aproximndolas a nuestros deseos.
Es fcil derivar de mis exposiciones que el jardn de
infancia masificado resulta inadecuado para un nio de
tan corta edad. Tambin el pedagogo no analtico sabe,
por lo general, aunque parta de otros supuestos, cules
son los inconvenientes que tiene para el nio una comu
nidad excesivamente numerosa. Se ha intentado por di
versos medios paliar los males de la masificacin, llego|
dose, por ejemplo, a crear pequeos departamento^
(jardn de infancia grupal) en lugar de grandes clases^,
de modo que se renan pocos nios y en un ambiente ms
familiar. De existir la posibilidad de dotar a cada grupa
de una encargada (madre de grupo), se alcanzara el
ideal ya que bajo tales Circunstancias resultara fcil
establecer una relacin transferencia!. Desgraciadamente
tan slo pueden establecerse jardines de infancia grupal
les all donde se cuente con la colaboracin de quiene|
se hallan realizando prcticas. Con el movimiento de
alumnas, que pone al nio en contacto diario con persot
nalidades distintas, sometindolo a las ms diversas in
fluencias^ se dificulta la aparicin de relaciones afectiva^
slidas, y i} consecuencia de una buena relacin trans
ferencial entre el nio y la encargada. Resulta discutible
para m, si no ser menos perjudicial para un nio un
jardn de infancia grande bajo una fuerza dirigente, sin
la colaboracin de alumnas, que un jardn de infancia
grupal sometido a.un desasosiego continuo y sin objeti
vos claros. No es tema de este trabajo, ni es de mi incum
bencia, el solucionar este problema, del mismo modo que
tampoco puedo adentrarme ms en la cuestin de la for
macin de alumnas, aunque s que habra que decir algo
al respecto desde una perspectiva psicoanaltica. El obje
to de esta breve llamada de atencin ha sido, simple
mente, el de alertar ante el problema.
Volvamos nuevamente a la relacin transferencial,
dotada de una importancia pedaggica tan grande. Con
seguridad, la forma como se configure la relacin trans
ferencial en el jardn de infancia ser de enorme impor
tancia para la ulterior disposicin del nio hacia aquellas
personas a. las que se ver supeditado, y especialmente
hacia el profesorado escolar. Si el nio adopta una acti
tud negativa, la resistencia se transferir fcilmente a la
escuela, y, a la inversa, podemos suponer que un trans
curso positivo de su estancia en el jardn de infancia
constituir una buena preparacin para su perodo esco
lar. Una actuacin prolongada como la que hemos venido
Considerando, tan slo ser posible si se acompaa de
una asistencia prolongada y a un mismo jardn de infan
cia. En general, no se tienen en cueta los peligros a que
e expone al nio con un cambio frecuente de educado
res, y cun perjudicial es para l, el arrancarlo una y
Otra vez de aquel ambiente donde ha echado races. Las
Conmociones a que est expuesta su vida afectiva pueden
llegar a influir sobre todo su ser. El miedo a la prdida
morosa y las desilusiones pueden llegar a constituir la
base de la actitud global de su personalidad.85

35. Aprovechamos esta oportunidad para indicar que tambin pue


den tener iguales efectos, un cambio de ama o de cuidadora, un fre
Podra surgir el interrogante de si no tropezaremd
con dificultades en el momento del paso del nio del jar
dn de infancia a la escuela; dificultades que tengamof
que poner en la cuenta de la vinculacin fruto de la trans
ferencia. Segn mi experiencia, tan slo se manifiesti
un apego semejante en rarsimas ocasiones. Incluso en
los casos en que un nio parece depender con un gran
afecto del jardn de infancia, y en que existe una estrechis
vinculacin a la encargada o a otro nio, la partida es
superada de un modo sorprendentemente rpido. La
entrada en la escuela tiene para el nio el significad'^
de ascender un peldao en su marcha hacia la madure^
y el jardn de infancia es sentido como un estadio ya
superado. El rechazo del nio recin escolarizado hacii
el jardn de infancia y hacia los que hasta hace muj
poco haban sido sus compaeros, es debido en parte a
este hecho. No pasemos por alto, sin embargo, que una
actitud semejante de superioridad tambin puede ser
interpretada como la sobrecompensacin del dolor que
produce la separacin.
Cuando se advierte en un nio un fuerte deseo, llenes]
de aoranza, de regresar al jardn de infancia, tienda
a ver en ello un sntoma neurtico, siempre que no sa
deba todo a las dificultades que hayan podido surg|.
en la vida escolar. El nio normal posee un impulso que;
lo lleva a avanzar; all donde descubrimos una clar
tendencia a retroceder debemos prestarle atencin com
hecho demostrativo de una propensin a la regresin (11).
Tambin puede suceder que un nio se vea arrastradl
por la conducta de la encargada a una intensa vincul
cin afectiva, superior en grado a la deseable para la
consecucin de la transferencia. Es de suponer que aqul
lias educadoras que vuelcan sobre un nio o sobre todof
ellos un exceso de amor, no son conscientes de las con

cuente cambio de personal domstico o la prdida de una educadol


querida por el nio.
Secuencias que ello puede traer consigo, o incluso del
hecho mismo de su exceso de afecto. Los conocimientos
psicoanalticos han conducido a enfocar el problema de
la eleccin profesional bajo una nueva luz, y a compren
der la disposicin de una persona hacia su trabajo y
dentro de l, a partir de su inconsciente. Experiencias
Infantiles, cuyas huellas se hunden en la vida psquica,
influyen en la conducta del educador tanto como los
acontecimientos y pensamientos del presente. Afectos y
sensaciones que no encuentran salida en la vida real
actan en nuestra conducta hacia los nios. Tambin los
sentimientos sexuales y una maternidad no realizada se
expresan aqu y hallan satisfacciones sustitutorias con
los nios as como formas deseables de sublimacin. Es
necesaria la autoobservacin y ante todo el conocimiento
de estas cuestiones para ponernos a salvo de la comisin
de errores.
La participacin de componentes inconscientes en
ciertas dificultades de los pedagogos no ser nunca sufi
cientemente resaltada. Algunos educadores padecen con
ocasin de la aparicin de dificultades en la disciplina.
El fracaso de un nio, la resistencia de un grupo hieren
el narcisismo del educador, an cuando pueda haber
adoptado una actitud de corte liberal; toma tales reaccio
nes como consecuencia de errores cometidos por l,
como la constatacin pblica de los mismos, dejando
que acten sobre l de modo hiriente. Adultos orgullo
sos soportan mal que los nios no sigan el camino que
ellos les han trazado. Vemos as cuanto ms difcil es
todo esto para el educador moderno: un educador mo
derno rechaza este deseo, pero a pesar de ello el incons
ciente le juega a veces una mala pasada cuando permite
que sus expresiones exteriores sean enormemente elo
cuentes al respecto.
El educador moderno tampoco est libre de ceder oca
sionalmente a impulsos provenientes del inconsciente y
que le llevan a atormentar a un nio. Existen pedagogos
que nunca hayan cometido errores y que nunca hayan
querido, a pesar de un rechazo consciente, imponer su
voluntad sobre la del nio? Un deseo de poder, el sadis*
mo o algunas otras cosas como estas pueden estar rela
cionadas con el tema. Quizs haya sido precisamente este
tipo de impulsos los que hayan conducido al educador a
elegir esta profesin, de modo naturalmente incosciente
y bajo la capa de argumentos claros y convincentes. Pen
semos en que una bondad excesiva compensa frecuem
temente la crueldad, y que la suavidad, tambin en peda*;
goga, puede ocultar impulsos sdicos.
Destaquemos el papel que puede corresponder en la
funcin educativa a los sentimientos de culpa generalj
mente inconscientes. All donde el mismo educador de
tenta o intuye una debilidad propia, se muestra intolerarMi
te con el nio. Quiere evitar precisamente en un nio
al que estima que se desarrollen los mismos defectos,
En la mayora de los casos, es el amor a los nios lo
que impulsa a ocuparse de ellos. Pero, qu se oculta en
el inconsciente de la personalidad tras ese amor conscient
te? Con seguridad que ese amor surge siempre de una
identificacin con los nios. nicamente aquellos que
sean capaces de ponerse en su lugar sern capaces tam
bin de ofrecerle un autntico afecto. La base de ese
deseo de ayudar puede radicar en anhelos de la propig,
infancia, y con frecuencia en sufrimientos en ella padec
dos; como educador se desea ofrecer a los nios algo me
jor que aquello que uno mismo pudo disfrutar. Con fre
cuencia influye en la eleccin de la profesin de educaf
dor una oposicin dirigida contra los propios padres y
educadores, si bien este pensamiento raramente se hac$
consciente. En la mayora de los casos una voluntad de
reforma responde a impulsos inconscientes que tienen su
origen en la relacin con uno de los progenitores. Est
fuera de dudas que all donde estos motivos constituye!
la base para la eleccin profesional, pueden conducir al
pedagogo a una actividad que l mismo no puede acepta^
conscientemente y que a partir de ello pueden producirse
conflictos. Y ms an, cuando el punto de partida para
una accin educativa radique en una postura socio-pol
tica, en el deseo de difundir unas creencias, o de abrir
nuevos caminos. Aqu tambin existe el peligro de utili
zar al nio como un objeto, y de que, an cuando exista
un rechazo consciente de la autoridad, se est inconscien
temente deseando convertirse en su gua.
Hemos podido comprobar como del conflicto surgido
entre el deseo consciente y las corrientes inconscientes
de la vida psquica pueden brotar dificultades bajo las
cuales sufre el educador sin poder llegar a reconocer las
causas. Algunos estados de agotamiento fsico o psquico,
del tipo que tan frecuentemente podemos observar entre
tncargadas de jardines de infancia no tienen races ni
cas en el exceso de trabajo, por otra parte real en la mo-
yora de los casos, sino que surgen de esas dificultades
Interiores. Puede advertirse con frecuencia la aparicin
do una amargura creciente, o una irritacin, contra los
nios, o un rechazo inconsciente de la labor educativa. No
Jtjbera dejarse de considerar estos sntomas, tanto en
Inters de los nios que con seguridad padecen bajo una
llreccin desfavorable, como en beneficio del propio
'lucador. En muchos casos estar indicado salir al paso
il esa lucha agotadora mediante una cura psicoanaltica.
1>i " taquemos, adems, que junto al estado subjetivo,
tambin la labor pedaggica se beneficiar de un anli-
i Nos enfrentamos al nio de modo totalmente distin
to cuando nuestra visin se ha visto enriquecida por co
nocimientos psicoanalticos. Sera incluso de desear, si
lti<m ello es an hoy imposible, y en primer trmino por
motivos de ndole prctica, la inclusin de un psicoan
lisis en la formacin profesional en pedagoga.36

16. Schneider: Psychoanalyse und Lehrerbildung. Zeitschr. fr


i' lyuhoanalytische Fadagogik, III, 287.
JUEGO Y OCUPACIN EN EL JARDN DE INFANCIA

