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Introduccin.
Este texto intenta presentar las ideas que constituyen el ncleo central del nuevo
marco terico para interpretar las relaciones entre educacin y sociedad as como revisar
algunos de los cambios conceptuales ms importantes producidos entre las versiones
tradicionales y las actuales, mostrando algunas paradojas y lecciones aprendidas que
explican el desarrollo de estas ideas y alertan sobre posibles riesgos.
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percibidos como intentos de alejar a los nuevos sectores sociales del acceso a las vas
que distribuan smbolos y conocimientos socialmente significativos.
Sin embargo las dificultades por garantizar el acceso universal a la formacin
tradicional, manteniendo niveles altos y homogneos de calidad son conocidas. La
respuesta fue la aparicin progresiva de mecanismos de diferenciacin en el interior de
los sistemas formalmente homogneos. La homogeneidad de la oferta escolar, en
contextos de fuerte desigualdad social, es puramente formal. La discriminacin opera a
travs de mecanismos propios de la oferta escolar, basados en los niveles de cercana
con el modelo cultural y pedaggico que ofrecen las instituciones escolares.
Los datos de estudios muestran que los resultados de estas ofertas pedaggicas
comunes son significativamente diferentes segn el tipo de establecimiento.
La pasin por la integracin nacional no ha permitido apreciar ni las diferencias
individuales, que deparan mayor o menor capacidad para aprender o interesarse por
ciertos conocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores de la sociedad en adquirir
conocimientos prcticos para ingresar al mercado de trabajo que los espera al trmino
del Ciclo Bsico nico.
Este enfoque supone un cambio terico y poltico importante. Desde el punto de
vista terico se reconoce que diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. Desde
el punto de vista poltico, implica reconocer que a travs de procesos formalmente
homogneos se producen resultados heterogneos y, a la inversa, que para obtener
resultados homogneos, es preciso aceptar y promover la diversidad a nivel de los
procesos. Se ha comenzado a admitir que la integracin nacional y la equidad social,
supone eliminar la desigualdad pero no la diversidad.
En las nuevas realidades sociales, asistimos a situaciones donde se registra un
aumento significativo y simultneo de la desigualdad y de la diferenciacin. Los datos
sobre distribucin del ingreso y sobre el porcentaje de poblacin viven en condiciones
de pobreza extrema confirman que Amrica Latina sigue siendo una de las regiones del
mundo con distribucin ms inequitativa de la riqueza.
Desde el punto de vista de las polticas sociales, este tema est en la base de las
actuales discusiones a cerca de la focalizacin o no de los programas para los sectores
pobres, as como su carcter personalizado o masificado.
La respuesta poltica a estas demandas diferenciadas ha sido, en el caso de la
educacin, la descentralizacin y la mayor autonoma de los establecimientos.
En el debate educativo tradicional, la discusin entre los actores se producira entre los
partidarios de cambios radicales y los partidarios de cambios graduales. Los partidarios de la
reforma eran sectores ubicados en la centro-derecha del espectro poltico, mientras que los
revolucionarios se ubicaban en la izquierda.
En el actual debate educativo, las demandas por transformaciones radicales ya no
provienen slo de los sectores tradicionalmente identificados como la izquierda sino, por
sectores vinculados polticamente a la derecha y, socialmente a la actividad privada,
empresas o a organizaciones no gubernamentales y movimientos polticos no tradicionales.
El otro cambio importante en el comportamiento de los actores sociales frente a la
educacin se refiere al cambio de actitud de algunos sectores externos al sistema educativo.
En este sentido, la experiencia reciente muestra que una vez que se acepta la vinculacin
entre educacin y competitividad econmicas ciertos sectores que tradicionalmente no haban
mostrado inters, o slo la manifestaban a nivel retrico, comienzan a participar activamente
en el debate y en la produccin de iniciativas educacionales.
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Desde los orgenes del sistema educativo argentino se apost a que la escuela
sirviese para construir diferentes modelos de sociedad o un proyecto nacional, en cuyo
centro se situaron sucesivamente la libertad, el Estado nacional, el progreso, y el
crecimiento econmico; y en cuya periferia tuvieron espacios diversos la democracia, el
orden y la equidad. La gran variedad de atribuciones de sentido para la escuela ligada a
la variedad de imgenes objetivo de sociedades futuras. Hoy esto ha cambiado, no
estamos seguros de qu modelo de sociedad deseamos.
Esta falta de imagen objetivo de sociedad deseada, con contornos precisos, puede
ser decodificada en clave de desconcierto o en clave de oportunidad. Quienes la
decodifican en clave de desconcierto quedan desarmados frente a quienes tienen un
proyecto cerrado y frente a la posibilidad de plantear desafos para una escuela
unnimemente criticada. Quienes la decodifican en clave de oportunidad pueden
encontrar un camino para la construccin de nuevos desafos democratizadores desde
una propuesta que ubique en el centro la necesidad de formacin de los sujetos de la
construccin de una sociedad desconocida, cuya calidad de vida espiritual y material de
todos sea pivote y razn de ser.
Se trata de partir de una concepcin de construccin de la historia por parte de
sujetos activos, desde la confianza en los seres humanos como principales actores de sus
propios destinos.
Esos sujetos activos debern ser capaces de protagonizar un proceso hacia lo
desconocido, de manejarse ms con la incertidumbre que con certezas. Esa
incertidumbre se manifiesta en las dimensiones poltica, social y econmica.
