Aprender A Ser PDF

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Edgar Faure, Felipe Herrera,

Abdul-Razzak Kaddoura, Henri Lopes,
Arthur V. Petrovski, Majid Rahnema,
Frederick Champion Ward
Original
Aprender a ser
La educacin del futuro.
Versin espaola de
Carmen Paredes de Castro
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Ttulo original: Apprendre tre
Publicado conjuntamente por:

Alianza Editorial, S. A.
Miln, 38
Madrid-33
y
Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7, Place de Fontenoy
75700 Paris
Primera edicin: 1973

Segunda edicin: 1973
Unesco, 1972
Ed. cast.: Alianza Editorial, S. A., Madrid, 1973
Calle Miln, 38; Z 200 0045
ISBN 92-3-301017-l
Depsito legal: M. 22.978-1973
Impreso en Breogn, I. G., S. A. Torrejn de Ardoz - Madrid
Printed in Spain
MIEMBROS DE LA COMISION
Esta obra es un esfuerzo colectivo de la Comisin Internacional

para el Desarrollo de la Educacin, establecida por la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO).
PRESIDENTE
EDGAR FAURE (Francia).Antiguo Presidente del Consejo. Ex-Ministro de
Educacin Nacional.
FELIPE HERRERA (Chile).Profesor de la Universidad de Chile. Ex-Presidente

del Banco Interamericano para el Desarrollo.
ABDUL-RAZZAK KADDOURA (Siria).-Profesor de Fsica nuclear de la Univer-
sidad de Damasco.
HENRI LOPES (Repblica popular del Congo).Ministro de Asuntos Exte-
riores, ex-Ministro de Educacin Nacional.
ARTHUR V. PETROVSKI (U.R.S.S.).Profesor. Miembro de la Academia de
Ciencias Pedaggicas de la U.R.S.S.
MAJID RAHNEMA (Irn).Ex-Ministro de Enseanza superior y Ciencia.
FREDERICK CHAMPION WARD (U.S.A.).Consejero de educacin internacional
en la Fundacin Ford.
7
8 Aprender a ser
SECRETARA DE LA COMISIN
ASER DELON, Secretario Ejecutivo; PAUL LENGRAND, LE THNH KHI,

JOHN G. MASSEE, JOHN G. SLATER, PETER R. C. WILLIAMS, LOUIS ZIGL.
Con la colaboracin de NICOLAS BODART, HENRI DIEUZEIDE, FRANCOIS FU-

RET, SYLVAIN LOURI.
Coordinacin editorial: MARC GILLIARD.
ADVERTENCIA
Las notas a pie de pgina que figuran a lo largo de este Informe,
as como las citas del segundo Eplogo tienen como principal objeto
ilustrar la diversidad de opiniones y tendencias relacionadas de alguna
manera con el tema tratado. No hay ni que decir que las citas de auto-
res no reflejan necesariamente las opiniones de la Comisin, y menos an
las de cada uno de sus miembros en particular.
Los Casos ilustrativos presentados en el Informe, sobre todo en el
captulo 8, han sido escogidos a ttulo de ejemplo para concretizar las
tesis o las sugerencias de la Comisin, sin que esto les conceda, sin
embargo, un valor exclusivo ni los recomiende como recetas a seguir.
Podran haberse citado otros muchos ejemplos de innovaciones y de
experiencias igualmente interesantes y significativas, pertenecientes a
otros paises o referentes a otros dominios de la accin educativa. Pero
su nmero y su diversidad hacen difcil una seleccin armnica y re-
presentativa. Estos Casos ilustrativos, no obstante, habrn cumplido
su misin en la medida en que susciten otras innovaciones y fomenten
la difusin de informaciones sobre experiencias interesantes.
INDICE
Presentacin del Informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Prembulo ......................................................... 23
PRIMERA PARTE: RESULTANDOS
Captulo l.La educacin a revisin . . . . . . . . . . . . . . .......... . . 49

La herencia del pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
La educacin, necesidad biolgica, pg. 50. La educacin, necesidad
social, pg. 51. En la sociedad primitiva, pg. 51. Tradicin africa-
na, pg. 52. Nacimiento de la escuela, pg. 53. Tradicin literal, pg. 53.
Maestros y alumnos, pg. 53. Tradicin asitica, pg. 54. Tradicin
greco-romana, pg. 54. La escuela de la Cristiandad, pg. 55. Educacin
islmica, pg. 56. Modelo medieval de la Universidad, pg. 56. Adve-
nimiento de los tiempos modernos, pg. 57. La Revolucin indus-
trial, pg, 57. Exportacin de los modelos, pg. 58. A las puertas del
tiempo presente, pg. 59.
Puntos de referencia actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................... 60
Tres fenmenos nuevos, pg. 61. a) La educacin precede, pg. 61.
b) La educacin prev, pg. 62. c) La sociedad rechaza los productos
de la educacin, pg. 62. Tendencias comunes, pg. 63. Reformas edu-
cacionales, pg. 69. Transformaciones estructurales, pg. 69. Crtica
radical, pg. 70. Contestacin, pg. 72.
9
10 Indice
Captulo 2.Progresos y atolladeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Necesidades y demanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Definiciones, pg. 77. Cuatro observaciones, pg. 77. Factores demo-
grficos, pg. 78. Exigencias del desarrollo econmico, pg. 81. Consi-
deraciones polticas, pg. 83. Efectos de la presin popular, pg. 84.
Sociologa de la demanda, pg. 84. Reparto regional de la deman-
da, pg. 85.
Los trminos de lo posible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Expansin acelerada, pg. 89. Hacia la escolarizacin universal, pg. 89.
Reclutamiento de los enseantes, pg, 91. Potenciales extraescola-
res, pg. 91. Cifras parcialmente engaosas, pg. 92. Evolucin del
analfabetismo, pg. 93. Lecciones de las campaas de alfabetizacin,
pgina 94.
Recursos y medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Gastos mundiales, pg. 96. Gastos presupuestarios, pg. 97. Gastos de
enseanza y PNB., pg. 97. Crecimiento relativo de los costes, pg. 97.
Perdimiento escolar, pg. 99. Reparto de los recursos financieros, pgi-
na 100. Financiacin privilegiada de la institucin escolar, pg. 100.
Disminucin de la tasa de progresin, pg. 102. Criterios uniformes
o variados?, pg. 103. Reestructuracin de los gastos, pg. 104.
Desequilibrios y disparidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Desigualdades regionales, pg. 107. Reparto de enseantes, pg. 110.
Instruccin femenina, pg. 110. Medios de informacin, pg. 111. Fra-
casos parciales, pg. 111.
Captulo 3.La educacin, producto y factor de la sociedad 114

Cuatro concepciones de la relacin educacin/sociednd, pg. 115.
Improntas y restricciones ....................................................... 116
Funcin reproductora de la educacin, pg. 116. Formacin y deforma-
cin cvica; pg. 117. Jerarquas, pg. 117. Elitismo, pg. 118. Socie-
dades bloqueadas, pg. 119, La educacin refleja, p.g. 120. La educa-
cin renueva, pg. 120.
Contornos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Los vehculos de la comunicacin cultural. pg. 121. La expresin
oral, pg. 122. La expresin escrita, pg. 122. La imagen, pg. 123.
Discriminacin abusiva de los vehculos, pg. 123. Jerarquizacin de
las materias, pg. 125. Anacronismo y carencias de los programas, p-
gina 125. . . . de educacin social, pg. 126. . . . de educacin cient-
fica, pg. 126. ... de educacin tecnolgica, pg. 128. . . . de educacin
artstica, pg. 129. ... de educacin profesional, pg. 129. . . . de edu-
cacin manual, pg. 131. . . . de educacin fsica, pg. 131.
Caminos de la democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Progreso de la democratizacin, pg. 133. Permanencia del privile-
gio, pg. 133. Igualdad de acceso/desigualdad de oportunidades, p-
gina 135. Desigualdades en la Universidad, pg. 136. Paliativos, pg. 137
Obstculos internos, pg. 138. Evaluacin, seleccin, exmenes y di-
plomas, pg. 140. Relacin maestro/alumno, pg. 141. Cogestin,
autogestin, pg; 142:
Indice ll
Eplogo 1 (En forma de anttesis).En torno a algunas ideas

recibidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
SEGUNDA PARTE: PORVENIRES
Captulo 4.El tiempo de los interrogantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
El salto . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
El vrtigo del futuro, pg. 156. Perspectivas excitantes y aterradoras,
pgina 157. Adoptar el espritu cientfico, pg. 158.
Los fosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................... 159
Desempleo, pg. 161. Los ms desheredados, pg. 164. Diferencia cre-
ciente, pg. 164. Necesidad del ascenso econmico, pg. 165. Bsqueda
de soluciones, pg. 165. Un enfoque global, pg. 167. Modificacin de
la nocin de diferencia, pg. 167. Inspiraciones para la educacin, p-
gina 168.
Los perjuicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Expansin desordenada, pg. 169. Desequilibrios ecolgicos, pg. 169.
Las amenazas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Posibilidades y peligros de la democracia, pg. 171. Desarrollos en la
vida privada, pg. 172.
Captulo 5.Hechos portadores de porvenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
El laboratorio descubre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Investigaciones sobre el cerebro, pg. 176. El nio mal alimentado, p-
gina 178. Aportaciones de la psicologa, pg. 179. Behaviorismo, pgi-
na 180. Epistemologa gentica, pg. 180. Formacin del proceso cog-
noscitivo, pg. 181. Algoritmismo, pg. 181. Estructuralismo, pg. 182.
Aplicacin pedaggica de las investigaciones psicolgicas, pg. 182.
Lingstica aplicada y lingstica general, pg. 183. Contribuciones de
la antropologa, pg. 184. Teora de la informacin, pg. 186. Semiolo-
ga, pg. 186. Ciberntica, pg. 186.
La ciencia y la tecnologa se desarrollan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
La Pedagoga, arte antiguo, ciencia nueva, pg. 187. De la educacin
inicial a la educacin continua, pg. 188. Fases psico-pedaggicas, pgi-
na 189. Psicologa de la primera Infancia, pg. 190. Psico-pedagoga
de la edad adulta, pg. 191. Individualizacin pedaggica, pg. 191.
Tcnicas de grupo, pg. 192. Pedagoga institucional, pg. 192. Teora
y tecnologa de la comunicacin, pg. 193. Televisin por cable, p-
gina 194. Radio, pg. 195. Telecomunicacin espacial, pg. 196. Infor-
mtica, pg. 198. Enseanza asistida por ordenador, pg. 199. Revolu-
cin intelectual, pg. 200. Ergonoma, pg. 201. Investigacin
operacional, pg. 202. Anlisis de sistemas, pg. 202. Nexos interdisci-
plinarios, pg. 204. Mutacin del acto educativo, pg. 205. Tecnologa
integrada al sistema, pg. 205. Tecnologas intermedias, pg. 206.
Utilizacin de las energas populares, pg. 207.
La prctica aplica e inventa a su vez . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Innovaciones de la prctica, pg. 209. Enseanza individualizada, p-
12 Indice
gina 209. Clientelas nuevas, pg. 211. Modificacin del papel de los
enseantes, pg. 212. La arquitectura escolar cambia, pg. 212. Articu-
lacin entre la escuela y la sociedad, pg. 213. Liberacin de las res-
tricciones, pg. 215. La educacin, factor de liberacin, pg. 215.
Alfabetizacin funcional, pg. 217. Elaboracin del concepto de educa-
cin permanente, pg. 218. Proceso educativo global, pg. 219.
Captulo 6.Trascendencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Hacia un humanismo cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Pensamiento y lenguaje cientficos, pg. 225. Las reglas de la objeti-
vidad, pg. 225. Relatividad y dialctica, pg. 226. Formacin en el
espritu cientfico, pg. 226.
Para la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Seguridad/aventura, pg. 227. Bsqueda de valores nuevos, pg. 228.
Accin y reflexin, pg. 228.
Para un compromiso social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................... 229
Educacin poltica, pg. 229. Prctica de la democracia, pg. 230. La
poltica y la escuela, pg. 230. Participacin, pg. 231. Educacin eco-
nmica, pg. 231. Educacin internacional, pg. 232.
Hacia el hombre completo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Los poderes del hombre, pg. 233. El hombre dividido, pg. 234. Las
dimensiones del hombre completo, pg. 235. El hombre abstracto y el
hombre concreto, pg. 237. El hombre incabado, pg. 238.
Eplogo 2 (A manera de presagio).Una ciudad educativa . . . 240

TERCERA PARTE: HACIA UNA CIUDAD EDUCATIVA
Captulo 7.Lugar y funciones de las estrategias educativas 249

Poltica, estrategia, planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Eleccin, pg. 250. Orientaciones, pg. 251. Modalidades, pg. 252.
Caracteriracin de las estrategias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Expansin cuantitativa, pg. 253. Especificidad, pg. 255. Conexidad,
pgina 255. Objetivos educacionales integrados, pg. 256. Globalidad, p-
gina 256.
Captulo 8.Elementos para las estrategias contemporneas 259

Doble gestin, pg. 259. Particularidades nacionales, pg. 259.
Mejoras y reformas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Motivaciones, pg. 261. Gama infinita de modificaciones internas, p-
gina 262. Estmulo desde arriba, pg. 263. Participacin desde
abajo, pg. 264.
Innovaciones y bsqueda de alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Idea rectora de las polticas educativas, pg. 265. Redistribucin de las
enseanzas, pg. 266. Desformalizacin de las instituciones, pg. 269.
Movilidad y diversificacin de las elecciones, pg. 272. Educacin en
la edad preescolar, pg. 274. Enseanza elemental, pg. 276. Amplia-
Indice 13
cin de la educacin general, pg. 278. Optimizacin de la movilidad

profesional, pg. 280. Papel educativo de las empresas, pg. 282. Diver-
sificacin de la enseanza superior, pg. 284. Criterios de acceso, p-
gina 287. La educacin de los adultos, pg. 289. Alfabetizacin, pgi-
na 292. Autodidaxia, pg. 294. Tecnologa educativa, pg. 295. Aplica-
cin de nuevas tcnicas, pg. 298. Identidad de la funcin docente,
pgina 300. Formacin de los enseantes, pg. 302. Educadores conven-
cionales y no convencionales., pg. 304. Lugar del alumno en la vida
escolar, pg. 305. Responsabilidad de los alumnos, pg. 308.
Vas y medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Diagnstico de los sistemas, pg. 310. Simulacin de los desequilibrios,
pgina 310. Identificacin de las opciones, pg. 310. Experimenta-
cin, pg. 311. Aporte logstico, pg. 312. Redes de cambio., pg. 313.
Exigencias aparentemente contrarias, pg. 314. Reorganizacin funcio-
nal, pg. 315. Participacin de los interesados, pg. 315. Financiacin,
pgina 316. Aumentar los gastos, pg. 316. Diversificar los recursos, p-
gina 316. Reducir los costes, pg. 317. Orientaciones generales, apli-
caciones particulares, pg. 319.
Captulo 9.Los caminos de la solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

Solidaridad entre todos, pg. 324. Conjugacin de esfuerzos, pg. 324.
Suprimir las razones de la ayuda, pg. 325. Crisis de la cooperacin
internacional, pg. 325.
Causas y razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
Formas tradicionales de cooperacin, pg. 326. Enriquecimiento tem-
tico, pg. 326. Ayuda/complemento de los recursos nacionales, pg. 327.
Ayuda/factor de innovacin, pg. 327.
Cooperacin e intercambio de experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Cooperacin intelectual, pg. 328. Movilidad de los enseados y de los
enseantes, pg. 330. La equivalencia de los diplomas, pg. 330. In-
ternacionalizacin de los contenidos educativos, pg. 331. Intercambio
de expertos, pg. 332. Formacin en el extranjero, pg. 334. Exodo de
las competencias, pg. 335. La Unesco, pg. 338.
Fuentes y modos de asistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Ayuda tcnica y financiera, pg. 341. Prstamos para educacin, p-
gina 342. Reparto y condiciones de la ayuda internacional, pg, 345.
Ayuda ligada, pg. 346. Correlacin entre la ayuda a la educacin y
la estrategia del desarrollo global, pg. 348. Replanteamiento de la
accin, pg. 351. Espritu de invencin, pg. 352. Voluntad poltica,
intercambios, recursos, pg. 354. Un programa internacional para las
innovaciones educativas, pg. 355.
14 Indice
Apndices ............................................................ 359

1. Composicin y mtodos de trabajo de la Comisin .................. 361
2. Sugerencias relativas al mandato de la Comisin ..................... 363
3. Pases visitados por los miembros de la Comisin . . . . . . . ......... 365
4. Visitas a las Organizaciones internacionales y regionales, y reu-
niones ........................................................................... 366
5. Documentos preparados para la Comisin ....... ...................... 367
6. Observadores invitados a las reuniones de la Comisin ............ 371
7. Estadsticas de la educacin ................................................ 373
8. Gastos pblicos en educacin ............................................. 390
9. Duracin de la obligacin escolar en los Estados miembros de
la Unesco ..................................................................... 401
10. El analfabetismo en el mundo; hoy y maana ........................ 403
Indice alfabtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

PRESENTACION
DEL INFORME
Carta del Presidente Edgar Faure al Sr. Ren Maheu, Di-

rector General de la Unesco
18 mayo 1972
Seor Director General:
Es para mi un honor y un agradable deber el presentaros

el Informe de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo
de la Educacin cuya presidencia tuvisteis a bien confiarme
a comienzos de 1371, y que ha llegado ahora al trmino de
sus trabajos.
No se trata de que la materia haya sido agotada ni de que
la envergadura del tema no hubiera justificado el consagrar
otra serie de meses a estudios suplementarios o a reflexiones
an ms maduras. La tarea, en efecto, era inmensa, y el
trabajo considerable que representa, por parte de mis colegas
y por la ma propia, esta obra de dimensiones modestas, ha-
bra podido proseguirse y ahondarse durante mucho tiempo
ms. Pero lo que usted deseaba no era tanto un estudio de
erudicin exhaustiva como una reflexin crtica por parte
de hombres de formacin y de origen diversos que buscasen
15
16 Presentacin del Informe
con la mayor independencia y objetividad una va para llegar

a soluciones de conjunto aplicables a las grandes cuestiones
que plantea el desarrollo de la educacin en un universo en
devenir; cuando la reflexin tiene como finalidad la accin,
debe, para ser fecunda, saber fijarse un trmino: el Segundo
Decenio del Desarrollo est ya iniciado y la publicacin de
este Informe, para que sea til a la comunidad internacional,
no poda ser demorada.
Seria presuntuoso por mi parte prever en qu medida el
presente Informe responder a vuestras esperanzas y contri-
buir al progreso de la educacin en el mundo, pero yo creo
que es fiel al espritu del mandato que habis asignado a la
Comisin.
Con plena autonoma y libertad para la formulacin de
nuestras ideas, hemos credo que no debamos ser neutrales.
Cuatro postulados pueden resumir el partido que tomamos
desde el primer momento: el primero, que constitua la jus-
tificacin misma de la tarea emprendida, es el de la existen-
cia de una comunidad internacional que, a pesar de la diver-
sidad de naciones y de culturas, de opciones polticas y de
grados de desarrollo, se expresa por la comunidad de aspi-
raciones, de problemas y de tendencias y por la convergen-
cia hacia un mismo destino. Su corolario es, por encima
de las divergencias y de los conflictos transitorios, la soli-
daridad fundamental de los gobiernos y de los pueblos.
El segundo es la creencia en la democracia, concebida co-
mo el derecho de cada uno de los hombres a realizarse ple-
namente y a participar en la construccin de su propio por-
venir. La clave de una democracia as concebida es la edu-
cacin, no slo ampliamente impartida, sino repensada tanto
en su objeto como en su gestin.
El tercer postulado es que el desarrollo tiene por objeto
el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en
la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos:
individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de
sueos.
Nuestro ltimo postulado es que la educacin, para for-
mar a este hombre completo cuyo advenimiento se hace
ms necesario a medida que restricciones cada da ms duras
fragmentan y atomizan en forma creciente al individuo, slo
puede ser global y permanente. Ya no se trata de adquirir,
aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse
Presentacin del Informe 17
para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en cons-

tante evolucin y de aprender a ser.
Hemos querido, de acuerdo con vuestros deseos, partir
de un balance critico de la situacin de la educacin en 1972,
es decir colocndonos deliberadamente en una ptica mun-
dial, intentar deducir las caractersticas comunes de las cua-
les muchas slo se explican en funcin del pasado, como las
tendencias nuevas que parecen prevalecer en la mayora de
los pases y de los sistemas, y los factores que, por primera
vez en la historia, rigen o acompaan el desarrollo de la
educacin; as es como hemos llegado a la nocin de ato-
lladeros, a la cual hemos consagrado una parte del presente
informe. Para responder a una demanda de educacin sin
precedentes, frente a tareas inditas y a funciones nuevas,
las frmulas tradicionales, las reformas parciales no bastan;
separando entonces las falsas soluciones, tmidas y en reali-
dad costosas por su misma ineficacia, nos hemos vuelto ha-
cia los hechos portadores de porvenir: las actuaciones inte-
lectuales, los enfoques conceptuales recientes y los progre-
sos de la tecnologa, en la medida, bien entendido, en que
eran implantados en una innovacin global, correspondiendo
a esta finalidad de conjunto de la educacin que yo evocaba
al principio: la formacin del hombre completo. Este obje-
tivo comn a todos los sistemas de educacin, corresponde
a las polticas nacionales explicitarlo en objetivos propios de
cada pas, formulando las estrategias, la combinacin de me-
dios adecuada para alcanzarlos y traduciendo esas estrate-
gias en una planificacin. Con un anlisis de estas nociones
presentadas en su encadenamiento es como hemos querido
aportar una contribucin al esfuerzo metodolgico necesario
a los fines de elaborar estrategias nacionales. Y puesto que
nuestra empresa se situaba al nivel de la comunidad interna-
cional, hemos querido terminar con una reflexin acerca de
la expresin tangible de la solidaridad internacional: la co-
operacin y la ayuda.
El Informe que os sometemos, seor Director General,
expresa un amplio consenso de los miembros de la Comi-
sin: los seores Felipe Herrera, Abdul-Razzak Kaddoura,
Henri Lopes, Arthur V. Petrovski, Majid Rahnema, Frede-
rick Champion Ward y yo, a pesar de ciertas reservas parcia-
les consignadas en algunas de sus partes.
Pero no quisiera dar la impresin de que el Informe se li-
mita a reproducir nuestras aportaciones y los intercambios de
Faure, 2
puntos de vista, a menudo animados, que han tenido lugar

puertas adentro de los locales que habis puesto a nuestra
disposicin. Obra concreta y volcada sobre la accin, este In-
forme debe mucho a las visitas que hemos efectuado, gracias
a las facilidades que los gobiernos interesados y usted mis-
mo nos han concedido, en veintitrs paises. A este contacto
directo con las realidades educativas y con los hombres que
las afrontan da a da, debe este Informe mucho de lo
que encierra, espero yo, de realismo. Por otra parte, hemos
recurrido abundantemente a las fuentes de la experiencia ad-
quirida por la Unesco en el curso de veinticinco aos de refle-
xin y de accin operacional; sin esta experiencia el Informe
no habra sido posible y en este sentido tambin es en el
que ahora resulta oportuno. Mucho debemos por ltimo a
la considerable documentacin preparatoria reunida a ins-
tancias nuestras, gracias a la cual nos hemos podido bene-
ficiar, sobre todo al comienzo de nuestro trabajo, de refle-
xiones y estudios originales de eminentes pensadores y de
especialistas autorizados en cuestiones de educacin.
Mis colegas de la Comisin me han pedido que redactase
un prembulo que sirviera de introduccin al conjunto del
Informe, y yo tengo el propsito de hacrosle llegar en plazo
breve.
Naturalmente, no habramos podido realizar nuestra ta-
rea sin la gran competencia y el esfuerzo infatigable del Se-
cretariado ejecutivo dirigido por el seor Aser Delon que,
no obstante las restricciones de un calendario riguroso y de
las dificultades de la tarea, ha sabido siempre responder a
nuestras demandas, tanto por lo que se refiere a la organi-
zacin de los trabajos como a la interpretacin exacta y escru-
pulosa de nuestras intenciones. Se lo agradezco profunda-
mente.
Y es a usted personalmente, seor Director General, a
quien yo quisiera, en nombre de mis colegas y en el mio
propio, hacer llegar la expresin de nuestro reconocimiento
por la perfecta autonoma intelectual de que nos habis per-
mitido disfrutar. Veo en ello la huella de vuestra confianza
y la muestra de la objetividad y de la serenidad que, yo os
aseguro, han presidido nuestros trabajos.
Os ruego que aceptis, seor Director General, la segu-
ridad de mi alta consideracin y de mis mejores sentimientos.
EDGAR FAURE
Respuesta del Sr. Ren Maheu, Director General de la