El juego, el juego libre se ve pospuesto en el jardn


de infancia a las ocupaciones que poseen una finalidad
concreta. Incluso en el Instituto Montessori, falta el juego
Conjuntamente practicado y organizado. En cambio, el
iducador de orientacin psicoanalitica pone en primer
plano el juego as como cualquier otra ocupacin libre
mente ejercitada. Es un mrito de Maria Montessori el
haber introducido en el jardn de infancia la autonoma
Operativa del nio. Si bien en los jardines de infancia
que siguen el modelo de Frobel se crea que se conduca
ii los nios a ese tipo de autonoma, al darles orienta
ciones (no slo tcnicas), sugerirles ideas, prescribir
le modos de ejecucin, en pocas palabras, al hacer tra
bajar a los nios segn los criterios del educador, en
lugar de abandonarlos a su propia capacidad creativa,
'lued demostrado que no se haba an comprendido
plenamente el sentido de lo que es autonoma operativa.
I transformacin revolucionaria de Montessori en los
mtodos ocupacionales ha influido tambin sobre los
jardines que se inspiraban en las ideas de Frbel. Tam
bin all se va ampliando la libertad del nio en el juego
y en el trabajo, abandonndose progresivamente aquellas
ocupaciones sujetas a un horario preestablecido. Incluso
podemos visitar hoy en da jardines de infancia en que
se reconoce al nio mayor y ms autntica libertad de
eleccin que la que se reconoce all donde prevalece una
direccin del tipo Montessori, que en parte anula, por
su prescripcin de materiales a utilizar y por su ignoran'
cia de un juega basado en las fantasas del nio, mucho
de lo que ha sido positiva aportacin para el cuidado de
los nios.
Hemos visto anteriormente porqu la educacin psi-
coanaltica se esfuerza por dotar al nio de autonoma;
la ocupacin autnoma del nio es un presupuesto para
su autonoma en sentido ms amplio. Me parece probar
ble, adems, que una autntica sublimacin, cuya posi<i
bilidad debe ser ofrecida al nio en el jardn de infancia*
se ver ms favorecida por una ocupacin autnoma
que por trabajos prescritoe y en los cuales el nio no
puede seguir libremente sus propios impulsos. Pues el
nio expresa con su actividad, sea sta el juego propia^
mente dicho, o cualquier otra como el dibujo, el mode
lado o el recortado de figuras, aquello que psquica^
mente le preocupa. Dejmosle libertad para que pueda
exponerlo y tranforme as sus impulsos, sus sentimien
tos, sus pensamientos, ya que de este modo le ayuda^
mos a una mejor superacin de sus impulsos vitales*
( Freud).
Si observamos a un nio abandonado a s mismo,
generalmente podemos ver que juega. El nio normal
busca y encuentra un camino para entretenerse jugando*,
Aunque no disponga de juguetes u otros materiales uti-
lizables como tales, el nio no renunciar a jugar: dejar,
jugar libremente a sus pensamientos, pensar cosas que
le suceden, y soar despierto. Tambin esto es en rea
lidad un juego, pues jugar significa transformar la realii
dad, satisfacer unos deseos, ocuparse de s mismo. El
valor que tiene el juego para el nio se sustenta sobre
diversas fuerzas instintivas. El nio busca, ante todo,
la optencin de una pura satisfaccin. Representa fre
cuentemente aquello que parece ms alejado de su vida
diaria, y se imbulle de su nuevo papel sin saber cuan
prximo se halla de sus deseos conscientes, pero sobre
todo inconscientes. Los impulsos que son oprimidos por
el proceso educativo, los deseos que han sido reprimidos
y 'as ms secretas emociones, se exteriorizan en el juego.
En l, el nio puede hacer, sin ser castigado, todo cuanto
la realidad tiene que impedirle; lo prohibido puede ser
vivido, sin que ello sea apreciado por el ambiente y sin
entrar en conflicto con el propio super yo del niro. Si
observamos el juego de la familia bajo esta perspecti
va, veremos como el nio se identifica con el padre o con
la madre pudiendo satisfacer en la fantasa los deseos
edpticos vivos en su interior. Los hijos que hacen su
aparicin en el juego representan con seguridad, en mu
chos casos, a los hermanos, que de este modo pueden
ser dominados, castigados o maltratados. El deseo de
poder y el ansia de prestigio pueden ser vividos de esta
manera. Podemos suponer que aquellos nios que se
encuentran oprimidos en la vida real, que sufren temo
res, sentimientos de inferioridad y son vctimas de inhi
biciones, se dan en el juego a fantasas de poder, sintin
dose poderosos y superiores. A este respecto debemos
pensar en diversos juegos en que se incluye la lucha, y en
los cuales el nio, como polica, soldado, o como
animal salvaje puede amenazar a otros, atarlos o pegar
los, sintindose entonces el ms poderoso y quie do
mina a los dems. Ha sido precisamente en los juegos
de nios tmidos donde he podido apreciar mejor esta
lobrecompensacin de su angustia. Como antibelicistas
que somos no induciremos nunca a los nios a jugar a
los soldados, pero desearamos guardarnos de reprimir
lus deseos de lucha, tal como se manifiestan en el juego
cuando uno quiere imponerse. Todos nosotros poseemo|
instintos de lucha. La descarga de afectos que se consi
gue con estos juegos ayuda al nio, mientras que una
represin excesiva de los mismos, tal como se da frecuenj
temente por obra de la educacin, puede tener como re
sultado una acumulacin de afectos en nada positiva^
Por ello es que deben evitarse, dentro de lo posibljj
aquellas prohibiciones que recaigan sobre el juego. No
deberamos prestar especial atencin a los actos de cru
deza que pudieran aparecer en el juego, y que pueden es
tar orientados contra la mueca o un animal de juguete^
es probable que los afectos liberados en el juego no
sern ya causa de desviaciones en la vida real. Nos en
gaamos cuando creemos que las intervenciones mora-*
lizantes con las que intentamos influir sobre el nio que
est jugando pueden tener un poder transformador.
Tampoco nuestras tendencias polticas deberan llevar!
nos a recortar la libertad de juego de los nios. Cuando
en crculos de izquierdas se desea reprimir los juego
infantiles que se basan en cuentos, porque ello podrf
daar la posicin poltica, creemos que se obra incorre^j
tamente. Hay nios que tienen un especial apego a esto?
juegos, y que nicamente quieren representar en ellos el
papel de prncipe o de princesa, para satisfacer as sus
deseos de poder y su narcisismo. Hemos reconocido ya,
que el nio precisa de la transformacin en fantasa de
sus deseos para poder adecuarse a la realidad; elimina!
los personajes de los cuentos, bien sea de los relatos o
de los juegos en que son representados significa robara
al nio los smbolos que precisa para sus conflictos ma
profundos. Y finalmente, nada se consigue con su apar^
tamiento, ya que los nios crean sus propios personaje^
con independencia de los nombres que puedan darles.
No olvidemos tampoco los juegos de construcciones
ya que tambin algunas veces pueden brindar ocasin
para la representacin de impresiones psquicas y de
pensamientos. Hay nios que durante largo tiempo no
hacen sino representar, una y otra vez, incendios, derrum
bamientos de edificios, choques, en una palabra, la des
truccin. Al mismo tiempo, sus dibujos y fantasas ver
bales expresan los mismos contenidos, permitindonos
deducir la existencia de afectos reprimidos. El que mu
chos nios disfruten y expliquen con muestras de satis
faccin la construccin de un lavabo parece hacer irre
batible su inters anal, tema que ya hemos tratado ante
riormente. El pequeo Theo me demostr como los ms
secretos impulsos pugnan por imponerse a travs del
juego. Estaba celoso de su hermanita, a mi entender con
razn; sin embargo, saba ocultar muy bien sus sentimien
tos al respecto. Con motivo de un juego de construc
ciones dej ver cuales eran sus autnticos sentimientos,
y sus deseos dirigidos contra ella. Me explic lo que
haba construido del siguiente modo: Esto es una cama,
y dentro est una mueca. Se ha portado mal, haba ido
a la ventana. Entonces le puse piedras encima y ahora
est muerta. Ya viene el coche fnerario. Con estas l
timas palabras, el pequeo se mostraba radiante. El da
anterior haba tenido lugar una escena agitada en el
cuarto de los nios de casa de Theo, al descubrir la madre
que ambos nios se haban encaramado a la ventana.
Por ello podemos suponer que el juego de costrucciones
estaba relacionado con tales acontecimientos, y que el
nio que yaca en la cama representaba a su hermanita
contra quien diriga sus inconscientes deseos de muerte.
J)e este modo, el juego traiciona a menudo los ms se
cretos procesos psquicos.
No olvidemos tampoco en este contexto el tan exten
dido juego del doctor, cuyos transfondos inconscientes
pueden ser diversos, pero que sin embargo nos permite
suponer la mayora de las veces que los procederes m
dicos que se nos ofrecen no son sino representaciones
limblicas de cuestiones sexuales. Pensemos tambin en
los inagotables cuidados a que son sometidas las mue
cas y que son por lo general varones quienes se encargan
de ello. Podemos suponer y ello es especialmente vlil
do cuando se trata de hijos nicos que la base de estol
juegos radica en tempranas impresiones personales o en
los efectos tardos inconscientes producto de la educa!
cin para la limpieza. Ello no es sino una prueba m$
de la trascendental importancia que comporta el acos<
tumbramiento a la limpieza, y nos revela la persistencii
de fijaciones aparentemente superadas. Es fcil obse*
var como el juego con muecas (y el ltimamente cada
vez ms extendido del osito) permite a la mayora de loa
nios la descarga de sentimientos de ternura de modo po
sitivo. Para llegar a saber cual es el significado inconaa
cente de la mueca para cada nio, cual sea su valor sim*
blico, requeriramos de una investigacin ms profun|
da; la mueca, como objeto de amor, puede brindar a
la vida psquica consciente la oportunidad de dedica^
proteccin y ternura, y puesto que el nio se cree amada
por la mueca, una satisfaccin de su necesidad de amor,
Pudiera ser de gran valor para la encargada de un jardj|
de infancia el poder reconocer en la forma que adoptj
el juego con la mueca, si el nio solicita ms amor, o si
desea brindar mayor ternura de la que se le permite o
corresponde con su idiosincracia individual.
En estos pocos ejemplos hemos podido mostrar cuan*
tas cosas podemos reconocer en el juego infantil. El obi
servador, sin embargo, entiende tan slo una parte de
aquello que se expresa en el juego, en cierto modo la
superficie , ya que la mayora de las cosas son expresa^
das nicamente de modo simblico; lo propio, lo esen
cial tan slo lo podemos descifrar con ayuda del arte;
analtico de la interpretacin. Una cosa hemos tratada
de aclarar con concisas indicaciones: los complejos del
nio, es decir aquello que ocupa su psique, lo que la in*
quieta de modo predominantemente inconsciente, lo que
desencadena luchas interiores, pero tambin aquello que
es motivo de alegra es revivido en el juego.
Para la superacin de los conflictos provocados por
la vida y especialmente por la educacin, el nio pre
cisa de la actividad fantasmtica, que puede proporcio
narle todo aquello que de otro modo sera inaccesible
para l. El juego podra ser as considerado como una
realizacin acorde con la fantasa, que ayuda y facilita
la adaptacin a la realidad. La creacin del reino ps
quico de la fantasa encuentra un equivalente exacto en
la instalacin de reservas y parques naturales all
donde las exigencias de los transportes y de la industria
amenazan con transformar la faz originaria de la tierra.
El parque natural mantiene ese estado anterior que ha
sido dolorosamente sacrificado por doquier en aras de la
necesidad. Todo puede proliferar y crecer libremente en
su interior, incluso lo intil y hasta lo nocivo. Tambin
una reserva as, sustrada al principio de realidad, la
constituye el reino psquico de la fantasa. 37
Si contemplamos el juego desde este ngulo, llegare
mos a permitir al nio que juege mucho. La limitacin
de la libertad de juego del nio pequeo significara para
l una mayor dificultad vital. No podemos exigir de l
una adaptacin a la vida, en el sentido de nuestra cultu
ra, sin posibilitarle la transformacin fantasmtica de sus
deseos.
La consecuencia de las concepciones aqu expuestas
no puede ser otra que la aceptacin seria del juego como
un factor directamente implicado en el desarrollo del
nio. Debemos comprender lo injusto de la infravalora-
cin del juego en comparacin con la tarea del esco
lar o con la ocupacin formativa del pequeo (en el
sentido utilizado por Frobel y Montessori). Est por res
ponder an el interrogante de qu es ms valioso para el
nio pequeo: si su ocupacin con ayuda de material edu
cativo o formativo, o su libre realizacin a travs del jue
go. Me inclino a pensar que al nio se le deben facilitar

37. Freud: Vorlesungen sur Einfhrung in die Psychoanalyse. Ges.


Schriften, vqI. V II, p. 387,
ambas posibilidades, pero tambin que se le debe permi
tir escoger segn el estado de nimo reinante en cada
ocasin, y por supuesto, sin ejercer presin alguna.
La postergacin de la actividad fantasmtica en el
mtodo de Montessori nos ha de parecer en consecuei
cia un gran error. No podemos proponernos aqu una
confrontacin detallada entre nuestras conceDciones y
las de Montessori. Pero si destacaremos que la diferendjj
fundamental entre ambas concepciones radica en la dis^
tinta valoracin que se otorga al libre juego de la fantasa
y que se considera sobre todo cuando partimos de cono
cimientos psicoanalticos. No se trata tanto del problerr^'
de si se debe cultivar y por qu medios la fantasa infaii
til (juegos u ocupaciones organizadas), sino de dirigid
nuestra mirada a posibilitar en el jardn de infancia un
juego exento de estorbos y practicable en cualquier mo*
ment: es decir, dotar a los nios de un marco que les
brinde la necesaria libertad para entregarse a sus fantai
sas y para vivirlas en sus juegos. Aunque en la actual^
dad en el Instituto Montessori se ponga a disposici<M
del nio materiales de construccin y similares, creo que
ello se debe en realidad a que all la atmsfera se incln!
en primer trmino a dar ocupacin material a los nioj
ya que all el juego ha sido siempre considerado como
algo secundario. Montessori no considera el juego comQs
una ayuda para la adaptacin a la realidad, como hacl
mos nosotros, sino que ve precisamente en la actividaf
fantasmtica algo que dificulta dicho proceso. Natura
mente que tambin nosotros trataremos de proporcion
en el jardn de infancia valores contrapuestos cuando ob
servamos en un nio una tendencia excesivamente fuerte
hacia el ensoamiento o los juegos fantsticos; pero no
creemos que un estado como ste que se aparta de la
normalidad pueda ser corregido por una simple orienta
cin hacia la realidad tal como viene dado por los ma
teriales ocupacionales. En tales casos contamos con la
aparicin de un sntoma neurtico, cuyo origen tan slo
puede ser investigado y en consecuencia eliminado por
medios psicoanalticos.
Tampoco en el jardn de infancia del tipo indicado
por Frbel lleg a ocupar durante mucho tiempo el jue
go el lugar que le corresponda. En algunos lugares se
descuida el juego an hoy, lo que es tanto ms sorpren
dente cuanto que Frbel haba captado de modo intuitivo
el significado del juego para el desarrollo del nio, ex
presando sus opiniones con las siguientes palabras:
Jugar, el juego, es el estadio ms elevado del desa
rrollo infantil, del desarrollo humano de nuestro tiempo;
pues es la representacin libre de lo interior por exigencia
y necesidad del interior mismo.38
Si el conocimiento psicoanaltico condujo a ver en
la inhibicin para el juego un estadio previo de una pos
terior inhibicin para el trabajo (Melanie Klein), ello
queda corroborado por la opinin expresada por Frbel
de que: El nio, el alumno, que juega bien y con habi
lidad (digo habilidad con ciertas precauciones) tambin
aprender bien y con facilidad de acuerdo con sus pre
disposiciones y capacidades, hasta convertirse en un hom
bre y una persona hbil.89
En consecuencia de las opiniones expuestas nos pare
ce que uno de los deberes fundamentales del jardn de
infancia es precisamente el hacer capaces de jugar a aque
llos nios que no quieten o que no pueden hacerlo. Na
turalmente, no podemos fijar de antemano cmo se pue
de influir sobre un nio en la direccin apuntada. Exis
ten los ms variados tipos de inhibiciones neurticas,
que mantienen al nio alejado del juego. Represiones ex
cesivamente fuertes, sentimientos inconscientes de culpa,
pero tambin y sobre todo, una tendencia al autocastigo
me parecen los responsables de esta dificultad para el
juego. Cuando aquellos procesos que deben manifestarse
38. Die Menschenerziehung. Editorial Ph.Reklam, Leipzig, p. 75.
39. Schriften, Editados por Wichard Lange, Ed. Enslin, Berlin,
1833, vol. I, p, 465.
en el contenido del juego son excesivamente prximo a
la conciencia, dificultarn que el nio los pueda vivir' li
bremente en l. Hay nios que tienden a las depresin^
y que, en ocasiones, se refugian en el juego para liberaralj
de pensamientos inquietantes, pero tambin es verdal'
que las depresiones pueden ser tambin la explicacin ]
de un juego deficiente, pues limitan el que el nio si
libere en el juego y se adentre en sus fantasas. En algn
nos de estos casos tan slo un psicoanlisis puede briiw
dar una autntica ayuda. Por lo anteriormente expuest<|
hemos podido constatar la importancia que tiene para el
desarrollo de la persona estas cuestiones, y especialmei^
te la relacin entre inhibicin para el juego e inhibicin
para el trabajo. Pero un anlisis no siempre puede lle
varse a cabo, y por ello nos enfrentamos a la cuestid
de que medios tiene en sus manos la educacin para!
poder ayudar al nio. El trato con los nios surte, segri,
he podido comprobar, efectos positivos, mxime cuan*
do se enfrenta a una disolucin de sus lazos familiares
como ocurre durante su asistencia al jardn de infancia*
Pero tambin cuando se proceda a aproximar a un nio
hacia los dems deber mantenerse una actitud de expec
tativa, no debiendo prescribirle nada, ni imponerle cua
les deben ser sus compaeros; inmiscuirse, cosa que
es fcilmente sentida por el nio como una imposicin^
no hace sino despertar resistencia y oposicin. Con fre
cuencia podemos alcanzar el xito con un comportamiem
to pasivo por nuestra parte, dejando que el nio se vea
arrastrado al juego por los dems nios, de modo que
toda la atmsfera de distraccin y alegra pueda actuar
directamente sobre l. No hay que ser impacientes, y tan
slo intervenir tras una larga espera. En tales casos, el
educador deber jugar con el nio con gran ciudado
y sin adoptar un papel dirigente en el juego, para ms
adelante retirarse progresivamente y dejar que el nio
prosiga por s mismo. Tambin se puede recurrir a una
charla que toque aspectos de la vida interior del nio,
que distienda su inconsciente, libere represiones y acabe
con inhibiciones. Claro est que este tipo de intervencio
nes quedan reservadas a los pedagogos que posean una
formacin psicoanaltica.
Segn mi experiencia, el nio pequeo puede no saber
Jugar con otros nios hasta la edad de cuatro aos,'En
consecuencia, el juego en solitario no constituye una
anormalidad que pueda hacer pensar en una particula
ridad especial, una conducta asocial, o algo semejante;
me parece ms bien el resultado de la necesidad infantil
de representar sus propias fantasas y slo stas. Proba
blemente tambin influye aqu una exigencia provenien
te del propio desarrollo del nio, que durante este pero
do busca realizarse en el juego, libre de cualquier influen
cia extraa. Teniendo esto presente deberemos concluir
que tan slo a ttulo excepcional deber intervenir el
educador en el juego del nio. El adulto, que con dema
siada frecuencia se convierte en el compaero de juego
del nio, no har sino limitar sus posibilidades de de
sarrollo ya que coharta su fantasa y sus iniciativas; al
gunos nios llegan a perder la capacidad de desarrollar
el juego a partir de su propia vida interior por una exce
siva intervencin de adultos en sus juegos. Hay muy po
cos adultos que se sitan en segundo trmino cuando
Juegan con, un nio, dejndole a ste la plena iniciativa
del mismo. Los adultos que mejor llegan a jugar con el
nio son aquellos que ms intensamente se identifican
con l. Sin embargo, en esta situacin se olvida fcilmen
te el momento pedaggico que hemos presentado hace
unas lneas. El adulto introduce en el juego sus propias
fantasas y deseos, dificultando entonces la participacin
del nio. Me explicaron el caso de una joven que cuando
participaba con los nios en el juego de la madre y el
nio llegaba a representar un tal complejo de deseos,
como lo evidenci el posterior anlisis, que se encerraba
en un mundo tan alejado de la realidad, que al interrum
pirse el juego, despertaba como de un sueo.
Hasta aqu nos hemos ocupado exclusivamente de
aquellos juegos inventados por ios nios y surgidos a
partir de sus propias fantasas. Quisiramos ahora consii)
derar aquellos otros juegos como los que implican cierto!
movimientos, o que se practican en corro y que se llevan
a cabo siguiendo ciertas normas y acompandose de
palabras y canciones; juegos que por lo tanto no son ab
solutamente libres. Dejando a un lado la alegra con que
el nio sigue el ritmo o el movimiento, hay algo en esto
juegos que conmueve profundamente el inconsciente del
nio. Por el grado de popularidad alcanzado por un jue*
go podemos saber si es o no adecuado para ellos, es decir,
si corresponde a la mayora de ellos. Opino que es total*,
mente errneo forzar la participacin infantil en estos
juegos de movimiento, como an sucede en muchos jari
dies de infancia, por la creencia de que con ello s e fo
menta la educacin social del nio (juego en comunidad
sentido de comunidad). Tan slo cuando un nio juega
con ganas llega a experimentar algo en su psiquismo; un
juego ejecutado sin ganas se convierte en una carga ms
para la vida del nio y carece por tanto de sentido. Ade
ms, con ello no hace sino conseguirse lo opuesto de lo
que se pretenda lograr: un alejamiento interno de la
colectividad, y una ocasin ms, a pesar de la adaptacin
exterior, de sentir negativamente la presin del educado#.
La vida en comunidad con los dems nios es quien debe
facilitar la adaptacin social, y no la organizacin artifi*
cial del juego.
Podemos observar que algunos juegos alcanzan una
gran popularidad entre los nios, y debemos supone^
que en el caso de que el ritmo y la rima no sean lo deter*
minante, es su contenido lo que conmueve especialmente
la vida psquica del nio; y ello porque sin duda contri
buye de uno u otro modo a expresar sus dificultades y
deseos.40 Por este motivo deberamos dejarnos guiar por