En la dimensin poltica la incertidumbre est asociada a la consolidacin
democrtica. Una de las pocas certezas del escenario econmico de la Argentina del
futuro es que las inserciones ocupacionales sern muy cambiantes. Cada persona tendr
que cambiar de ocupacin y aun de profesin varias veces en su vida. Sera deseable
que todos los ciudadanos puedan realizar durante su vida adulta trabajos con altos
requerimientos de especializacin y buena retribucin, pero eso exige que durante su
juventud realicen trabajos en el sector servicios con bajsimos requerimientos de
especializacin. Si esto no fuera as querra decir que una proporcin significativa de la
poblacin estara condenada a realizar durante toda su vida trabajos con muy escasa
apertura para la realizacin personal y condenados a limitada retribucin, lo cual
consolidara las tendencias a la exclusin.
Entre las caractersticas de esos sujetos activos que debern manejarse con la
incertidumbre, la ms central es su condicin de competentes, esto es de seres humanos
capaces de resolver los problemas que enfrenta cada uno de ellos y que enfrenta la
sociedad, en su conjunto. Sujetos competentes son aquellos que poseen ciertas
competencias, entendiendo por tales a las capacidades agregadas y complejas de
desempearse en los diferentes mbitos que hacen a la vida humana. Son dispositivos
que debieran estar en permanente proceso revisin crtica y de redaccin.
Las competencias comprenden diversas capacidades y se aplican a los diferentes
mbitos del quehacer humano. Existen competencias aglutinantes, en las cuales
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Desde los orgenes del sistema educativo, se sostuvo que el sistema educativo
deba contribuir a formar la identidad nacional para ello ofreca ciertos contenidos para
que los alumnos lo aprendieran y repitieran.
La Argentina de fines del siglo XIX y de comienzos del siglo XX es una sociedad
a la que se integraron contingentes de inmigrantes de los pases ms variados. En el
interior vivan comunidades indgenas o de mezcla entre criollos y espaoles. Cada uno
de los distintos grupos que iba radicndose traa su identidad nacional, religiosa, sus
prcticas culturales. Los nios de esos grupos que aqu asistan a las escuelas
comenzaban su propio proceso de construccin de identidad, incluyendo la dimensin
nacional. Se les ofreci para hacerlo una configuracin de contenidos de los cuales se
excluyeron los que correspondan a sus orgenes, a la identidad nacional y religiosa de
sus padres.
Desde aquella propuesta pedaggica la dimensin nacional de la multiplicidad de
identidades personales construidas no result una palanca potente para una apuesta
colectiva que pudiera enriquecerse desde la posibilidad de construccin y
fortalecimiento de un imaginario compartido.
Aquella forma de construccin de la identidad, donde la exclusin de historias y la
falta de reflexin sobre esa exclusin lleg a ser prctica frecuente en las escuelas.
Tenti Fanfani, Emilio. Escuela y poltica formacin del ciudadano del ao 2000.
El tiempo de la democracia.
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Toda educacin cientfica debera ser una educacin para la tolerancia. Para ello
es preciso historizar el desarrollo de las ciencias naturales y naturalizar (en el sentido de
volver ms cientfica a las ciencias sociales). En esta perspectiva se encuentran
Durkheim, quien estaba convencido de que la educacin moral no deba constituirse en
un espacio autnomo en el proceso escolar. La educacin moral debe mezclarse con
toda la vida escolar, como la moral misma se mezcla con toda la trama de la vida
colectiva. Es por esto que, siendo una en su base, es mltiple y variada como la vida
misma. Nosotros diramos lo mismo de la educacin para la democracia.
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Desde principios del siglo XIX y a partir del triunfo del movimiento
independentista la educacin fue concebida como uno de los factores principales de la
integracin y el crecimiento nacional. El desarrollo del sistema educativo era el pilar
de la modernizacin del pas y del bienestar de su pueblo.
El principal papel que desempe la escuela en momentos de su primera gran
expansin a partir de fines del siglo XIX fue ms poltico que econmico. Integrar
poblaciones que vivan en regiones diferenciadas econmica, social y culturalmente,
incorporar a la cultura e historia nacional a inmigrantes que portaban los valores y
pautas de comportamiento de sus pases de origen y dotar de un grado de consenso y
hegemona a un Estado que surga, fueron las primeras misiones del sistema educativo
nacional. Uno de los mecanismos utilizados para garantizar el xito de la misin fue la
imposicin de un conjunto de rituales necesarios para el reconocimiento de los smbolos
patrios y los prceres de nuestra historia.
Las expectativas que se colocaron en la educacin se orientaron a la formacin de
ciudadanos que deban participar crecientemente en la vida poltica del pas. La
constitucin de la ciudadana y la formacin para la participacin poltica y para la
unidad nacional, son los elementos centrales que promovieron que el sistema educativo
fuera factor constitutivo del Estado Nacional.
Estas funciones polticas estuvieron acompaadas de un marcado papel en torno a
favorecer un modelo de desarrollo econmico. La seleccin de las elites para el acceso
a la universidad y la formacin de cuadros para la administracin pblica son un
ejemplo del aporte realizado por la escuela media en esta direccin. La funcin
econmica de la escuela tambin se cumpli a partir de distribuir homogneamente en
todo el pas las perspectivas y concepciones ideolgicas de la pampa hmeda.