Unesco, al Presidente Sr. Edgar Faure
29 mayo 1972
Seor Presidente:
Tengo el honor de acusar recibo de la carta, fecha 18 de

mayo, por la cual usted tiene a bien presentarme el Informe
de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Edu-
cacin.
Seame permitido aqu ante todo renovaros la expresin
de mi viva gratitud por la ingente tarea que, bajo vuestra
presidencia, la Comisin ha conseguido realizar en un plazo
relativamente breve dadas las dimensiones de la empresa.
Al trmino de una primera lectura, me parece que el In-
forme, que he de estudiar con mayor profundidad, responde
a su objeto as como a las exigencias del momento.
Venidas de horizontes culturales y profesionales diferen-
tes, pero unidas por una misma obsesin de objetividad, las
personalidades eminentes que componan la Comisin han
trazado, bajo vuestra direccin, un inventario de la educa-
19
cin actual y definido una concepcin global de la educa-

cin del maana que basta ahora nunca haba sido objeto
de una formulacin tan completa.
Por otra parte, apenas necesito deciros cunto me alegra
ver confirmadas por una encuesta de la ms alta compe-
tencia, ideas que inspiran ya la actuacin de la Organizacin:
las de una educacin coextensiva a la vida, no slo ofre-
cida a todos, sino vivida por cada uno, y dirigida simultnea-
mente al desarrollo de la sociedad y a la realizacin del
hombre.
Pero vuestros trabajos no se han limitado a una reflexin
sobre la educacin, por notable que sea su calidad. Me com-
place constatar que aqullos desembocan en recomendacio-
nes concretas que, como yo deseaba, me parecen aptas para
orientar la accin de la Unesco, de los gobiernos y de la
comunidad internacional.
Se trata, pues, de resultados cuya naturaleza justifica am-
pliamente la decisin que la Conferencia general adopt en
su da, siguiendo mi sugerencia, de crear vuestra Comisin.
Me propongo someter el informe, acompaado de mis co-
mentarios, al Consejo ejecutivo en su XC sesin y a la Con-
ferencia general con ocasin de su XVII sesin.
Tambin tengo intencin de dar a este estudio una gran
difusin a fin de informar a la opinin pblica y a todos los
que se interesan por la educacin y laboran para ella en el
mundo.
Finalmente, puesto que el Informe subraya la importan-
cia de los lazos entre la educacin y el progreso de la socie-
dad, creo indispensable ponerle a disposicin de las institu-
ciones que con distintos ttulos se consagran al desarrollo.
No dejar, por tanto, de trasladarlo a los jefes de los secre-
tariados de las instituciones y rganos de las Naciones Uni-
das, as como a diversos organismos de carcter financiero.
Para terminar quisiera pediros que fueseis intrprete de mi
sincero agradecimiento cerca de los miembros de la Co-
misin, persuadido adems como lo estoy de que este reco-
nocimiento lo compartirn numerosas instituciones y per-
sonalidades de todos los pases.
Os ruego, Seor Presidente, que aceptis la seguridad de
mi alta consideracin y de mis sentimientos ms cordiales.
REN MAHEU
Aprender a ser
PREAMBULO
por Edgar Faure
1. Educacin y destino del hombre
La educacin del hombre moderno est considerada, en un gran

nmero de pases, como problema de excepcional dificultad, y en
todos sin excepcin como tarea de la ms alta importancia. Cons-
tituye un tema capital, de envergadura universal, para todos los
hombres que se preocupan de mejorar el mundo de hoy y de pre-
parar el del maana. La Unesco, al constituir esta Comisin inter-
nacional se muestra, pues, fiel a los acontecimientos del calendario
poltico contemporneo.
En todos los pases donde existe un sistema educativo tradicional
largamente experimentado, y del que se pensaba que bastara con
aportarle de cuando en cuando algunos pequeos perfeccionamientos,
algunas adaptaciones semiautomticas, este sistema suscita una ava-
lancha de crticas y de sugerencias, que. a menudo incluso llegan a
ponerle en tela de juicio en su conjunto. Una parte de la juventud
se revuelve, en forma ms o menos franca, contra los modelos pe-
daggicos y los tipos institucionales que se le imponen, sin que sea
siempre fcil delimitar la parte exacta atribuible a este tema con-
creto en su malestar difuso y en sus explosiones de revuelta.
All donde el sistema educativo est instalado en fecha reciente
25
26 Prembulo
y copiado de modelos extranjeros -caso corriente en los pases en

vas de desarrollo, aparecen graves fiascos. Los pases del Tercer
Mundo, al salir del perodo colonial, se han lanzado con entusiasmo
a la lucha contra la ignorancia, que ellos han concebido, por otra
parte con razn, como la condicin por excelencia de una libera-
cin duradera y de una promocin real. Han credo que bastara de
alguna manera con arrancar de manos de los colonizadores el ins-
trumento de la superioridad tcnica. Se dan cuenta de que estos
modelos (por otra parte, a menudo anticuados incluso para quienes
los haban concebido para su propio uso) no se adaptan a sus ne-
cesidades y a sus problemas. Sus inversiones educativas se han hecho
incompatibles con sus medios financieros y su produccin de titu-
lados rebasa la capacidad de absorcin de su economa, creando as
un paro categorial cuyos inconvenientes no se limitan slo a una
falta de rentabilidad, sino que se traducen en daos psicolgicos y
sociales cuya amplitud amenaza para lo sucesivo el equilibrio del
cuerpo social. Como ellos no pueden plantearse el renunciar a una
aspiracin esencial, para la que han soportado tantos sacrificios en
el perodo de prueba y de combates, se impone una revisin des-
garradora. Una situacin de este tipo justifica un esfuerzo de solida-
ridad por parte de las naciones mejor dotadas.
Finalmente, conviene observar que algunos Estados se sienten
satisfechos, al menos de un modo aproximado, con sus propios sis-
temas educativos, y ninguna autoridad est cualificada para decirles
si estn en la verdad o en el error. Es posible que se hagan ilusiones
y que no adviertan una degradacin en profundidad, cuyos signos
no son visibles al observador superficial. En este caso el despertar
ser brusco, como le ocurri a Francia en mayo de 1968. Puede
tambin que, por una gestin particularmente acertada y por una
conjuncin de circunstancias, estos pases hayan logrado sin acci-
dentes una adaptacin que, en otros casos, parece tan molesta.
Sin embargo, incluso estos Estados modernos que se consideran
bien situados y que, en consecuencia, se juzgan al abrigo de riesgos de
crisis y de escrpulos de conciencia, no quiere decir que carezcan
de problemas y de preocupaciones. Al contrario, en general estn
muy atentos a modernizar y perfeccionar sin cesar sus instituciones
y mtodos, y las experiencias novedosas no les asustan. Comprenden
que son posibles y deseables progresos nuevos, por la accesin del
mayor nmero posible de cognoscentes al mximo nivel posible
de conocimientos. Por otro lado, no pueden dejar de advertir que
el desarrollo continuo de descubrimientos cientficos y de innova-
ciones va a reforzar de da en da esta exigencia y a hacer retroceder
sin cesar las perspectivas de la tarea a cumplir.
Prembulo 27
Para esta tarea, si tales pases conocen su propio inters, no

pueden menos de pensar que una mejor cooperacin internacional,
un intercambio mucho ms libre y sistemtico de documentacin y
de experimentacin, les permitir progresar con gastos mucho me-
nores y a ritmo mucho ms rpido. Mas las realizaciones en este
campo siguen siendo dbiles y espordicas.
Pero sobre todo esos pases no pueden dejar de mirar al resto
del mundo.
Mientras ascienden hacia las cimas del conocimiento y del pode-
ro, cmo no han de sentir inquietud, y en seguida angustia, al con-
siderar esas vastas zonas de sombra que marcan sobre el planeta una
geografa de la ignorancia, como existe todava una geografa del
hambre y de la mortalidad infantil? No slo es deseable sino tam-
bin urgente que en la gran mutacin del mundo moderno las dis-
paridades econmicas, intelectuales y cvicas no se agraven; que to-
dos los pueblos puedan acceder a un cierto nivel de bienestar, de
-instruccin, de democracia; porque no se trata aqu, como durante
mucho tiempo se ha podido creer, de un simple asunto de filan-
tropa, de caridad, de bondad, de nobleza de alma.
La gran mutacin en curso pone en duda la unidad de la especie,
su porvenir, la identidad del hombre en cuanto tal. Lo que hay que
temer no es slo el penoso espectculo de graves desigualdades, de
privaciones y sufrimientos, sino una verdadera dicotoma del gnero
humano, que se traducira en grupos superiores y grupos inferiores,
en dueos y en esclavos, en superhombres y en homnidos. Ello se
traducira no slo en riesgo de conflictos y desastres (pues los me-
dios actuales de destruccin masiva pueden muy bien hallarse a dis-
posicin de grupos desheredados e insurrectos), sino una amenaza
esencial de deshumanizacin que alcanzara indistintamente a privi-
legiados y sacrificados, pues todo hombre se sentira ofendido por
la ofensa hecha a la naturaleza humana.
II. La Revolucin cientfica y tcnica. Educacin y

democracia
Algunos piensan que estas consideraciones tienen un valor per-

manente, que habran podido ser presentadas en otras pocas, y que
en consecuencia no hay por qu dramatizar el problema actual.
He aqu un punto de vista gravemente errneo. La situacin que
28 Prembulo
consideramos es enteramente nueva, no se le pueden encontrar pre-

cedentes. Procede no, como se ha dicho tan a menudo, de un simple
fenmeno de crecimiento cuantitativo, sino de una transformacin
cualitativa que afecta al hombre en sus caractersticas ms profun-
das y que, de alguna manera, le renueva en su genialidad.
Si echamos una ojeada sobre la evolucin del hecho educativo a
lo largo del tiempo, comprobamos fcilmente que los progresos de
la educacin acompaan a los de la economa y, en consecuencia, a la
evolucin de las tcnicas de produccin, sin que sea siempre fcil
distinguir las causalidades respectivas en la complejidad de las in-
teracciones.
En las sociedades estables de tipo agrario, la educacin provee
a la transmisin de las prcticas profesionales, de las tradiciones y
de los valores. No se plantean problemas particulares, distintos de
los problemas sociales, polticos y religiosos.
Cuando la economa entra en un cierto ritmo de progresin, la
misma educacin tiende de modo perfectamente natural a distri-
buir una dosis creciente de conocimientos a un nmero tambin
creciente de sujetos, porque, de una parte, una produccin ms ela-
borada exige una mano de obra ms competente, y porque, de otra,
esta mano de obra provoca por s misma nuevas mejoras tcnicas y
hace surgir espritus inventores y novedosos.
Por otro lado, a la larga, la educacin apela, acompaa o con-
sagra a la evolucin social y poltica, as como a la evolucin tcnica
y econmica. Sujetos ms instruidos tienden a afirmarse como ciuda-
danos, y si lo son en mayor nmero, tienden a plantear una reivin-
dicacin democrtica. La idea que consiste en presentar las institu-
ciones de enseanza como fuerzas puramente conservadoras, incluso
represivas, no es exacta. Sin duda, toda institucin es por natura-
leza estabilizadora, y, por otra parte, la actividad misma de la
enseanza comporta una tendencia a la repeticin, una bsqueda y
un culto de la forma. de la frmula y de la formulacin, lo mismo
que la actividad jurdica. Este doble rasgo deviene ms claro en po-
cas de mutacin rpida: entonces la educacin parece contrariar el
movimiento que ella provoca. Adems los poderes pblicos pueden
estar tentados de arrogarse el control del sistema educativo y de ha-
cer de l un instrumento de represin, pero la historia demuestra
que estas experiencias raramente se ven coronadas por el xito. A
menudo las enseanzas ms retrgradas han nutrido en su seno a
las lites ms revolucionarias. De un modo general toda distribu-
cin metdica de conocimientos, cualesquiera que sean las precau-
ciones de que se los rodee, e incluso las deformaciones que se les
impongan, ejerce una funcin formativa de la personalidad y des-
Prembulo 29
pierta el espritu crtico. Las clases dirigentes de las sociedades in-

dustriales, al generalizar la instruccin primaria a fin de obtener una
mano de obra cualificada, han ayudado a la toma de conciencia de
la clase obrera, llevndola as a expresarse, bien en la organizacin
sindical y las polticas reformistas, bien en la -lucha revolucionaria.
Las naciones colonizadoras, al formar en los pases colonizados lites
administrativas, han creado por este mismo hecho equipos capaces
de dirigir los movimientos de liberacin y asegurar las primeras
gestiones de la independencia.
Esta doble evolucin se prosigue en el curso de la historia, sea
por largos caminos casi imperceptibles, sea en ciertos momentos por
movimientos ms rpidos y ms importantes que llaman la aten-
cin y marcan en cierto modo un cambio de rumbo.
Pero hasta ahora nada se haba producido que fuese comparable
a las consecuencias de lo que se llama la Revolucin cientfico-
tcnica.
En efecto, por un lado, un gran nmero de avances tcnicos ha-
ban sido obtenidos gracias a las ciencias de la observacin y al des-
cubrimiento de recetas, no poniendo en juego la comprensin de
las fuerzas secretas de la naturaleza. Slo en fecha relativamente
reciente es cuando las conquistas de la investigacin fundamental
han llegado al ncleo de los problemas, y al mismo tiempo se han
difundido por aplicaciones cada vez ms rpidas a la vida cotidiana
de la gran masa de los humanos.
Por otro lado, a diferencia de la Revolucin industrial del si-
glo XVIII y del primer maquinismo, que reemplazaba y multiplicaba
las facultades humanas en sus aspectos fsicos y musculares, la Re-
volucin cientfica y tcnica ha conquistado el campo mental, por
la transmisin inmediata de las informaciones a todas las distancias,
y a la vez por la invencin, perfeccionada cada da, de las mquinas
calculadoras y racionales.
Este fenmeno afecta necesariamente a la humanidad en su
conjunto.
As como los efectos de la expansin econmica son muy dife-
rentes segn las regiones del mundo y segn las categoras sociales,
la revolucin de los mass-media y de la ciberntica alcanza a todo
el mundo y a todos los pases. No hay un solo ser humano que no
pueda llevarse a la oreja un transistor, emitir sonidos en un micr-
fono o poner en marcha, pulsando un simple botn, una serie inde-
finida de mecanismos de la ms alta complejidad, desencadenando
los efectos ms variados y ms considerables. La evolucin cient-
fica y tcnica plantea, pues, los problemas del conocimiento y de la
formacin con una ptica enteramente nueva la de un hombre
30 Prembulo
enteramente nuevo en cuanto a sus posibilidades intelectuales y ac-

tivas, y los plantea, por primera vez, con una ptica verdadera-
mente universal.
Por su carcter informacional en el sentido general del tr-
mino posee la propiedad nica de poder captar el espacio en su
mayor dimensin, el tiempo en su medida mnima y el nmero en
toda la escala de sus cifras. As se diferencia de todas las mutacio-
nes histricas con las que se la compara a veces, tales como el Re-
nacimiento o la Revolucin industrial, cuyos mensajes slo pudieron
difundirse a ritmos muy desiguales, segn las diferentes partes del
mundo e incluso segn los sectores de la poblacin.
Este es un dato que se impone al espritu, pero es preciso subrayar
que no siempre se piensa en deducir de l las consecuencias lgicas.
Las evoluciones anteriores, fuesen lentas o bruscas, engendraban
de modo natural, aun al precio de crisis limitadas, mecanismos de
correlacin semiautomticos entre la oferta y la demanda, entre los
tres dominios de la educacin, la economa y los derechos polticos.
No haba fuertes demandas de enseanza en los pases atrasados, ni
fuertes demandas de democracia en el seno de las poblaciones incul-
tas. Estos sistemas de adaptacin, que evocan la economa de mer-
cado, se encuentran rebasados en un mundo caracterizado por la
espontaneidad y la permanencia de la comunicacin de los mo-
delos.
En lo que concierne a la economa, el bienestar y el nivel de
vida, los hombres ya no se resignan fcilmente, como cuando ellos
vean la disposicin majestuosa de un orden natural, a las desigual-
dades que separan las clases y a las frustraciones que padecen pueblos
enteros. No se resignan ya al subdesarrollo educativo, tanto menos
cuanto que han sido inducidos a creer que la generalizacin de
la instruccin era para ellos el arma absoluta para el despegue y la
recuperacin econmica. Por ltimo, el problema de la democracia
se plantea de una manera ms impresionante todava. De una parte,
en efecto, todos los pueblos sienten ahora la aspiracin a la demo-
cracia, independientemente de cual sea su P. N. B., y su tasa de
escolarizacin. Pero, al mismo tiempo, aspiran a un tipo de demo-
cracia diferente del que hemos conocido hasta ahora.
Este es un campo en el que ningn pueblo se encuentra verdade-
ramente satisfecho de su progresin y de su promocin. Y es un
campo en el cual la formacin de la personalidad humana desempea
un papel decisivo.
Por un lado, efectivamente, el desarrollo de los mass-media da a
los poderes polticos o econmicos medios extraordinarios de condi-
cionamiento del individuo, bajo cualquier aspecto que le considere-
Prembulo 31
mos, pero sobre todo como consumidor y como ciudadano. Es por

tanto preciso que ste pueda resistir el riesgo de alienacin de su
personalidad, que va implcito en las formas obsesivas de la pro-
paganda y de la publicidad, en el conformismo de los comporta-
mientos que pueden serle impuestos desde el exterior, en detrimen-
to de sus necesidades autnticas y de su identidad intelectual y afec-
tiva. Por otra parte, las mquinas de operaciones racionales le ex-
pulsan de un cierto nmero de dominios donde l tena al menos
la impresin de moverse libremente y determinarse a su arbitrio.
Esta innovacin debe, sin embargo, volverse en su favor, protegin-
dole de un gran nmero de errores y liberndole de muchas nece-
sidades y restricciones. El conocimiento de la necesidad de la res-
triccin libera, a condicin de que este conocimiento sea asimilado
e interpretado conscientemente. Luego es indispensable que cada
uno pueda, en la medida irreductible que le corresponda, ser su
propio agente de decisin y responsabilidad.
La llamada democracia formal, que sera un error tratar con
desprecio, pues ha marcado un progreso inmenso, ve superada su
funcin. La delegacin de poder, consentida para un perodo fijo,
tena la ventaja, que conserva, de proteger al ciudadano contra la
arbitrariedad y asegurarle un mnimo de garantas jurdicas. Pero
ya no basta para asegurarle ni una parte suficiente en los resultados de
la expansin, ni la posibilidad de actuar sobre su propio destino
en un mundo de movimientos y de cambios, ni la de sacar el mejor
partido de sus capacidades virtuales.
La era de la tecnologa aporta incontestables beneficios y abre
vastas perspectivas, pero todo esto tiene su contrapartida. Los sa-
bios nos ponen en guardia contra diversos peligros, cuya pintoresca
presentacin enmascara a veces su carcter alucinante: el pulular de
la especie humana hasta un punto de absurda densidad, la devasta-
cin de los suelos y paisajes, la asfixia de las ciudades, el agota-
miento de los recursos energticos y alimenticios, la fusin de los
hielos polares creando un nuevo diluvio, la invasin de la atmsfera
por partculas qumicas destructoras de la inteligencia, etc...
Ciertos espritus no vacilan en sugerir la detencin total del cre-
cimiento zero growth so pretexto de limitar sus destrozos,
mientras que otros, sin llegar abiertamente hasta ese extremo, preco-
nizan, bajo la forma de una poltica de ecologa, un renacimiento del
malthusianismo. Tales soluciones conduciran a consolidar las des-
igualdades entre los pueblos e incluso a acentuar las distorsiones ten-
denciales. Es preciso, por tanto, proseguir el crecimiento, pero, para
conjurar sus peligros y reducir sus perjuicios, es necesario que las
colectividades puedan organizar democrticamente las prioridades y
32 Prembulo
las disciplinas necesarias, lo que supone hombres suficientemente ins-

truidos, informados y conscientes.
Es preciso que el hombre nuevo sea capaz de comprender las
consecuencias globales de los comportamientos individuales, de con-
cebir las prioridades y de asumir las solidaridades que componen el
destino de la especie. Un crecimiento orientado a la calidad de la
vida y a la busca de los equilibrios humanos no puede ser slo obra
de los gobiernos, agobiados por sus problemas de gestin y a menudo
enredados en sistemas de prejuicios. Slo la opinin pblica de los
pases, si llega a formar una opinin mundial, podr imponer me-
didas tan simples y tan evidentemente necesarias, pero indefinida-
mente eludidas, como la renuncia a las armas atmicas y la afec-
tacin a obras vitales de una parte de los crditos estrilmente in-
vertidos en la preparacin de guerras. Para que la inteligencia po-
pular pueda acceder a esta funcin, que est a su alcance, es preciso
que tome conciencia de s misma, de sus aspiraciones, de su fuerza,
que se desfatalice y, si puede decirse, se desresigne, y esta se-
guridad psicolgica slo puede drsela una educacin ampliamente
abierta a todos.
Se trata, pues, por una parte, de reforzar la exigencia de la de-
mocracia, que aparece ahora como el nico medio de impedir que el
hombre se convierta en esclavo de la mquina y como el nico es-
tado compatible con la presuncin de dignidad que implican los lo-
gros intelectuales de la especie; de desarrollar el concepto mismo de
democracia, que ya no podra estar limitado a un mnimo de ga-
rantas jurdicas protegiendo al ciudadano de la arbitrariedad del
poder en una sociedad de subsistencia, sino que debe permitirle
participar en las responsabilidades y en las decisiones inseparables
de una sociedad promocional; por otra parte y paralelamente, sera el
nico medio capaz de reforzar la exigencia de educacin, pues la
relacin de igualdad democrtica no podra existir o seguir exis-
tiendo- entre clases separadas por una desigualdad de instruccin
demasiado grande, y de recrear el objeto y el contenido de la edu-
cacin teniendo en cuenta a la vez los nuevos caracteres de la so-
ciedad y los nuevos caracteres de la democracia.
Esta es la razn de que la Comisin baya insistido en el hecho
de que la educacin debe ser considerada como un sector poltico,
en el que la importancia de la accin poltica es particularmente de-
cisiva.
Como estas exigencias nacen, al menos en su nuevo vigor, de la
Revolucin cientfica y tcnica, es preciso adems que en toda accin
educativa se ponga el nfasis:
por una parte, en una concepcin comn que se podra cali-
Prembulo 33
ficar de humanismo cientfico. Es decir, una concepcin humans-

tica, ya que coloca en el centro de sus preoupaciones al hombre y
su pleno-ser, concebido como una finalidad; una concepcin cien-
tfica, toda vez que el contenido del humanismo quedar definido
y por tanto enriquecido por todo lo que la ciencia continuar
aportndonos de nuevo en el dominio de los conocimientos sobre
el hombre y el mundo;
por otra parte, sobre la tecnologa, es decir, la aplicacin sis-
temtica de la ciencia, y, de un modo general, del conocimiento or-
ganizado, a tareas prcticas y concretas, permitiendo al hombre no
slo comprender mejor los procesos objetivos que le rodean, sino
sobre todo asegurar mejor la eficacia de su accin global.
Esta es la razn de que la Comisin baya considerado como esen-
cial que la ciencia y la tecnologa se conviertan en los elementos
omnipresentes y fundamentales de toda empresa educativa; que ellas
se inserten en el conjunto de las actividades educativas destinadas a
los nios, a los jvenes y a los adultos, a fin de ayudar al individuo
a dominar no slo las fuerzas naturales y productivas, sino tambin
las fuerzas sociales, y al hacerlo adquirir el dominio de s, de sus
elecciones y de sus actos; finalmente, que ellas ayuden al hombre a
impregnarse de espritu cientfico, de manera que promueva las
ciencias sin convertirse en su esclavo.
III. La mutacin cualitativa. La motivacin y el empleo
Al destacar el carcter universal que presentan, desde el punto de