40. Recomendamos el interesante trabajo de Sigm. Pfeifer (Buda-


los nios en la eleccin de juegos colectivos, y seguir sus
propuestas. Cuando introduzcamos un nuevo juego, no
se debern desatender las resistencias infantiles, que se
expresan con claridad si la direccin del juego es libre.
Las tendencias personales o las consideraciones estticas
no deben adquirir aqu un nfasis especial. Sin lugar
a dudas es un peligro del juego de movimientos, desde
un punto de vista pedaggico, que la encargada se site,
junto son sus concepciones, demasiado en primer plano,
y no parta, como creemos necesario, del nio. En muy
pocos jardines de infancia hemos podido hallar un tipo
de juego infantil como el que nosotros desearamos para
los nios, bien sea porque la encargada tenga motivos
exteriores (la impresin que el juego pueda causar en los
expectadores o la preparacin de una fiesta infantil) o
porque el juego de movimiento est considerado como
vinculador y ocupacin de masas. La aburrida expresin
de gran nmero de los participantes es suficiente para
poder apreciar el mal uso dado a lo que se denomina
juego.
Tambin en otra forma se peca, en muchos jardines
de infancia, contra las exigencias de una pedagoga mo
derna en la prctica de juegos de movimientos. Los nios
son inducidos a una representacin dulcificada de sus
impresiones, tomando en consecuencia un carcter falso y
que no se adeca a las fantasas del nio. Las palabras
y los gestos reciben un contenido simblico bien distinto
de aquel que ha sido puesto al descubierto por el psicoa
nlisis y que no es ms que un mundo de smbolos crea
dos por el adulto para el nio.
Es comprensible que Maria Montessori rechace bajo
semejantes condiciones estos juegos, ya que viendo las
cosas como ella desde la perspectiva de los nios no pue
de aprobar, al igual que hacemos nosotros, este tipo de
juego de movimientos.
pest) titulado Ausserungen infantil-erotischer Triebe im Spieh, Imago,
V, 1917-19, p. 243.
Pero este tipo de juego puede ser algo bello para el
nio, algo que le resulte conveniente tanto psquica como
corporalmente. Slo se trata de que sea practicado de
modo adecuado. Todo depende en primer trmino del
talento que muestre la encargada, de la alegra, del ritma
y, sobre todo , de la participacin interior de los nios*
Esta participacin autntica se conseguir si se les enco
mienda una actividad creadora, sin obligarles a seguilj
unas normas precisas. La forma ideal de realizacin del
juego vendra dada por el hecho de que se dejara en ma
nos de los nios la invencin, la forma del juego, e inclu
so la meloda y el ritmo; es decir, sera crear el juegd
conjuntamente con ellos. Naturalmente que algo as slo
es pensable en crculos reducidos y bajo la direccin de
alguien muy capacitado; sin embargo, se corresponder^
con aquello que nosotros consideramos lo mas deseaol
para el nio.
No queremos escatimar, por tanto, el juego comun*
tario de los nios que surja en cada momento y con cada
estado de nimo; s pretendemos evitar en cambio un in
tervencionismo excesivo por parte de los adultos y promo$
ver la participacin activa del nio segn sus propia|
fuerzas, y tan slo de modo positivo. Ya dijimos antes
que rechazbamos el que se quisiera forzar la participa!
cin del nio; aadiremos ahora que ello puede resulta!
incluso perjudicial en segn que casos. El rechazo por par
te de un nio del juego de movimientos, su resistencia a
incorporarse al corro, puede ser indicativo de angustia!
que tienen su origen en el inconsciente y que no son fcilel
de detectar de buenas a primeras. Sera de desear que
se nos ofreciera el material de anlisis infantiles qu|
pudiera aclararnos todo esto y nos ayudara a comprende!
mejor la conducta infantil.
Una vez tocado todo lo referente al juego y su signi
ficado para el nio, nuestra tarea ser atender a las de
ms ocupaciones habituales propias del jardn de in
fancia.
Junto a la misin de orientar al nio hacia lo social,
se considera un deber del jardn de infancia, tanto del
tipo de Frbel como del Instituto Montessori, el formar
al nio. La finalidad del Jardn de infancia, dice Frbel,
es no slo tamar bajo su tutela a los nios en edad prees-
colar, sino el proporcionarles una actividad en todo ade
cuada a sus caractersticas, con objeto de fortalecer su
cuerpo, ejercitar sus sentidos, y mantener ocupado un
espritu que empieza a despertar; ponerlo cuidadosamen
te en contacto con la naturaleza y el mundo de las per
sonas; dirigir especialmente su corazn y su nimo co
rrectamente hacia el principio de toda vida, a la unin
con ella; en el juego deben prepararse, con alegra y
para todo, ejercitando y conformando todas sus fuerzas,
en felicidad llena de inocencia, para la escuela y las pr
ximas etapas de su vida, tal como crecen las plantas en
un jardn con la bendicin del cielo y los atentos cuida
dos del jardinero.41 Tambin Montessori se expresa en
trminos parecidos sobre la funcin del jardn de infan
cia. La similitud es tan grande que una se sorprende una
y otra vez de que exista semejante enemistad entre ambos
mtodos (o por lo menos entre sus representantes) hasta
el punto de impedir una colaboracin entre ellos. Mon
tessori dice: N o se trata tan slo de lugares donde los
pequeos son vigilados, tampoco de un asilo, sino de una
autntica escuela para su educacin; y sus mtodos pro
ceden de los fundamentos de la pedagoga cientfica. El
desarrollo corporal del nio es seguido con todo detalle
y cada nio es estudiado desde un punto de vista antro
polgico. Los fundamentos de la obra pedaggica los
constituyen los ejercicios de lenguaje, una educacin sis
temtica de los sentidos y ejercicios que preparan direc
tamente a los nios para las actividades de la vida prc
tica. 42

41. Frbel: Schriften. Vol. 3, p. 469. Berln, 1862/63.


42. M ara Montessori: Selbsttdtige Erziehung im frhen Kindesalter.
Se sobreentiende que el pedagogo de orientacin
psicoanaltica se preocupa por la preparacin del nio
para la escuela y para la vida, si bien lo ltimo es consi
derado como lo de mayor importancia y en consecuencia
se eleva a un primer plano el problema de la adaptacin
a la realidad.
Las ocupaciones que se utilizan en los jardines de
infancia y en la casa infantil Montessori estn al servicio
de ambas finalidades. En primer lugar, dotaremos a los
nios de aquellas ocupaciones que les brinden oportuni
dad de una representacin y actuacin libres para que
puedan servir de base para la sublimacin. Mi experien
cia me ha enseado que las actividades que mejor se
adecan a estas finalidades son, en primer lugar, el dibujo
libre (con utilizacin de colores y tambin de las formas
Montessori), la pintura libre, con colores, el modelado,
recortado y otras tareas con papel en relacin con el pe
gado y la construccin. Tambin encontr tiles y agra
dables a los nios juegos de colores de distintos tipos
(tambin Montessori), mosaicos, y enhebrar perlas, ocu
paciones todas ellas de carcter tranquilo y que mejoran
la capacidad de concentracin. Es esencial que cada nio
pueda encontrar aquello que corresponde a su etapa evo
lutiva o a su estado de nimo del momento, sin que sea
tan importante el que mantenga el progreso deseable de
la formacin de su inteligencia, de sus sentidos o de su
habilidad. Naturalmente que la libre eleccin de las ocu
paciones se ve dificultada por la tendencia imitativa de
unos nios con otros, lo que har que la eleccin no posea
sino el carcter de una apariencia. La capacidad de orieii
tacin es lo que har aqu posible que los nios lleguen a
ser capaces de tomar decisiones autnticas. En la consti
tucin de la personalidad, en el estmulo de la iniciativa,
y de la fuerza de voluntad vemos un deber que est ms