Paralelamente al desarrollo industrial producido en momentos en que las
coyunturas internacionales lo exigieron (1ra y 2da guerra mundial y crisis del 29), el
papel otorgado a la educacin fue orientado hacia el cumplimiento de los requisitos del
modelo econmico. La escuela sigui desempeando una funcin integradora,
atendiendo a la incorporacin de millones de migrantes internos que abandonaron el
campo para dirigirse a la ciudad. Su sentido principal se fue inclinado hacia la
formacin de recursos humanos para la industria.
Sustentada, la visin de que la educacin era el motor principal de la movilidad
social ascendente de la poblacin y del crecimiento econmico del pas, se torn
hegemnica hasta entrada la dcada de los 70.
Los recursos destinados a la educacin, se transformaron en una inversin
individual y social. El acompaamiento del crecimiento industrial a la explosin de la
matrcula estudiantil en todos los niveles se constituy en la principal prueba el aporte
que la educacin brindaba al desarrollo econmico y a la modernizacin del pas.
A partir del 1975 la economa argentina comienza a decrecer. A pesar de ello, la
expansin del sistema educativo no se detiene. Producto del estancamiento, la
movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformndose una estratificacin
social cada vez ms rgida.
Es cada vez mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan las
certificaciones educativas en el mercado de trabajo y las tradiciones familiares en las
cuales la promocin social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel
educativo alcanzado.
Los tres factores que coadyuvan a abandonar las visiones optimistas de la
educacin son:
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Integracin o reclusin?
Argentina, pas que posee una poblacin con una capacitacin media y salarios
relativamente medios, pueda basar su integracin a la economa internacional en el bajo
costo de su mano de obra.
Es posible afirmar que las principales alternativas integradores que permiten
disminuir las desigualdades entre las naciones van de la mano del avance cientfico-
tecnolgico, el conocimiento y la capacitacin de la poblacin.
La tendencia hacia la igualdad que significa la utilizacin intensiva del
conocimiento para promover la productividad en nuestros pases est condicionada por
el atraso histrico que tenemos en la materia.
El aporte pblico y privado dedicado al desarrollo cientfico-tecnolgico y a la
educacin de la poblacin debe alcanzar niveles sin precedentes. Hay muchas polticas
para impulsar competitividad y equidad, pero hay una sin la cual no hay posibilidad de
alcanzar ni una ni la otra. Esta poltica se refiere a los recursos humanos. No se puede
competir internacionalmente sin un esfuerzo notoriamente ms alto que el desplegado
en el pasado en este mbito.
La introduccin de nuevas tecnologas tambin produce tendencias contradictorias
al interior de los pases. Algunas de ellas favorecen las condiciones de integracin del
conjunto de la sociedad. Otras producen una fragmentacin y desigualdad mayor.
Las transformaciones tecnolgicas y las nuevas formas de organizacin de la
produccin significan la destruccin de puestos de trabajo y empleos pero al mismo
tiempo, pueden crear otros.
En casos como el argentino, el crecimiento econmico de los ltimos aos no
significa un aumento correlativo e demanda e mano de obra para la industria. En
cambio aument la proporcin de poblacin econmicamente activa dedicada al rea de
los servicios. La expansin de estos empleos depende fundamentalmente del aumento
global del consumo de la poblacin, y este factor depende del grado de equidad de la
distribucin de los excedentes que se puedan obtener a travs de una mayor
productividad generada, por las nuevas tecnologas.
No son pocos los sectores expulsados que no estn en condiciones etreas o de
formacin de base que les permitan una conversin profesional. En estos casos el
peligro de marginacin social, con su secuela de violencia, genera una nueva
problemtica.
El destino de grandes sectores pasa a ser la marginacin y la economa informal.
Pero tambin es posible imaginar que le impacto de las transformaciones
tecnolgicas puede producir un escenario diferente.
El aumento de la productividad y competitividad regional e internacional de
nuestra economa puede generar las condiciones para una mayor equidad. Por un lado
porque puede sustentar la creacin de empleos que permitan la integracin de nuevos
grupos a los puestos de trabajo de los sectores modernos de la economa. Es importante
destacar que parecen haber tenido ms xito aquellas economas que centraron su
investigacin en crear nuevos procesos, que aquellos que desarrollaron nuevos
productos.
Esta realidad permite advertir una de las principales exigencias para las del acceso
a una educacin de calidad. Segn Thurow, si el camino que lleva al xito es la
invencin de nuevos productos, la educacin del 25% ms inteligente de la fuerza del
trabajo es decisiva. Si el camino que lleva al xito es el que est en hacer los productos
ms barato y mejor, la educacin del 50% inferior de la poblacin ocupa el centro del
escenario. Este sector debe abordar esos nuevos procesos. Si el 50% inferior no puede
aprender lo que debe ser aprendido, ser imposible utilizar los nuevos procesos de
elevada tecnologa.
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El problema a la pregunta para que sirve la escuela, aparece cuando las respuestas
tradicionales a la misma comienzan a fallar porque se producen discordancias entre las
representaciones sociales sobre lo que se espera de la escuela y las representaciones
sociales sobre lo que lo que la escuela produce, de modo tal que resulta imposible evitar
que la pregunta sea formulada.