vista de una finalidad humanista, los datos fundamentales del pro-
blema educativo, creemos haber justificado por adelantado la deci-
sin adoptada por la Comisin de no tratar de manera aislada la si-
tuacin de los pases en vas de desarrollo. Sin duda, estos pases co-
nocen dificultades particulares y restricciones ms pesadas que los
otros, y nosotros tendremos ocasin de evocarlos con frecuencia en
este informe. Sin embargo, aparte de que siempre es peligroso adop-
tar una clasificacin fundada en criterios necesariamente toscos, nos
ha parecido que las grandes lneas de diferenciacin entre las cate-
goras examinadas surgan sobre todo de apreciaciones cuantitati-
vas o del dominio de las aplicaciones (las cuales, por otra parte, de-
ben ser definidas no para inmensos grupos de naciones, sino para
cada nacin en particular, sin perjuicio de las similitudes regionales).
Faure, 3
34 Prembulo
En cuanto a los principios que presiden las grandes opciones,

los pases desarrollados, de una parte, y los pases en vas de desarro-
llo, por otra, estn llamados a buscar, con medios diferentes, estrate-
gias muy parecidas.
En efecto, el sistema educativo de los pases desarrollados pre-
senta siempre, al menos en un gran nmero de casos, la doble carac-
terstica de ser, de una parte, pretecnolgico en cuanto a la ense-
anza misma, y de otra, elitista en cuanto a su reclutamiento social
(bien entendido, tratndose de un nivel elevado de estudios). Este
mismo sistema, con estas mismas caractersticas, es el que se ha im-
plantado generalmente en los pases subdesarrollados, donde pre-
senta el inconveniente suplementario de no adaptarse al medio cul-
tural ni al medio social y humano.
Se trata, pues, en los dos casos, por una parte, de pasar de lo
pretecnolgico a lo tecnolgico; por otra, de construir una ense-
anza ampliamente popular a partir de un sistema educativo todava
restringido a una minora de ingresados, a los que garantiza, ms o
menos, las correspondientes salidas en los empleos superiores de
la economa y de la administracin. Esta doble transformacin debe,
en buena lgica, realizarse en un solo movimiento. Pero no siempre
ha sido as. Por consiguiente, ciertos pases desarrollados, que cre-
yeron haber creado una enseanza de masas sin hacer al mismo
tiempo una enseanza tecnolgica y moderna, han fracasado prcti-
camente en su empresa. Este fracaso se ha revelado en el dbil n-
dice de alumnos salidos de las clases populares que llegan a ingresar
en la enseanza superior, mientras que, de una parte, el ejemplo de
otros pases y, de otra, trabajos cientficos de crdito demuestran
hasta la evidencia que las capacidades intelectuales estn repartidas
casi por igual entre las diferentes categoras sociales y los diferentes
niveles de fortuna.
En consecuencia, estos pases llamados desarrollados se en-
cuentran, desde el punto de vista educativo, en presencia de lo que
se puede llamar, por extrao que parezca, una situacin interna de
subdesarrollo. Sus alumnos salidos de las capas populares presentan, al
menos de un modo relativo, sntomas de inadaptacin y de fracaso
anlogos a los que se observan en los pases excoloniales en pre-
sencia de los productos de una enseanza occidental superficial.
As, en uno y otro caso, se encuentran presentados a plena luz
los problemas conjugados de la motivacin y del empleo, que rigen
respectivamente la entrada y la salida del ciclo educativo, determi-
nando su movimiento y condicionando su xito.
El estudio de la motivacin es la clave de toda poltica moderna
en nuestro sector. Se inspira acumulativa o alternativamente en la
Prembulo 35
investigacin del empleo (cuanto ms alto y ventajosamente el su-

jeto haya trepado, ms grados habr alcanzado en sus estudios) y de
la sed de aprender, la libido sciendi. Tambin es curioso constatar
que el primer aspecto (busca de colocacin o empleo) es general-
mente privilegiado en relacin al segundo, cuya importancia misma
a menudo se considera despreciable.
La curiosidad, el deseo de comprender, de conocer o de descu-
brir, se refiere, sin embargo, a los resortes ms profundos del alma.
Las notaciones elaboradas por la ciencia permiten hoy da a los
espritus menos dotados asimilar conceptos cuyo descubrimiento ha
exigido el genio ms descomunal.
Esta motivacin debera ser la ms fuerte si fuera fomentada,
lo que justamente no es el caso. Inversamente, el estmulo por la
ambicin y por la busca de colocacin no es suficiente para asumir
la democratizacin de la enseanza superior en un cierto nmero de
pases industriales, y mucho menos para asegurar la constancia de
la escolaridad en los pases en vas de desarrollo.
As vemos la paradoja de que en ciertas regiones donde slo la
mitad de los nios pueden acceder a la escuela, la mitad de esta mi-
tad no puede habituarse a ella y se desanima en el transcurso mismo
del primer ciclo.
Por el contrario, la motivacin fundada en el empleo, aunque
es incapaz de asegurar una verdadera democratizacin, presenta por
otra parte el grave inconveniente de acreditar la idea de que todo
diploma crea el derecho a un puesto de calificacin correspondiente
En consecuencia, los diplomados que no pueden encontrar la acti-
vidad correspondiente a su calificacin se consideran engaados, y
prefieren instalarse en el desempleo en vez de rebajarse u ocupar un
oficio incluso brillante que, sin embargo, nadie se ha preocupado de
ensearles.
La correspondencia entre un nivel de instruccin determinado
y un nivel de ocupacin y de remuneracin garantizado responde a
la lgica del sistema tradicional, en el que el acceso a este ltimo est
limitado y adems la educacin est considerada como un esfuerzo
difcil, incluso molesto, cuya recompensa no consiste en la propia
alegra y que exige por tanto un pago diferido.
La enseanza democrtica moderna reclama que sea reanimada la
motivacin natural que lleva al hombre al conocimiento, y al mismo
tiempo exige poner en marcha el mecanismo diploma-empleo que
la economa de muchos pases (incluso desarrollados) no siempre
podr garantizar.
Podemos fcilmente determinar los principales obstculos que
se oponen al juego espontneo de las motivaciones y correlativamente
36 Prembulo.
los temas de reforma que deben permitir reducir los abandonos, las
repeticiones de curso, las desorientaciones que llevan a tantos fra-
casos no slo escolares sino humanos.
Porque hoy existe una ciencia de la educacin y porque esta
ciencia posee una tecnologa, sabemos que la experiencia del nio
desde su edad ms temprana desempea un papel esencial en su for-
macin, y podemos as promover las enseanzas preescolares, tanto
ms valiosas cuanto que pueden compensar, para las clases populares
y en los pases en va de desarrollo, el obstculo que representa la
ausencia de un soporte cultural en el ambiente de la familia.
Sabemos que un obstculo tan grave o ms consiste en la falta
de alineacin cultural y sobre todo lingstica del nio. Es esencial
que el primer perodo de la formacin comprenda el uso de la
lengua familiar.
En una poca en que los conocimientos abstractos se colocan en
un circuito continuo de accin y retroaccin con la vida cotidiana, es
forzoso admitir que el tronco comn de la escuela elemental y, si es
posible, del ciclo secundario debe combinar la teora, la tcnica y
la prctica, el trabajo intelectual y el trabajo manual; que la escuela
no debe estar separada de la vida; que la personalidad del nio no
debe ser escindida entre dos universos impenetrables uno al otro,
uno en el que se instruira descarnndose, otro en el que se desple-
gara en la contra-educacin.
Como la era cientfico-tecnolgica implica la movilidad de los co-
nocimientos y la renovacin de las innovaciones, la enseanza debe
consagrar un esfuerzo menor a la distribucin y al almacenamiento
del saber adquirido (aunque sea preciso desconfiar, en este domi-
nio, de las exageraciones) y prestar una mayor atencin al aprendizaje
de los mtodos de adquisicin (aprender a aprender). Correlativa-
mente, puesto que ser necesario revisar y completar los conocimien-
tos durante todo el curso de la vida, es posible sacar de ello con-
secuencias en cuanto a la reduccin de la duracin de los estudios
y a la articulacin de las iniciaciones tericas y de las experiencias
profesionales durante los ciclos que hoy da son a veces desmesura-
damente alargados en la enseanza superior. No es una extraordi-
naria anomala el que en una poca donde la teora se conjuga esen-
cialmente con la aplicacin y donde, biolgicamente, el ser humano
accede cada vez ms pronto a la madurez, los estudiantes puedan
deambular hasta los veinticinco aos y an ms en este vestbulo que
les tiene alejados de la vida real, de la accin productiva, de la auto-
noma de la decisin y de la responsabilidad?
Sabemos que el modelo acadmico, todava prestigioso en tantos
pases y que produce, en ciertas condiciones de poca y de sociedad,
Prembulo 37
los resultados que de l se esperaban, se encuentra hoy da pasado

de moda y sobrepasado, no slo ante las clases populares, sino in-
cluso para el uso de la juventud burguesa, en favor de la cual haba
sido concebido. Reproduce imperturbablemente los tics de las ge-
neraciones precedentes. Es exageradamente terico y memorista.
Favorece la expresin escrita repetitiva y convencional en detrimen-
to de la expresin oral, de la espontaneidad y de la bsqueda crea-
dora. Aisla arbitrariamente las humanidades (consideradas como
no cientficas) de las ciencias (consideradas como no humanistas), y
persiste en desconocer el advenimiento de las humanidades cien-
tficas. Separa la enseanza llamada general de la enseanza llamada
tcnica. Marca por la abstraccin una preferencia que parece tra-
ducir el prejuicio social de la aristocracia en detrimento de las apli-
caciones, consideradas como serviles, a la manera como Platn con-
denaba a los fundadores de la mecnica. Muestra frente a todo
trabajo prctico una extraordinaria alergia.
Por ltimo, tiene el grave inconveniente de no preparar ms que
para un nmero limitado de profesiones y prohibir a sus titulados,
en caso de insuficiencia de puestos de trabajo, la posibilidad de con-
sagrarse, ni siquiera temporalmente, a tareas tcnicas y prcticas, a
las cuales se les ensea a desdear.
Despertando la motivacin y organizando la polivalencia se puede
reconciliar la democratizacin de la enseanza con la racionalidad
econmica. Pero es preciso que los beneficiarios de la educacin, que
sern ms numerosos, comprendan la oportunidad que se les brinda
de instruirse y formarse y que no se consideren como investidos de
por vida de un ttulo absoluto al reconocimiento del Estado.
El hecho de que un diplomado no pueda encontrar una coloca-
cin correspondiente a su calificacin especfica u ptima no cons-
tituye un escndalo. Pero el hecho de que el mismo hombre no
pueda o no quiera asumir una funcin que responda a una utilidad
social y ser aceptado en esta funcin, este hecho s marca una quiebra
del sistema educativo.
En una tal concepcin de conjunto se hace posible rechazar las
opiniones de los neomalthusianos, que querran racionar la instruc-
cin, midindola con espritu estrecho sobre las perspectivas de em-
pleo. Un sistema generalizado de numerus clausus que mantuviese las
injusticias sociales de la educacin en los pases ricos y perpetuase
el infraequipamiento intelectual de los pases pobres sera ahora juz-
gado intolerable. Es ms chocante todava observar que el clculo
neomalthusiano no es de recibo, an cuando se adopte la inspiracin
puramente utilitaria que es la suya, las de la racionalidad econmica.
Trazar una tabla con las correspondencias entre los grados de for-
38 Prembulo
macin general y las actividades profesionales es una empresa espi-

nosa: en una economa en movimiento hay pocos medios para pre-
ver con certeza el nmero y la naturaleza de los empleos disponibles;
pocos medios para hacerles corresponder a una cualificacin profe-
sional precisa, y muchos menos an cuando se trata de economas
que esperan iniciar su desenvolvimiento.
Esta es la razn de que la Comisin baya sugerido que en las
polticas y estrategias educativas se rechacen toda tendencia neomal-
thusiana y todo intento de frenar el desarrollo de la educacin, por
razones tanto culturales como politicas y econmicas. La finalidad
de la educacin es permitir al hombre ser l mismo, devenirse. En
relacin al empleo y al progreso econmico, la finalidad de la edu-
cacin debera ser no tanto el preparar a los jvenes y a los adultos
para una profesin determinada, para la vida, que el optimizar la
movilidad profesional y suscitar con carcter permanente el deseo
de aprender y formarse. En una palabra, sin renunciar a la expan-
sin educativa, conviene repensar seriamente los objetivos, las mo-
dalidades y las estructuras de la educacin.
IV. Institucin escolar y ciudad educativa
Pero he aqu que algunas personas proponen, a menudo par-

tiendo de los mismos principios, conclusiones mucho ms radicales
que las que hemos esbozado nosotros aqu. Porque el sistema edu-
cativo est a menudo viejo y esclertico, se proponen abolirse en vez
de reformarle. Porque sea preciso aproximar la escuela a la vida,
algunos piensan suprimir sencillamente la escuela. Tal opinin, pre-
sentada generalmente como progresiva e incluso como revoluciona-
ria, conducira, si fuera adoptada con carcter general, a efectos in-
dudablemente ms regresivos, anlogamente a lo que sucede, en el
campo econmico, con las tesis de los zegistas, con las que a veces se
encuentra emparentada.
La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de infor-
maciones que se ofrece al hombre, la presencia de gigantescos me-
dios de comunicacin y otros muchos factores econmicos y sociales
han modificado considerablemente los sistemas tradicionales de edu-
cacin, han puesto en evidencia la debilidad de ciertas formas de
instruccin y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones del
autodidactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y
Prembulo 39
conscientes para la adquisicin de los conocimientos. El prestigio

de las enseanzas fundadas en la reflexin va agrandndose. Los pro-
blemas planteados por la instruccin y la educacin de alumnos de
todas las edades, incluidos los adultos, conducen a recurrir a ml-
tiples formas extraescolares de aprendizaje. La educacin extraescolar
ofrece un amplio abanico de posibilidades, que deben ser utilizadas
de manera productiva en todos los pases. El desprecio hacia la edu-
cacin extraescolar slo es un vestigio del pasado y no puede ser el
hecho de ningn pedagogo progresista. Sin embargo, tanto en el
presente como en el porvenir, la escuela, es decir, todo organismo
concebido para dispensar una enseanza metdica a la generacin
que comienza su vida, es y ser el factor decisivo para la formacin
de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para
tomar una parte activa en la vida, es decir, vlidamente preparado
para el trabajo. En la sociedad moderna muy especialmente, el tra-
tamiento de un volumen enorme de informaciones, recibidas por
vas cada vez ms numerosas y diversas, exige la adquisicin de co-
nocimientos, de aptitudes y de prcticas sistematizadas. Los conoci-
mientos cientficos, 1as nociones, en tanto en cuanto son tomadas de
lo general y de lo esencial de las cosas y fenmenos, y ms an los
sistemas de conocimiento y los medios que permiten transformar
personalmente y asimilar positivamente este poderoso flujo de in-
formacin, exijen casi siempre una enseanza organizada, impartida
por una escuela o por instituciones educativas bien concebidas.
Es cierto que, segn los pases, existen gneros de escuela y
formas de enseanza que atraen serias crticas y que numerosos as-
pectos de la enseanza escolar piden ser enteramente repensados y
reformados. No obstante, la renuncia a la escuela en cuanto elemento
esencial, aunque no exclusivo, de la educacin comprometera la lucha
emprendida para lograr que accedan cientos de millones de seres hu-
manos a esta parte de la educacin que permite asimilar el conoci-
miento con carcter sistemtico. Adems, si es verdad que la cultura
humana no se limita al conocimiento, tambin lo es que el conoci-
miento constituye hoy da parte integrante e indispensable de aqulla.
La orientacin de la Comisin comporta as un enfoque dialctico
en el que entran en juego, de una parte, las mejoras aportadas a lo
que existe y, de otra, las alternativas a lo que existe. No se diferen-
cia, por tanto, ni del enfoque limitado de quienes siguen prisioneros
de las estructuras existentes ni del de aquellos que suean con un
trastrueque radical de las estructuras y se lanzan a lo desconocido
sin tener en cuenta lo real y lo posible.
Esta es la razn de que la Comisin baya puesto todo el acento
en dos nociones fundamentales: la educacin permanente y la ciudad
40 Prembulo
educativa. Si los estudios ya no pueden constituir un todo defi-

nitivo que se imparta y se reciba antes de entrar en la vida adulta,
cualquiera que sea el nivel de este stock intelectual y la edad de esa
entrada, es preciso entonces reconsiderar los sistemas de enseanza
en su conjunto y su misma concepcin. Si lo que es preciso apren-
der es a reinventar y a renovar constantemente, entonces la ense-
anza deviene la educacin y, cada vez ms, el aprendizaje. Si apren-
der es el asunto de toda una vida, en su duracin y en su diversidad,
y de toda una sociedad, tanto en lo que concierne a sus recursos edu-
cativos como a sus recursos sociales y econmicos, entonces es pre-
ciso ir ms all de la necesaria revisin de los sistemas educativos
y pensar en el plano de una ciudad educativa. Tal es la verdadera
dimensin del reto educativo del maana. No es seguro que los con-
servadurismos culturales sean ms fciles de vencer que las resis-
tencias econmicas y polticas. Pero si comparamos el premio con
el envite, cmo rehusar el combate?
V. Los instrumentos para el cambio
La era del cambio nos proporciona los instrumentos necesa-

rios para responder a la demanda de educacin cuantitativa que ella
provoca. Pero es preciso an que sepamos reconocerlos como tales
y adaptarlos a este fin.
Los dos grandes sistemas de innovacin ms caractersticos de
la era tecnolgica, es decir, de una parte los mass-media (transistor
y televisin), de otra la ciberntica, consagrados tanto uno como
otro a la informacin, a su transmisin inmediata, a su codificacin,
a su investigacin, a su explotacin, son por este hecho naturalmen-
te aptos a las actividades del aprendizaje, de la educacin y de la
formacin.
Sin embargo, comprobamos hoy da el dbil desarrollo de la en-
seanza programada, vemos que la radio, la televisin y con mayor
razn an los ordenadores son insuficientemente utilizados con fi-
nes educativos. Salvo excepciones, la radio y la televisin son em-
pleadas de manera exterior y paralela a la enseanza propiamente
dicha.
Se cree a menudo que la radio no puede ser tilmente explotada
ms que con finalidades de animacin y que su papel propiamente
educativo y formativo es insignificante. Se limitan a insertar la televi-
Prembulo 41
sin en el proceso educativo existente en vez de modificar profunda-

mente ste para que pueda beneficiarse de un apoyo tecnolgico
moderno. Se confunde la enseanza programada con la utiliza-
cin de medios muy modernos y costosos, con los cuales la mayora
de los sistemas educativos no pueden equiparse. De aqu resulta
que la aplicacin de un mtodo pedaggico avanzado est considera-
blemente limitada. Se estima generalmente que la utilizacin de la
informtica debe reservarse a los estudios superiores: por el con-
trario es muy importante prever una iniciacin, desde la edad tem-
prana, en el lenguaje elemental de las mquinas. En primer lugar,
porque el algoritmo es un mtodo magnfico de lgica. Adems, por-
que el contacto con esta potencia misteriosa es muchas veces una
motivacin muy fuerte hacia el conocimiento.
Es necesario e indispensable que todos los pases, cualquiera que
sea su nivel de desarrollo, utilicen en gran escala la tecnologa educa-
tiva y los principios tecnolgicos o, en otras palabras, las tecnolo-
gas intelectuales post-mecnicas.
As ocurre en los pases desarrollados, incluso en los que creen
poder operar sobre una economa floreciente para obtener los re-
cursos necesarios para alcanzar sus objetivos de educacin. Es cierto
que el recurrir a estas nuevas frmulas les permitira, en todos los
casos, obtener una eficacia mucho mayor con un mismo esfuerzo de
inversin. Para estos pases, el problema esencial es el de vencer las
rutinas, despertar el inters de la opinin y sobre todo asociar el
cuerpo docente a esta empresa. Esta ltima condicin es indispensa-
ble, no slo para aplacar ciertas susceptibilidades corporativas, sino
sobre todo porque la utilizacin educativa de nuevas tecnologas exi-
ge que sean integradas en el propio sistema educativo.
Lo que para los pases desarrollados es una comodidad muy apre-
ciable, para los pases en vas de desarrollo aparece como la condi-
cin sustancial para un tratamiento de conjunto del problema. Para
los pases en vas de desarrollo, o al menos para la mayora de ellos,
una innovacin decidida en este dominio constituye el nico medio
de progresar hacia una solucin satisfactoria en un plazo razonable.
Continuar con los procedimientos actualmente seguidos no pue-
de ni resolver el analfabetismo all donde ste afecte a una fraccin
importante de la poblacin (y esto, a pesar del indiscutible progreso
que representa la alfabetizacin funcional), ni, en muchos casos, ase-
gurar la generalizacin y la rentabilidad de la escolaridad, ni, en fin,
en ningn caso abrir oportunidades a la formacin de los adultos v a
la puesta en aplicacin gradual del concepto de educacin permanente.
Esta situacin no podra ni siquiera en promedio general ser sensi-
blemente mejorada por unos suplementos de crdito o de ayuda, y
42 Prembulo
se tropezara enseguida con otros estrangulamientos (insuficiencia en

el reclutamiento de maestros, en la produccin de manuales, etc.).
De modo muy distinto se presenta el campo de posibilidades si
se decide recurrir, en toda la escala deseable, a la utilizacin de las
tecnologas educativas y sobre todo al doble mtodo de la enseanza
programada (habindose observado que esta frmula no se limita a
la enseanza programada por ordenador, en la cual hemos insistido
antes por su extrema importancia) y de la radio-televisin educa-
tiva. Entonces estaremos en una situacin comparable a la que
acompaa el paso de una economa de subsistencia a una economa
de crecimiento rpido.
En lo que concierne a la eleccin de los mtodos de moderni-
zacin de la educacin, nos parece que los pases en vas de desarrollo
deberan simultneamente utilizar las tecnologas avanzadas, en la
medida en que les sea posible, y orientarse ms hacia el empleo de
tecnologas intermedias y hacia la aplicacin de los principios tec-
nolgicos susceptibles de incrementar la eficacia y de aportar un
sostn a la educacin en estos pases, sin por ello apelar a soportes
tecnolgicos o mecnicos complejos y onerosos.
La Comisin ha subrayado, por tanto, que, a pesar de las dudas
existentes y de las orientaciones diferentes, cualesquiera que sean
los progresos y las economas que puedan procurar ciertas revisio-
nes del sistema educativo clsico, la demanda muy fuerte de edu-
cacin, aferente, de una parte, a la prolongacin ptima y progresiva
de la escolaridad, de otra parte, a la institucin de una autntica
educacin permanente, no podr ser satisfecha si no se decide re-
currir, en una escala suficiente y con modalidades apropiadas, a estos
instrumentos, a las posibilidades ilimitadas de la nueva tecnologa.
VI. La cooperacin internacional
Si se acepta la idea de que ha llegado el momento de proceder

a una renovacin de la educacin, que la educacin es hoy discutida,
que es preciso repensar la educacin en su conjunto y todos jun-
tos, entonces resulta evidente ms que nunca la necesidad de una
cooperacin internacional y de una solidaridad mundial.
En primer lugar, una cooperacin intelectual y operacional entre
todos los pases; entre los propios pases desarrollados; entre los
propios pases en vas de desarrollo; entre los pases prximos geo-
Prembulo 43
grficamente y desde el punto de vista lingstico y social; entre los