Edicin de los 4 a 7 mil ejemplares, p. 57, Ed, Julius Hoffmapn,


Stuttgart,
all de cualquier otro. Lo ms importante a esa edad es,
en mi opinin, la creacin de posibilidades de subli
macin.
Si en fases en que el nio est sujeto a importantes
renuncias instintivas, o en que se producen condensa
ciones afectivas derivadas de la situacin edpica, le
damos los medios para la transformacin de sus instin
tos y le brindamos la posibilidad de abreaccin mediante
actividades adecuadas, estaremos dndole una mejor ayu
da que si nos dedicamos a educar su sentido del color o
a desarrollar sus capacidades intelectuales. Tomemos el
caso de Hans, un nio de cinco aos, que expone en sus
dibujos nicamente procesos destructivos: un barco que
arde, el hundimiento de una casa, y temas semejantes.
Con este proceder no se limita a indicarnos procesos
psquicos, sino que l mismo est labrando su propio
camino con ayuda de tales representaciones al exteriori
zar sus vivencias. Algo es producido a partir del mundo
de las sensaciones o de los pensamientos, y en cierto
modo adquiere as un valor superior, comparable a lo
que ocurre con la creacin de un artista. El trabajo de
modelado de Heinrich me permiti ver tambin una
vinculacin inconsciente a un inters que se destacaba
en primer trmino. Este nio de cinco aos, prepar
un pudding en cuyo centro insert un largo tubo para
salsa, que dobl hacia delante. De aqu saldr la sal
sa, me aclar, aadiendo para cada plato. A mi pre
gunta, un tanto asombrada, de si haba visto alguna vez
un tubo semejante para la salsa, me respondi sealando
algo avergonzado hacia el pantaln: Aqu delante. En
esta representacin simblica se vivenciaban importan
tes instancias psquicas del nio. Los dibujos de Alex,
de seis aos de edad, me pareci que reproducan con
mayor exactitud sus intereses de aquel momento. En
su desarrollo se hallaba en plena fase anal y sus pen
samientos se concentraban de una manera poco habitual
en los excrementos y la suciedad. Siempre dibujaba per
sonas y animales de los que se desprendan bolas de
excrementos, y personas algo caracterstico es que se
trataba siempre de sus personas ms queridas hun
didas hasta la cintura en suciedad, que era pintada de
color negro. En cierta ocasin que su pequeo amig
haba dibujado una persona, Alex se permiti un exceso:
aadi al dibujo todo cuanto ech a faltar en l, como,
un miembro, orinando, y suciedad salindole de la nariz
y de las orejas. Para este nio, a quien en su casa se le
dificultaban estas actividades, que acuda al jardn de
infancia siempre limpio y arreglado, y que se hubiera
avergonzado, dada su buena educacin, de haber dicho
una mala palabra, esta abreaccin grfica constitua un
visible alivio. Tras apreciar que yo no me horrorizaba
ante sus dibujos, como habitualmente suceda en su ho
gar, me miraba con un gesto de complicidad cada vez
que acababa uno nuevo pareciendo contento de que
aqu se le dejara tranquilo. Estoy segura de que preci
samente esta posibilidad de reproducir los intereses se
cretos del nio condujeron a que estuvieran menos pre
sentes en l primer plano de su vida psquica, y de que
pudieran decrecer progresivamente.43
Me parece de gran importancia la sublimacin de los
impulsos anales en nios en edad de acudir al jardn
de infancia. Ya hemos visto con anterioridad cun fuerte
es an aqu la lucha entre influencias educativas y fuer-
zas inconscientes. Podemos ayudar al nio, en conse
cuencia, proporcionndole un tipo de actividades que
le permitan alcanzar el equilibrio. Sobre todo introducid
remos el modelado. sta es una actividad en la que, al
43. Una valoracin general de dibujos infantiles con ayua del
arte de la interpretacin psicoanaltica, es una tarea a la que podran
aportar mucho las encargadas de jardines de infancia que posean una
orientacin analtica. Una elaboracin cientfica de estos materiales
ampliara considerablemente nuestro conocimiento de la psicologa
del nio. Segn mis conocimientos, no existe ningn trabajo de estas
caractersticas, pero una encargada de jardn de infancia de Berln,
ha llegado a interesantes conclusiones gracias a numeroso material,
Conclusiones que har pblicas prximamente.
principio, y si no han sido previamente influenciados,
los nios no hacen sino amasar, es decir, presionar sobre
la masa, frotarla, darle la forma de salchichas, y quiz
tambin desgarrarla en fragmentos. Paulatinamente, a
partir de esta accin ciega, ir surgiendo por s misma
una conformacin consciente de la masa, una autntica
produccin acorde con las fantasas o reproduciendo ob
jetos que han llamado su atencin. Cuan presente puede
ser para los nios la equiparacin entre masa de fango
y heces rne lo demostr el pequeo Gerd, un nio de
cuatro aos que an no haba alcanzado todo su desarro
llo psquico. A la masa le daba el nombre de ascos;
extraa pequeos fragmentos, los ola y los depositaba
en un rincn de la habitacin. Me acerc, entonces, uno
de estos trozos, a la nariz y dijo; ahora voy a hacer tam
bin un trasero.
El pegar cosas sale tambin al encuentro de seme
jantes tendencias. Al principio, el pegar correctamente,
el conseguir hacerlo con xito, puede ser algo indiferente
para el nio, no importndole la limpieza de la ejecucin
e incluso considerar las manchas como algo deseable.
Tambin aqu va surgiendo progresivamente una activi
dad dirigida a pegar de acuerdo con ciertos modelos u
objetos. Tambin se debe posibilitar el juego con arena
como medio para la sublimacin del deseo primitivo de
ensuciarse. De jugar con ella, de entremezclarla con agua
y el embadurnarse con ella (all donde no interviene
la educacin para impedirlo), puede pasar a una activi
dad con alguna finalidad concreta, como la construccin
de montaas, la perforacin de tneles o cuevas, etc.
Precisamente el juego con arena parece estar dotado
para los nios de un gran significado simblico, lo que
parece indicar tambin su constante ocupacin dirigida
a la elaboracin de pasteles. Sin el simbolismo que se
oculta tras esta actividad no sera posible que le dedicara
tanto tiempo y que se mantuviera por espacios tan largos
en el marco de sus preferencias.
Tambin el pintar con colores parece corresponder a
los deseos anales del nio. Los nios de tres aos del
jardn de infancia se divierten aplicando y pintando con
colores. El embadurnar constituye un placer por s mis
mo, sin que se precie ningn sentido especial por la
combinacin o mezcla de los colores. El paso progresif|
a una ejecucin ms cuidada podemos considerarlo c($|
seguridad como una sublimacin del deseo inicial tan slo
dirigido a embadurnar; a pesar de una creacin ms
consciente, podemos seguir apreciando por largo tiempqj
el placer que Comporta la aplicacin de las masas de
colores como aquello que se mantiene en primer plano.44
Si nuestra actitud hacia las ocupaciones del nio res
ponde a la que hemos venido sealando, nos parecer
errnea cualquier tipo de direccin, estmulo, o prescrib
cin. El sealar tareas ocasionales mejor proponer-^
puede estar justificado, pero la regla que debemos se
guir es la eleccin y ejecucin autnoma de las ocupa
ciones. Tan slo deberemos intervenir cuando el nio
precise de apoyo por nuestja parte. La mayor parte de
las veces encuentra el camino por s mismo aunque bien
pueda ser con lentitud, o se educa por el contacto con los
dems nios. Es inadecuado establecer un horario pre
vio o programar las cosas con rigidez (mientras no se
44. N o carece de inters el hecho de que el predominio de tendea*
cias anales, tal como se manifestaba en los nios de mi jardn de
infancia, nios por tanto de clase media, no se manifieste con tanta
intensidad cuando se trata de nios provenientes de crculos obreros,,
He llegado a esta conclusin a partir del rico material de dibujos acu
mulado por una encargada de un jardn de infancia popular, que basa
su trabajo en concepciones psicoanalticas. Los intereses que destaca*
ban en primer plano eran de claro contenido sexual-genital represen*
tndose las relaciones sexuales. Nuestra intuicin nos lleva a suponer?
que la ocupacin en temas anales y la mayor permanencia de lo
mismos, puede estar relacionada con la temprana y futura represiA
a que se ve sometido el nio de las capas burguesas. Tambin e f
cierto que el nio de estos sectores tiene menos posibilidades de llevar
a cabo observaciones sobre el tema de las relaciones entre los sexos.
N o queremos decir que los nios de clase media no se ocupen tambin
de cuestiones sexuales, ni que dejen de expresarlo, solo que segn mi
experiencia, todo ello ocurre con menor intensidad.
trate de algo necesario como pueda serlo la administra
cin diaria del jrdn de infancia). Es cierto que tambin
concedo cierta importancia, aunque no lo site en pri
mer trmino, al aprovechamiento de las ocupaciones
libres para el estmulo del desarrollo infantil, :omo el
cultivo de sus habilidades y la activacin de sus capa
cidades psquicas; pero no por ello dejaremos de sealar
los lmites que ponemos a este aspecto de nuestra acti
vidad. Tampoco descuidamos la sensibilidad, pero slo
en contadas ocasiones trabajamos este particular entre
nosotros o en grupo, dejndola se desarrolle en funcin
del ambiente y no de actividades concretas. No desco
nozco el valor de los trabajos manuales efectuados en
grupo, ya que he aprendido a ver en ello una fuente de
alegra y de iniciativas; sin embargo, tan slo deben ser
propuestos de cuando en cuando mientras no surjan
como deseo espontneo de los propios nios.
No me parece que en muchos jardines de infancia de
tipo medio la vida particular del nio ocupe el primer
plano que debera corresponderle (cosa que es natural
mente distinta en los jardines de infancia ms modernos).
Creo que en muchos casos se aplica incorrectamente una
norma en s vlida como la que dice que el nio debe
estructurarse interiormente con ayuda del exterior (Fro-
bel). Una vivencia exterior, an cuando pueda ser causa
de alegra o interese al nio, no necesariamente tendr
para l la importancia que puede atribuirle el educador;
no siempre pasa a constituir una vivencia interior. Por
ello creo un error de mtodo cuando en el jardn de in
fancia se pretende ver en las representaciones que se
hacen lleg al nio, autnticas reproducciones, una ex-
teriorizacin de la vida interior del nio. La vida ps
quica del nio tan slo halla expresin, vivenciacin,
por utilizar trminos de Frobel, a travs del juego libre
y de la ocupacin ejercida libremente y sin ningn tipo
de influencias. Desde que la psicologa profunda de Freud
nos ha enseado a contemplar al nio desde otro ngulo,
sabemos que los intereses, deseos y estados de nimo de
cada nio difieren grandemente entre s, y que tras su
conducta visible se oculta la influencia de su incons*
cente. Tan s lo en casos muy contados conseguiremo|
la unidad, una autntica coincidencia. O bien los nio!
ejecutan mecnicamente una labor que les ha sido pre
viamente marcada, sin participacin interior, o lo hacen
intensamente, pero sin tener en cuenta sus propios im
pulsos lo cual no es deseable desde el punto de vista
de su desarrollo personal. No resulta recomendable poner
la primera infancia bajo una direccin espiritual; todo
debera surgir espontneamente de s mismo, pues de
no ser as, el producto final sern desviaciones del desa
rrollo o cosechas de invernadero. Nuestro deber tan slo
puede ser el poner a disposicin del nio los medios que
precisa para su formacin. En este sentido, el trato que
se da a las ocupaciones infantiles en el Instituto Mon
tessori, sale a nuestro encuentro, pero me parece incorrec*
to el establecer ciertas limitaciones al uso del material*
A este respecto, una maestra de orientacin Montessori
me contest en cierta ocasin que aparte del material
ocupacional tambin hay otras cosas impropias para el
juego que no son facilitadas al nio de forma indiscrimi^
nada. Esta comparacin es sin embargo falaz, ya que lo
que yo critico es que se suministre el material ocupak
cionl al nio para que realice determinadas finalidades
previamente impuestas por los adultos. Tampoco me con
vence el argumento de que se trata de medios de ense-
anza y no de juguetes, ya que, en mi opinin, no es
adecuado utilizar los primeros a esta edad. Debemos
guardarnos de ver en la actividad del nio un hacer sin
finalidad alguna, incluso cuando su labor no se corres
ponde con lo que nosotros hubiramos podido pensar
previamente. Tampoco podemos esperar, adems, que el
nio ajuste siempre el uso de los materiales a su finali
dad especfica. El nio que puede estar aparentemente
cumpliendo las tareas que se prescriben o que se dedu
cen del material ocupacional, con una finalidad cons
ciente, puede muy bien estar siguiendo impulsos perso
nales y valorando el material en funcin de sus propios
deseos. Tomemos como ejemplo los cilindros de Mon
tessori, que permiten ser insertados unos en otros. Este
medio de enseanza, que goza de una especial preferen
cia, en mi opinin por la facilidad con que se obtiene
satisfaccin dado lo fcil de su ejecucin, por una parte,
y por otra, por las diversas posibilidades de utilizacin
que ofrece, es puesto libremente a disposicin de los
nios en mi jardn de infancia, sometindolos tan slo a
unas pocas reglas con vistas a la preservacin del mate
rial. El juego con estos cilindros est al servicio de los
ms diversos fines: en la fantasa del nio, los cilindros
cobran las ms diversas personalidades, transformn
dose en hombres, animales, maletas, y otras muchas
cosas, y lo mismo ocurre con la caja, que puede ser un
ferrocarril o un barco. El material, no es siempre em
pleado, en consecuencia, de acuerdo con la labor enco
mendada, sino ms bien se corresponde, por as decirlo,
con el nio. Es tratado como si fuera un juguete. Y es
as como, de paso, el nio va adquiriendo la capacidad
que le permite diferenciar magnitudes; utilizndolo as,
consigue tambin una profundizacin serena y concen
tracin. Otros nios parecen conseguir tan slo satisfac
cin por la insercin de los cilindros; en este caso se
trata de los nios ms pequeos, para quienes en reali
dad estaba pensado este material. Por qu ser entonces
que los mayores tambin encuentran distraccin con
ellos quedando como prendidos en su repetida utiliza
cin? Material de juego existe el suficiente. Debemos
suponer que estos objetos poseen para el nio un carc
ter simblico, fuertemente atractivo, como resulta fcil
comprobar al educador acostumbrado a un enfoque psico-
analtico. Algunos nios se ocupan con entusiasmo de
estas actividades, tomndolas en realidad como pretexto;
aparentemente estn muy ocupados, pero suean des-
pierios, como nos lo indica la expresin de su rostro.
Mientras la educadora Montessori comprueba satisfecha
cuntas veces ha repetido el nio su ocupacin (en los
informes Montessori se habla de un caso de 32 repeti
ciones) en realidad el nio no se ha mantenido ocupado,
sino que ha estado fantaseando. De este modo, el nio
puede ejercitar una actividad que no es bien aceptada,
de forma que s lo es. Por otro lado, se ha advertido
desde un punto de vista psicoanaltico, que la repeticin
constante de una ocupacin puede ser indicativo de una
neurosis obsesiva.
Parece discutible que el puro material Montessori
ofrezca al nio suficientes posibilidades de sublimacin,
y por ello no podemos sino saludar con alegra que el
Instituto Montessori tambin utilice hoy en da el barro
y los colores para el trabajo.
Si defendamos la libre eleccin de la ocupacin, valo
rndolo en la mayor medida, era por tener nuestra mi
rada puesta, ante todo, en la exigencia de la formacin
de la personalidad. Debemos, tener claro que toda elec
cin supone un acto de voluntad; cada eleccin significa
encontrar una salida entre distintas tendencias. Una ocu
pacin escogida por uno mismo impide una actividad in
satisfactoria y comporta la participacin del interior
momentneo del nio. Si el nio se ha equivocado esco
giendo una actividad que no le satisface, siempre tiene
la posibilidad de buscarse una nueva. En el jardn de
infancia no deberamos aferramos a la idea de que el
nio tiene que aprender a concentrarse. La capacidad
de concentracin viene por s misma cuando el nio ha
sabido acertar en su eleccin. Si un nio normal se halla
satisfecho de su eleccin, permanecer ocupado en ella
hasta los lmites del agotamiento. Si continuamente pasa
de un lugar a otro, da muestras de inquietud y fuerte
nerviosismo, entonces ser ms til recurrir a otras ocu
paciones que obligarle a una ocupacin que deba realizar
contra su voluntad.
Es deber del educador el aprender a gozar de pacien
cia, y es ley que se comporte mantenindose a la espec-
tativa. Ello es especialmente vlido para el jardn de
infancia, ya que el nio pequeo permitir pasivamente
ms que cualquier otro, dada su indefensin, que inter
vengamos en su desarrollo.
Es deber de la encargada el tener paciencia ante cual
quier acto, cualquier tendencia del nio que se dirija a
la adquisicin de autonoma o a la experimentacin pro
pia. La intervencin o ayuda de los adultos, casi siempre
irreflexiva, puede causar en el nio un mal imprevisible.
Montessori aporta en sus escritos buenos ejemplos al res
pecto, y debemos agradecerle el habernos ayudado a
alertar nuestra vista para reconocer las desventajas que
comportan las actividades errneas de los educadores.
El educador psicoanaltico aadir a los argumentos de
Montessori las nuevas concepciones que se derivan del
anlisis de nios (as como de anlisis retrospectivos
de adultos), y se exigir de modo an ms estricto el
permitir al nio el que siga su camino sin minar sus
propias fuerzas. Y ello, no slo en funcin del carcter
irritante de las intervenciones educativas, y que antes
no hubiramos siquiera sospechado, sino tambin por el
significado que posee cada acto libre del nio con vistas
a la adquisicin de confianza en s mismo y por su in
fluencia sobre su nimo vital. Debemos aceptar como
probable que este tipo de orientacin infantil ayude a
evitar la aparicin de muchas neurosis. Anteriormente
hemos expuesto ya los peligros que acechan al hijo nico
por los excesivos cuidados que recibe y por el exceso
de ayuda que se le brinda. El jardn de infancia trata
pues, de fomentar la autonoma del nio en todos los
rdenes de la vida cotidiana. Es por ello que entre las
ocupaciones del jardn de infancia incluiremos lo refe
rente a la administracin de la casa y al cuidado del
jardn. Por lo general, toda actividad prctica es bien
acogida por los nios, y creemos que a ello contribuye
su deseo por equipararse a los adultos. Adems, la ale
gra que conlleva el ejercicio fsico es un motivo ms
que viene a aadirse a los anteriores. Al nio le gusta
medir sus fuerzas y trabajar hasta el agotamiento. Me
parece ms que dudoso que nios de tan corta edad como
los que asisten al jardn de infancia, deseen por s mismo
trabajar para la comunidad, el que pongan en primer
plano el ponerse al servicio de los dems. La actividad es
para ellos un medio de alegrarse narcissticamente (12)
de sus capacidades, algo que sale al encuentro de su afn
por convertirse en un hombre. Cada ao me resulta
ms convincente el hecho de que, una vez efectuadas las
labores de la siembra y plantado en el jardn, todo ello
efectuado con gran alegra durante el verano, y hecho
cuanto de jardinera resultara preciso, tan slo se alcan
za el mximo de alegra en el momento en que los nios
pueden hacer demostracin de sus fuerzas al llegar con
el otoo el momento de ser arrancados los tallos de gi
rasol, en un acto que ms bien posee el carcter de la
destruccin que no del cultivo.
Permtaseme que no entre en el detalle de los valores
pedaggicos que se conocen o suponen a las tareas de
administracin y cuidado de la casa; nicamente mani
festaremos nuestro deseo de que los hechos sean tam
bin analizados con ayuda de medios psicoanalticos, y
que se renan conocimientos acerca de la disposicin de
los nios ante cada una de las actividades para una me
jor evaluacin de las posibilidades de sublimacin y
acerca de los contenidos simblicos presentes. Si bien
ello puede ayudarnos en la forma como orientemos las
ocupaciones, tambin puede ser de inters para el estu
dio de las neurosis. Con ello pensamos, por ejemplo, en
la exagerada exigencia de orden que muestran alguno#
nios en el jardn de infancia, y que comporta que resulta
una experiencia negativa el apreciar una silla fuera de
lugar o una caja no correctamente colocada; experienci|
que por otra parte comporta la necesidad inmediata de
su correccin dndonos muestra en ocasiones del carc
ter obsesivo de tales conductas. Tambin podemos aten
der un deseo exagerado de limpieza de algunos nios, y
que puede constituir la base de una futura compulsin
de limpieza (o mostrar una disposicin en este sentido).
Recuerdo el caso de la pequea Resi en relacin con esto.
Me tena un gran afecto, y tenda a hacer nicamente
aquello que yo viera con agrado, y ello en una forma que
iba ms all de lo que pudiera, parecerme como deseable.
La nica ocasin en que Resi se me enfrent fue cuando,
con ocasin de una labor sucia, quise ponerle un delan
tal de colores. No se lo dej poner: las manchas del
delantal eran una molestia para ella. Sntomas como ste
o parecidos poseen un gran significado, deben ser teni
dos en cuenta y estudiados si consideramos labor propia
del jardn de infancia la deteccin precoz de indicios neu
rticos. Las actividades de tipo domstico nos deben
hacer reflexionar si pueden influir negativamente sobre
este tipo de desarrollos desviados del psiquismo, o si
permiten, por la alegra que pueden suministrar en el
trabajo, una reorientacin de caractersticas neurticas:.
Tambin est por estudiar, si es alg deseable por s
mismo o si tiene un efecto negativo. Todas estas cosas
son importantes para el educador, ya que puede perju
dicar a un nio si parte de concepciones inadecuadas.
Tomemos el caso de un nio orgulloso que d una gran
importancia al reconocimiento que le ofrezca el educador
y a conseguir la aprobacin de ste; pensemos en cules
pueden ser las consecuencias si este nio posee una ten
dencia exagerada a la limpieza o al orden, y ello es
aprobado por el educador, lo que supondr el consiguien
te refuerzo. Digamos, sin embargo, que se duda desde un
punto de vista psicoanaltico, de que se pueda llegar a
influir sobre los impulsos provenientes del inconsciente,
y se piensa, si no nos estaremos engaando cuando espe
ramos obtener algn efecto, sea ste de carcter positivo
o negativo. No podemos dar hoy por hoy todava una res
puesta a este problema, pero debemos prestar atencin
a las diversas posibilidades que pueden ser consideradas.
Tampoco sabemos si podemos conseguir una profunda
influencia sobre la vida emocional del nio a travs de
la observacin de la naturaleza. Pero no por ello debe
mos desatender y seguir los intereses que espontnea
mente sean manifestados por el nio. Si nos ajustamos
al principio de que debemos crear las posibilidades, pero
que debemos dejar en manos del nio su aprovechamien
to, en el terreno de la naturaleza ello querr decir que
debemos poner al nio en contacto con ella, bridndole
la oportunidad de cuidar plantas y animales. Pero a par
tir de ese momento nuestro comportamiento debe ser
el permanecer a la espectativa, hasta que sea el nio
quien pregunte y desee conocer al respecto. Intentos de
ofrecerle enseanzas a destiempo, bien sea apelando a
su inteligencia o a sus sentimientos, son rechazados por
el nio que no ve en ellos sino algo molesto al igual que
aquellas ocupaciones que no desea. Dado que no podemos
ver los procesos que transcurren en la vida psquica in
consciente, y que en realidad no sabemos qu es lo que
preocupa a los nios, no puede sorprendernos al hecho
que acabamos de mencionar.
Nuestra atencin en este terreno de la actividad del
jardn de infancia deber dirigirse a algunas particular!
dades individuales de los nios que se manifiestan pr
cisamente en ese contexto. El pedagogo de orientacin,
psicoanaltica adoptar ante ciertas conductas infantiles
una actitud distinta a la que se acostumbra a produci|
en la educacin. Por ejemplo, no juzgamos la tendencia
de algunos nios a maltratar animales como un defecto
caracteriolgico, sino que tomamos esta manifestacin
conductal del nio como un sntoma de procesos psquig
eos inconscientes, que debemos investigar pero nunca
castigar. La experiencia nos demuestra que las ensear
zas morales por s solas, rara vez tienen resultados cuan*
do se trata de combatir con ellas la mortificacin de
animales o la tendencia a la destruccin (que se manifies
ta a veces contra animales y plantas). Si se practica una
pedagoga del miedo o cuando el amor del nio hacia
el educador le hace obedecerle, se podr alcanzar una
inhibicin de impulsos sdicos (13). Pero esto no ser
sino un xito pasajero que puede no ser esencial para
el ulterior desarrollo del nio o que puede ser incluso
perjudicial al impedir la exteriorizacin afectiva. Sin un
estudio psicoanaltico de cada caso no podemos llegar
a saber el alcance de las desviaciones psquicas de origen
inconsciente.
Cuando existen impulsos marcadamente sdicos, cuan
do predomina una tendencia creciente a la destruccin,
nicamente un anlisis del nio podr servir a la clarifi
cacin de la situacin y prestar ayuda.
Si se trata de meras desviaciones ocasionales, ser
mejor mantenerse a la espectativa, no slo porque estos
trastornos del equilibrio psquico declinan frecuente
mente por s mismos, sino porque muchas veces el mal
tratar animales o las tendencias destructivas de los ni
os pequeos tienen su origen en una falta de compren
sin de la situacin. El nio no acaba de entender lo que
est haciendo: no distingue entre cosas vivas y muertas,
ni tampoco entre aquello que est en gestacin, crecien
do, que debe ser respetado por l, y aquello que puede
destruir o maltratar.
Precisamente cuando se trata de un animal le suele
faltar capacidad de identificacin con l, lo que es el
requisito previo de cualquier consideracin y respeto
conscientes. Tambin es frecuente que el nio imbuido
de su sentimiento de omnipotencia, se sienta como do
minante por encima del animal, y tal y como ha apren
dido de su experiencia, que los hombres, bien sea en
broma o en serio, se dejan maltratar por l, con toda
naturalidad se comportar del mismo modo con el ani
mal. Con seguridad ser bueno intentar, orientando al
nio hacia el cuidado de seres vivos, conducirlo a una
mayor capacidad de comprensin de los animales y a
establecer lazos afectivos con ellos, y hacindole cultivar
plantas, oponerse a sus tendencias destructivas.
Esta actividad de cuidado es de gran importancia ya
que en la observacin de animales y plantas ganaremos
un importante medio para atraer la atencin del nio y
despertar sus preguntas, conducindolo a un pensamien
to crtico. En la observacin, y estudio colectivo de nios
que se expresan con plena libertad, surgirn diversas
preguntas significativas que llevan a una discusin medi
tada y que abren el camino de conocimientos sexuales,
que consideramos necesarios para el nio.
Destaquemos que la conducta hacia los animales o la
relacin con un animal determinado no es algo casual ni
una manifestacin aislada, y por ello precisamente debe
atraer nuestra atencin. No cometeremos el mismo error
en que tan alegremente incurre la pedagoga general de
formular juicios de valor sobre el amor a los animales,
destacando la bondad del nio de que se trate; lo
mismo que en las desviaciones ya citadas, tan slo con
sideraremos estas manifestaciones como la expresin de
procesos psquicos ms profundos. No me parece errnea
la conclusin de Pfister, que supone que cuando en un
nio aparece un excesivo amor a los animales, la relacin
con las personas ha sufrido alguna inhibicin. Aquellos
nios que sufren mucho bajo padres severos o exentos
de amor, sin encontrar sustitucin en otras personas o
en la religin, dirigen su ternura a los animales.45 Tam
bin debera llamarnos la atencin una excesiva compa
sin hacia los animales, que suele tener su origen en la
identificacin. Parece importante clarificar por medio de
estudios psicoanalticos, si podemos contrarrestar me
diante la ocupacin con animales y su observacin dete
nida los temores tan comunes entre los nios ante perros,