Puesta en cuestin sobre el tapete, caben cuatro soluciones. La primera es tratar
de adherir las partes separadas, de negar profundidad de las fracturas y de regresar a la
vieja escuela; para ello es indispensable achicar su alcance, reducir la cantidad y
complejidad de los sujetos que en ellas han brotado, ceirla a los saberes necesarios
para la educacin de las elites. La segunda es la reparacin del enunciado, por la va de
su resignificacin parcial, pero eligiendo como estrategia la negacin de los problemas
del conjunto: por ejemplo ocultar algunas de las fracturas de la institucin escolar,
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En Amrica Latina de los aos 90, la escuela es, en diferentes lugares y para
distintos sectores populares, el espacio de la expulsin, el espacio de la discriminacin o
tambin el espacio de paliativo del hambre y de la falta de seguridad social.
En la Argentina como en otros pases de Amrica Latina- la institucin del Estado
que hizo cargo de las consecuencias sociales de la crisis y los planes de ajuste
econmico fue la escuela.
Los sectores medios tienen en la Argentina otras formas de interpretar la pregunta
formulada. La clase media argentina vive desde fines de los aos `50 en una tensin
entre la aceptacin tcita del autoritarismo escolar y la preferencia por un laisser faire de
tono psicologista que generalmente se han sucedido de uno a otro. Existen tambin
tendencias hacia la reforma curricular que manifiestan que la escuela debe ensear,
aunque saberes distintos a los tradicionales. Computacin, educacin sexual y
comunicacin son los temas de mayor inters para los padres y maestros de clase media.
Los padres de este sector escolar estn preocupados en los ltimos aos porque la
escuela respete las diferencias individuales y adopte una ideologa poltica pluralista.
Sin embargo, tal pluralismo no se manifiesta en ningn movimiento que propulse la
integracin de los chicos de la calle a las escuelas adonde concurren sus hijos o donde
ensean como maestros; nunca han sido aceptadas.
Los nios coreanos tienen problemas de integracin en las escuelas argentinas y a
ellos se suman los chicos inmigrantes recientes de Bolivia, Paraguay, Chile y Per, an
ms proclives al fracaso frente al discurso de la escuela pblica argentina. Este ltimo
acta, respecto a aquel sector de la poblacin como un dispositivo que sobredetermina
divisiones escolares como producto de las contradicciones que establece con los cdigos
lingsticos/discursivos proporcionados, previamente a la entrada a la escuela, por el
grupo de origen.
La escuela como mediacin para la integracin cultural no es un tema de debate en
la Argentina, cuya sociedad niega la existencia de fuertes diferencias que no son
solamente econmico-sociales, sino tambin culturales y educacionales. La escuela
debe servir a la integracin cultural y tnica respetando las particularidades y
articulando las diferencias.
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Ivn Illich tiene el mrito de haber introducido la sospecha sobre las funciones que
cumple realmente la escuela, ste insista en el carcter exclusivamente negativo de la
escuela, incluso trata de decapitarla acusando:
Por el solo hecho de existir, la escuela tiende a fomentar un clima de violencia.
La escuela es un espacio de reclusin.
Amrica Latina no puede darse el lujo de mantener instituciones obsoletas en
medio del progreso tecnolgico contemporneo.
Mirando al futuro, el autor pronostica:
La edad escolar durar toda la vida y dejar de estar pautada por el currculum
escolar.
No se identificar educacin con escolarizacin y ser posible el
adiestramiento fuera del monopolio escolar.
Muy pocos sern los que gocen el status simblico y del uso del poder
desptico que la escuela confiere.
Anuncia que cualquier cambio en la estructura escolar presupone:
Cambios radicales en la esfera poltica.
Cambios radicales en el sistema y la organizacin de la
produccin.
Una transformacin de la visin que el hombre tiene de s como
un animal que necesita escolarizacin.
Y propone:
Empezar a visualizar la transformacin subvencionada de la planta industrial,
que en un futuro cercano, proporcionar instruccin en su lugar.
Hacer un programa de alternativa que, a la vez, lo sea del desarrollo y de la
revolucin poltica y proponga la revolucin cultural.
Establecer un cdigo de derechos para una sociedad moderna y humanista
segn el cual el Estado no podr hacer ninguna ley de educacin, no habr
currculum graduado obligatorio para todos, ni asistencia obligatoria a
instituciones educativa.
Pearl desarrolla un argumento importante contra las propuestas de Illich: sostiene
que intentar la desisntitucionalizacin de la educacin como smbolo y como principio
de la desisntitucionalizacin general es restablecer la ley de la selva. La escuela es
concebida como un espacio en el cual el estudiante aprende las reglas de la vida
democrtica.
La sistematizacin curricular es indispensable para transmitir la cultura y, con ms
razn, las complejas producciones cientficas y tecnolgicas actuales encarando la
cuestin desde un punto de vista poltico; puede sostenerse que el ordenamiento de los
saberes mediante la construccin de discursos educacionales institucionalizados puede
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ser un factor de discriminacin para los grupos que no poseen el lenguaje utilizado.
Pero la falta de discursos de tal naturaleza y su sustitucin por los aprendizajes que se
confa que se adquieran en el ambiente conlleva peligros: los nios y jvenes adquirirn
la cultura del ambiente que transmitan y los ghettos sern ms probables.
La escuela fue diseada en base al antagonismo entre la promesa de constituirse en
un espacio de democratizacin y educacin individual, a la vez que de transmisin de
los valores colectivos y la conciencia social. La tensin entre ambas metas es bueno
que siga existiendo porque una fisura en la trama discursiva tiene potencialidad de
permitir la constitucin de antagonismos entre los sujetos con derecho sobre la
produccin del discurso educacional. El problema deriva de la discusin sobre los
sujetos y sus derechos educacionales, que no consisten solamente en el derecho a
concurrir a las instituciones, sino tambin a participar con plenitud de poder en la
produccin simblica que se realiza en el espacio educacional.