pases y las instituciones educativas, culturales y cientficas con
niveles de desarrollo muy diversos, pero cuyas experiencias, intentos
innovadores y reflexiones sobre el porvenir de la educacin perte-
necen al mismo tesoro mundial. El intercambio de los valores de
este tesoro comn es hoy da una imperiosa obligacin y el medio
supremo de llegar a una cooperacin internacional.
En segundo lugar, una solidaridad operacional, tcnica y financiera
hacia los pases en vas de desarrollo. Una renovacin educativa ne-
cesita una experimentacin: incurre en riesgos de fracaso y exige
recursos disponibles. Adems, en realidad, los gastos pblicos han
llegado muchas veces al mximo soportable (y a veces le han sobre-
pasado) por el presupuesto y por la economa. De otra parte, las
contradicciones con que tropiezan muchos sistemas educativos, por
su naturaleza, tienden a desanimar ms que a estimular a los pases
que suministran la ayuda, y pueden incitarles a prestar odos com-
placientes a los malos consejos de los neomalthusianos y pesimistas,
algunos de los cuales han querido dar a conocer a la Comisin sus
tesis restrictivas y sus advertencias desencantadas.
Tales son las razones fundamentales que han llevado a ciertos
miembros de la Comisin a contemplar la implantacin de un Pro-
grama internacional para las innovaciones educativas. Orientado a
las innovaciones en todos los dominios, o ms bien a la renovacin
educativa en su conjunto, este Programa podra, al parecer, ser espe-
cialmente til y eficaz para la introduccin de las tecnologas edu-
cativas. Toda inversin productiva exige un gasto inicial de capital,
pero la gestin puede, despus, asegurarse en condiciones menos
onerosas y mucho ms rentables.
Los pases poco desarrollados no pueden afrontar solos parejo
esfuerzo de capital; es preciso que los pases desarrollados les apor-
ten un concurso nuevo y especfico; tal es sobre todo el caso cuando
el equipo de televisin exija establecer rels por satlites, llamados
generalmente a cubrir varios pases.
Diversas consideraciones permiten pensar que los pases favo-
recidos aceptarn este relanzamiento de la solidaridad; se les darn
esta vez seguridades de la eficacia de su concurso, y sus gastos ini-
ciales podrn ser amortizados como consecuencia de que la ayuda de
gestin resultar menos indispensable cuando el reequipamiento
tecnolgico haya dado sus primeros efectos positivos.
Sin embargo, la obligacin de solidaridad va ms all de este con-
junto de justificaciones consideradas desde el punto de vista de la
utilidad de los pases beneficiarios; acta a su vez hacia los propios
44 Prembulo
donantes y lleva sus benficos efectos sobre el conjunto de la co-

munidad internacional.
Las organizaciones para la investigacin que ser necesario ins-
tituir o desarrollar para poner a punto las formas de la ayuda tec-
nolgica educativa podrn utilizarse en beneficio de todos los pa-
ses; puesto que numerosos pases desarrollados descubren hoy da
la necesidad de la innovacin, su problema no es diferente, en, sus
elementos sustanciales y fundamentales, del que se plantea a los
pases menos avanzados y que ellos deben ayudarles a resolver. Nada
impide pensar que un mismo organismo pueda trabajar a ttulo one-
roso para ciertos clientes y a ttulo gratuito o semigratuito para
otros. El efecto conseguido en el marco de la ayuda aclarar a los
donantes sus propias necesidades, sus propias insuficiencias, y les in-
citar sin duda a organizar mejor sus intercambios y sus conexiones,
a fin de evitar los despilfarros y los tropiezos.
La promocin intelectual del Tercer Mundo beneficia de muchas
maneras a las naciones industriales (incluso a veces de manera abu-
siva bajo la forma de brain-drain).
Y sobre todo, pueblos llegados a la independencia ms reciente-
mente han permanecido a menudo ms prximos que los otros a sus
modos tradicionales de cultura; se hallan tanto ms consagrados a
salvaguardar o a rehabilitar su autenticidad cuanto que han expe-
rimentado el temor de verla borrarse bajo el barniz de la aliena-
cin colonial. Pueden, pues, hacer beneficiar a la colectividad mun-
dial de las riquezas del pluralismo cultural y ayudarla a defenderse
contra la obsesiva monotona de los modelos de vida y de los arque-
tipos de pensamiento que acompaan tan fcilmente a la economa
de crecimiento cuando sta tiende a confundirse con una civilizacin
del lucro.
La Comisin ha comprobado que ni las formas actuales de la
ayuda bilateral y multilateral, ni los recursos de que dispone, ni in-
cluso las concepciones en que se inspira, estn a la medida de las
necesidades presentes de la comunidad mundial en materia de edu-
cacin. Y no lo estn en particular si la renovacin deviene el im-
perativo principal de la empresa educativa. Estn por buscar los
caminos de una solidaridad amplia y reforzada. Ciertas vas surgen
de nuestros anlisis y sugerencias. Otras debern ser elaboradas ul-
teriormente. Pero estamos convencidos de que esos caminos podrn
encontrarse gracias a las iniciativas y a la ingeniosidad de los paires,
de los pueblos, de los educadores y de los investigadores, as como
gracias a las organizaciones internacionales y muy particularmente,
a la Unesco, que tiene un papel principalsimo a desempear en este
campo.
Prembulo 45
El conocimiento no basta para constituir la cultura. La Comi-

sin no ha tenido la posibilidad de extender, como hubiera querido
y en las proporciones deseables, el objeto de su estudio al conjunto
de las funciones educativas intrnsecas, poniendo en juego el con-
junto de relaciones de la familia, de la profesin, de la ciudad, de
los grupos sociales, de las comunidades profesionales y espirituales.
Pero todas nuestras observaciones nos han confirmado en la certi-
dumbre de que las redes de estas diferentes funciones intrnsecas y
extrnsecas forman un todo y que los diversos sectores del desarrollo
humano y de la vida social son inseparables. Si es verdad que los
medios de la tecnologa y muy especialmente las mquinas de ope-
raciones mentales representan para el cerebro humano el equiva-
lente de lo que habra podido ser obtenido por una mutacin bio-
gentica, es necesario que el hombre nuevo est en condiciones de
establecer un equilibrio entre sus capacidades ampliadas de compren-
sin y de poder, y su contrapartida potencial de orden de carcter
afectivo y moral. No basta reunir el homo sapiens y el homo faber,
es preciso adems que se sienta en armona con los dems y con-
sigo mismo: homo concors.
Esta condicin es indispensable para que pueda superar los pe-
ligros y perjuicios anejos a la tasa exponencial de crecimiento y a
los aspectos materiales del desarrollo. Para que pueda afirmar sus
responsabilidades cvicas y sociales y reaccionar ante las contradic-
ciones y las injusticias. La conciencia individual debe poder ejer-
cer su fuerza por el rel de la conciencia histrica y de la conciencia
de grupo, por la bsqueda y la salvaguardia de la autenticidad, en
fin, por el sentimiento de la plena pertenencia de cada uno a la
totalidad de la especie. As se afirmar la doble polaridad de lo
singular, que es irreducible, y de lo universal, que comporta la di-
versidad en la identidad.
Nuestro tiempo, al que se ha llamado el del mundo finito, no
puede ser otro que el del hombre total; es decir, todo hombre y todo
el hombre.
Primera Parte
RESULTANDOS
Captulo I
LA EDUCACION A REVISION
En el umbral de este Informe queremos dirigir por un instante

nuestra mirada hacia el pasado antes de fijarla de nuevo en el pre-
sente, realizando con el pensamiento como un nuevo viaje de Tel-
maco: el viaje de un tema abstracto a travs de los siglos, de los
seres y de las formas de la educacin. As estaremos en mejor posi-
cin para captar a continuacin las dimensiones del tiempo y del
espacio en el universo actual de la formacin, donde vamos a en-
contrar tantas pocas mezcladas y tantos monumentos augustos o
vetustos al lado de tantas construcciones nuevas y vastas canteras, y
las figuras futuras del hombre.
Al hacerlo no ha sido nuestro propsito el trazar un esquema
histrico. Pero resulta que una de las observaciones, por no decir
una de las tesis, del presente Informe sostiene que el pasado ejerce
efectos poderosos sobre la educacin, en el sentido de que, por una
parte, la evolucin de la educacin es funcin de la evolucin his-
trica de las sociedades, y por otra, que lleva consigo numerosos
vestigios de perodos pretritos, en fin, que ha llegado el momento
de contribuir a hacer la historia, preparndola al mismo tiempo.
Tal es la razn de estas pocas pginas, donde a travs de una
serie de apuntes hemos intentado hacer perceptibles, con la ptica
del presente, este movimiento y a la vez estos problemas espec-
ficos.
Faure, 4 49
50 1. La educacin a revisin
La herencia del pasado
Todo el mundo est de acuerdo al pensar que desde las pocas

ms remotas el hombre ha hecho uso de su don de palabra para co-
municarse conscientemente, de individuo a individuo, de generacin
a generacin, de grupo a grupo, un acervo de experiencias prcticas,
de cdigos para la interpretacin de los fenmenos naturales, de re-
glas, ritos y tabes, convirtiendo as la socializacin de las memorias
individuales en uno de los medios esenciales para la supervivencia
de la especie, gracias principalmente al desarrollo de las aptitudes ins-
trumentales de las que el homo sapiens, el nico entre sus cong-
neres animales, se ha encontrado dotado.
La educacin, necesidad biolgica
El hombre, biolgica y fisiolgicamente desnudo y no especia-

lizado, ha sabido a pesar de su debilidad instintiva asegurar progre-
sivamente, primero, su supervivencia y, despus, su desarrollo.
En lucha permanente contra las condiciones de su ambiente, ha
organizado su existencia y elaborado progresivamente su sociedad
con el fin de agrupar sus esfuerzos. Partiendo de la clula familiar,
de la tribu primitiva centrada en sus tareas vitales, ha ido adquirien-
do progresivamente saber y experiencia, ha ido aprendiendo a co-
nocer y expresar sus deseos y sus aspiraciones, delimitando y mo-
delando as sus facultades intelectuales.
Al poner en evidencia la indigencia biolgica, fisiolgica e instin-
tiva del hombre, la ciencia confirma el papel que esta evolucin ha
desempeado en el destino singular de la especie humana.
En efecto, las modificaciones sufridas desde los tiempos pre-
histricos por las diversas razas humanas, llamadas a adaptarse a
modos de vida y a ambientes diferentes, han sido, en definitiva, m-
nimas. Sin embargo, el hombre moderno no ha cesado de conquistar
nuevos ambientes, como si estuviera dotado de una adaptabilidad
biolgica creciente. Esto no es ms que una ilusin. Pero en realidad,
si el hombre puede sobrevivir en la actualidad en ambientes conta-
minados, donde no podra salvaguardar su salud fsica y mental si
no supiera protegerse contra su nocividad, es gracias a los conoci-
mientos transmitidos y enriquecidos de generacin en generacin, es
La herencia del pasado 51
decir, por efecto de una educacin cada vez ms extendida y ms

compleja.
La educacin, necesidad social
Aunque parezca extrao, por lejos que nos remontemos en el

pasado de la educacin sta aparece como inherente a las socieda-
des humanas. Ha contribuido al destino de las sociedades en todas
las fases de su evolucin; ella misma no ha cesado de desarrollarse;
ha sido portadora de los ideales humanos ms nobles; es inseparable
de las mayores hazaas individuales y colectivas de la historia de los
hombres, historia cuyo curso reproduce la educacin bastante fiel-
mente, con sus pocas gloriosas y sus pocas de decadencia, sus im-
pulsos, sus atolladeros, sus confluencias y sus antinomias.
En la sociedad primitiva
En las sociedades primitivas la educacin era mltiple y continua.

Se fundaba al mismo tiempo en el carcter, las aptitudes, las com-
petencias, la conducta, las cualidades morales del sujeto, que ms
que recibir educacin se puede decir que se educaba l mismo por
simbiosis. Vida familiar o vida de clan, trabajos o juegos, ritos, cere-
monias, todo constitua, en el curso de los das, una ocasin para
instruirse: desde los cuidados maternales a las lecciones del padre
cazador, desde la observacin de las estaciones del ao a la de los
animales domsticos, desde los relatos de los ancianos a los sortile-
gios del chamn... Estas modalidades informales, no institucionales,
del aprendizaje han prevalecido hasta nuestros das en vastas re-
giones del mundo, donde constituyen todava el nico modo de edu-
cacin de que disponen millones de seres. En definitiva, las socie-
En todas las sociedades, hayan sido primitivas o extremadamente civi-
lizadas, y hasta fecha muy reciente, la educacin de la mayora de los nios ha
tenido lugar sobre todo de forma incidente y no en las escuelas destinadas a este
fin. Los adultos realizaban sus tareas econmicas y otras tareas sociales; y los
nios no se les tena apartados, se ocupaban de ellos y aprendan a formar
parte del grupo; no se les imparta una enseanza en el sentido convencional
del trmino. En muchas instituciones para adultos, siempre se ha admitido
que la educacin incidente era un elemento esencial de su funcionamiento,
por ejemplo, en las familias y en los grupos compuestos por nios de la misma
edad, en los trabajos comunitarios, en las relaciones entre el maestro y el
alumno, en las diferentes clases de juegos, en la prostitucin y otras formas
de iniciacin sexual, as como en los ritos religiosos. En la paideia griega, el
conjunto de la red de instituciones, la polis, se consideraba que tena una
dades escolarizadas contemporneas no se diferencian tanto de aque-

llas como pudiera parecer a primera vista, ya que es cierto que el
nio y el adulto recibe y toma siempre directamente, existen-
cialmente, una gran parte de su educacin de su ambiente, de su
familia y de su sociedad; acervo tanto ms importante cuanto que
condiciona la receptividad para la enseanza escolar, la cual a cam-
bio proporciona al enseado la cuadrcula que le permitir orde-
nar y conceptualizar los conocimientos que l tome de su ambiente.
Estas nociones, largo tiempo enmascaradas por una pedagoga
centrada en la didctica escolar, son elementos esenciales del con-
cepto de sociedad educativa consciente que constituye el ncleo de
nuestro tema.
Tradicin africana
La tradicin africana, como otras muchas tradiciones del mundo,

conserva el testimonio de ese estado ancestral de la educacin. El
hecho de que el Africa precolonial no conociese la escuela aun-
que s existan en algunas tribus breves perodos de iniciacin,
no quiere decir en absoluto que los nios no estuvieran educados.
Aprendan en la escuela de la vida y de la experiencia... Todo adulto
era, en mayor o menor grado, un maestro. Pero esta ausencia de
organizacin formal no significa que no hubiese educacin ni que
sta tuviese menos importancia para la sociedad. Estas lneas de
Julius Nyerere dejan entrever las razones existentes para considerar
a la educacin africana tradicional como una de las experiencias ms
interesantes de educacin no formal, cualesquiera hayan podido ser
en la realidad sus insuficiencias y sus lmites.
La vuelta a las fuentes siempre que se est alerta ante las
trampas de la idealizacin retrospectiva puede fecundar el pen-
funcin educadora. Ya lo dijo John Dewey de forma admirable. la esencia de

toda la filosofa es la filosofa de la educacin, que consiste en estudiar cmo
construir un mundo. (Paul Goodman, Quelques ides insolites sur lduca-
tion: lducation des jeunes, Documento de la Comisin internacional para
el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 37, Unesco, Pars, 1971,
pgina 2.)
Muy adaptada a la simple transmisin de la experiencia de los mayores
a los pequeos, en el caso de una tcnica relativamente poco desarrollada y
esencialmente emprica, ella (la educacin africana tradicional) no ofrece por el
contrario ni marco ni soporte a los progresos ulteriores por la integracin y la
generalizacin graduales de nuevas experiencias y conocimientos, que se supone
se transmiten individualmente y, por tanto, aisladamente. (Abdou Moumouni,
Lducation en Afrique, Pars, Maspero, 1964.)
samiento pedaggico y enriquecer la educacin actual con valores y

experiencias indebidamente olvidados.
Nacimiento de la escuela
La necesidad histrica de la institucin escolar viene atestiguada

por el hecho de haberse ido desarrollando gradualmente, en pocas
diferentes pero en estadios anlogos, en todos los tipos de sociedad,
apareciendo ligada la estructuracin escolar de la educacin princi-
palmente a la sistematizacin y a la expansin progresiva del USO
del lenguaje escrito: el aprender a leer presupona naturalmente la
presencia de jvenes reunidos alrededor de un magister.
Tradicin literal
El hecho de observar que esta revolucin tuvo tambin ciertos

efectos menos beneficiosos no niega en absoluto la inmensidad de
nuevos poderes que la escritura primero3 y luego la imprenta con-
firieron al hombre, ni tampoco el valor de los servicios prestados,
sobre todo por el libro impreso, a la educacin misma. Cualquiera que
haya podido ser el lugar que en la educacin esencialmente oral han
ocupado los ritos y los tabes, la formacin tena lugar en contacto
directo con las cosas y los seres, La transmisin libresca de cono-
cimientos codificados, que a partir de entonces iba a prevalecer so-
bre estas formas directas de transmisin del saber, contribuy mucho
a alimentar el prejuicio que pretende que la palabra escrita y su
recitacin literal es la expresin de toda ciencia digna de este
nombre y desprecia el saber tomado de la vida cotidiana.
Esta precedencia de lo escrito sobre lo hablado sigue estando
profundamente anclada en la mayora de los sistemas actuales de
enseanza.
Maestros y alumnos
Durante miles de aos la suma creciente de conocimientos y de

tradiciones se transmiti as de maestro a alumno, en el marco r-
En ninguna parte se encuentra una civilizacin evolucionada y duradera
que no tenga como sostn la escritura. Lo mismo que la civilizacin implica
por lo general la existencia de una vida urbana, la escritura ha aparecido nica-
mente en las sociedades urbanizadas. (Histoire du dvloppement culturel et
scientifique de lhumanit, Vol. I, Pars, Unesco, 1963, pg. 525.)
gido de una disciplina escolstica y autoritaria, a imagen de socie-

dades fundadas a su vez sobre rgidos principios de autoridad. As se
establece la relacin de autoridad entre el enseante y el enseado
que todava predomina en la mayora de las escuelas del mundo.
La enseanza, dominada casi en todas partes por los sacerdotes
del culto, depositarios y guardianes de todo saber, se dedicaba a
transmitir los dogmas religiosos y al mismo tiempo a formar es-
cribas y administradores, mdicos, arquitectos, astrnomos y ma-
temticos.
Tradicin asitica
Bajo estas formas se desarroll la educacin en Asia, donde el

respeto a lo escrito alcanza su apogeo en China con el mandarinato.
Primitivamente ms abierta y ms liberal que las otras, la educacin
china, que tena por misin proveer los empleos pblicos y que
enseaba complaciente la armona del pensamiento y de la accin,
se fue congelando progresivamente en el formalismo, a imagen de
una sociedad caduca, y se vio sometida a la servidumbre de un sis-
tema rgido de exmenes y de grados.
En la India, las universidades brahmnicas las primeras que
conoci el mundo dieron de entrada el ejemplo perfecto de una
educacin fundada en la filosofa y la religin, pero al mismo tiempo
pivotando en el estudio de las matemticas, de la historia, de la
astronoma y hasta de las leyes de la economa. La educacin bu-
dista apareci como reaccin contra el espritu de casta y el mono-
polio educativo de los brahmanes, sin poder escapar ella misma des-
pus a la rigidez.
En la Persia antigua, la educacin revesta el carcter de forma-
cin permanente, extendida a todas las actividades del individuo,
hasta los comienzos de la senectud. Estaba encauzada tanto a la
adquisicin de las ciencias, de las virtudes morales y de las disci-
plinas intelectuales, como a la formacin cvica y al aprendizaje de la
vida prctica.
Tradicin greco-romana
Entre los griegos y los romanos de la poca clsica, la escuela,

muy honrada y frecuentada asiduamente por los nios y adolescentes
de las clases superiores, tena como ideal el formar una personalidad
armoniosa, dotada de una educacin intelectual, corporal y artstica
equilibrada, que valorase la inteligencia, el saber, el culto a las ar-

tes y la elevacin espiritual. Slo una lite era juzgada digna de re-
cibirla, nocin aristocrtica buena para ser adoptada y confirmada
a lo largo de los siglos por sociedades imperiales, reales, feudales y
patricias estructuralmente llamadas a cultivar, para uso de una mi-
nora, una enseanza escogida, a menudo de un alto nivel, que ha
concedido cartas de nobleza a un elitismo que sigue vivo an hoy en
algunos sistemas de enseanza.
Para las sociedades antiguas de Occidente, la suma de conoci-
mientos que deba poseer el hombre instruido constitua un todo
claramente definido, que responda al canon de las siete artes libe-
rales: gramtica, retrica, lgica, aritmtica, geometra, astronoma
y msica, artes que han seguido siendo durante mucho tiempo el
fundamento de la enseanza clsica.
Esta enseanza ha gozado de un prestigio tan grande que ha
tendido a encerrarse en su universo y a abrirse de mala gana slo
a los aportes de las ciencias llamadas exactas y de las ciencias so-
ciales, a las cuales a menudo ha dificultado su penetracin.
La escuela de la Cristiandad
En los tiempos en que la Cristiandad estableci su supremaca

en gran parte del mundo, la influencia ejercida por la religin en
todos los sectores de la vida se extendi en primer lugar a la edu-
cacin. En Europa, durante la Edad Media, se puede decir que, salvo
algunas excepciones, Iglesia y educacin formaban una unidad lo
cual no significa que la enseanza, por muy confesional que fuera,
no supiese diferenciarse, para el uso particular de los prncipes o
de los mercaderes, de los clrigos o de los caballeros. La educacin
medieval responda tanto a concepciones religiosas como a las con-
diciones de la sociedad feudal, y algunas sociedades de Asia o Am-
rica Latina, clavadas durante mucho tiempo en la edad feudal, han
conocido sistemas muy parecidos, que han contribuido a institucio-
nalizar los rgidos tabiques sociales y culturales.
Un gran nmero de formas jerrquicas y de prcticas discrimi-
natorias que se reprochan a los sistemas actuales de educacin no
son, en realidad, sino los restos de una educacin concebida para
un tipo de sociedad muy diferente al de las sociedades en las que se
perpetan.
Educacin islmica
En muchos pases, el Islam, al asignarse una misin universal, se ha

dedicado a determinar los objetivos 4 y los mtodos de una educacin
de altos vuelos. Al confiar en la capacidad del hombre para perfec-
cionarse mediante la educacin, fue uno de los primeros en valorar
la idea de la educacin permanente al exhortar a los musulmanes a
educarse desde la cuna hasta la tumba. El Islam ordena a todos,
hombres, mujeres y nios, que se instruyan para despus instruir
ellos a su vez gratis al prjimo, La educacin musulmana cultiv
particularmente las ciencias, la medicina, la filosofa, las matem-
ticas y la astronoma. Algunos sistemas de enseanza del mundo isl-
mico, al desconfiar de la hereja y la subversin, acabaron sin em-
bargo, por aislarse en una actitud reticente hacia las exigencias del
espritu innovador.
Modelo medieval de la Universidad
La Edad Media europea vio nacer, bajo la denominacin ambi-