45. Oskar Pfister: Die Liebe des Rindes, p. 137. Ed. Bircher, Bern,
1922.
caballos, gallinas, etc. Tambin sta sera una importante
misin a cumplir por el jardn de infancia ya que se
halla en inmejorables condiciones para poner material
a disposicin de la investigacin. Naturalmente hay que
suponer que nuestra accin sobre el nio debe tener pre
ferentemente un carcter profilctico. Lo que conocemos
bien despierta menos nuestro temor, pues lo motivos
inconscientes de la aparicin de la angustia no se some
ten a influencias exteriores, y nicamente ser posible
curar una fobia animal ya constituida por medio de
procedimientos psicoanalticos.40
El conocimiento de la profunda relacin entre angus
tia y vivencia psquica general har que seamos muy cui
dadosos con las medidas pedaggicas y que se evite
mortificar a un nio temeroso por medio de presiones,
castigos u otras medidas rigurosas; tambin es mejor
evitar discursos morales que hagan llamadas al sentido
del honor. Con este tipo de intervenciones educativas
podemos ejercer una presin excesiva sobre la psique
infantil, sumando a la angustia preexistente mayores
sentimientos de culpa e inferioridad. Recomendemos una
aproximacin amorosa, una conversacin llena de com
prensin y en determinados casos un anlisis. Las mani
festaciones de angustia producen tal inhibicin vital que
debera intentarse siempre eliminarlos a tiempo.
Tras haber aprovechado esta oportunidad para men
cionar tambin la angustia en la vida del nio, se impone
que entremos en el problema del relato de cuentos. In
tentaremos aclarar cul es el enfoque de esta cuestin
desde un punto de vista psicoanal tico. Ya destacamos
la importancia del cuento para el desarrollo psquico del