Illich se equivoca cuando considera que en Amrica Latina debe desecharse toda
la tecnologa del pasado, poniendo en tal bolsa a la escuela. Por el contrario, la
combinacin conflictiva de tecnologas es un acontecimiento poltico-cultural al cual
debemos atender propugnando la articulacin de los viejos y los nuevos modelos y
concepciones. Si Latinoamericana se rinde ante la tecnologa de punta y renuncia a la
adaptacin/articulacin/transformacin de los desarrollo del Primer Mundo,
combinndolos con lo propio, lo distinto y lo antiguo, renuncia definitivamente a su
libertad.
El discurso escolar es necesario porque su registro tecnolgico es compatible con
la cultura de grandes sectores sociales; existen centenares de miles de trabajadores de la
educacin capacitados para utilizarlo y el saber crtico sobre l acumulado es suficiente
como para hacerlo susceptible de transformaciones. Es indispensable resguardar el
espacio escolar como antagonista de la ocupacin de todo el espacio discursivo de la
educacin por parte de los medios masivos de comunicacin.
Se trata de abrirles la puerta buscando formas de articulacin tcnica y poltica
desde perspectivas democrticas. La radio en la escuela, la informtica en la escuela,
ponen los saberes tecnolgicos al alcance de grandes sectores de las nuevas
generaciones.
Despus de varias dcadas de auge del reproductivismo pedaggico, es necesario
aclarar que no es cierto que el espacio escolar est solamente poblado por caducos
contenidos; tambin lo han penetrado trozos de nuevas teoras; informaciones de
actualidad y producciones estticas de fin de siglo y las nuevas formas de la voracidad y
la violencia que unas generaciones ejercen sobre las otras. Esa penetracin atraviesa el
currculum escolar, definimos a este ltimo como el conjunto de las enseanzas y los
aprendizajes que se realizan en el espacio de la institucin, previstos o no por los
programas, conscientes e inconscientes, dentro y fuera del aula.
El hecho de que una crisis sin precedentes atraviesa la escuela, el colegio y la
universidad, demuestra que los lmites de la pedagoga normalizadora han sido
rebasados y que los muros escolares estn muy lejos de ser capaces de detener toda
influencia externa.
La crisis escolar es susceptible de ser interpretada de manera diferente a lo que
hace Illich y desde una concepcin distinta del reproductivismo. La situacin actual de
las instituciones de enseanza del pas y probablemente de casi toda Amrica Latina
puede plantearse como hiptesis que muchos procesos de enseanza-aprendizaje han
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dejado de cumplirse, hay una ruptura, una fractura en la comunicacin entre maestros y
alumnos, adultos y nios y jvenes.
Los discursos de los educadores tradicionales no se articulan con los discursos de
los nuevos educandos. El sistema escolar, que es el ms importante discurso
educacional moderno est en una crisis orgnica, a saber:
Las dificultades para la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, la ajenidad
de los estudiantes respeto a los libros, la secundariedad de la escritura como
medio de expresin de los adolescentes escolarizados, los obstculos para la
utilizacin de la lectura y escritura en el aprendizaje de las disciplinas
cientfica-tcnicas por parte de los estudiantes universitarios.
La brecha existente entre el lenguaje (alfabtico, grfico) que la escuela ensea
y los nuevos lenguajes (teleinformticas, por imgenes, musicales, etc.) que
los estudiantes aprenden y de los cuales apropian con rapidez.
La ignorancia de los estudiantes respecto de la historia nacional y universal.
La coexistencia, entre los adolescentes y jvenes, de formas de explicar la
existencia y ordenar los propios valores, con un respeto por el pensamiento de
los otros que se desliza hacia la indiferencia y la apoliticidad y con el rechazo
al autoritarismo ideolgico y cultural de las generaciones adultas.
Las instituciones educativas siguen siendo, sin embargo, el principal espacio
reservado para los nios, adolescentes y jvenes.
Si se acepta como hiptesis la diferencia entre crisis disfuncionales (que son
consustanciales al sistema pero no lo ponen en cuestin) y la crisis orgnica del sistema
educativo moderno, de la cual se deriva la anterior caracterizacin de la situacin actual
como de crisis orgnica, se nos plantean los siguientes problemas:
a) Debe fundamentarse la lista de significantes de tal crisis, en particular
argumentarse la prdida de la lecto-escritura como significante de la crisis
orgnica y no como mera disfuncionalidad del sistema. Cmo prosigue el
proceso educativo si los enunciados escolares, es decir los que constituyen el
discurso pedaggico moderno, tienden a parecer o a combinarse con otros en
una medida que les hagan perder identidad (la escuela informatizada y conectada
con redes de alcance nacional, mundial etc., el rol del maestro modificado por la
instruccin de los hiper-textos, etc.)?
b) Debe tenerse en cuenta que si la crisis atraviesa los discursos educacionales
modernos, atraviesa tambin pedagoga, la teora pedaggica, las ciencias de la
educacin o como se llame ese campo de problemas que encuadran los
productos meta-educativos. Los conceptos con cuales operamos, deben de ser
puestos en cuestin de este modo, podremos comprender los complejos
movimientos que los causan ni abrir nuevas perspectivas terico-programticas.
c) Los educadores son doblemente afectados por los cambios culturales por que
inciden en ellos en tanto sujetos sociales, ciudadanos, padres de familia,
trabajadores, consumidores y en tanto sujetos afectados a la funcin de la
transmisin de la cultura como profesin.
d) si sostenemos la hiptesis de la posibilidad de dispersin de sentidos
pedaggicos, se presenta la cuestin del alcance del trmino educacin; si el
proceso educativo no se cumple, si el sujeto pedaggico no se constituye o lo
hace en forma desigual y combinada, fuera de los modelos normalizadores
escolares cul es el alcance del trmino educacin?