ciosa de universidades, grandes establecimientos generales de ense-
anza superior. El ejemplo lo dieron ciudades ricas de comerciantes
y artesanos, celosas de sus franquicias y de su renombre y pronto
regidas por representantes poderosos de la burguesa naciente, y se
extendi, primero, por toda Europa y, despus, por las Amricas. Al
principio estaban dedicadas a la enseanza de las humanidades y de
la escolstica 5, pero despus fueron ensanchando su campo con la
inclusin de las ciencias de la naturaleza. A este respecto las pri-
4 Modelar una sociedad conforme [a esta orden divina], creer en un
solo Dios, aprender a llevar una vida que concilie el amor de este mundo con
las virtudes del ascetismo, por ltimo aspirar al perfeccionamiento espiritual y
moral, tales son los cuatro grandes ideales de la educacin musulmana. (A. Kh.
Kinany, Muslim educational ideals, Yearbook of Education, Evans, Londres,
1949.)
5
Al juzgar la cultura universitaria de esta poca, los historiadores han
quedado sorprendidos por este automatismo penoso, artificial, y por este
verbalismo que son el precio de una dialctica invasora. Sin embargo, la esco-
lstica no debe ser juzgada por estas formas decadentes. Ha jugado un papel
histrico indudable: han permitido a espritus rudos y poco elaborados asimilar
el inmenso patrimonio antiguo, que les haba sido bruscamente revelado, y
apoyarse en una fuerte regla de razonamiento para elaborar a su vez obras ori-
ginales. (Histoire du dvloppement culturel et scientifique de lhumanit,
Vol. III, Pars, Unesco, 1969, pg. 379.)
micias correspondieron al mundo rabe y musulmn, cuya cultura

floreciente se extendi muy lejos por Asia, Africa y Europa.
A pesar de numerosas evoluciones, la enseanza superior conti-
na, en conjunto, observando ciertas reglas aparentemente inmuta-
bles, que, como el aislamiento en facultades separadas, respondieron
entonces a necesidades objetivas del progreso de los conocimientos,
pero que en la actualidad este mismo progreso ha puesto en tela de
juicio. Abiertas ms directamente que otras instituciones educativas
al movimiento de las ideas, y requeridas con mayor urgencia a ac-
tualizar su enseanza cientfica y tcnica, las universidades estn so-
metidas, tanto por la fuerza de las cosas como por los ataques de la
crtica intelectual y social, a presiones crecientes, que tienden a exi-
gir al establecimiento universitario que se adapte de forma ms di-
nmica a las realidades y necesidades de un mundo en rpida mu-
tacin.
Advenimiento de los tiempos modernos
En Europa, la poca postmedieval, que abarca desde el Renaci-

miento, pasando por la Reforma, hasta los primeros tiempos de la
Edad Moderna, ha actuado de forma poderosa sobre los destinos de
la civilizacin al abrir vastos horizontes al conocimiento, al liberar
nuevas energas sociales y al dar una nueva definicin del humanis-
mo. Sin embargo, esta influencia tard en ejercerse en alguna medida
sobre la educacin, aun cuando el desarrollo del pensamiento filo-
sfico, de las nuevas ideas en psicologa y la promocin de las len-
guas vivas con categora universitaria vinieron a ensanchar el hori-
zonte y a animar aqu o all sus aplicaciones prcticas.
Al mismo tiempo se haba producido una mutacin capital de
los datos objetivos y de los instrumentos de la accin educativa, ya
que la imprenta permita poner al alcance de las masas esos recep-
tculos del saber que son los libros.
Y en efecto, a medida que el progreso econmico iba suscitando
necesidades crecientes de personal capaz de leer, escribir y contar, la
educacin comenz a extenderse y a vulgarizarse, revistiendo, por
efecto de esta extensin, diferentes formas nuevas.
La Revolucin industrial
A partir de entonces hay una tendencia a establecer una relacin

directa entre el progreso de la industria y la vulgarizacin de la
instruccin en aquellos pases que en sta poca emprenden el ca-

mino de la industrializacin.
La Revolucin industrial, a medida que alcanza un mayor nmero
de pases, exige una expansin de la educacin y lleva consigo la
aparicin del concepto de instruccin universal y obligatoria, histri-
camente unido al de sufragio universal. El orden social, o los anta-
gonismos de clase, lejos de debilitarse, se polarizan y se agudizan,
atentos a mantener este proceso de democratizacin del saber den-
tro de lmites estrechos: una cosa es tratar de ensear los rudimen-
tos a los nios de los pueblos y ciudades para asegurar a la industria
una reserva de mano de obra a la medida de sus necesidades, y otra
cosa sera el abrir al pueblo las vas de la enseanza clsica y uni-
versitaria, que sigue siendo el feudo de los privilegiados de la cuna
o de la fortuna.
Al proclamar, hace un cuarto de siglo, que el hombre tiene dere-
cho a la educacin, las Naciones Unidas avalaron un ideal democr-
tico nacido unos siglos antes, pero cuya realizacin se sigue viendo
entorpecida en muchos lugares por condiciones parecidas a las que
reinaban en la poca en que fue enunciado.
Exportacin de los modelos
Por grande que haya sido la importancia del advenimiento eco-

nmico de los tiempos modernos, no hay nada que, con el paso del
tiempo, aparezca ms cargado de consecuencias para el mundo que
el sello de la orientacin impuesta a la educacin moderna en Am-
rica Latina, en Africa y en vastos territorios de Asia por los colo-
nizadores europeos. El sistema colonial, ya fuera ingls, francs, es-
paol, portugus u holands, trasplant y difundi intactas las for-
mas de instruccin europeas por todos los confines 6.
El poder poltico y econmico de Europa, al ejercer hasta fecha
reciente su dominio sobre una gran parte del globo, marc con su
sello a las instituciones escolares del Tercer Mundo actual. Y as co-
mo los efectos polticos y econmicos del colonialismo se siguen ha-
6
La instruccin dispensada por la administracin colonial... no aspiraba
a formar elementos jvenes aptos para servir a su pas, sino que responda a!
deseo de inculcarles los valores de la sociedad colonial y formarles para el
servicio del Estado colonial. (Julius Nyerere, Education for Self-Reliance,
Dar-es-Salaam, Ministerio de Informacin y Turismo, 1967.) Lo mismo suceda
con la educacin britnica en la India, en el siglo XIX, cuya meta era el producir
una categora de individuos, indios de sangre y de color, pero ingleses en gus-
tos, opiniones, espritu y costumbres. (Lord Macaulay, Minute on Indian
Education.)
ciendo sentir en la actualidad poderosamente, del mismo modo la

mayora de los sistemas de enseanza de los pases de Amrica, de
Africa y de Asia reflejan la herencia de las metrpolis de antao o
de otras hegemonas exteriores, respondan o no estas formas a las
necesidades actuales de las naciones que conservan su impronta.
A las puertas del tiempo presente
A raz de la Revolucin industrial, y con mucha ms razn a raz

de la Revolucin cientfica y tcnica, las formas de vida y de pro-
duccin, las esperanzas y los temores de los hombres, sus penas y
sus alegras han cambiado profundamente de contenido. Las pers-
pectivas de la educacin han variado, se han ampliado por efecto de
mltiples causas: las sociedades laicizadas y centralizadas han re-
currido a nuevos contingentes de individuos instruidos para el ser-
vicio del Estado; el desarrollo econmico ha multiplicado los em-
pleos cualificados y ha exigido la formacin de tcnicos y de cua-
dros de personal cada vez ms numerosos; el derecho a la instruccin
se ha revelado a la conciencia despierta de los trabajadores como una
de las grandes fuerzas de la emancipacin social; la modernizacin
acelerada de numerosas sociedades ha llevado consigo modificacio-
nes cuantitativas y cualitativas cada vez ms profundas a nivel de
la enseanza primaria, luego de la enseanza profesional y despus
de la educacin popular. Por su parte, el proceso de las revolucio-
nes socialistas, iniciado hace ms de cincuenta aos por la Revolu-
cin de octubre, y el proceso de las luchas de liberacin nacional,
que alcanz su apogeo apenas hace diez aos, han creado exigencias y
necesidades nuevas.
Cules son las conclusiones generales que se pueden sacar,

en lo que respecta a la educacin, de esta rpida ojeada a la
historia?
Primero, que la educacin tiene un pasado mucho ms
rico de lo que cabra pensar a la vista de la relativa uniformi-
dad de sus estructuras actuales. Las civilizaciones amerindias,
las culturas africanas, las filosofas de Asia y muchas otras
tradiciones ocultan valores en los que se podran inspirar no
slo los sistemas de educacin de los pases herederos de ellos,
sino tambin el pensamiento educativo universal. Es cierto
que bienes eminentemente preciosos se han perdido, a veces

ya con anterioridad a la poca colonial, como consecuencia de
una degeneracin interna, o han sido destruidos o desnatura-
lizados por la accin de fuerzas exteriores, principalmente el
colonialismo. Sin embargo, es importante observar que nu-
merosas naciones que han conocido la tutela del extranjero, y
entre las cuales se encuentran las ms preocupadas en afirmar
su independencia, han asumido, especialmente en materia de
educacin, la mayor parte de las disciplinas intelectuales y de
la cultura llamada clsica que ellas haban asimilado de la
poca de su colonizacin.
La segunda consecuencia es que la educacin actual soporta
la carga de dogmas y usos anticuados y que por muchas razo-
nes las naciones viejas padecen tantos anacronismos de sus sis-
temas de enseanza como los Estados jvenes que los han he-
redado como modelos importados.
Por tanto, la historia de la educacin por fragmentaria
que sea la visin que proporcionan las pginas anteriores
parece invitamos a una doble tarea: de restitucin y de re-
novacin a la vez.
Puntos de referencia actuales
A partir de la Segunda Guerra Mundial la educacin ha llegado

a ser la mayor rama de la actividad del mundo en cuanto a gastos
7
globales se refiere . En trminos presupuestarios ocupa el segundo
puesto de los gastos pblicos mundiales, inmediatamente despus
8
de los gastos militares . Se le asignan tareas cada vez ms vastas,
7
Slo un concepto amplio de la educacin permite darse cuenta del es-
fuerzo de un pas y efectuar comparaciones internacionales sobre una base
idntica. Si se limita uno al presupuesto de la educacin nacional, se llega a
subestimar este esfuerzo y, sobre todo, se cierra el camino a comparaciones en
el espacio v en el tiempo, porque el contenido de los captulos presupuestarios
vara segn los pases, y hasta en un mismo pas, segn las pocas, debido a
razones polticas o administrativas. (L Thnh Khi, Lindustrie de lenseigne-
ment,
8
Editions de Minuit, Pars, 1967, pg. 39.)
Se debate a menudo el problema de la proporcin de los sacrificios fi-
nancieros consentidos para la educacin y para la defensa nacional respectiva-
mente. A escala mundial, los gastos militares ascendieron en 1968 a 182 mil
millones de dlares; los gastos de educacin superan con mucho este total si
se aade a los gastos pblicos de enseanza, (que han sido cifrados este mismo
Puntos de referencia actuales 61
cada vez ms complejas, que no tienen nada en comn con las que
le incumban en el pasado. Constituye un componente esencial de
todo esfuerzo de desarrollo y de progreso humano y ocupa un lugar
cada vez ms importante en la elaboracin de las polticas nacio-
nales e internacionales.
Tres fenmenos nuevos
Tres fenmenos ms o menos generalizados, que se abren camino

en la actualidad, merecen una atencin particular, tanto en el plano
doctrinal como en el prctico.
a) La educacin precede
El primero nos parece ser ste: mientras que a lo largo de los
siglos, sobre todo en los pases de Europa que han inaugurado el
proceso de la Revolucin industrial, el desarrollo de la educacin ha-
ba seguido ms o menos de cerca al crecimiento econmico, por pri-
mera vez sin duda en la historia de la humanidad, el desarrollo de lo
educacin considerado a escala planetaria tiende a preceder al nivel
del desarrollo econmico.
Esta tendencia se manifest, en primer lugar, con la audacia y
el xito de todos conocido, en pases como el Japn, la URSS y los
Estados Unidos; muchos otros pases, principalmente en el Tercer
Mundo han emprendido desde hace poco este camino 9, a pesar de
muchas dificultades y de los duros sacrificios 10 que ello exige.
ao en 132 mil millones de dlares), las sumas dedicadas en otros sectores a
actividades de formacin, el precio de los programas educativos difundidos por
los medios de informacin de masas, los gastos educativos privados, etc. (Vase
tambin a este respecto, el captulo II, pgs. 96 y 97).
Es interesante destacar que la tasa de crecimiento de los gastos de educacin
es ms elevada que la de los gastos militares:
1965-66 1966-67 1967-68 1968-69
- ___ --
Gastos militares ... + 10,4 + 10,7 + 6,1 + 0,2
Gastos pblicos de
educacin . . . . . . . . . + ll + 11,3 + 10,3 (falta)
9
Este es el caso, por ejemplo, de la Repblica Popular del Congo donde,
a pesar de la exigidad del producto nacional per capita (del orden de 220
dlares), un habitante de cada cuatro asiste en la actualidad a la escuela primaria
gratuita; tambin es el caso de Cuba, cuyo medios siguen siendo limitados,
pero que ha realizado rpidos progresos en el camino de la universalizacin de
la enseanza primaria, de la alfabetizacin de adultos y de la expansin de la
educacin
10
secundaria.
El Camern, por ejemplo, ha aumentado en un 65 por 100 sus gastos
b) La educacin prev
Otro hecho, ste de orden sociolgico, y no menos importante
para el futuro: por primera vez en la historia la educacin se emplea
conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades
que todava no existen.
Para los sistemas educativos sta es una tarea tanto ms nueva
cuanto que a lo largo de los siglos la educacin ha tenido general-
mente como funcin el reproducir la sociedad y las relaciones so-
ciales existentes, pero esta mutacin se explica fcilmente si se com-
para la estabilidad relativa de las sociedades pasadas con la evo-
lucin acelerada de las sociedades contemporneas. En un tiempo
en que la educacin debera tener como misin el formar nios des-
conocidos para un mundo desconocido 11 , la fuerza de las cosas
hace que aquella se aplique, por su parte, a pensar y en consecuencia
a modelar el futuro.
Esta tendencia se observa en aquellos pases que, a consecuencia
de transformaciones profundas y del acceso al poder de fuerzas so-
ciales o polticas nuevas, se han dedicado a organizar una sociedad
radicalmente diferente. Tambin se observa en aquellos otros pa-
ses dotados de amplios medios tcnolgicos, que han concebido un
proyecto humano nuevo sin por ello sufrir mutaciones polticas
bruscas. Adems, la situacin poltica, las dificultades y las contra-
dicciones internas hacen ms difcil el acceso a una visin global
del devenir social. En conjunto lo que falta a este respecto no es
la voluntad de los ms lcidos, sino las estructuras y los medios dis-
ponibles.
c) La sociedad rechaza los productos de la educacin
Tercer hecho significativo: la contradiccin que aparece entre los
productos de la educacin y las necesidades de las sociedades. En
efecto, mientras que hasta el presente las sociedades en lenta evo-
lucin (excepto cortas fases de mutacin) absorban fcilmente y de
buena gana los productos de la educacin, o por lo menos se aco-
modaban a ellos, en la actualidad no ocurre otro tanto.
pblicos de educacin entre 1967 y 1968, mientras que el crecimiento de su
PNB apenas ha excedido el 10 por 100.
Lo mismo que el nio que va a nacer est encerrado en el seno de su
madre, nosotros debemos situar el futuro en el seno de una colectividad de
hombres, de mujeres y nios.; debemos considerar que este futuro ya esta aqu,
entre nosotros, que ya necesita ser alimentado, asistido y protegido, que ya ne-
cesita estos cuidados que, si no se le dispensan antes del nacimiento, llegarn
demasiado tarde. Pues, como dicen los jvenes: el futuro es hoy. (Margaret
Mead, Le foss des gnrations, Pars, Denol 1971, pg. 149,)
Por primera vez en la historia diversas sociedades comienzan a

rechazar un gran nmero de productos ofrecidos por la educacin
institucionalizada.
Este fenmeno, de orden a la vez econmico, social y psicol-
gico, se explica por el hecho de que la aceleracin de la evolucin
y de las transformaciones estructurales tiende a acentuar la separa-
cin que existe normalmente entre estructuras, de una parte, y
superestructuras o infraestructuras, de otra. Nos muestra con qu
facilidad pueden encontrarse desfasados los sistemas educativos. Un
sistema construido para una minora, en un tiempo en que el saber
se transformaba lentamente y un hombre poda, sin pretensin ex-
cesiva, creer aprender en algunos aos todo el saber necesario
para su vida intelectual y cientfica, un sistema as se convertir
pronto en anacrnico cuando se aplique a las masas, cuando el vo-
lumen de conocimientos crezca a ritmo acelerado y en una poca
tumultuosa. Crecimiento desigual, antinomias del desarrollo econ-
mico y social, corrientes y contracorrientes la educacin acusa fuer-
temente los efectos de mltiples conflictos.
A la educacin le cuesta conformarse poco a poco a las exigen-
cias de la sociedad en expansin, los sujetos que forma son poco ca-
paces de adaptarse en seguida al cambio y diversas sociedades re-
chazan sin piedad las calificaciones y las competencias que le son
ofrecidas cuando dejan de responder a sus necesidades directas. Es
la consecuencia de un proceso de crecimiento desigual, que procede
por paradas y saltos, que no corrige un desequilibrio sino creando
otro, pero que est lejos de presentar slo aspectos negativos, aun
cuando las adaptaciones y las mutaciones que exige sean penosas y fa-
tigosas. El universo educacional actual se resiente de los dolores de
este parto.
As se explica la necesidad que se viene sintiendo desde el co-
mienzo de este siglo, y ms particularmente desde el final de la
guerra, de exigir a la educacin que se adapte ms, por una parte, a
las necesidades de la sociedad, en especial a las exigencias econ-
micas, y, por otra parte, a los deseos y a las aptitudes de los ensea-
dos, al mismo tiempo que se realizan en materia de instruccin las
condiciones de una mayor igualdad de oportunidades.
Tendencias comunes
Merece ser destacado otro fenmeno: en nuestra poca y a

pesar de que la comunicacin de las experiencias no est particular-
mente bien organizada en este campo, las estructuras de la edu-
cacin presentan un cierto nmero de tendencias y de caractersticas

comunes. Estas se hallan lejos de materializarse por todas partes en
los hechos, al menos en un mismo grado; sin embargo, es significa-
tivo que aparezcan, con motivos diversos, por todo el mundo. A
pesar de todas las diferencias culturales, histricas, econmicas, ideo-
lgicas que puedan existir entre los pases, y hasta regional o secto-
rialmente en el interior de un mismo pas, es interesante y reconfor-
tante comprobar que la empresa educativa reviste actualmente el
carcter de una empresa mundial. He aqu algunas de estas tendencias
ms significativas:
En primer lugar, la eleccin de los modelos educativos. En el
momento de optar entre los dos modelos fundamentales selec-
cin restrictiva o puerta abierta en la mayora de las veces se
han pronunciado por el segundo. Diversos pases occidentales estn
en la actualidad preocupados con las dificultades surgidas de la
transicin de un rgimen muy selectivo hasta fecha reciente a un
rgimen ms abierto. La mayora de los pases del Tercer Mundo
han optado al principio por un sistema de enseanza abierta, pero
se han visto obligados a menudo, faltos de medios y siguiendo los
imperativos del desarrollo econmico, a introducir en la prctica res-
tricciones ms o menos sensibles. Preocupados por separarse tanto
de prcticas dirigistas estrechamente centradas en los planos econ-
micos como de la anarqua del laisser-faire, buscan frmulas adecua-
das para conciliar el respeto al hombre con las exigencias de la so-
ciedad, la individualizacin con la socializacin de la enseanza.
En segundo lugar, la adopcin de modelos tcnocrticos orien-
tados esencialmente hacia la formacin de la mano de obra, la cua-
lificacin profesional, la promocin cientfica y tcnica. Aunque este
modelo tienda, en principio, a estrechar la base educativa y a favo-
recer una seleccin exigente, sus efectos han sido neutralizados en
muchos pases por las exigencias del desarrollo, que han impuesto el
mantenimiento parcial de modelos abiertos.
Ms recientemente se ha visto cmo se dibujaba en las polticas
educativas la preocupacin por desarrollar las aspiraciones liberado-
ras de las capas profundas de la sociedad. Esta corriente tiende
Modelo que, a falta de haber encontrado una expresin mejor, se le
calificar ms abajo de liberador, y que tambin habra que llamar sin duda
utopista. Su finalidad profunda es abrir las vas para pasar a una sociedad nue-
va. Su principio fundamental es la desalienacin. Sus estructuras, abiertas y els-
ticas a todos los niveles, y su pedagoga sistemticamente compensadora aspiran
a evitar la reproduccin, en el seno del sistema educativo, de las grietas de los
medios sociales de origen. La preocupacin por permitir el desarrollo de
todas las personalidades y dar a cada individuo los medios para una reflexin
crtica vis-a-vis de la sociedad ambiente, gua su eleccin de los contenidos
a ampliarse en la medida en que coincide objetivamente con las exi-

gencias del desarrollo econmico y social, que requiere la iniciativa
y la participacin activa de las poblaciones.
Por otra parte, se ve confirmar la transferencia de responsabili-
dades en materia de accin educativa. Hasta principios del siglo xx
la educacin era dispensada principalmente por la familia, las ins-
tituciones religiosas, las escuelas subvencionadas, las escuelas de
aprendizaje profesional y los establecimientos independientes de en-
seanza superior. En la actualidad, en la mayora de los pases del
mundo, estas responsabilidades incumben principalmente a los po-
deres pblicos, al Estado, y ello por tres razones principales. La
primera resulta de una tendencia general a contar con los organismos
pblicos para satisfacer las necesidades sociales; la segunda es que,
en casi todos los pases, se considera que el Estado, aun cuando l
mismo admita o, en algunos casos, estimule las iniciativas privadas,
es el nico capaz de asumir la responsabilidad global de la poltica
educacional; la tercera es que numerosos gobiernos, conscientes de
la importancia del papel poltico cada vez mayor de la escuela, estn
interesados en asegurarse su control.
En el plano de las estructuras se observan principalmente las si-
guientes tendencias:
La extensin, an dbil, de la educacin preescolar se realiza
generalmente en el marco de la institucin escolar. Las bases de la
enseanza primaria se ensanchan y la edad de la escolarizacin ini-
cial tiende a reducirse. La duracin de los estudios escolares tiende
a prolongarse. Las reformas conducen, la mayora de las veces, a una
fusin de la enseanza primaria con las primeras clases de la se-
gunda enseanza. Los efectivos aumentan y no slo en la base: se
desarrollan verticalmente, las promociones aumentan a todos los
niveles y la circulacin en direccin a la cima se intensifica. Sin em-
bargo, el crecimiento de los efectivos va acompaado de perdimien-
tos y repeticiones de curso cada vez ms numerosas. Por regla gene-
ral, las entradas se efectan por la base del sistema, las salidas bien
a medio camino (la mayora de las veces como consecuencia de fra-
casos), bien en la cima, despus de terminar; las entradas y las sa-
lidas laterales son todava raras, pero empiezan a ser toleradas.
educativos, donde se codearn el arte, la tcnica y la poltica, y de mtodos
pedaggicos que apelarn ampliamente a la iniciativa v al potencial de acti-
vidad, individual o colectiva,-de los alumnos y de los estudiantes. (Jacques
Fournier, Politique de lducation, Pars, Seuil, 1971, pg. 172.)
Los sistemas escolares en el mundo entero presentan rasgos comunes.
Primero, las entradas son ms numerosas que las salidas regulares. Segundo, la
corriente hacia la cima est regulada y a veces dificultada por barreras horizon-
tales de edad y de xito escolar. Tercero, la promocin de los alumnos, conside-
Faure. 5
La justificacin de los sistemas puramente selectivos es puesta en

duda por su obligacin de tener mejor en cuenta las trabas que
padecen las categoras sociales ms desfavorecidas. A pesar de una
tenaz oposicin, los programas escolares comienzan a descargarse. Las
disparidades observadas hasta hace poco tiempo en los programas de
diferentes categoras de escuelas elementales, y que correspondan
muy a menudo a discriminaciones sociales, van desapareciendo r-
pidamente. La enseanza de las lenguas nacionales se desarrolla cada
vez ms 14. Se tiende a retrasar la edad de orientarse hacia la es-
pecializacin 15 , lo que no impide que la enseanza profesional y
tcnica se diversifique cada vez ms, como sucede con las funciones
de produccin. Se aproximan entre s la enseanza general y la ense-
anza tcnica, la cultura general del tipo polivalente y la formacin
especializada, las humanidades, las ciencias y la tecnologa, que ocu-
pa un lugar cada vez de mayor importancia en la enseanza general.
A nivel de la enseanza superior asistimos al fraccionamiento de
numerosos y grandes establecimientos universitarios de tipo tra-
dicional l6 y a una amplia diversificacin de toda la enseanza post-
secundaria. Esta diversificacin tiene lugar de dos formas opuestas:
bien, paradjicamente, por la reunin de mltiples enseanzas y me-
dios en el marco de establecimientos de gran tamao o bajo una
administracin centralizada (multi-universidades), bien bajo la for-
rada verticalmente, sigue tres modelos: a) el de una divisin bipartita: formacin