46. El relato de la evolucin de una fobia animal y de su curacin


gracias a un tratamiento psicoanaltico nos es hecho por Freud en
Analyse der Phobie eines fnfjahrigen Knabem. Gasammelte Schrif-
ten, vol. V III. (Ges. Werke, vol. V II). Vase tambin el trabajo de
Freud. Hemmung, Sympton und Augst Ges. Schriften, vol X I (Ges.
Werke, vol. X IV ).
nio cuando nos referamos al juego infantil; aqu vamos
a profundizar sobre el particular. Debemos intentar di
lucidar si hay que contar cuentos o no en el jardn
de infancia.
Amplios crculos de modernos pedagogos rechazan el
cuento para el nio pequeo. Sobre todo Mara Montes
sori y su escuela son enemigos declarados del relato de
cuentos, ante todo porque quieren educar al nio para el
pensamiento real y para la investigacin consciente de
la realidad; el cuento es considerado opuesto a la ins
truccin lgica, admitindose el enredo del cuento como
una sobrecarga para la fantasa. La falta de veracidad en
que incurre el adulto ante el nio carente de capacidad,1
crtica cuando pretende hacerle creer los imposible^
acontecimientos del cuento, es considerado como algo
inadecuado por los educadores de esta orientacin. Tam
bin el temor de que los personajes del cuento puedan
inquietar al nio, conduce, a su rechazo por parte de
educadores menos conscientemente orientados.
En otro lugar hemos indicado ya que el nio precisa
de una transformacin de la realidad para poder afron
tar sus exigencias y hemos reconocido en el cuento una
ayuda para lograr ese fin. Tomemos un par de ejemplos^
cuando Cenicienta tiene que quedarse en casa, comprue*
ba el nio que tambin otros tienen que sufrir al igual
que l. No entiende de bailes ni del placer de la danza,
y difcilmente podr imaginarse algo, pero si sabe lo que
es tener-que-quedarse-en-casa. Un nio se alegra cuando
las instancias prohibidoras son castigadas; con seguridacjj
experimenta, aunque quizs no conscientemente, un sen
timiento de venganza, y lo abreacciona identificndose
con Cenicienta. Que la madre, severa, reciba un chasco,
es un fuerte placer para el nio. En otro cuento, el nio
se identifica con los enanitos que se hallan contrapues|
tos a los poderosos, los gigantes. Los reyes son smbolo^
paternos; poseen el poder al igual que el padre. Pueden,
hacer lo que uno quisiera, ejercer su dominio. Pueden,
hacerlo sin ser castigados, cosa que uno quisiera poder
hacer: castigar, vencer, apropiarse de los bienes de los
enemigos, es decir, de las personas a quienes no se ama.
Y pueden casarse con la princesa! Ya hemos visto en
otros lugares que en muchos nios moran secretos
dseos que apuntan hacia la posesin, hacia la ntima
soledad con una persona amada. Tambin la necesidad
compartida por muchsimos nios de admirar hroes,
constituye probablemente mucho a hacerles preferir de
terminados cuentos. Tambin se puede suponer que las
imgenes de los cuentos que despiertan el temor pen
semos en el lobo de Caperucita Roja o en los Siete
Cabritos excitan a los nios y los interesan hasta tal
punto porque pueden desplazar inconscientemente sobre
ellos los sentimientos de agustia latentes. Posiblemente
tambin en este caso jueguen su papel la identificacin
con los personajes del cuento. El nio toma el papel del
lobo que comete crueldades a la que l mismo se ve
abocado por fuerzas inconscientes.
Mientras unos consideran que los cuentos dificultan
la adaptacin del nio a las exigencias de la vida, pues le
quitan la clara visin de las cosas, nuestros ejemplos
sealan precisamente lo contrario y muestran a los cuen
tos como una ayuda para la adaptacin del nio a la
realidad. Es cierto que no deberamos abrumar a los
nios con un exceso de material narrativo, y tambin
haremos bien en hacerle comprender que nuestro relato
es tan slo un cuento y no un hecho real. Un nio que
est dispuesto a creer no se dejar sacar de sus creencias
a pesar de ello, y los otros, los pequeos realistas, que
pronto salen con la pregunta: Es verdad?, se confor
marn con nuestra respuesta franca de que se trata de
un cuento, sin considerarnos unos mentirosos.
La objecin que me parece ms esencial contra el
cuento es aqulla que habla de un efecto angustiante.
Es cierto que un cuento puede desencadenar angustias
en nios de esta edad, que incluso pueden mantenerse
por largo tiempo. Sin embargo, se cree con base a expe
riencias psicoanalticas que una angustia semejante tan
slo aparece cuando est latente en el inconsciente y que
en cierto modo tan slo espera la ocasin de derivarse
sobre un objeto consciente. Freud nos ha dado un ejem
plo al respecto en su historia clnica Aus der Geschichte
einer infantilen Nenrose.*'7En ella, la angustia conducente
a una enfermedad neurtica parece sustentarse en un
sueo relacionado con una imagen escalofriante de un li
bro ilustrado; la de un lobo. Durante el anlisis, el temor
a lobo se demostr como la pantalla que ocultaba una
vivencia real motivo de la angustia. Tambin voy a rela
tar un caso de mi propia experiencia. Renate, una nia
de cinco aos, asisti a la representacin de un cuento.
Se escenificaba Caperucita Roja. El lobo, de gran realis
mo, que sala a escena y que haca una impresin de
realidad muy superior a la que producira en el relato,
desencaden un gran pnico en la nia; la pequea llo
raba y quera abandonar el teatro. Desde ese da, Renate
no se atreva a entrar en eLcuarto oscuro, ni a atravesar
el pasillo no iluminado de su casa. A partir de algunas
indicaciones de la nia me pareci que ya haba sido
asustada mucho tiempo antes por observaciones noctur
nas en el dormitorio de sus padres, que el asalto del lobo
no haba hecho ms que traer a su memoria. La angustia
haba encontrado un smbolo y poda exteriorizarse libre
mente sin un sentimiento de vergenza; poda ser expre
sada sin que Renate conociera la causa inconsciente de
su temor.
Por lo general hemos podido comprobar que una an
gustia que se fija conscientemente a un objeto es menos
daina que una angustia reprimida al inconsciente; por
ello, se abre el interrogante de si no fue positivo que
en este caso la angustia latente pudiera hacer eclosin.
De todos modos, yo no les contara cuentos a los nios

47. Gesammelte Schriften, vol. V III (Ges. Werke, vol. X II).


cuando puede preveerse de antemano que van a aterro
rizarlos. En la eleccin del material deber tenerse en
cuenta qu cuentos son los preferidos por los nios. Un
cuento que no gusta al nio debe ser necesariamente
eliminado, pues podemos suponer que su contenido es
rechazado por l ya que toca directamente conflictos
inconscientes. Los nios se asustan si se despiertan pen
samientos penosos, o no soportan el tenerse que identi
ficar con un personaje del cuento que les resulta desa
gradable. No podemos aclarar lo que ocurre en cada caso,
pero la conducta infantil nos indicar por s misma
cundo debemos tener cuidado. Llam la atencin de
todos el que la pequea Ursula, a quien por lo dems
gustaban mucho los cuentos, se opusiera tenazmente y
rompiera a llorar cada vez que se contaba el cuento de
Frau Holl a peticin de los dems nios. En cuanto nos
reunamos con la intencin de contar cuento, Ursula ro
gaba acompandose de signos de intensa angustia: Que
no sea Frau Holl!.
El ejemplo de la pequea Ursula demuestra con toda
claridad la mayor atencin que requiere el hecho de con
tar cuentos en el jardn de infancia que cuando le hace
mos en el cuarto de los nios. En l podemos reconocer
ms fcilmente las reacciones de cada nio que en l seno
de una colectividad ms amplia.
En mi opinin, sin embargo, no existen razones sufi
cientes como para desterrar los cuentos del jardn de
infancia, ya que son una enorme fuente de alegras, mien
tras investigaciones psicoanalticas no llegan a resulta
dos que lo hagan necesario. Lo que he intentado dar aqu
han sido opiniones ms o menos personales que no pre
tenden ser ni imponer alg absoluto; tan slo indicacio
nes que puedan orientar al lector en la formacin de sus
propios criterios y el modo de enfocar su.-; observaciones.
Si los contenidos de los cuentos han persistido a lo largo
de siglos y las corrientes pedaggicas contrarias no han
conseguido desplazarlos, me parece prueba del profundo
arraigo de que gozan en la psique infantil, como ya he
mos indicado con anterioridad.
No podemos pasar por alto que el criterio que adopte
el educador ante el cuento est tambin relacionada con
su posicin personal respecto al mismo. A quien le gus
taban los cuentos cuando nio, difcilmente podr esca
timrselos a los nios aunque racionalmente tenga algo
contra ellos. Hay momentos afectivos que niegan toda
teora y los recuerdos infantiles no pueden ser elimina-1
dos a pesar del esfuerzo ms voluntarioso.
Permtaseme pues romper aqu un lanza en favor de
Papa Noel, despreciado hoy en da de tan diversas ma
neras. Al igual que los cuentos, que aunque no sean con
tados acaban por llegar al nio de una forma u otra, de
tal modo que prescindiendo de nosotros llegan a desem
pear un papel en la vida del nio, algo similar ocurre
con Papa Noel. La mayora de los nios creen en l du
rante algn tiempo, cuentan con l e intentan incorpoj
rarlo a su vida fantasmtica.
Un nio educado segn* los mtodos ms modernos y
para quien Papa Noel no existe, inform hace poco en el
jardn de infancia: El padre de Annemarie se encontr
el otro da con Papa Noel. Sus palabras sonaban llenas
de envidia y conviccin.
Cuando los nios, o ncleos de ellos, tratan de dmose
tramos su voluntad de creer, debemos reflexionar sobre?
el particular. Si escuchamos las conversaciones prea1?
videas que sostienen los nios entre s, nos preguntare!
mos si tenemos el derecho de escatimarle algo que tanto
desean, y que parece corresponder tanto a su misma
esencia.
An cuando supongamos que en este asunto juegu|
un importante papel la tendencia infantil a hacerse el
tonto, aunque creamos que Papa Noel no es ms que un
smbolo al que el nio fija sus dseos y esperanzas o
tambin incluso sus temores, yo no lo eliminara de la
vida del nio y permitira sus ensoaciones navidea^
o comentamos la torpeza de destruir las fantasas infan
tiles all donde surjan, ni tratemos de imponer nuestras
explicaciones donde no parecen ser deseadas. Natural
mente que ante la pregunta de si realmente existe Papa
Noel debemos responder abiertamente con la verdad.
Pues cuando se pregunta es que existe la duda y es obli
gacin nuestra el disiparla.
Debemos hablar nosotros de Papa Noel, defenderlo
cuando sea necesario, despertar alegra, espectacin y
esperanza en el nio? Debemos representar una comedia
con Papa Noel haciendo que acuda al jardn de infancia?
Creo que obraremos bien si lo hacemos de acuerdo con
nuestros sentimientos. Si estamos an emocionalmente
ligados a lo que pudo ser una vivencia, difcilmente po
dremos renunciar a proporcionar a los nios una fiesta
navidea con contenidos maravillosos. Si enraizamos
ms en la realidad, si estamos menos unidos al modo in
fantil de sentir, nuestra propia incapacidad hara fraca
sar el intento de traer a los nios la figura de Papa Noel.
No debemos extendernos, eso s, en que Papa Noel no
debe representar nunca un poder vengador, sino que
siempre debe aparecer como un amigo bueno y afectuoso.
Yo, personalmente, permito en mi jardn de infancia
que Papa Noel juegue un papel como elemento de la
fantasa, pero no lo hago aparecer nunca de modo real.
Al final ya de nuestra exposicin sobre las ocupacio
nes en el jardn de infancia tienen que tener cabida un
par de observaciones acerca de la gimnasia y la msica.
Siempre ha sido reconocido por todos que ambas son
esenciales para la formacin del nio; podemos pregun
tarnos si pueden esperarse nuevos enfoques para su apli
cacin desde el punto de vista de una pedagoga psico-
analtica. Para penetrar en este terreno y especialmente
para constatar nuevas concepciones al respecto precisa
ramos de detallados estudios, que, segn mis informa
ciones no han sido an emprendidos, o por lo menos,
publicados. Ha de reservarse a los especialistas de ambos
campos el utilizar con ese fin los resultados de la ciencia
psicoanaltica.
Por mi parte dir lo siguiente: Me parece que la gim
nasia moderna, que trata de alcanzar el dominio del cuer
po con la utilizacin de ejercicios de relajamiento y una
ejecucin ms espiritualizada, posee algunos puntos de
contacto con las ideas bsicas de la pedagoga psicoana
ltica. En lugar de actuar sobre el nio por medio de
una disciplina rgida y recurriendo a la coercin inten
tamos, como ya hemos expuesto anteriormente, alcanzar
el equilibrio psquico del nio y prevenir desviaciones
del desarrollo y tendencias demasiado acusadas a la
represin. Del mismo modo, la gimnasia moderna ha
contribuido a imponer la idea de que todo ejercicio, toda
accin, debe tener su origen en el propio cuerpo y no
responder a un orden de ejecucin. La acentuacin de lo
individual, junto con el reconocimiento de puntos de
vista de validez general es lo que ocupa el primer plano
Es deseable por completo que exista una total corres
pondencia interna entre la orientacin de la gimnasia y
la direccin global del jardn de infancia. La gimnasity
debe constituir una parte del conjunto del jardn de
infancia, no algo aparte, sino expresin de su lnea peda-i
ggico-psicolgica.
Tambin corresponder a las concepciones psicoana|
lticas el que en los ejercicios gimnsticos evitemos tanto
una exacerbacin del orgullo como el despertar de sentid
mientos de inferioridad; as mismo, intentaremos con
tribuir a alcanzar, por medio de los ejercicios, el equili^
bro psquico, y por otro lado nos esforzaremos por tener
en cuenta la actitud inconsciente del nio hacia la gim-t
nasia, investigarla si es posible y utilizarla para un mejoi|
conocimiento de su vida psquica.
Tampoco es de mi competencia dar un enfoque psicof
analtico a la utilizacin de la msica en el jardn d i
infancia. nicamente vamos a indicar la significaci|
que para el desarrollo psquico del nio puede tener una
orientacin incorrecta de sus primeros ejercicios musi
cales. No discutimos que la capacidad intelectual y el
talento artstico son algo distinto en cada persona, ni
que vengan determinados constitucionalmente, pero cree
mos, gracias a los conocimientos psicoanalticos, que
entre los nios que se contabilizan entre los faltos de
capacidad los hay que no merecen este calificativo. He
mos llegado a estas conclusiones tras haber descubierto
en el psicoanlisis de adultos con qu fuerza llegan a
actuar ciertas inhibiciones impidiendo el despliegue de
las capacidades del individuo. Con la eliminacin poste
rior de dichas inhibiciones gracias al descubrimiento de
los motivos inconscientes en el tratamiento psicoanal-
tico, se hicieron notar nuevos intereses, capacidades espe
ciales y receptividad artstica, incluso en adultos. Debe
mos, pues, llegar a la conclusin de que impidiendo la
aparicin de semejantes inhibiciones, veremos disminuir
el nmero de los nios que reciben el calificativo de
incapaces. Es evidente que esto no es nicamente v
lido en lo referente a la msica, sino tambin para todo
el desarrollo psquico. Aunque nuestro poder no posee
un carcter absoluto para obrar contra todo aquello que
es causa de inhibiciones, si debemos sacar las correspon
dientes conclusiones para la utilizacin de la msica en
el jardn de infancia.
Debe inclursela de tal modo que se excluyan los jui
cios de valor, y hacer de ella una actividad de alegre
creacin infantil y no de una interpretacin. El resul
tado no debe ocupar el primer plano. Recordemos un
trabajo de Heinrich Jacoby que trata el tema: Existen
los no musicales?, desde un punto de vista psicoanal-
tico.48 Vamos a transcribir a continuacin unas palabras
a tener en cuenta para la consideracin general de las
ocupaciones infantiles en el jardn de infancia. E l con

48. Muss es Unmusikalische geben?, Zeitschrift fr psychoanaly-


tische Padagogik, I, 35 y 110 (1926),
vencimiento de ser considerado incapaz por los dems
conmover an ms una ya vacilante confianza en s
mismo. Finalmente, el interfecto intentar evitar con
xito creciente aquellas exigencias de la vida que le re
cuerden situaciones en las que haya fracasado alguna
vez. Con frecuencia reproducir, sistemticamente, aun
que inconscientemente, aquellos sntomas que le llevaron
por primera vez a ser considerado incapaz. Aunque
slo fuera por el peligro de efectos semejantes deberan
evitarse los juicios sobre capacidades.
RELACIONES ENTRE JARDIN DE INFANCIA
Y PSICOANALISIS