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El sujeto plural/nacional.
Los espacios educativos (escuela, los medios de comunicacin masiva, etc.) son
continentes de procesos de enseanza y procesos de aprendizaje de la constitucin de
diferencias y articulaciones. Desde el pluralismo liberal extremo, debemos combatir la
escuela porque produce articulaciones y va de suyo que su generacin conlleva no
solamente el consenso sino la coercin: su escenario es el de la lucha por la hegemona.
Pero si consideramos que los Estados-Nacin, estn en crisis el proceso de articulacin
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Para trabajar los interrogantes que sostienen la pregunta se han vuelto intiles las
escuelas, debemos definir lo que entendemos por institucin educativa. La escuela debe
entenderse como una institucin especfica, compleja y multidimensional, pluri e
interdisciplinaria.
Respecto a la especificidad la institucin educativa surge con una asignacin de
sentido dada desde lo social. Asignacin que viene a parcelar el terreno social, creando
esos edificios materiales, simblicos e imaginarios que albergan los intentos de
respuesta a necesidades de las sociedades.
En lo que concierne a la complejidad, esta podra plantearse vinculada al escenario
subjetivo. Escenario en el que un sujeto 1 (educador/enseante/docente/profesor) se
relaciona con otro sujeto 2 (educando/aprendiz/estudiante/alumno) en un encuentro que
se justifica en la medida en que se afirme y se constituya en una triangulacin.
Triangulacin con un objeto a conocer. Triangulacin que permita un encuentro
significativo con lo desconocido. Entendiendo por encuentro la aventura compartida de
conquistar el sentido de lo a-conocer y, por significativo, la interseccin entre el deseo
de ensear/formar del sujeto 1 con el deseo de saber/aprender/aprehender del sujeto 2.
Lamentablemente, culturas escolares hegemnicas han tendido a anular la
triangulacin. La complejidad subjetiva se plantea simultneamente con la complejidad
del escenario objetivo, explcito y social que se presenta como demanda, solicitando a la
institucin la articulacin de lgica, no siempre compatibles. Nos referimos a la lgica
cvica, que requiere de las instituciones educativas la formacin de ciudadanos. La
lgica econmica, que exige la formacin de ciudadanos. La lgica domstica, que
solicita a la escuela certificacin para cambiar las posiciones sociales de las nuevas
generaciones y la lgica cientfico-tecnolgica, que requiere la distribucin de saberes y
tecnologas para la produccin de nuevos saberes y tecnologas.
La inutilidad de las escuelas como instituciones educativas se vincula con la
dificultad que stas han tenido de responder a la demanda compleja, a veces
contradictoria, de las distintas lgicas que articula.
La continuidad de la institucin educativa depende de que sta recupere su
carcter triangulador. Esta ltima afirmacin requiere, volver a definir el sentido que
se le asigne y precisar el compromiso y responsabilidad del Estado en el contrato que se
establezca entre Sociedad/Estado/Instituciones Educativas, resignificando la
especificidad.
Queremos hacer referencia aqu, al carcter intermediario de la institucin en
cuestin y cuestionada, nos referimos a la transicin entre el orden de lo privado y el
orden de lo pblico, que, por decisin del Estado (que establece la obligatoriedad)
realiza la escuela. Entre la familia y el mundo, la institucin educativa viene por
decisin pblica, la del Estado, a mediar e intermediar. Esta institucin que no es el
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mundo pero antes los ojos de los nios lo representa, coloca a cada individuo fuera de
lo privado-familiar y lo pblico, entre lo privado y el carcter poltico de lo pblico, es
decir ah donde nos constituimos como sujetos sociales.
El Estado como figura representa la posibilidad de un lazo social que asegure la
organizacin social en su sentido ms amplio, la existencia misma de lo social, como un
vnculo en el que se nos protege del hombre primitivo que subyace en el inconsciente de
cada uno y que reaparece cuando queda cuestionado el lugar mismo de la ley.
Somos gobernados por los escritos corpus juridis, cuerpo del derecho, de
doctrinas, esas formas sealan la relativa sencillez del modo de regulacin social que se
llama instituir. No se trata solamente de establecer leyes, se requiere establecer la forma
de sentir, pensar e imaginar el mundo. La institucin educativa es el lugar al que se le
confa, corpus juri mediante, es decir currculum prescripto mediante, un rol
fundamental en el proceso global de institucionalizacin de la sociedad.
En este espacio la escuela es sede de una mediacin cotidiana en un registro en lo
que se cruza lo objetivo con lo subjetivo, mediacin vinculada a su especificidad. Nos
referimos a la que, en el mbito institucional se construye con caractersticas dismiles,
entre el saber elaborado y el saber escolar o, entre saber pre-escolar (en el sentido que
antecede a la institucin) y el saber elaborado en su forma escolar.