de muy alto nivel y formacin muy elemental; b) divisin tripartita: formacin de
muy alto nivel, media y muy elemental: c) sistema abierto de niveles terminales
equivalentes aunque variados. (George Z. F. Bereday, Essays on world edu-
cation: the crisis of supply and demand. Nueva York. Oxford University Press,
1969,
14
pg. 98.)
En la Unin Sovitica, por ejemplo, la enseanza se imparte en la ac-
tualidad en sesenta y seis lenguas, en virtud del principio que dice que sea
dispensada en la lengua materna de los alumnos.
En los pases socialistas de Europa, la escuela nica de 8, 11 y 12 aos
de duracin dispensa una enseanza general politcnica a todos los jvenes
hasta los 15, 16 o incluso los 18 aos. En los Estados Escandinavos la escuela
unificada de 9 aos retrasa la especializacin hasta los 15 o los 16 aos, al
trmino de una enseanza secundaria comn. En numerosos pases (Reino
Unido, Estados Unidos, Canad, etc.), las comprenhensive schools permiten a
los alumnos acceder a estudios polivalentes ampliamente diversificados segn las
aptitudes, los gustos y las capacidades de cada uno, teniendo lugar la orienta-
cin hacia la enseanza clsica, moderna o tcnica a los 16 17 aos. (Segn
Roger Moline.)
Hay que prever un lmite para la talla de las instituciones educativas;
pero tambin hay que prever los medios que permitan impartir la enseanza
superior fuera de la universidad, en casa, en el lugar de trabajo o en los centros
locales adecuados. (James Perkins, Reform of Higher Education: Mission im-
possible? Comisin Internacional para el desarrollo de la educacin, Occasional
Paper, nm. 2, Nueva York, junio 1971.)
ma de instituciones ms pequeas, elsticamente adaptadas, en el

plano local, a las necesidades particulares de diversas categoras de
enseados. La enseanza superior tiende cada vez ms a dividirse en
diferentes niveles. Se introducen numerosas disciplinas nuevas y se
observa el inters que despiertan las enseanzas interdisciplinarias
y una mayor integracin entre la enseanza superior y la investi-
gacin cientfica.
La enseanza superior se ha ensanchado para responder a las
nuevas exigencias de un cuerpo estudiantil ms numeroso, a las ne-
cesidades de la investigacin, a las necesidades de la comunidad v a
las voces que reclaman que la institucin universitaria catalice el
movimiento de reforma social. La aparicin de nuevos tipos de es-
tructuras, de estudiantes y de programas entraa una revisin pro-
funda de los mtodos de evaluacin de los resultados. La participa-
cin de los estudiantes en la gestin de los establecimientos y en la
administracin de las enseanzas tiende a desarrollarse.
En todas partes del mundo el cuerpo docente constituye en la
actualidad un grupo socio-profesional de gran importancia, hasta
el punto de representar, en muchos pases en vas de desarrollo, la
categora ms numerosa de asalariados.
A todo esto hay que aadir una tendencia general a extender el
sector no escolar de la educacin. Las actividades de alfabetizacin de
los adultos progresan, el dilema existente entre enseanza elemental
formalizada y programas de alfabetizacin se esfuma. Las escuelas y
las universidades se ven completadas, seguidas, a veces sustituidas,
por una multitud de actividades extraescolares o paraescolares, que
recurren a toda clase de medios largo tiempo abandonados por la
enseanza tradicional, o recientemente aparecidos. Estas actividades
se desarrollan en dos planos: primeramente, en el ambiente socio-
profesional, con una multitud de actividades que tienen como objeto
la formacin cvica o la formacin profesional, al mismo tiempo que
las escuelas y otras instituciones educativas ofrecen programas de
perfeccionamiento, de reciclaje o de recuperacin, y las universidades
acogen a los adultos que no renen las condiciones formales de ad-
misin; en segundo lugar, en el ambiente socio-cultural, bajo formas
ms elsticas y ms libres, asociando la autodidaxia a la utilizacin
de las fuentes de informacin y de saber, a las actividades del ocio,
a las actividades sociales y a los programas comunitarios adecuados
para suscitar la participacin y fomentar la educacin mutua.
Cada vez se presta mayor atencin a los lazos recprocos que
existen entre el desarrollo de la educacin y numerosos aspectos del

desarrollo socio-econmico *.
La idea de planificacin del desarrollo de los sistemas de edu-
cacin limitada esencialmente, es cierto, a la enseanza escolar y uni-
versitaria ha sido adoptada por numerosos gobiernos a lo largo del
ltimo decenio. De forma ms o menos eficaz, compleja y tcnica,
y a veces considerada como una solucin mgica, contribuye en con-
junto a una utilizacin juiciosa de las fuentes humanas y financieras
disponibles. Por ultimo, la educacin intenta de una forma general
elevarse por encima de sus funciones propiamente didcticas, bus-
cando el pleno despliegue de las facultades humanas 17.
Es cierto que los fenmenos a los que acabamos de pasar revista
slo tienen en su mayora un valor tendencial, y pueden revestir
formas muy diferentes. Sin embargo, el hecho principal es que
incluso all donde todava no han aparecido estas tendencias comu-
nes, o aun cuando engendren efectos diferentes, rara vez se ven
contradichas por evoluciones en sentido inverso, y no hay nada que
indique que en un futuro prximo deben cambiar de signo.
Esto no significa que no se puedan observar en otros planos mo-
vimientos fuertemente divergentes y hasta contradictorios. Esto ocu-
rre con los caminos orgnicos seguidos por el desarrollo de la edu-
cacin, cuando ciertos pases se orientan hacia su centralizacin, es-
tatizacin y sistematizacin global **, mientras otros lo hacen hacia su
descentralizacin, desestatizacin y pluralismo.
Nos falta decir que la coherencia general de numerosas evolu-
ciones es tanto ms notable, cuanto que se han operado bajo el efec-
to de concepciones, de crticas y de movimientos contestatarios de
inspiracin muy diversa, que podemos englobar en las cuatro gran-
des orientaciones siguientes:
* N.B. A este propsito un miembro de la Comisin M. A. V., Petrovski,

seala el inters que presenta el estudio del desarrollo de la educacin en las
repblicas soviticas de Asia Central, que han realizado en un corto lapso de
tiempo programas sorprendentes en el campo de la educacin nacional.
** N.B. Este es el caso de la Unin Sovitica. A este respecto un miem-
bro de la Comisin M. A. V., Petrovski, enuncia en estos trminos los princi-
pios de base del sistema de educacin en la URSS: Estatizacin y direccin
centralizada de la instruccin pblica; escuela universal y obligatoria; libre
acceso y gratuidad en todos los niveles; unidad y sucesin de todos los tipos
de enseanza.
La misin de la escuela no es ya -en la medida en que lo ha sido siem-
pre- el transmitir pura y simplemente una cierta suma de conocimientos. El
fin fundamental de la escuela de base, y lo que debe antes que nada guiar su
enseanza, es dar a cada individuo la posibilidad de desarrollar libremente sus
aptitudes y sus gustos. (Ingvar Carlsson, Ministro de Educacin y de Asuntos
Culturales, Suecia).
Reformar educacionales
La primera consiste en reformar o arreglar las estructuras educa-

tivas existentes y en modernizar las prcticas pedaggicas. Vayan o
no paralelas con las transformaciones estructurales en el plano socio-
econmico, las reformas de este tipo estn a la orden del da en
casi todos los sitios. Las medidas y las iniciativas tomadas por los
poderes pblicos, as como por los organismos cientficos y los edu-
cadores individuales, han abierto ya el camino implcita, si no ex-
plcitamente, en numerosos pases a innovaciones importantes 18. En
los pases en vas de desarrollo se han producido numerosos cam-
bios 19 , principalmente por iniciativa de las autoridades centrales,
aun cuando la penuria de medios y ciertos fenmenos de inercia bu-
rocrtica frenen a veces el espritu de innovacin, en el sentido de
que se inclinan a esperar que se confirmen las experiencias llevadas
a cabo en otra parte. En ciertos pases que disponen de recursos in-
telectuales y financieros enormes, la amplitud de las necesidades y
la gravedad de ciertos fenmenos de bloqueo y de fracaso justifican
cada vez con ms fuerza la opinin de quienes subrayan la ineficacia
de las medidas fragmentarias y preconizan una reforma global.
Transformaciones estructurales
En los pases que han conocido, ms o menos recientemente, re-

voluciones polticas y sociales, los acontecimientos han trado a me-
nudo consigo transformaciones estructurales profundas en el seno
del universo educativo, ya se trate de la base de reclutamiento, del
acceso a los diferentes niveles de formacin, de la revisin de los
En los Estados Unidos y en Canad, por ejemplo, se han llevado a cabo

muchas reformas importantes y muy interesantes en el plano local, sobre todo
en materia de modernizacin de los programas y de utilizacin de las tecno-
logas educativas ms avanzadas. La reforma en curso en la Repblica Federal
Alemana tiene por objeto la democratizacin de la enseanza y el desarrollo
global de la enseanza secundaria. Conviene citar igualmente a este respecto las
reformas educativas aplicadas o previstas en Suecia, Finlandia, Japn, Costa
Rica, Mxico, Filipinas, los Pases Bajos (en la enseanza superior), Checoslova-
quia (en la enseanza profesional), etc., as como la poltica educativa inaugu-
rada en Francia en 1968, concerniente principalmente a la enseanza superior,
perol9 que ha repercutido en otros sectores.
Este es el caso en Bolivia, Brasil, Egipto, Irn, Ruanda, Tnez y Ve-
nezuela.
contenidos educativos o aunque en menor medida, es cierto de

la modernizacin de los mtodos 20. El establecimiento de lazos ms
estrechos entre las escuelas y el medio ambiente est especialmente
a la orden del da en los pases que han emprendido el camino de una
educacin concebida como un vasto movimiento de masas, donde
cada individuo instruido tiene el deber cvico de ensear a los que
no han tenido su oportunidad21 .Estas mismas preocupaciones se
encuentran en los pases que intentan desestatizar la educacin, so-
cializndola y colocndola bajo la responsabilidad directa y activa de
los interesados 22. El problema de las mutaciones de estructuras pre-
domina all donde se considera: que la ciudadela de la enseanza
debe ser revolucionada de arriba a abajo, si es necesario hasta por
la presin de fuerzas exteriores 23; que se debe llevar a cabo una
simbiosis total entre trabajo productivo y enseanza, y que los es-
tudiantes deben dejar de constituir una categora social aparte.
En estas diversas experiencias lo importante es distinguir entre
los aspectos especficos, determinados en gran medida por las es-
tructuras polticas existentes e ideologas particulares, y otros ele-
mentos menos directamente relacionados con estos factores y sus-
ceptibles por tanto de aplicaciones ms generales.
Crtica radical
La tercera corriente es la de los partidarios de una desinstitu-

cionalizacin de la educacin y de la desescolarizacin de la so-
ciedad, tesis que, al no haber podido ser experimentadas en ningn
20
Por motivos diversos los promotores de las reformas emprendidas en
Chile,
21
India, Indonesia, Per y Tanzania se han inspirado en estos objetivos.
Este es el caso en Cuba, principalmente en el marco de la campaa de
alfabetizacin, o en la Repblica Democrtica del Viet-Nam con las experiencias
de educacin popular.
Por ejemplo, en Yugoeslavia, donde las escuelas estn regidas por con-
sejos compuestos por representantes de los enseantes, enseados, padres,
colectividad
23
local, etc.
Como en la Repblica popular de China, donde la reconexin de los
establecimientos escolares al sector dinmico de la sociedad, econmicamente
sector de la produccin o polticamente sector del proletariado, est concebida
para crear las condiciones de una simbiosis lo ms completa posible entre cada
unidad de enseanza y la colectividad socioeconmica de la que dependa, de tal
forma que un mismo espritu anima en unos sitios el trabajo productivo y en
otros la nueva cultura en formacin. La frmula clave de esta simbiosis es la
triple alianza que asocia orgnicamente a todos los niveles a los representantes
revolucionarios del proletariado primero, a los cuadros polticos y militares des-
pus, y por ltimo a los enseantes y enseados. (L. Vandermeersch, Rforme
de lducation en Rpublique Populaire de Chine, Documento de la Comisin
sitio hasta el momento, conservan el carcter de especulaciones in-

telectuales 24. Partiendo. de una crtica severa de la educacin insti-
tucionalizada, llegan bien a frmulas intermedias, bien a la fr-
mula radical de la desescolarizacin total de la sociedad. Esta
tesis extrema descansa en el postulado siguiente: la educacin consti-
tuye una variable independiente en cada sociedad y un factor directo
de las contradicciones sociales 25. Sin embargo, la escuela, por su situa-
cin en el cuerpo social y las relaciones de fuerza a las que est so-
metida, no puede llevar a cabo los designios de una verdadera edu-
cacin al servicio de los hombres, ni promover la convivialidad 26,
al contrario, sirve a los objetivos de sociedades represivas, alienantes
y deshumanizadoras. Por tanto, segn Ilich, habra que invertir
las instituciones y suprimir la escuela, con el fin de que el hombre,
al recobrar su libertad desescolarizada, recupere su poder sobre la
institucin y con l la iniciativa de su propia educacin. Estas ideas,
en su forma absoluta, no parecen poderse ajustar a ninguna de las
categoras socio-polticas existentes en la actualidad, pero sus auto-
res piensan que la desescolarizacin de la sociedad traera consigo,
tarde o temprano, en el orden social, el tipo de mutacin general
adecuado para romper el crculo vicioso en el que se encuentra ac-
tualmente la educacin. Hasta los defensores de estas tesis reconocen
que, si bien personas jvenes pueden formar su carcter y adquirir
ciertos conocimientos viviendo en el seno de una comunidad, dedi-
cndose a ocupaciones prcticas, etc., sin embargo, para ciertas en-
Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin. Serie Innovations, nm. 13,

Unesco, Pars, 1971, pg. 6.)
El promotor ms conocido (I. Ilich) y otros defensores de estas tesis
se renen en el Centro Intercultural de Documentacin (CIDOC) de Cuernavaca
(Mxico), pero sus ideas han sido a menudo recogidas en otros lugares. Hacen
una clara distincin entre la evolucin de las posibilidades, a la que son favora-
bles, y la institucionalizacin de estas actividades, que ellos contestan. Hablando
del lunar que debe ocupar la educacin en la ciudad futura. Illich dice que l no
se opone a que se site una empresa de educacin en el centro de la ciudad con
dimensiones humanas, pero que la verdadera cuestin es: Se marcha en el
sentido de una creciente enseanza, de una programacin creciente en la idea
de que el crecimiento del individuuo es una forma de praxis, o se marcha en el
sentido
25
de las scolae, en la aceptacin originaria del trmino?....
El elemento nuevo en vuestras palabras es que la educacin no sera
ya refleja y dependiente, sino que se habra convertido en una variable inde-
pendiente, en un elemento causal en la sociedad... En otros tiempos... la teora
ooltica v la teora educativa funcionaron de acuerdo, como en simbiosis, siendo
la segunda siempre la variable dependiente, en la idea de que el sistema edu-
cativo tiene como funcin el servir a las necesidades del orden social. (Ex-
tracto
26
de una conversacin con Ilich en Cuernavaca.)
Por convivialidad, Ilich entiende la capacidad dada al individuo de
mantener relaciones autnomas y creadoras con otros y con el medio ambiente.
seanzas, es necesaria alguna forma de escolarizacin. En cualquier

caso estas teoras novedosas, prximas a ciertas corrientes de la
juventud intelectual, son interesantes tanto por las controversias y
el movimiento de ideas que suscitan, como por la forma viva en que
plantean el problema educativo; contribuyen a sacar a la luz posi-
bilidades en las que se pueden inspirar con utilidad otros sistemas,
incluso muy diferentes.
Contestacin
Una cuarta corriente, nutrida por la actitud contestataria de sus

propios usuarios, se ha desarrollado en algunos pases, donde la edu-
cacin ocupa un lugar cada vez ms importante en las preocupaciones
de los polticos, educadores, investigadores y pensadores, as como de
los estudiantes mismos y de la opinin pblica.
El anlisis de las reacciones observadas a menudo en el seno
de las clases trabajadoras en presencia de sistemas educativos con-
gelados en los padres, que observan ciertos aspectos negativos
de sus hijos, as como en los estudiantes, que dudan de la validez
de las posibilidades de formacin que se les ofrecen est lleno de
enseanzas a este respecto, All donde el sistema escolar sigue es-
tando estrechamente enfeudado en la casta intelectual nacida de la
burguesa, que la ha construido y que contina haciendo reinar en
aqul sus leyes y sus costumbres, los enseados, desconcertados por
el divorcio entre una enseanza caduca y las realidades del mundo
real, se obstinan o se desorientan, se aburren o se van con sus es-
peranzas a otra parte.
La contestacin de los estudiantes, por su parte, ha marcado
un momento en la historia: el momento en el que la crtica masiva
ha penetrado en un terreno hasta entonces tenazmente cubierto de
defensas. A pesar de su confusin, de sus ingenuidades, de su radi-
calismo de doble filo, ha abierto brecha 27 . Pero tambin hay que
decir que la apata de la poblacin escolar constituye a su manera
otra forma de contestacin, puesto que la falta de apego, de entu-
siasmo que se registra entre los alumnos de muchos pases, revela
27
La accin de los estudiantes ha abierto una brecha importante en el
muro del conservadurismo educativo; por esta abertura penetra irresistible-
mente la oleada de cuestiones anteriores, reforzada con otras nuevas, alimen-
tada por las impaciencias y esperanzas nuevas. Igual que sucede con la miseria,
la opresin y la injusticia, las vctimas han dejado de resignarse. Aquellos que
aceptan los defectos y las insuficiencias de la educacin como la expresin de
un orden natural, son cada vez menos numerosos. (Paul Lengrand, Introduc-
tion lducation permanente, Pars, Unesco, 1970, pg. 36.)
innegablemente una reaccin de rechazo hacia los sistemas indebi-

damente perpetuados.
El inters dedicado a la educacin es mayor que nunca; entre
partidos, entre generaciones, entre grupos, es objeto de conflictos
que han revestido muchas veces las dimensiones de verdaderas tem-
pestades polticas e ideolgicas. Se ha convertido en uno de los te-
mas preferidos de la crtica social, emprica y cientfica. Se compren-
de la sorpresa de los dignatarios al ver su autoridad puesta en duda
no ya cortesmente, como antao. por algunos espritus instruidos,
sino masivamente, por el insulto y hasta la revuelta de los interesados:
y la reserva con que son acogidas muchas conclusiones de la investi-
gacin actual, en la medida en que tienden a quebrantar ciertos pos-
tulados considerados como inmutables. En cualquier caso, pensamos
que todas estas formas de contestacin -tcitas o explcitas, pac-
ficas o violentas, reformadoras o radicales- merecen en un con-
cepto y otro ser tenidas en consideracin al elaborar las polticas y
las estrategias educacionales para los aos y los decenios futuros.
Dnde encontrar la caracterstica de la hora presente, en esta

constelacin de tendencias comunes o divergentes, de prcticas, de
ideas ricas y de intenciones generosas?
Durante ms de veinte aos la atencin ha estado centrada en
unos cuantos problemas importantes: cmo realizar la expansin
cuantitativa de la educacin, la democratizacin de la enseanza, la
diversificacin estructural de los sistemas educativos, la moderni-
zacin de los contenidos y de los mtodos.
Desde hace unos aos ha tomado cuerpo una nueva problem-
tica 28, que se reduce esencialmente a estas tres preguntas: son ca-
paces los sistemas escolares de satisfacer la demanda mundial de
educacin? es posible darles los medios formidables que necesitan?
En resumen, es posible continuar el desarrollo de la educacin por
el camino trazado y al ritmo fijado?
En la actualidad conviene aadir a estas preguntas tan pertinen-
tes, interrogaciones de otro orden, con el fin de esclarecer ms a
28
La obra destinada a servir de base a los trabajos de la Conferencia in-
ternacional sobre la crisis mundial de la educacin (Williamsburg, octubre,
1967) considera que los problemas educativos en el mundo resultan de la con-
juncin histrica de los cinco factores siguientes: el aflujo de alumnos, la aguda
penuria de recursos, el crecimiento de los costes, la inadaptacin de los pro-
ductos, la inercia y la ineficacia. (Philip H. Coombs, La crise mondiale de ldu-
cation, Pars, P.U.F., 1968.)
fondo las dimensiones del problema en sus relaciones con el deve-

nir de los hombres.
Nosotros podemos y debemos, en el estado actual de las cosas,.
interrogarnos sobre el sentido profundo que reviste la educacin en
el mundo contemporneo, sobre sus responsabilidades frente a las
generaciones actuales que debe preparar para el mundo de maana,
sobre sus poderes y sus mitos, sus perspectivas y sus finalidades.
Concluyamos expresando la esperanza de que las autoridades

nacionales responsables de la educacin, apoyndose en la asistencia
que a este efecto les ofrecen las instancias internacionales, reconozcan,
ante todo, la necesidad de situar los problemas de la educacin en
una perspectiva global y de buscar respuestas a esta inquietud fun-
damental: corresponde realmente el instrumento educativo, tal y
como est concebido, a las necesidades y a las aspiraciones de los
hombres y de las sociedades de nuestro tiempo?
Captulo 2
PROGRESOS. Y ATOLLADEROS
La situacin actual de la educacin en el mundo es el producto

de mltiples componentes: tradiciones y estructuras heredadas del
pasado, con su tesoro de saber y de experiencias, pero tambin con
la carga de vestigios que arrastran consigo; nuevas exigencias im-
puestas a la educacin por las condiciones de nuestro tiempo, con
el movimiento de ideas, las iniciativas y las experimentaciones que
suscitan; resultados positivos, aunque contradictorios, del esfuerzo
de desarrollo escolar realizado a lo largo del perodo transcurrido.
Los datos cuantitativos de esta situacin son ambiguos. Las es-
tadsticas revelan una doble imagen: por una parte el aumento cons-
tante del nmero de sujetos que desean o deberan entrar en el
ciclo escolar, as como la expansin verdaderamente inaudita de las
actividades educativas en el transcurso de los ltimos decenios; por
otra parte, los atolladeros a los que aqulla parece abocar y la fla-
grante desigualdad del reparto geogrfico y social de los medios dis-
ponibles.
Antes de sacar conclusiones, es importante resaltar las precau-
ciones que exige el empleo de los instrumentos aplicables al estudio
de los elementos cuantitativos.
Toda estadstica implica necesariamente una eleccin, y toda
eleccin, por su propia naturaleza, es subjetiva.
Por otra parte, la estadstica procede por totalizacin y expresa
75
76 2. Progresos y atolladeros
promedios, que necesariamente enmascaran diferencias y separacio-