Hemos intentado considerar el jardn de infancia


desde el punto de vista de una pedagoga de orientacin
psicoanaltica, y de sealar los caminos para su desarro
llo. Intentaremos ahora desvelar las relaciones directas
que existen entre el psicoanlisis y el jardn de infancia.
Quiz haya podido desprenderse de nuestras exposicio
nes anteriores que no slo pretendemos guiar al nio en
el jardn de infancia en sentido psicoanaltico, sino tam
bin que el jardn de infancia y el psicoanlisis deben
colaborar, mano a mano, en muchas ocasiones.
Aqul que trabaja en un jardn de infancia conoce las
dificultades que engendra en la vida colectiva infantil y
a una direccin provechosa la presencia de los llamados
nios difciles. Estos nios, nerviosos en el lenguaje
comn, psicopticos en el sentido de la pedagoga tera
putica general, neurticos en sentido psicoanaltico,
no se limitan a causar dificultades, ellos mismos las
tienen. Una de las cuestiones ms relevantes de la peda-
goga del jardn de infancia es precisamente cmo ayudar
a estos nios. Se ha reconocido claramente que estos
nios no consiguen adaptarse bien al jardn de infancia
comn, y que precisan una direccin especial, una com
prensin profunda, que alcance a sus particularidades
y angustias, y a sus inhibiciones psquicas, en muchos
casos de carcter simplemente neurtico. Estos nios,
perturbados en su vida afectiva e instintiva no se adap
tan a la masa y as se ha llegado a la creacin de depar
tamentos especiales o de jardines de infancia especiali
zados que los admitan.
Desgraciadamente, este tipo de instalaciones son muy
poco numerosas y no siempre poseen una direccin co
rrecta, no sabindose qu hacer en muchas ocasiones
con estos pacientes. En los jardines de infancia normales
estos nios o reciben el trato adecuado y su conducta
resulta molesta para los dems. Sin embargo, muchas
desviaciones del desarrollo pueden desaparecer o al me
nos paliarse si existe una direccin adecuada y un am
biente favoravle, de tal modo que sea posible llevar
nuevamente al nio al contacto con los dems, los lla
mados nios normales. Pero quien haya aprendido a
profundizar su visin gracias al psicoanlisis, deber
temer que a pesar de la visible mejora y del ms sacri
ficado de los esfuerzos, no se pueda acabar con el pade
cimiento. Cuando existan trastornos neurticos ms gra
ves,*9 cuando hagan su aparicin dificultades arraigadas
en el inconsciente, no creo que baste con una actuacin
de orden meramente pedaggico. Puede conducir a repre
siones de favorable apariencia externa o a tranquilizarlo,
puede incluso llegar a satisfacer al nio al sentir ste
comprensin hacia su persona, y pueden tambin obte
nerse los efectos de una buena relacin transferencial.
Pero sin que queramos negar el valor de todo lo anterior,
49. Sabemos que semejantes neurosis no slo se manifiestan a
travs de una conducta difcil, y que los nios neurticos, son con
frecuencia incluso muy fciles de dirigir.
tenemos que considerar, gracias a los conocimientos psi-
coanalticos, que se trata de xitos momentneos o bien
de triunfos que pueden suponer la desaparicin de sn
tomas aislados pero no de la curacin de la neurosis
propiamente dicha.
Para nosotros, en aquellos casos que lo requieran* y
que debe determinar el mdico psicoanalista, lo indicado
ser un tratamiento psicoanaltico. Destaquemos que a
pesar de este tratamiento o precisamente por ello, como
veremos ms adelante el nio deber ser admitido en
un jardn de infancia especial, mientras su estado haga
deseable su vida en comn con otros nios.
Resaltemos que consideramos una de las misiones
del jardn de infancia el detectar tempranamente la pre
sencia de sntomas neurticos gracias a una buena obser
vacin de los nios, a fin y efecto de que gracias a nues
tra influencia e ilustracin podamos orientar el ambiente
hogareo hacia la mejor conduccin posible del nio, y
de informarles en su caso sobre la necesidad de un psico
anlisis. Para evitar malentendidos, destaquemos que en
mi opinin, los nios no deben ser analizados por la
encargada del jardn de infancia, an cuando sta posea
la necesaria formacin psicoanaltica. Me parece por lo
menos discutible que debido a la relacin transferencial,
por la necesaria libertad absoluta que debe otorgarse
al nio en el anlisis y por la actuacin necesariamente
no pedaggica (por lo menos en el sentido de Melanie
Klein), no vayan a surgir complicaciones para la vida en
el jardn de infancia. Otra cosa es cuando, como parece
suceder en algunos lugares de Amrica, una analista con
tratada al efecto se dedica a los nios del jardn de
infancia; puedo imaginarme que esto tenga buenos resul
tados para los nios. S me parece posible, en cambio,
que la encargada de jardn de infancia con una profunda
formacin psicoanaltica pueda ayudar ocasionalmente
a un nio mediante una conversacin personal, que pon
ga al descubierto ciertas interrelaciones y pueda eliminar
as sntomas aislados; pero debe prevenirse contra un
anlisis frvolo en torno al nio practicado por personas
de orientacin superficialmente psicoanltica.
Quiz no est de ms que indique, que segn mi expe
riencia, que naturalmente se reduce a pocos casos, cuando
un nio est en tratamiento psicoanaltico ello es causa
de dificultades para el jardn de infancia. Por ello preci
samente es recomendable que un nio en tratamiento
psicoanaltico asista tan slo a un jardn de infancia cuya
encargada posea por lo menos una orientacin psicoana-
ltica. Si la encargada no entiende de estos problemas
fcilmente ocurrir que obre, consciente o inconsciente
mente en contra del anlisis o no sepa interpretar correc
tamente la conducta del nio reaccionando de modo ina
decuado. Estas dificultades pueden surgir, por ejemplo,
cuando el nio haya establecido antes del anlisis una
buena transferencia (positiva) hacia la encargada, que
hubiera permitido una buena adaptacin y direccin en
contraste con su conducta habitual. As sucedi con la
pequea Erna, en quien tuve ocasin de observar deta
lladamente los efectos del anlisis en sus primeros meses.
Siguen a continuacin algunas informaciones al respecto.
Unas dos semanas despus del inicio del psicoanlisis,
Erna se volvi repentinamente muy agresiva contra los
dems nios, cosa que no haba ocurrido nunca con an
terioridad; les pegaba sin motivo visible, o bien porque
se haba enfadado por cualquier aparente pequeez. Se
volvi muy irritable. Con el tiempo de observacin fue
declinando la agresividad, pero sin llegar a desaparecer
por completo.
El onanismo que exista previamente se intensific
marcadamente; por algn tiempo, la nia se masturbaba
constantemente en el jardn de infancia; incluso cuando
realizaba una tarea especialmente interesante para ella,
no dejaba de balancearse. Unas semanas despus, el ona
nismo tan slo poda observarse raramente.
Erna jugaba poco, antes del anlisis; prefera conver
sar. Durante los paseos caminaba slo a mi lado sin dejar
de hablar ni un momento. En cierto modo se haca la
mayor, distancindose as de los nios. Le agradaba mu
cho acompaarme a la estancia vecina para mantener
all una conversacin individual en que me relataba sus
sueos y problemas. Padeca una especie de inclinacin
a la meditacin y a veces se rompa la cabeza das ente
ros dndole vueltas a lo que haba escuchado. Al poco
tiempo de iniciado su anlisis ya no me necesit para
desahogarse. El exceso de conversacin decreci aprecia-
blemente. Empez a jugar, sola y con otros nios, adhi
rindose intensamente a una nia ms pequea a la que
dominaba. La pequea adulta fue dando paso, en el
jardn de infancia, a una nia decididamente descarada.
Erna, antes tan juiciosa, que llamaba la atencin y que,
por ejemplo, rompa a llorar cuando yo rea a todos los
nios dicindoles que haban hecho demasiado ruido, era
incapaz de infringir las normas del jardn de infancia.
Entonces, pude comprobar que haba perdido toda in
fluencia sobre ella.
La intensa relacin transferencial en que se hallaba
conmigo antes del anlisis se haba disuelto por completo
y dado que ello haba constituido el asiento de su con
ducta en el jardn de infancia, era comprensible que aho
ra aparecieran dificultades.
No podemos extendernos aqu sobre la evolucin que
acompa al largo anlisis y que originara cambios mar
cados y positivos en la nia. Slo hemos intentado expo
ner cmo las oscilaciones de la conducta infantil que
condiciona el anlisis pueden hacerse notar en el jardn
de infancia, y cmo pueden exigir que les prestemos la
debida atencin.
En otro caso pude comprobar cmo otra nia, Deni,
modificaba por completo sus ocupaciones en el jardn de
infancia, durante el tratamiento analtico. Antes haba
sido enormemente productiva pintando especialmente mu
cho y bien. Este inters ces luego por completo durante
algn tiempo, rechazando toda ocupacin que no fuera
jugar con muecas. La necesidad ae comunicacin que
se haba manifestado anteriormente a travs de los dibu
jos fue satisfecha en el anlisis y el contenido de sus
juegos pareca corresponderse ahora al material anal
tico. Con Leni pude observar lo mismo que con Erna: la
transferencia hacia m ces casi por completo, perdiendo
yo toda ascendencia sobre ella. Se produjeron conflictos
en la vida comn del jardn de infancia, que naturalmente
afront de modo distinto a como lo hubiera hecho una
encargada sin comprensin analtica.
Cn estos pocos ejemplos puede apreciarse cun im
portante es que los nios que siguen una curva analtica
se encuntren en un ambiente comprensivo; por ello po
dra ser muy beneficiosa la existencia de un jardn de
infancia especial dirigido en este sentido. La eliminacin
temporal de influencias familiares perjudiciales mediante
fe asistencia al jardn de infancia puede ser muy positiva
cuando no sea posible separar al nio de un medio hoga
reo inadecuado, como nos ^propone Anna Freud.50 Ella
seala como deseable una escuela regida por los princi
pios analticos y dirigida por la labor conjunta con el
analista.
Cuando Anna Freud habla de una labor conjunta entre
analista y educador para evitar una pugna sin objeto en
tre ambos, o unas labores que se ignoren mutuamente,
se har necesario que ampliemos nuestras indicaciones.
El pedagogo, ante un caso semejante, deber admitir el
ser desplazado a segundo plano, no porque su trabajo
sea de menor importancia, sino porque en esta particular
situacin, es decir, durante la cuva analtica, el anlisis
y el analista deben ocupar el primer lugar. El analista
debe conseguir, mientras dure el anlisis, situarse en lu
gar del yo ideal del nio,B1 por lo que la autoridad del
50. Anna Freud: Einfhrting in die Technik del Kinderanalyse, p.
5? y ss.
51, Id p. 76 y ss,
analista debe ser tambin reconocida por el educador, y
la necesidad del dominio total del nio por el analista
no puede ser minada por rivalidades. El nio se colocara
entonces en una mala posicin, como tuve ocasin de
comprobar una vez.
Naturalmente que si se habla de la colaboracin posi
tiva entre la encargada del jardn de infancia y la ana
lista, deber existir comunicacin entre ambos. Slo en
tonces ser posible reducir al mnimo en el jardn de
infancia posibles errores en la direccin del nio; la
analista podr conocer y aprovechar tambin algunas
reacciones infantiles que la encargada puede facilitarle
de modo comprensible.
Creo que puede suponer que el jardn de infancia ha
de cumplir importantes misiones para el desarrollo de
la ciencia psicoanaltica. Una encargada con formacin
psicoanaltica podr disponer, gracias a su profunda ca
pacidad de observacin, no slo de importante material
psicolgico, sino que tambin podr proporcionar gracias
a su trabajo la confirmacin de descubrimientos que en
el anlisis, no son en parte ms que productos del estu
dio del pasado o de deducciones. Adems, la labor con
los nios ser tanto ms positiva cuantos ms conoci
mientos psicoanalticos posean los educadores.
REFLEXIONES CRITICAS SOBRE EL PROBLEMA
DE LA EDUCACIN COLECTIVA TEMPRANA