No hay saber sin texto, es decir sin paradigma contextualizador y organizador que
cumpla con los requisitos de cerco cognitivo, cerco de organizacin, de informacin y
de sentido.
La institucin educativa es intermediaria e integradora en tanto es la sede de la
articulacin entre lo nuevo y lo viejo, es decir, entre los nuevos sujetos que al nacer se
integran a un mundo que los precede, a un mundo ya viejo. La triangulacin educativa
debera expresarse en otra trada, la que vincula presente, pasado y futuro.
Desde siempre las viejas generaciones se ocuparon por la educacin como el
espacio que deba asegurarles que los nuevos adquiran una solidaridad
intergeneracional que seran aliados en sostener la ilusin social esencial.
Las instituciones educativas ubicadas, en el centro de un campo de tensin entre la
tendencia a la conservacin, a la reproduccin, como requisito del lazo social y la
tendencia a la innovacin, transformacin, revolucin, a la alteridad (o al
reconocimiento del otro diferente) como requisito del lazo social.
Es a partir de la problemtica planteada por la alteridad que afirmaremos que la
institucin educativa es esencialmente intercultural.
Se entiende la interculturalidad como:
a) Una realidad institucional (porque societal), y esto independientemente del
reconocimiento poltico, acadmico o prctico de su presencia.
b) Un analizador (institucional y social)
c) Un contenido (conceptual, procedimental y actitudinal)
d) Una metodologa de trabajo (es decir una propuesta explcita de
construccin de una matriz de aprendizaje institucional en la que la
alteridad y el carcter triangulador y contractual de la institucin estn
integrados en las prcticas cotidianas.)
An cuando la institucin educativa no sea la nica institucin de la sociedad que
opera en la construccin de cercos cognitivos, es innegable que su asignacin de sentido
y su mandato le acuerdan un rol central en materia de construccin cultural. La
institucin educativa est organizada y a su vez se propone como un organizador de la
cultura propia de la sociedad humana.
El tratamiento de la alteridad que atraviesa la problemtica de la interculturalidad
est indisociablemente vinculado a cualquier propuesta de construccin de democracia,
lo que exige desarrollar los nuevos contratos de una nueva ciudadana.
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Las prcticas que desarrolla cada actor social para reapropiarse del espacio
organizado a travs de procedimientos y combinaciones de operaciones que constituyen
la construccin cotidiana de un orden sociopoltico, es una actividad intercultural que
an cuando no se defina como tal, se aborda en las instituciones educativas en las
prcticas de sus matrices de aprendizaje.
Cada institucin educativa se da signos y rasgos de la identidad construyendo una
cultura institucional, sostenida en un imaginario, estructurada alrededor de un escenario
inconsciente que organiza las prcticas visibles de la institucin. Cada institucin
educativa ofrece una cultura (normas, valores, representaciones, matriz de aprendizaje
institucional). La estructura gentica que comparten todas las instituciones se moldea
concretndose en formas de socializacin.
La interculturalidad es el contenido propio de la institucin educativa, aquel sobre
el que van a modelarse los conocimientos individuales.
Otra pregunta?
Incertidumbres y certezas.
materias no pueden producir efectos en el sistema cuando los puntos anteriores han
quedado fuera e la cuestin. Cuando sean tratados, estos ltimos puntos encontrarn su
trayectoria. Por ahora se trata de proponer los medios para construir sentidos. Y
asegurarse de que ellos sean pblicos.
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Desde qu otros parmetros se pueden pensar otra escuela? En primer lugar hay
nuevas demandas desde la sociedad: culturales, polticas y econmicas. Existe un nivel
de definiciones exgenas al propio sistema educativo, que expresa los requerimientos
concretos que hacen diferentes subsistemas de la sociedad a la educacin. Estas, que
estn en el nivel de las definiciones poltico-ideolgicas, son llamadas fines y objetivos
de la educacin.
Para alcanzar definiciones poltico-ideolgicas, estos fines y objetivos de la
educacin deben ser respondidos con decisiones desde lo tcnico-pedaggico,
sustentadas en definiciones epistemolgicas, definiciones pedaggicas y definiciones
didcticas.
Tanto las nuevas demandas como las decisiones tcnico-pedaggicas deben tener
consecuencias concretas en los modelos de gestin, de organizacin y de administracin
de las escuelas y del sistema educativo en general.
La dimensin poltico-ideolgica.
La dimensin tcnico-pedagoga.
rea epistemolgica.
En el rea epistemolgica corresponde centrarse en tres aspectos: la definicin de
conocimiento, la determinacin de las reas disciplinarias, y la definicin de qu se
entiende por contenido y cules son.
El tipo de conocimiento que se distribuye es la primera opcin que debe definirse,
porque es el eje estructurante de todo el resto. La concepcin epistemolgica,
condiciona el enfoque de aprendizaje de cada disciplina, y hace posible o no que se
cumplan los fines de la educacin.
El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la cultura tecnolgica que
supone un modelo especfico de conocimiento cientfico. A la tradicional definicin de
conocimiento cientfico que entenda que conocer era describir y explicar, hoy se agrega
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rea pedaggica.
Las decisiones que subyacen en el rea pedaggica se centran en: qu las
caractersticas definen al sujeto de enseaza, cmo aprende el que aprende, cmo
ensea el que ensea, cmo se estructura la propuesta didctica.