nes que pueden ser muy grandes. De lo que se deduce que las esta-
dsticas, por muy objetivas que sean, tienen el valor del uso que de
ellas hagan sus presentadores y sus lectores,
Las estadsticas de la educacin tienen dos fuentes principales:
los datos suministrados por los establecimientos de enseanza y los
censos de poblacin. Cuando se trata de establecimientos sujetos a
un sistema administrativo riguroso, los datos suministrados pueden
ser considerados como dignos de crdito, y es posible conservarles
SU validez durante un cierto tiempo, durante el cual se van introdu-
ciendo mediante apuntes las rectificaciones deseadas. De todas for-
mas no se puede excluir por completo el riesgo de errores, lo bastan-
te sensibles como para ser significativos, cuando se establecen com-
paraciones entre pases. La incertidumbre es mucho mayor en lo
concerniente a las indicaciones sobre el analfabetismo, el nivel de
instruccin, etc., extradas de los censos de poblacin: en efecto,
estas indicaciones son tanto ms imprecisas cuanto que no siempre
son recogidas en el transcurso de entrevistas cualificadas, sino a me-
nudo suministradas por los interesados en condiciones en las que
no pueden ser generalmente controladas.
La incertidumbre de los datos cifrados no es, sin embargo, la
nica fuente de errores cuando se utilizan las estadsticas con fines
comparativos: las d e finiciones de las rbricas difieren a menudo
segn los pases, as como las tcnicas estadsticas, y esto, unido a
las diferencias en la organizacin de los sistemas de enseanza, hace
que las cifras confrontadas estn lejos de ser siempre comparables 29.
Por lo dems, muchos pases en vas de desarrollo carecen del per-
29
Trminos como alfabetizacin, escuela elemental, maestros cualificados,
gastos renovables, escuelas rurales, enseanza tcnica, enseanza superior, cien-
cias sociales, etc., que sirven para definir las partidas estadsticas, pueden
tomar diferentes acepciones segn los casos. Por otra parte, existen diferencias
en cuanto a las modalidades de cmputo: por ejemplo, se puede hacer que el
cmputo de las inscripciones se realice al principio del ao escolar o al final,
cuando los efectivos son a menudo menores. o que se refiera a la asistencia me-
dia, que puede ser an menor. La duracin de la obligacin escolar puede ser
de 4, 5, 6, o hasta 10 aos. En ciertos pases la enseanza est casi por completo
a cargo del Estado; en otros el sector privado ocupa un lugar importante. Los
datos relativos a los gastos pblicos de educacin pueden resultar, por tanto,
engaosos. En ciertos pases los alumnos pasan automticamente de una clase
a otra, mientras que en otros pueden verse obligados a repetir curso: ste es
un elemento que hay que tener en cuenta cuando se examina la eficacia de la
educacin en un pas dado. En ciertos sistemas universitarios el estudiante no
elige inmediatamente su Facultad: es libre incluso de cambiar de Universidad.
En otros sitios la decisin debe ser tomada en el momento mismo de la ma-
trcula: sto es tambin un elemento a tener en cuenta cuando se estudia y com-
para la movilidad de los efectivos universitarios.
Necesidades y demanda 77
sonal cualificado, de los equipos tcnicos y de los medios financie-

ros necesarios para organizar servicios estadsticos que presenten
todas las condiciones requeridas de fiabilidad.
Finalmente, es imprescindible tener en cuenta que, dado el pres-
tigio poltico que va unido al progreso de la instruccin pblica, las
autoridades interesadas se ven demasiado a menudo en la tenta-
cin de desvirtuar las cifras, tanto con vistas a la opinin pblica
interior como a la comunidad internacional.
Una vez debidamente consideradas estas precauciones y formula-
das estas reservas, el material estadstico disponible permite, sin
embargo, sacar ciertas conclusiones en el plano del anlisis cuantita-
tivo.
Necesidades y demanda
Definiciones
Necesidades de educacin, demanda de educacin, estos trminos

necesitan ser definidos; convengamos en darles el sentido siguiente:
Por una parte, la Necesidad que tiene una sociedad de disponer
de una cantidad dada de ciudadanos instruidos o ms instruidos, ms
o menos especficamente cualificados, a estos o a aquellos niveles,
y en tal o cual perspectiva, incluida la perspectiva de cambios es-
tructurales. Esta necesidad emana generalmente en primer lugar de
la economa; pero tambin puede ser el hecho de otras mltiples
formaciones sociales y del propio Estado, que debe proveer al re-
clutamiento de sus aparatos y que puede tener tambin mltiples
motivos polticos para desarrollar la educacin, siendo el ms noble
el de elevar el nivel cultural y el nivel de conciencia de la poblacin,
con la preocupacin de crear las condiciones de una mayor partici-
pacin democrtica de las masas.
Por otra parte, la demanda de educacin expresada por los in-
dividuos, incluidos los padres, demanda cuya manifestacin reviste,
por adicin, el carcter de fenmeno colectivo.
Cuatro observaciones
Antes de analizar ms de cerca estos componentes del desarrollo

de la educacin, se imponen cuatro observaciones generales:
Primero, la correlacin entre necesidades y demanda est lejos

de obedecer siempre a una armona natural.
Segundo, los desequilibrios se pueden producir en un sentido
como en otro. Si bien es cierto que en muchos pases las necesidades
preceden y exceden a la demanda, tambin lo es que hay otros en
los que la demanda supera las necesidades.
Tercero, en todas partes o casi en todas partes (e incluso all don-
de el equilibrio global. entre necesidades y demanda pueda parecer
satisfactorio considerado globalmente), hay una falta de coincidencia
en numerosos sectores. Por una aparente paradoja, estas disparida-
des son tanto ms marcadas cuando los sistemas educativos obedecen
de forma ms inmediatamente circunstancial a las fluctuaciones co-
yunturales de la economa. Son menores all donde, despus de un
primer esfuerzo de adecuacin a las exigencias de la economa, se ha
superado la fase de los ensayos de adaptacin mecnica y se asignan
a la educacin tareas mayores y ms complejas.
Cuarto, y ltimo, el crecimiento tanto de las necesidades como
de la demanda de la educacin es de todas formas enorme, cuales-
quiera que sean la desigualdad de su ritmo de crecimiento y las des-
avenencias que de ello resulten. Los efectos de esta progresin se
manifiestan en casi todo el mundo, en forma de un aumento masivo
de los efectivos escolares, de una tendencia continua a la prolonga-
cin de los estudios, de una apelacin creciente a los medios de for-
macin extraescolares, de un aumento incesante de los recursos na-
cionales destinados a la educacin.
Esta expansin obedece a mltiples causas: evolucin demogrfica,
desarrollo econmico, incremento del saber humano, transformaciones
sociales, motivaciones psicolgicas. Todas tienen su importancia, pero
en un ltimo anlisis, nos parece que las ms determinantes son
de orden socio-econmico, y como tales, susceptibles de ser influidas
y en parte regidas por la voluntad y las elecciones polticas.
Factores demogrficos
La explosin demogrfica, tan citada y tan a menudo temida,

implica una explosin escolar todava ms impetuosa. No es ste
el lugar para exponer los problemas de la demografa mundial, para
examinar sus curvas, ni sobre todo para discutir sus proyecciones,
que son objeto de tan vivas controversias no solo cientficas, sino
tambin sociolgicas, polticas, ideolgicas, filosficas y hasta mo-
rales.
Dos datos recientes bastarn para determinar las dimensiones

del problema 30:
1. En el transcurso del Primer Decenio de las Naciones Unidas

para el Desarrollo, la poblacin mundial ha pasado, entre 1960 y
1968, de algo menos de 3.000 millones a cerca de 3.500 millones de
seres humanos, esto es, un salto del 17 % en ocho aos, y un creci-
miento medio anual de casi el 2 % (ver fig. 1).
CRECIMIENTO DEMOGRAFICO TOTAL MUNDIAL Y GRUPO

DE EDAD ENTRE 5 Y 19 ANOS, 1960-1968
MUNDO 5- 19
Figura 1
2. Durante este mismo perodo de ocho aos, la poblacin esco-

larizable (de 5 a 19 aos) ha pasado en el mundo de unos 955 mi-
30
Todas las estadsticas utilizadas en este captulo han sido proporcionadas
por la Oficina de Estadstica de la Unesco. Los elementos de informacin re-
lativos a la educacin no incluyen estadsticas sobre la Repblica Popular de
China, la Repblica Popular Democrtica de Corea y la Repblica Democr-
tica del Viet-Nam. Sin embargo, estos pases estn incluidos all donde se trata
de datos exclusivamente demogrficos y en el caso de estadsticas referentes a
la alfabetizacin. Cuando los Estados rabes figuran por separado en las tablas,
las cifras se encuentran entre parntesis, por estar su valor dividido entre la
rbrica Africa, y la rbrica Asia. Para ms detalles sobre la nomenclatura
de los pases y de las fuentes ver Apndice 7, Estadsticas de la Educacin,
nota explicativa.
llones de nios a casi 1.150 millones, esto es, un aumento del orden
del 20 % y una tasa anual media de incremento del 2,35 %, supe-
rior por tanto en cerca de un 20 % a la del crecimiento demogrfico
global.
Para lo que resta de siglo se prev que el nmero de personas
en edad escolar y universitaria aumentar en ms de mil millones,
esto es, cada ao un excedente virtual de 36 millones de alumnos y
estudiantes!
Pero estas cifras enmascaran la gravedad de los problemas, ya
que se trata de estadsticas globales que, al amalgamar las cifras re-
lativas a los pases industriales y las cifras de los pases en vas de
desarrollo, estn lejos de revelar la situacin real en la mayor parte
del mundo.
El crecimiento demogrfico, considerado no slo bajo el ngulo
del aumento del nmero de nacimientos, sino tambin como una
consecuencia de la regresin de la mortalidad, y por tanto de la pro-
longacin de la duracin media de la existencia, no es uniforme.
Los problemas que de ello se derivan se plantean con agudeza infi-
nitamente mayor en ciertas regiones (ver fig. 2), tanto ms cuanto
que este crecimiento tiende a acelerarse en las cuatro regiones donde
CRECIMIENTO DEMOGRAFICO POR REGIONES
TASA DE CRECIMIENTO ANUAL CRECIMIENTO 1960 - 1968

(en %) (en millones de habitantes)
3,13
2,23
[I
Figura 2
ya es netamente superior a la actual tasa de crecimiento medio mun-

dial (1,99 %), mientras que su ritmo se hace ms lento en las
regiones donde es inferior o aproximadamente igual a este promedio.
Exigencias del desarrollo econmico
Por otra parte, las exigencias del desarrollo econmico y la parti-

cipacin directa de un numero continuamente creciente de hombres
y mujeres en actividades econmicas cada vez ms complejas, requie-
ren, an ms imperiosamente que en otras pocas, la formacin y la
instruccin de los productores. Las economas en expansin necesi-
tan un nmero cada vez mayor de trabajadores cualificados. El pro-
greso tcnico transforma las ocupaciones tradicionales, crea nuevas
categoras de empleo, que exigen amplios medios de formacin o
de reciclaje. Toda medida que tienda a favorecer el despegue eco-
nmico presupone un esfuerzo paralelo en el terreno de la educa-
cin. A esto hay que aadir la aparicin de necesidades nuevas en el
sector de las economas rurales tradicionales, hasta ahora estancadas,
que se traduce en una demanda apremiante de educacin por parte
de los jvenes y de los adultos, en especial de las categoras no favo-
recidas que han estado ms o menos totalmente apartadas de la acti-
vidad educativa organizada.
Desde la manufactura a la Revolucin industrial, desde la Revo-
lucin Meiji a los primeros planes quinquenales soviticos, las gran-
des empresas econmicas han ido siempre acompaadas de una ex-
pansin de la educacin. Los hechos actuales lo confirman: las ne-
cesidades del desarrollo econmico, la aparicin de nuevas posibi-
lidades de empleo, se revelan como poderosos estimulantes del cre-
cimiento educativo.
Desde el punto de vista de la economa y del empleo, cinco gran-
des sectores plantean a la educacin problemas de una especial gra-
vedad. Las dos primeras categoras son evidentemente las de los
jvenes que no han ido nunca a la escuela y que estn prcticamente
desprovistos de toda preparacin para el trabajo, y la de los indivi-
duos que, habindola abandonado prematuramente, no estn en ge-
neral mejor preparados. Pero la situacin de los otros tres grupos es
igualmente preocupante, aunque en otro plano: jvenes que, aun ha-
biendo acabado con xito unos estudios regulares, de nivel ms o
menos elevado, se encuentran con una formacin mal adaptada a las
necesidades de la economa; adultos que son llamados a desempear
un empleo para el que no han sido preparados; profesionales cuya
formacin no responde ya a las exigencias del progreso tcnico en
Faure, 6
la rama en la que han ejercido hasta entonces. El nmero de indivi-

duos que se encuentran en cada una de estas cinco categoras ha
aumentado constantemente a lo largo de estos ltimos aos. Esta evo-
lucin muestra que all mismo donde no falta pura y simplemente la
educacin, sta tiende a desfasarse con respecto a la evolucin de
la economa y a las necesidades de importantes sectores de la sociedad,
de forma que en muchas circunstancias produce de hecho cada vez
ms inadaptados, y ello a pesar de costos crecientes.
En el transcurso de los aos setenta los objetivos del desarrollo
sern a la vez ms amplios y ms complejos. Cada vez ser ms dif-
cil disociar objetivos econmicos y objetivos sociales, y las polticas
educativas debern tener en cuenta esta interaccin cada vez ms
estrecha. Los aos sesenta han estado todava dominados por la
idea de los polos de desarrollo, lo que ha conducido, desde un punto
de vista tecnocrtico, a sobreestimar y a concebir aisladamente los
efectos de la creacin de islotes de industrializacin. En cambio los
aos venideros estarn marcados por la ampliacin y la multiplica-
cin de los esfuerzos de desarrollo, por un reforzamiento de la accin
en direccin a la agricultura y a las regiones rurales en general, por
una participacin ms instruida de la opinin pblica y un concurso
ms activo de las grandes masas. En comparacin con el decenio
precedente, interesado ante todo por las normas cuantitativas, por
la formacin de cuadros y por el establecimiento de estructuras ad-
ministrativas, el decenio que comienza estar probablemente preocu-
pado por los problemas del paro, que se anuncian dramticos, y por
las necesarias transformaciones de las estructuras sociales, aunque
tambin es cierto que el desarrollo econmico no tiene sentido si no
se traduce por la abolicin de los privilegio: y una justicia mejor
entre los hombres 31.
El hecho es que en nuestra poca de mutaciones socio-econmi-
cas, cientficas y tecnolgicas, las sociedades ya no se pueden con-
tentar, como tienden por naturaleza a contentarse, con renovar per-
petuamente las condiciones de su propia existencia (Durkheim); ne-
31
Como ha dicho la Asamblea General de las Naciones Unidas: El des-
arrollo debe tener como objetivo ltimo el asegurar mejoras constantes del bie-
nestar de cada uno y el proporcionar ventajas a todos. Si se deja perpetuar
privilegios indebidos. extremos de riquezas y de injusticia social, el desarrollo
no alcanzar su meta principal. Hace falta una estrategia global del desarro-
llo que apele a la accin comn v concentrada de los pases en vas de desarrollo
y de los pases desarrollados, en todos los dominios de la vida econmica y
social: la industria y la agricultura, el comercio y las finanzas, el empleo y la
enseanza, la salud y el alojamiento, la ciencia y la tcnica. (Stratgie interna-
tionale du dvloppement pour la Deuxime dcennie des Nations Unies pour
le dvloppement, Nueva York, Naciones Unidas, 1970.)
cesitan una educacin, que al reflejar las transformaciones sociales y

econmicas, les permitan adaptarse al cambio, e incluso que la edu-
cacin misma concurra a ello 32.
Consideraciones polticas
Sin embargo, el creciente inters que los poderes pblicos dedi-

can a la educacin tambin se explica por otras preocupaciones que
resultan de consideraciones ms particulares y ms deliberadas.
Por ejemplo: en numerosos pases, la educacin, principalmente
la reduccin del analfabetismo, aparece como el mejor medio para
forjar y salvaguardar la unidad nacional; para los pases que han
accedido recientemente a la independencia, el rpido desarrollo de
la educacin es una forma de emancipacin nacional, un aspecto esen-
cial del proceso de descolonizacin; al modificar en algunos puntos
determinados el carcter de la educacin preestablecida se puede in-
tentar minar las bases de la hegemona ejercida por grupos sociales
privilegiados o tender a crear o a volver a crear ciertas condiciones
fundamentales para una calidad de vida tal que un pueblo todava
mal dotado pueda ambicionar el rivalizar ventajosamente con nacio-
nes materialmente prsperas 33.
En otras palabras: Si en los aos setenta se considera la educacin como

un medio que permita alcanzar los objetivos econmicos y sociales ms variados,
la eficacia del sistema de enseanza se establecer en funcin de una gama ms
amplia de objetivos. Por tanto, el problema puede formularse as: cmo puede
utilizar la educacin estos recursos de forma que alcance efectivamente todas
las metas fijadas, por la sociedad? (OCDE. 1970). En el mismo sentido se
pueden interpretar- estas observaciones de dos especialistas soviticos: Una
de las principales dificultades con que chocan las previsiones del desarro-
llo de la educacin (principalmente del desarrollo cuantitativo) surge del hecho
de que el mtodo generalmente empleado es un mtodo de proyeccin. Cier-
tamente, la proyeccin de las principales tendencias pasadas y presentes sera
un medio ideal para explorar el futuro si pudisemos contar con un desarrollo
evolutivo regular de la educacin en el marco de un sistema estable de
condiciones econmicas y sociales. Pero no tenemos ninguna razn vlida para
suponer que ste ser el caso. Este es el motivo de que sea imposible con-
siderar la previsin del desarrollo de la educacin como un problema sepa-
rado: Es slo una parte, todo lo importante que se quiera, del problema de
la previsin econmica y social que afecta a diversos pases o grupos de pases.
(A. J. Markouchevitch y A. V. Ptrovski, O va lducation?, Documento de
la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions,
nmero
33
4, Pars, 1971, pg. 3.)
La bsqueda de la calidad de la vida, que es la esencia de la educa-
cin moderna, ofrece nuevas esperanzas y posibilidades a los pueblos pobres
y desheredados. Si se le brinda el tipo de educacin conveniente, una socie-
dad en vas de desarrollo podr alcanzar la expansin, la armona y el en-
Efectos de la presin popular
A todos estos motivos que pueden tener los poderes estableci-

dos para favorecer el desarrollo de la educacin, hay que aadir la
presin ejercida, en el polo opuesto, por los padres y los alumnos
actuales o virtuales presin que puede revestir formas reivindi-
cativas o contestatarias, o incluso polticamente hostiles, pero cuyos
efectos se dirigen generalmente, en definitiva, en sentido paralelo
al de las polticas oficiales de expansin de las instituciones educa-
tivas.
La demanda social de educacin crece constantemente. Los alum-
nos de un nivel tienden hacia el nivel superior. La aspiracin general
de los padres en la actualidad es desear para sus hijos una educa-
cin superior a la suya. La instruccin est considerada como la prin-
cipal palanca de la movilidad social, aun cuando las perspectivas que
se supone va a abrir resulten ser ficticias. En los pases en vas de
desarrollo, los grados universitarios revisten a menudo el valor de
sustititutivos de ttulos y privilegios vigentes en las antiguas socie-
dades de tipo feudal, muchas de cuyas estructuras sociales subsisten
aun cuando el rgimen haya cambiado, y estas consideraciones de
prestigio formal se reflejan de modo muy sensible a veces en la orien-
tacin dada a los sistemas educativos y en el reparto de crditos en-
tre los diferentes rdenes de enseanza.
Sociologia de la demanda
Sin dejar de ser gobernado, fundamentalmente, por las necesi-

dades del desarrollo econmico, el crecimiento de la demanda edu-
cativa obedece a mecanismos sociolgicos que poseen su lgica propia,
de forma que la ley de la oferta y la demanda en el mercado del tra-
tendimiento, cosas todas ellas que una comunidad ms prspera corre el riesgo
de no conocer. La educacin podra llegar a ser hasta el factor ms poderoso
que permitira reducir en fin de cuentas la divergencia entre la abundancia
y la pobreza, divergencia que se acenta de forma tan alarmante como lo
atestigua la renta por habitante. Si la educacin no puede contribuir mucho
a igualar, a corto plazo, los ingresos en dinero, puede, sin embargo, ayudar
mucho ms a mejorar la calidad de la vida tanto de los pobres como de los
ricos. Las sorprendentes hazaas del hombre en el cosmos deben ir acom-
paadas de una revolucin educativa en su propia esfera; reconciliar la ciencia
y la espiritualidad, tal es la principal tarea que incumbe a quienes tratan
de renovar la educacin. (Prem Kirpal, Modernization of Education in
South Asia: The Search for Quality, Revue internacionale de pdagogie, n-
mero XVII/1971/2.)
bajo est lejos de ejercerse directamente, por lo menos a corto plazo.

Para comprenderlo no hay necesidad de abandonar el campo del an-
lisis socio-econmico y echar mano de motivaciones irracionales. En
efecto, este comportamiento est justificado. No se comienza uno a
instruir, no se consigue un diploma slo con las miras puestas en el
da siguiente, sino que se hace en previsin de toda una vida, y de
una vida cuyo apogeo estar situado alrededor del ao 2000. A
quin se le podra reprochar el creer, aunque fuera inconscientemente,
en una aceleracin del desarrollo econmico, en una multiplicacin
de las posibilidades de empleo, en una elevacin progresiva de las
cualificaciones exigidas, y el concebir esta esperanza como un dere-
cho, si no ya para s mismos, al menos para sus hijos?
Lo que convierte generalmente en ilusorios los esfuerzos lleva-
dos a cabo para racionalizar la organizacin de los sistemas escolares,
programando la produccin de calificaciones en funcin directa de
las previsiones de mano de obra y de los planes de desarrollo econ-
mico, es, primero, el hecho de que los padres no consienten que se
les niegue a sus hijos la educacin exigida por el sector moderno de
la economa, aun cuando su capacidad de absorcin siga siendo muy
limitada. De aqu se deduce que la presin poltica, en la amplia
medida en que toma en cuenta las aspiraciones de las familias, tiende
constantemente a exigir de la educacin que prevea las salidas reales.
Estas esperanzas mal fundadas, y las decepciones subsiguientes, tie-
nen al menos el mrito de provocar en los interesados una toma de
conciencia, a menudo aguda, de ciertos defectos bien reales de los
sistemas educativos y de alimentar de este modo en la opinin una
crtica cuyos efectos pueden ser saludables.
La conjuncin de todas estas necesidades e intereses explica la
presin sin precedentes de la demanda de educacin a todos los
niveles y en todas sus formas.
Reparto regional de la demanda
Esta presin, aunque general, no se ejerce en las diferentes par-

tes del mundo a los mismos niveles, debido, por una parte, al repar-
to desigual por regiones de la poblacin menor de 24 aos (ver fi-
gura 3 y tabla 1) y, por otra parte, al diferente progreso de la escola-
rizacin a los diversos niveles, as como a la diferencia de las con-
diciones socio-econmicas.
REPARTO POR REGIONES DE LA POBLACION DE EDAD ENTRE

0 Y 24 AOS EN % DE LA POBLACION TOTAL, 1968
AMERICA
LATINA
ASIA
EUROPA
URSS
OCEANIA
ESTADOS
ARABES
R iti!?
TOTAL
0-24
Figura 3
TABLA 1
TASAS DE INSCRIPCIN ESCOLAR EN 1967/68
% de alumnos
% de alumnos % de alumnos inscritos
en edad de en edad de en enseanza
primaria inscritos segunda enseanza superior en
REGIONES en la escuela inscritos en la relacin a los
(a todos los escuela (a todos jvenes entre
niveles) los niveles) 1 20 y 24 aos
Amrica del Norte ..... 98 92 44,6

Europa y URSS ........... 97 65 16,7
Oceana .................... 95 60 15,0
Amrica Latina ........... 75 35 5,0
Asia ........................
Estados rabes ........... (50) (25) (3,1)
Africa ....................... 40 15 1,3
En el caso de pases en vas de desarrollo la demanda potencial

de educacin sigue siendo enorme a nivel primario y a nivel secun-
dario, donde por definicin es mayor,
En cambio, en las regiones desarrolladas (Amrica del Norte,
URSS, Europa, Japn y parte de Oceana) 34, el aumento de la de-
manda de educacin se manifiesta principalmente a nivel de la se-
gunda enseanza y a nivel superior. La figura 4 muestra que la pro-
porcin de alumnos en primaria, con relacin al efectivo. global a
todos los niveles de enseanza, se sita entre el 54 y 68 % en las
regiones desarrolladas, mientras que en el resto sigue estando pr-
ximo al 80 %.
REPARTO PORCENTUAL DE LOS ALUMNOS