Tras haber observado de cerca el jardn de infancia


como institucin pedaggica y la forma de conducirse
el nio en su interior, vamos a examinar a continuacin
la conveniencia para el nio pequeo de una educacin
colectiva muy temprana. Esta cuestin es precisamente
importante porque en crculos radicales se pretende in
corporar a los nios tan pronto como sea posible a una
comunidad ms amplia, aunque no exista una necesidad
externa que obligue a ello. A ello contribuyen tambin,
junto a puntos de vista puramente educativos, concepcio
nes polticas. A la influencia limitadora de la familia se
opone una educacin para la colectividad mediante la
vida en un reino infantil. No se deberan despertar en
absoluto en el nio, por medio de una orientacin inade
cuada, el sentido de propiedad ni las tendencias egos
tas. Lo indicado sera aqu, con una direccin adecuada,
un hogar de da, un jardn de infancia que albergara al
nio durante el da.
Esta posicin se opone a la concepcin de orientacin
burguesa de los crculos de jardines de infancia propia
mente dichos, que quieren ver en l, en el sentido dado
por su fundador, un complemento de la educacin fami
liar. En consecuencia consideran el hogar de da como
una ayuda surgida para cubrir una necesidad social. Se
apoyan en las palabras de Friederich Frbel que dicen:
El bienestar del gnero humano tan slo nos puede ser
restituido por el silencioso y recndito sagrario de la
familia. Pero cuando aade que: El instinto maternal
y femenino hace realmente mucho, pero no todo, y a
menudo, comete errores, reduce el reconocimiento que
da a la educacin puramente materna y nos permite
comprender el que interceda en favor de una institucin
auxiliar, el jardn de infancia, que complemente la educa
cin familiar y que al mismo tiempo instruya a las ma
dres. La educacin individual de los nios en edad pre-
escolar en la familia, tal y como es comn hoy en da
y puede serlo bajo las actuales circunstancias, es algo
que ya no est a la altura.de las exigencias de nuestro
tiempo. El propsito del jardn de infancia es prestar
la necesaria ayuda a las familias y comunidades.
Ms convencida an que Frobel est Mara Montes
sori de la insuficiencia de la educacin familiar. Inter
cede por que el nio pequeo acuda todo el da a la casa
de los nios, para que pueda crecer en un ambiente
especialmente adaptado para l, que le proporcione las
mejores posibilidades de desarrollo.
Sabemos que las cuestiones de concepcin dei mundo
y de orientacin poltica estn indisolublemente unidas
a nuestra orientacin pedaggica; es fcil, en consecuen
cia, que al tomar medidas pedaggicas no tengamos sui
cientemente en cuenta los procesos de la vida psquica
del nio. Deberamos obligarnos, por tanto, a investigar
los trasfondos psicolgicos de las conductas infantiles
antes de formular mximas pedaggicas.
La observacin imparcial nos muestra que el nio
desde un principio quiere traer todo hacia s; ello se
expresa en su modo de asir, sostener, o llevarse-a-la-boca.
El pecho materno es propiedad del lactante, su primera
propiedad, y la palabra tener expresin primitiva del
deseo de poseer. La envidia, de pronta aparicin, signi
fica ese mismo deseo. Durante el perodo edpico el pro
genitor amado debe ser propiedad exclusiva; la madre
que alimenta a un hermanito nacido con posterioridad
es observada con envidia, y el pecho sustrado, es con
siderado como un bien perdido. El orgullo masculino
del pequeo varn sobrepasa el orgullo de su corporali
dad. El complejo de castracin en el varn y el deseo de
masculinidad en la nia son indicativos de un sentido
de posesin y de un deseo de poseer, innatos. El juego,
que como hemos visto precisa muchas veces de una inter
pretacin simblica, nos permite reconocer una lnea se
mejante. Tanto reunir cosas, piedrecitas, conchas y si
milares, como el amontonamiento de arena, parecen
expresar el placer de la posesin. En la actitud del nio
se manifiesta la angustia de la prdida. El contenido de
los bolsillos de los muchachos nos muestra la base del
futuro placer de coleccionar.
Puede rebatirse estos argumentos con la idea de
que han sido aprendidos? No queda claro para noso
tros que son disposiciones innatas las que tratan de
imponerse? Desde muy temprano omos la pregunta in
fantil que dice Es mo?, Me pertenece?. No es
imposible que se manifiesten as cosas odas o vividas,
pero no trata acaso de imponerse el deseo de posesin
tambin en toda colectividad infantil, incluso all donde
no se da una posesin individual?
No debemos ver en la posesin, si profundizamos,
una forma de afirmacin psquica, un apoyo del senti
miento de s mismo? La posesin exclusiva da una sen
sacin de satisfaccin, se satisface el sentido del yo. La
vigilancia angustiada de una posesin preciosa, simbo
liza la seguridad de s mismo, y puede interpretarse
psicoanalticamente como una sobrecompensacin de la
angustia de prdida corporal. Y no son precisamente los
inseguros los que custodian celosamente en la realidad
aquello que aman, los que tiemblan ante la idea de la
prdida, y quienes desean poseer en exclusiva y por com
pleto a un ser amado. Ha sido esto tambin resultado
del aprendizaje y de una orientacin hacia la posesin
personal? No parece ms bien el resultado natural de
tempranas experiencias que hicieron muy difcil la re
nuncia cuando el complejo de Edipo? Aqu encontramos
el punto al que queramos llegar con estas consideracio
nes que aparentemente se apartaban del problema del
jardn de infancia: Cmo se desarrollar un nio al que
por obra del destino o artificialmente se halla mantenido
alejado de las dificultades edipicas y que en lugar de una
estrecha vinculacin padres-hijo haya conocido desde el
principio una educacin predominantemente colectiva?
Se reduce de este modo el nmero de desarrollo
neurtico o por el contrario se ven incrementados por
esta forma de organizacin ^tal? Es poco lo que sabemos
al respecto y precisamos observaciones psicoanaltica
realizadas en casos de hurfanos y otras instituciones que
sustituyan la educacin familiar antes de que podamos
llegar a tomar una posicin firme. Pero mi opinin es
la siguiente: cuando la natural relacin emocional hacia
los progenitores y ms adelante especialmente hacia
uno de ellos es destruida o no resulta posible antes de
hacerse manifiesta, se eligirn personas que vengan a
sustituir el lugar que aquellos ocupaban. Tambin se
desarrollar una situacin edpica transferida, y tambin
se manifestarn los celos. Pero por la inestabilidad de
las relaciones, por el mayor nmero y variacin de los
objetos queridos, por la necesidad de compartir con la
comunidad, por la cantidad de hermanos sustitutorios
difcil de abarcar, todo se convierte ms bien en material
conflictivo que en alivio. Se exigen demasiadas renuncias
al pequeo y las desilusiones alcanzarn a manifestarse
en mayor nmero. La angustia por la prdida, que se ma
nifiesta con mayor o menor fuerza segn las vivencias
propias de cada uno, puede alcanzar un nivel desmesura
do en estos nios. Las relaciones interpersonales parecen
verse dificultadas por una educacin colectiva demasiado
temprana que excluya la familia. La supresin de las ms
firmes relaciones emocionales, tal y como slo pueden
darse en un crculo reducido, podran no ser favorables
para el desarrollo de un fuerte sentido de comunidad.
Difcilmente obrar una temprana incorporacin a una
estructura mayor contra la tendencia a la posesin y el
poder. Hemos visto que ese deseo parece ser pronio del
nio de modo natural. Debemos meditar hasta qu punto
el nio se ver obligado a imponerse en el interior de la
masa. Aquellos nios a quienes faltan marcadas fuerzas
personales y aquellos que sufren inhibiciones y que han
sido perjudicados por las dificultades de tipo transferen-
cial ya mencionadas, vern multiplicarse en la lucha por
demostrar su vala. Ya que hemos aprendido a ver en un
impulso de posesin reforzado el teln de fondo de ten
dencias inconscientes a la seguridad, no dudamos que la
eliminacin de la propiedad personal como parecen indi
car algunos para la educacin colectiva, puede desembo
car en una especial tendencia a un poder exagerado y a
la posesin. All donde la posesin infantil se ve limitada
tan tempranamente, se est creando un terreno propicio
para un ansia de posesin.
Quien observe a nios pequeos no podr ignorar la
rica relacin que establecen con sus pertenencias perso
nales. Es distinto el juego con la propia mueca y distin
to tambin el libro ilustrado propio que es visto una y
otra vez. Los propios juguetes son parte de nosotros
mismos. No cualquier juguete, naturalmente, pero s
aquellos que podemos poner al servicio de nuestras fan
tasas. Nuestras vivencias, nuestro desarrollo es insufla
do a la materia muerta. Cuan estrechamente se enlaza el
psiquismo infantil y posiblemente tambin las sensacio
nes corporales del nio con aquel animal de juguete,
compaero suyo tantos aos, y con quien quizs tambin
ha compartido su lecho. Se comete una injusticia con el
nio si se le priva de la proximidad de algo que es su
pertenencia. La propiedad colectiva es algo muy alejado
de la necesidad y deseo del nio pequeo. Como ya hemos
visto, una relacin estrecha y un espacio claramente de
finido deben existir desde el primer momento. Una vida
en crculos ms amplios puede sustituir la relacin ms
ntima con el t. El nmero de compaeros y directores
en una educacin colectiva ser la causa de una soledad
opresiva en el seno de la masa. Por ello, defendemos un
crecimiento gradual en el seno de la comunidad ms am
plia, tal y como se lo posibilita al nio el jardn de infan
cia de dimensiones no excesivas y de medio da. Un
asistencia demasiado temprana al jardn de infancia por
espacio de todo el da y de forma obligatoria podra signi
ficar en muchos casos un peligro, incluso con una organi
zacin prxima a la ideal.

EPLICACIN DE LOS TRMINOS PSICOANALTICOS


EMPLEADOS

1. Represin. Los afectos, representaciones y deseos, as


como los recuerdos de vivencias son reprimidos al in
consciente cuando son insoportables a la conciencia de
la persona (a su Yo ideal).

2. Acto fallido. Partiendo de que nada es casual en la


vida psquica, el psicoanlisis contempla pequeas mani
festaciones aparentemente ftiles as como actos del
tipo de los lapsus lingue, olvidos y movimientos aparen
temente casuales, del tipo del dejar caer algo o romperlo,
como exposiciones involuntarias de estados psquicos.
3. Complejo de Edipo. Un complejo es una agrupacin
en torno a un ncleo, de pensamientos y sensaciones
cohesionados por un elemento afectivo. El complejo de
Edipo designa la vinculacin afectiva de tonalidades se
xuales del nio a uno de sus progenitores por lo gene
ral del sexo opuesto que suele aparecer en los primeros
aos de la vida y que puede conllevar el rechazo, con
frecuencia lindante con el odio, del otro progenitor. La
leyenda del rey Edipo ejemplifica dicho conflicto.

4. Resolucin del Complejo de Edipo. Se designa as la


disminucin de la intensidad de dichos sentimientos ha
cia el quinto ao de la vida. El complejo de Edipo es en
tonces reprimido.

5. Sublimar. Desviacin e manifestaciones instinctuales


asocales y de deseos sexuales instintivos hacia una acti
vidad socialmente aceptada.

6. Tranferencia. Relaciones emocionales que se refirie


ron originariamente a otra persona, son transferidas a
una que la sustituye. No se hace consciente el hecho de
que se trata de un sentimiento transferido (de acepta
cin o rechazo) y no de un sentimiento original y espon
tneo.

7. Trauma. Herida psquica de efecto negativo perma


nente.

8. Sobrecompensar. Con la finalidad de mejor poder


mantener reprimido un sentimiento, es exaltado el sen
timiento opuesto. Por ejemplo: en lugar del odio se dan
muestras de una inclinacin desmesurada.

9. Identificacin. Comportarse totalmente o en ciertos


aspectos del mismo modo que otra persona; incorporar
la igualmente de modo total o parcial.
10. Anal. Relativo al ano.

11. Regresin. Retroceso a una etapa anterior del desa


rrollo.

12. Narcisista. Enamorado de s mismo.

13. Sdico. Placer derivado de hacer sufrir a otros.

14. Fobia. Angustia aumentada hasta lo patolgico ante


algo que obra como desencadenante de la misma.
A breaccin, 47, 110
A ctividad fantasm tica, 85, 86, 114
Acto fallido, 11, 131
Anal, 45, 46, 47, 83, 96, 98, 138

C om p lejo de castracin, 32, 34


C om p lejo de E dipo, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 39, 63, 64, 65, 94, 129,
131
C om p lejo de inferiorid ad , 22, 34, 70
C om p lejo de m asculinidad, 36

Dependencia, 18, 21
D eseo de m asculinidad, 32
Des vinculacin, 21

E ducacin disciplinaria, 25
E n vid ia prim itiva, 24

Fantasa, 16, 17, 52, 63, 80, 81, 83, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 101, 102, 109,
115
Fijacin, 47
Fobia, 109, 138

H ijo nico, 21, 22, 65, 103

Identificacin, 25, 60, 77, 111, 132


Inconsciente, 8, 10, 11, 14, 17, 20, 21, 26, 28, 31, 35, 41, 47, 76, 77, 78,
83, 84, 89, 90, 96, 100, 105, 106, 107, 111, 112, 113, 117, 118, 120
In fe rio rid ad , 22, 70, 81, 109, 116
Inhibicin, 9, 11, 21, 37, 40, 81, 87, 88, 89, 108, 109, 117, 120, 130
Instinto, 10, 17, 47, 48, 82, 94, 132

M asturbacin , 33, 44, 45, 53, 57, 60, 63, 122

N arcisista, 104, 138


N eurosis, 14, 15, 30, 43, 63, 75, 86, 87, 103, 104, 105, 119, 120, 121

O nanism o, 41, 43, 45, 122

Principio de placer, 68
P rincipio de realidad, 85
Psicoanlisis, 6, 7, 8, 11, 16, 17, 31, 40, 42, 43, 48, 64, 69, 70, 74, 76,
78, 79, 80, 86, 87, 88, 89, 91, 92, 96, 98, 101, 102, 104, 105, 107, 108,
109, 115, 116 119, 120, 122, 131

R egresin, 75, 138


R epresin, 9, 11, 37, 40, 47. 63, 82, 112, 116. 131. 132

Sdico, 77, 107, 138


Satisfacciones sustitutorias, 13, 45, 65, 66, 67, 71, 76
Sentido de com unidad, 24, 99
Separacin, 56, 63, 75
S m bolo, 83, 84, 91, 97, 104, 110, 12S
Sobrecom pensacin, 23, 26, 28, 75, 81, 129, 132
Sublim acin , 13, 20, 47, 66, 76, 80, 94, 95, 96, 97, 98, 102, 104, 132
Succin, 41, 42
Superyo, 9, 20, 27

Tendencias asocales, 26, 89


T ransferencia, 16, 77, 21, 60, 64, 65, 72, 73, 74, 75, 120, 121, 122, 123,
124, 130, 132
T raum a, 18, 33, 132

V inculacin, 20, 21, 24, 25, 27, 66, 75

Y o, 68, 128
Y o ideal, 131
Y o placer, 67

Aichhorn, 21

Freud, A., 124


F reu d S., 6, 8, 10, 24, 32, 38, 40, 44, 45, 49, 67, 68, 80, 85, 99, 109
F robel, F., 7, 66, 67, 79, 80, 85, 87, 92, 99, 127
G roos, K., 49

H eb b el, F 51

Klein, M 50, 124


K ro n feld , A., 49

Lindner, 42

M artens, K., 50
M ontessori, M 7, 24, 26, 30, 41, 68, 69, 70, 79, 85, 86, 91, 92, 94, 100,
101, 102, 103, 104, 127

Ochs, S., 51

Pfister, O., 108

R eichardt, H., 50
Reik, T., 69

Schm idt, V., 71

W estkirch , L., 51
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Pappenheim , Pro f. Dr. E u gen (ed ita d o p o r Anna W iener-Pappen-
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Reik, Dr. Theodor: Gest'dndniszwang und Strafbedrfnis. Internat.
PsA. V erlag, Viena, 1925.
D iversos trab ajo s de la In tern a tio n a le Z eitschrift f r Psychoa
nalyse.
D iversos trab ajo s de la Z eitsch rift f r psychoanalytische Pada-
gogik.
A m bos, Internat. PsA. V erlag, Viena.

* Los libros citados en el texto no han sido incluido en esta bi


bliografa.
INDICE

P r lo g o ............................................................... 7
I. Algunos conceptos fundamentales de peda
goga psicoanaltica que deben tenerse en
cuenta en la direccin de un jardn de in
fancia .......................................................... 9
II. El estado evolutivo del nio que acude al
jardn de infancia y los deberes que ello nos
impone ..................................................... 15
III. La direccin pedaggica del jardn de in
fancia .......................................................... 69
IV. Juego y ocupacin en el jardn deinfancia . 83
V. Relaciones entre jardn de infancia y psico
anlisis .................................................. 123
ANEXO. Reflexiones crticas sobre el problema
de la educacincolectiva temprana . . . 131
Explicacin de los trminospsicoanalticos em
pleados 136
Indice analtico.................................................139
Bibliografa....................................................... 142

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