La primera opcin implica una definicin de las caractersticas psicolgicas del
alumno, ya que define quin es el sujeto de aprendizaje. La opcin supone la
concepcin de psicologa evolutiva.
Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen
capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades
afectivas y responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, la propuesta
de enseanza y las estructuras de organizacin pedaggica debern respetas estas
caractersticas.
La segunda opcin se refiere a la definicin de cmo aprende el sujeto de
aprendizaje, o sea qu teora del aprendizaje se adopta. En este campo optamos por una
concepcin que postula que se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto
de aprendizaje. Hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso que transcurre casi a
saltos, no de una manera lineal. En un momento determinado se organiza en el interior
del sujeto, y se produce como resultado el aprendizaje. El aprendizaje transcurre en el
interior del sujeto que aprende, y se basa en un doble movimiento: se inicia cuando el
que aprende va generado hiptesis que le permiten explicar y comprender la realidad
circundante (sea esto algo referido a lo que le propone la escuela o no) termina con la
comprobacin o rechazo de estas pre-explicaciones a partir de la experiencia propia y de
los datos que le ofrecen los que lo rodean (pares o adultos).
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Se dice que el alumno aprende a travs de acciones, definiendo el actuar del sujeto
no slo como una accin hacia el exterior (conductas) sino tambin como acciones de
pensamiento que construyen el objeto de aprendizaje.
La tercera opcin responde a la pregunta qu caractersticas tiene el rol docente?
y supone entender al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje y
conductor de un proceso de construccin conjunta con los alumno. Esta opcin se
expresar no slo en modelos concretos de organizacin escolar, sino que tambin
signarn las decisiones sobre formacin docente, carrera docente, etc.
Finalmente aparece la pregunta Cmo se organiza la relacin entre estos sujetos?
La organizacin de la propuesta de enseanza supone en primer lugar la intervencin
didctica, es decir lo que ocurre en el aula. Este es uno de los espacios ms crticos
porque all se juega la transmisin y la generacin del conocimiento.
En segundo lugar, la organizacin de la propuesta de enseanza abarca decisiones
sobre los procesos pedaggicos a nivel institucional como por ejemplo las
caractersticas de la convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluacin y
promocin. Estos, que tambin son fenmenos sociales conllevan opciones que tienen
que ver con prcticas, y articulan en la instancia del aula y de la institucin las
definiciones poltico-ideolgicas con las opciones pedaggicas y las organizativas.
Lo pedaggico y lo organizativo/administrativo son dos aspectos que tienen
relacin. Estn tan relacionados que lo pedaggico no puede realizarse adecuadamente
si los aspectos organizativos/administrativos no se lo posibilitan. Pero tambin lo
administrativo, para tener sentido, debe encararse desde las necesidades que reclama lo
Pedaggico.
Los aspectos organizativos y administrativos de nuestra escuela no responden a las
necesidades de una nueva propuesta pedaggica (porque son consecuencia de la
propuesta de fines del siglo pasado). Todas las opciones anteriores tienen vida real en
esta dimensin de lo organizativo/administrativo ya que en ella se expresa la forma
externa de la educacin, en cuanto a la estructura general, los procedimientos varios en
todas las instancias de gobierno, y las caractersticas formales de las instituciones de
enseanza.
La primera opcin dentro de este eje se refiere a la estructura acadmica del
sistema educativo, y comprende la determinacin de los niveles y ciclos que se
incluyen, y la extensin del perodo de obligatoriedad escolar.
A fines del siglo pasado se consideraba que la educacin comn para toda la
poblacin deba abarcar slo el nivel primario. Las necesidades de la sociedad actual
han elevado este mnimo comn de educacin a nueve o diez aos, lo cual ha hecho que
se modifique la estructura de su sistema educativo, ampliando la obligatoriedad.
La determinacin de niveles y ciclos que componen la estructura acadmica del
sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades especficas socialmente
relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con
las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva.
La decisin acerca de qu niveles educativos se deben reconocer, y la duracin
temporal de los mismos, as como los cuales de ellos estn comprendidos en la
obligatoriedad, se enmarca dentro del anlisis de las necesidades sociales. En cambio,
la decisin acerco de los ciclos que componen esos niveles, tiene ms que ver con las
caractersticas de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.
El criterio para definir la extensin y estructuracin de los ciclos surge a partir del
reconocimiento de las caractersticas de las etapas evolutivas que incluye cada nivel.
La ruptura de determinadas formas organizativas para la configuracin de otras
nuevas (pasaje de ciclo o de nivel), debe respetar la etapa de madurez por la que
atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la
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Es por todos aceptados que la centralizacin ha llegado a sus lmites y que se hace
necesario alentar procesos de descentralizacin que deben ir acompaados de la
creacin de una instancia central con mejores niveles de idoneidad, y de un notable
crecimiento de la autonoma de las instituciones escolares.
El significado que se le asigna a la autonoma institucional se refiere a la
capacidad de que los establecimientos puedan generar decisiones tcnicos-pedaggicas
adecuadas para satisfacer en calidad y cantidad las necesidades educativas de las
comunidades en las que estn insertos.
Estas decisiones, cuando son tomadas por las escuelas, se encuentran con barrera
infranqueable: los modelos de organizacin y los estilos de gestin vigentes en las
unidades escolares. Sin una revisin de estos dos aspectos ser difcil hacer posible que
se lleven a la prctica.
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