72% 23% 5%
MUNDO
AFRICA
AMERICA
DEL NORTE
AMERICA PRIMARIA
LATINA
SECUNDARIA
ASIA
SUPERIOR
EUROPA
URSS
OCEANIA
ESTADOS
ARABES
Figura 4
Mientras que en los pases desarrollados y en algunos pases en

vas de desarrollo la escolarizacin universal a nivel de primaria es-
t practicamente concluida y la tasa de participacin en la enseanza
34
Australia y Nueva Zelanda.
secundaria sobrepasa el 70 % en muchos pases desarrollados y al-

canza ya el 90 % en los pases industriales ms avanzados, en el
conjunto de las regiones en vas de desarrollo, un poco ms de la mi-
tad de los habitantes, adultos y nios no han ido nunca a la escuela,
menos del 30 % de los jvenes asisten a un establecimiento de ense-
anza secundaria, y menos del 5 % a una institucin de enseanza
superior.
De lo anteriormente expuesto se concluye que los mltiples
factores polticos y sociales, demogrficos y econmicos que
han contribuido tan poderosamente a desarrollar cuantitativamente
las necesidades y la demanda de educacin a lo largo del perodo
transcurrido, han ejercido, a pesar de sus contradicciones, una accin
convergente no menos notable en el plano cualitativo, produciendo
un cambio decisivo en la actitud no slo de las sociedades y de las
autoridades, sino tambin de los propios individuos, considerados en
su masa, con respecto a la educacin. Podemos decir que, en la
actualidad, si la educacin no ocupa todava, en la existencia de to-
dos los hombres, el puesto que le corresponde, ha llegado por lo
menos a representar algo para cada uno de ellos.
Para concluir con este punto:
Nuestra poca est marcada por una demanda de educacin de

una amplitud y de un vigor sin precedentes. Esta evolucin se ob-
serva, por razones diversas pero concordantes, en todas las regiones
del mundo, con independencia del nivel de desarrollo econmico, de
la tasa de crecimiento demogrfico, de la densidad de poblacin, del
avance tecnolgico, de la cultura y del sistema poltico de cada pas.
Se trata aqu de un fenmeno histrico de carcter universal.
Todo hace presagiar que esta corriente ir aumentando. Nos
parece irreversible. Los polticos educativos futuros debern tener
en cuenta necesariamente este dato con carcter preferente.
Los trminos de lo posible
Los trminos de lo posible

Los Gobiernos se han declarado casi siempre decididos a res-
ponder en toda la medida de lo posible a este flujo de demandas o de
necesidades.
Expansin acelerada
Durante el mismo perodo de ocho aos (1960-1968) al cual

nos hemos referido antes, la poblacin efectivamente escolarizada
ha pasado de unos 325 millones a 460 millones (vase figura 5),
esto es, un aumento de 135 millones que representa una progresin
de ms del 40 %, o 4,5 % de promedio anual, superior por tanto
en 100 % a las tasas correspondientes de crecimiento de la poblacin
escolarizable, y en 135 % a las tasas de crecimiento demogrfico
global.
La expansin escolar a escala mundial es sin duda mayor an
de lo que indican las cifras globales publicadas por la Unesco. En
efecto, aunque no se disponga de datos precisos concernientes a la
Repblica Popular de China, la Repblica Popular Democrtica de
Corea y la Repblica Democrtica del Vietnam, se estima que el
nmero de inscritos en estos tres pases debe acercarse a los 150
millones, lo que aumentara en casi un tercio el total mundial antes
indicado. Si a esto se le aaden los casi 40 millones de alumnos de
la enseanza preescolar, se puede decir sin gran riesgo de error, que
el nmero de personas que se beneficiara, en el mundo entero, de
una educacin de forma institucional se aproxima a los 650 mi-
llones.
Hacia la escolarizacin universal
Sorprende comprobar que actualmente en el mundo entero se

gravita hacia un mismo objetivo: la escolarizacin universal a nivel
de primaria all donde todava no est legalmente instituida o toda-
va no es efectiva, y a nivel de primaria superior o de secunda-
ria all donde la escolarizacin de base ya est realizada o en vas de
terminarse (ver apndice 9). El hecho es tanto ms notorio cuanto
que (sin desconocer la extensin que hayan podido alcanzar con an-
terioridad, en muchos pases, ciertas formas consuetudinarias o reli-

giosas de educacin de base) la adopcin del principio que pretende
que todo nio se beneficie de una enseanza elemental se remonta
solamente al siglo pasado y que en la mayora de las regiones no
data de ms de algunas dcadas, y a veces slo de algunos aos.
EFECTIVOS ESCOLARES 1960-1968
.. .. .. .. .. .. .. .. ..
iiii;;iii
*.. . .. .. .. .. .. .... 1968
TODOS LOS PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA SUPERIOR

NIVELES
Figura 5
Los considerables progresos realizados en este plano en tan poco

tiempo se deben esencialmente a los esfuerzos realizados por los
pases en vas de desarrollo, y los menos diligentes a este respecto
no estn necesariamente entre aquellos (veinte en total) que toda-
va no han instituido oficialmente la escolaridad obligatoria.
Esta es una materia en la que la ley no crea necesariamente el
hecho. Las decisiones y los planes no se traducen sin esfuerzo a la
realidad, y no se puede negar que en muchos pases los objetivos
Los trminos de lo posible 91
educativos enunciados en los programas a corto o medio plazo, o en

los textos legislativos, o proclamados en frmulas solemnes, o hasta
inscritos en la Constitucin, no han sido observados o no han podido
ser alcanzados, y todo esto incluso a la vista de las cifras oficiales,
las cuales -ya hicimos esta observacin- no ofrecen siempre, en
este punto, todas las garantas deseadas de objetividad.
Por muy grandes que hayan sido los progresos de la escolari-
zacin a nivel elemental, sin embargo, se comprueba que tanto la
enseanza superior como la segunda enseanza, e incluso la edu-
cacin preescolar, han progresado, a escala mundial, con mayor ra-
pidez que la enseanza primaria: aproximadamente vez y media
ms rpida la segunda enseanza y ms de dos veces ms rpida la
superior.
TABLA 2
TASAS DE CRECIMIENTO A LOS DIFERENTES NIVELES DE ENSEANZA
Porcentaje
Enseanza superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + 107
Enseanza secundaria ............................ + 65
Enseanza preescolar ......................... + 45
Enseanza primaria ............................ + 33
Reclutamiento de los enseantes
Hablando numricamente, los problemas de reclutamiento plan-

teados por esta expansin no se han agravado en conjunto, puesto que
esta cuestin ha gozado generalmente de un tratamiento prioritario.
Mientras que entre 1960 y 1968 la escolarizacin ha crecido a una
media de 4,5 % anual, el aumento de los efectivos enseantes no
slo ha sido igual, sino que ha sido superior a esta progresin con un
promedio anual de 4,7 %, pasando el nmero total de maestros
de 12,6 millones a 18,2 millones, esto es, un aumento global de casi
el 50 %.
Potenciales extraescolares
Para tener una visin completa de la situacin hay que aadir a

este balance del esfuerzo de escolarizacin todas las innumerables
actividades extraescolares: emisiones educativas radiadas o televisa-
das, programas de alfabetizacin de adultos, universidades populares,

cursos por correspondencia, mltiples actividades culturales, crcu-
los de estudios, etc., a las que vienen a aadirse, principalmente en
los pases industrializados, innumerables actividades educativas en
el plano profesional: programas de aprendizaje, promocin obrera,
cursos de perfeccionamiento y de reciclaje, becas y seminarios, etc. 35.
Adems el inventario de los medios que sirven, o que son ap-
tos para servir, a los fines educativos en el sentido lato del tr-
mino est muy lejos de limitarse a estas actividades especficas.
Conviene incluir: el conjunto de la prensa (7.980 diarios de inters
general, con una tirada total superior a los 350 millones de ejempla-
res, ms 615 millones de las revistas); el libro (487.000 ttulos pu-
blicados en 1968); 798.297 bibliotecas -nacionales, pblicas, es-
colares, universitarias y especializadas- que contienen unos 5.000
millones de volmenes; 14.374 museos que reciben cada ao cente-
nares millones de visitantes; 674 millones de receptores de radio, que
captan los programas de 18.850 estaciones emisoras y 236 millones
de televisores unidos a 13.140 estaciones; las pelculas distribuidas
por una red de 252.000 salas.
Cifras parcialmente engaosas
La satisfaccin que a primera vista inspira este balance se ve

considerablemente amortiguada por los dos hechos siguientes:
De una parte, entre 1960 y 1968, el nmero de nios compren-
didos entre los 5 y los 14 aos que no han podido ser escolarizados
ha aumentado en 17 millones, en cifras absolutas, lo que significa
que cada ao les ha sido denegado a 2 millones aproximadamente
de nios el derecho a la educacin.
De otra, las estadsticas mundiales, debido a la amalgama de sus
datos, crean aqu una ilusin particularmente engaosa. Los resul-
tados han sido mucho ms modestos, comparados con las necesidades
y las esperanzas, precisamente en las cuatro grandes regiones donde
el retraso a corregir es mayor. En efecto, la proporcin de nios en
edad escolar que asisten a la escuela primaria o secundaria slo ha
aumentado en total, durante los ocho aos, 4 puntos en Africa, 9
35
En la Repblica Federal de Alemania, por ejemplo, la formacin indus-
trial la proporciona en un 90 por 100 la propia industria. En los Estados
Unidos se ha calculado que los gastos dedicados por la industria a la for-
macin tcnica y profesional representaban ms de un tercio del total de los
gastos pblicos para educacin (esto es, ms de 10.000 millones de dlares).
puntos en Asia, 10 puntos en Amrica Latina y 10 puntos en los

Estados rabes.
Si admitimos que la tasa de crecimiento demogrfico y la tasa
de escolarizacin evolucionarn conforme a las progresiones regis-
tradas a lo largo del decenio pasado, resulta que en 1980 el nmero
de nios entre los 5 y 14 aos que no irn a la escuela ser del orden
de 230 millones.
Evolucin del analfabetismo
Las estadsticas relativas al analfabetismo de los adultos, sin

las cuales no se podra trazar un balance completo de la educacin
en cl mundo, se presentan como sigue:
TABLA 3
EVOLUCIN DEL ANALFABETISMO
Poblacin adulta del

mundo Total Alfabetos
(mis de 15 aos) (millones) (millones)
1950 (estimacin) 1.579 879

1960 (estimacin) 1.869 1.134
1970 (estimacin) 2.287 1.504
Se observa que el porcentaje de analfabetos ha disminuido, pero

que su nmero ha seguido aumentando. Este resultado, que a pri-
mera vista es desalentador, encierra, sin embargo, un hecho positivo:
si la progresin de la alfabetizacin hubiera continuado al ritmo de
los dos decenios precedentes, el nmero de analfabetos adultos ha-
bra alcanzado los 810 millones en 1970; y ha sido menor en 27
millones. Podemos atrevernos a ver en ello un giro, pues es la pri-
mera vez que se observa una inversin de la tendencia.
Queda decir que no hay razn para hacerse demasiadas ilusiones
sobre la evolucin de la situacin real del analfabetismo en vastas
regiones del Tercer Mundo solamente a la vista de las estadsticas
mundiales, que cada vez la reflejan con menor exactitud, a medida
que tienden a desaparecer, por reabsorcin y extincin, los ltimos
islotes del analfabetismo en los pases industrializados. Las estima-
ciones relativas a 1970 muestran que en Africa y en los Estados ra-
bes solo un adulto (ms de 15 aos) de cada cuatro sabe leer y es-
cribir, y que en Asia apenas algo ms de la mitad de la poblacin
adulta est alfabetizada. Resumiendo, esto significa que existen 40
millones de analfabetos en Amrica Latina, 50 millones en los Esta-
dos rabes, 143 millones en Africa y ms de 500 millones en Asia.
En lo que respecta a la evolucin futura, segn las primeras esti-
maciones de los expertos en estadsticas educativas, los resultados
que se obtengan en los aos setenta confirmarn, amplindolos sus-
tancialmente, los resultados registrados a lo largo de los aos sesenta.
Esta previsin se funda en el efecto combinado que se espera, por
una parte, del desarrollo de la escolarizacin en la primaria y de los
programas de alfabetizacin y, por otra, del envejecimiento de la
poblacin.
De todas formas, si se cifra en 2.823 millones la poblacin mun-
dial adulta a finales del decenio de los setenta y si suponemos que en
esa poca 500 millones de individuos ms sabrn leer y escribir,
tenemos que en 1980 todava habr 820 millones de adultos anal-
fabetos y una tasa mundial de analfabetismo del 29 %.
Lecciones de las campaas de alfabetizacin
Pero el problema tambin reside en otro lugar. Precisamente

all donde la actividad contra el analfabetismo parece ser ms enr-
gica, los resultados son a menudo de carcter formal, sin consecuen-
cias realmente significativas en cuanto al desarrollo educativo. En
conjunto son poco numerosas las campaas de alfabetizacin que
han alcanzado los verdaderos fines que hoy se asignan a la lucha
contra el analfabetismo, cuyo objeto esencial no es permitir que el
analfabeto descifre palabras en un manual, sino que se integre me-
jor al medio ambiente, que tome un mayor contacto con la realidad,
que afirme mejor su dignidad personal, que tenga acceso a las fuen-
tes de un saber que le sea til, que adquiera habilidades y tcnicas
que le ayuden a vivir mejor... Si comparamos la inmensidad (la pa-
labra no es demasiado fuerte) de esfuerzos humanos gastados y de
esperanzas despertadas en numerosos pases en el transcurso de es-
tas campaas con lo precario de sus resultados, e incluso con las
formas de fatiga y de desnimo que a veces ha dejado tras ellas; si
consideramos tambin el prestigio nacional y poltico que va unido
a la publicacin, en este campo, de boletines de victorias a menudo
ms reales sobre el papel que en la vida, no encontramos en esta
experiencia elementos para ponernos en guardia ante ciertos riesgos
y peligros que amenazan la obra de escolarizacin actualmente en

curso?
La imposibilidad en que se han visto muchos pases de alcanzar
los objetivos que se haban fijado, la inconsistencia prctica de mu-
chas promesas oficiales, la frustracin continua de gran parte de las
esperanzas indebidamente despertadas, o al menos insuficientemente
moderadas, en los padres y en los jvenes, pueden conducir a re-
plantear muchos problemas, teniendo sumo cuidado de no confundir
los deseos, an los ms loables, con las realidades. Actuar de otra
forma no sera correr el riesgo de crear situaciones incmodas, in-
cluso exponerse al reproche de hacer sacrificios a la demagogia en
un campo social particularmente delicado?
Pero la prudencia no se reduce a conformar los planes, las pro-
mesas y las esperanzas a las dimensiones de los medios existentes.
Tambin consiste en buscar no solo ms medios, sino tambin otros
medios, que permitan ampliar, llevndolos a una escala nueva, los
lmites de lo posible.
Concluiremos este punto de nuestro estudio en el sentido de
una apertura de este tipo:
Desde finales de la guerra se ha venido realizando un esfuerzo

inmenso para extender la escolarizacin de los nios y adolescentes
y combatir el analfabetismo de los adultos. Este esfuerzo ha produ-
cido grandes resultados. Sin embargo, es evidente que no ser po-
sible responder a las necesidades previsibles si en este plan se sigue
slo con los mismos medos.
De aqu la pregunta: debemos contar slo con los sistemas
educacionales existentes para realizar las futuras tareas? El mundo
actual marcado por la explosin demogrfica, los imperativos del
desarrollo econmico y de la lucha contra el hambre, la Revolucin
cientfica y tcnica, la multiplicacin de los conocimientos, la pro-
mocin de las masas, las consecuencias y expresiones nuevas de la
idea democrtica, la extensin y proliferacin de los medios de in-
formacin y de comunicacin, este mundo que plantea y plantear
tantas exigencias nuevas a la educacin no contiene en s mismo
medios nuevos que se pueden y deben utilizar, so pena de fracasar
en su misin?
Recursos y medios
La expansin de la educacin ha exigido y continuar exigiendo

un aumento masivo de gastos.
Gastos mundiales
En 1968 los gastos pblicos dedicados a los sistemas de educa-

cin ascendieron a cerca de 132.000 millones de dlares, frente a
54.400 millones en 1960-61, es decir, un aumento de cerca del
150 % en ocho aos solamente 36.
Hay que precisar que estas cifras no comprenden los gastos de
educacin de la Repblica Popular de China, de la Repblica Popular
Democrtica de Corea y de la Repblica Democrtica del Vietnam.
Tampoco estn incluidos los crditos concedidos a la enseanza pri-
vada en muchos pases, ni los gastos correspondientes a educacin de
servicios gubernamentales como el Ministerio de Trabajo, el Minis-
terio de Agricultura, el Ministerio de Defensa, etc., o de organismos
pblicos como las emisoras de radio o televisin que emiten progra-
mas educativos; tampoco tienen en cuenta el coste de las innumera-
bles actividades educativas extraescolares y no gubernamentales, cuyo
volumen es considerable en muchos pases, ni, por ltimo, las sumas
gastadas por las familias en equipo, alimentacin, vestidos, transporte,
36
Cualquier tentativa de valoracin de los gastos de educacin a nivel
mundial choca con dificultades muy grandes, debidas no slo al carcter frag-
mentario de los datos, sino tambin al problema fundamental de la conver-
sin de las monedas nacionales en una moneda patrn (el dlar de Estados
Unidos). Debido a la ausencia de informaciones completas y seguras, el valor
de las cifras presentadas aqu debe ser considerado como una aproximacin
global. Al estar enunciados los gastos en precios corrientes, su aumento es im-
putable, por una parte, que se puede cifrar en un 5-6 por 100, a los efectos
de la inflacin. (Aunque la inflacin haya sido mucho ms fuerte en ciertos
pases de Amrica Latina y de Asia, durante el perodo 1960-68, la conver-
sin a dlares de los Estados Unidos corrige en gran medida esta diferencia,
ya que el tipo de cambio aplicado tiene en cuenta la devaluacin real de las
monedas nacionales en cuestin con relacin al dlar.) Aparte de las dificul-
tades tcnicas que habra entraado el clculo de los gastos en precios cons-
tantes, expresarlos a los precios corrientes nos ha parecido ms conveniente
para los fines de nuestra argumentacin, la cual se basa principalmente en
la comparacin de los gastos de educacin con el volumen de los recursos
nacionales globales, o de su tasa de crecimiento con otros indicadores, ex-
presados stos a precios corrientes.
Recursos y medios 97
etctera, de los alumnos37 Una estimacin global que incluyese los

diversos elementos citados llevara probablemente a cifrar el total de
los gastos de educacin en el mundo, en ms de 200.000 millones de
dlares anuales.
Gastos presupuestarios
Por lo que respecta a las finanzas pblicas propiamente dichas,

se comprueba que la proporcin de los gastos para enseanza tiende,
con carcter muy general, a aumentar en el marco de los presupuestos.
Por regiones, de 1960 a 1965, la progresin ha sido de 14,5 %
a 16,4 % en Africa, de 15,6 % a 17,6 % en Amrica del Norte, de
12,6 % a 15,4 % en Amrica Latina, de 11,8 % a 13,2 % en Asia,
de 13,5 % a 15 % en Europa y Unin Sovitica, y de 10,4 % a
15,7 % en Oceana. A escala mundial, la parte correspondiente a los
gastos de educacin en el conjunto de los presupuestos nacionales ha
pasado de 13,5 % en 1966 a 15,5 % en 1965, y en la actualidad
est prxima al 16 %. En 1967, dieciocho pases han consagrado
a la instruccin pblica ms del 20 % de los gastos de sus pre-
supuestos, frente a seis solamente en 1960.
Gastos de enseanza y PNB
Todava es ms significativo el hecho de que los gastos pblicos

para enseanza aumenten con mayor rapidez que el producto nacional
bruto (PNB) a nivel mundial (sin incluir. a la Repblica Popular
de China), ya que en 1960 constituan el 3,02 %, y en 1968, el
4,24 % (vase fig. 6). Por regiones, esta proporcin se escalona
entre el 3,6 % (Amrica Latina) y el 5,9 % (Amrica del Norte).
Crecimiento relativo de los costes
Si para el conjunto del mundo se compara la progresin de las

inscripciones en los sistemas escolares tradicionales, en los tres gra-
dos de enseanza, con la de los gastos dedicados a estas enseanzas,
37
Estos gastos, que a menudo no se computan, estn lejos de ser des-
preciables. Un estudio reciente (Pierre Daumard, Le prix de lenseignement
en France Pars, 1969) muestra que en 1964 los gastos escolares directos de
una familia ascendan, por trmino medio, a 1.180 francos por nio, lo que
significa un total nacional de 7.700 millones de francos, o sea ms del 44 por
100 de los gastos pblicos totales de educacin (17.400 millones).
COSTE DE LA ENSERANZA EN TANTO POR CIENTO DEL PNB

MUNDIAL 1960 Y 1968
1.800 MILES DE
MILLONES DE DOLARES MILLONES DE DOLARES
Figura 6
TABLA 4
INSCRIPCIONES ESCOLARES Y GASTOS DE ENSEANZA
Tasa anual de creci- Tasa anual

miento de los gastos de crecimiento
REGIONES correspondientes de las inscripciones
a las enseanzas escolares
consideradas a los tres niveles
(porcentaje) (porcentaje)
_ ___-- .-~-~-
Africa .................................... 6,2 10,0
Amrica del Norte .................. 3,0 12,1
Amrica Latina ...................... 6,2 11,3
Asia .................................... 5,6 14,1
Europa y URSS ........................ 3,0 11,0
Oceana ................................. 3,7 11,7
Estados rabes ........................ 6,6 8,5
-
se observa que, durante el perodo 1960-1968 el aumento de las ins-

cripciones ha sido del orden del 4,5 % anual, mientras que el creci-
miento de los gastos ha alcanzado una tasa anual del 11,7 %. Por
regiones, para el mismo perodo, vean la tabla 4.
Perdimiento escolar
Este aumento de los costos no impide que los sistemas tradicio-

nalesde enseanza muestren signos graves de ineficacia. Uno de los
ms patentes es la magnitud del perdimiento escolar, esto es, la tasa
de abandonos y repeticiones de curso, cuya amplitud ha sido revelada
por una encuesta efectuada por la Unesco en 1969 y referente a los
aos 1960-1961 y 1967-1968.
TABLA 5
PERDIMIENTO ESCOLAR EN LA ENSEANZA DE PRIMER GRADO EN DIFERENTES
REGIONES DEL MUNDO
Valores extremos de la
relacin entrantes/salientes 38 Promedio del cociente
REGIONES en los pases de la regin entrantes/salientes
considerada
Africa ..................... 1,24 3,55 2,00

Amrica Latina ......... 1,53 2,42 1,90
Asia ........................ 1,00 2,48 1,31
Europa ..................... 1,00 1,56 1,20
En la mitad de los pases del mundo, la mitad de los nios esco-

larizados no terminan el ciclo primario. Aun considerando solamente
aquellos que dejan la escuela en el primero, segundo o tercer ao
38
Se ha convenido considerar que, en trminos no monetarios, el coste
del perdimiento viene dado por la relacin entre el nmero de aos-alumno
invertidos por cada sujeto que llega con xito al final de un ciclo o de una
enseanza dada y la duracin del ciclo considerado. Esta relacin, expresada
en forma de un cociente entrantes/salientes, sirve para medir la eficacia interna
de un sistema, Para un sistema que funcione en condiciones ptimas, esta
relacin es igual a 1; la diferencia entre la cifra que expresa esta relacin y la
unidad mide el coste del perdimiento. Los datos de la Tabla 5 han sido
calculados a base de las informaciones de 18 pases de Africa, 13 pases de
Amrica Latina, 13 pases de Asia y 11 pases de Europa.
es decir, la mayora de las veces, sin unos conocimientos slidos

se comprueba que, en muchos pases, los gastos correspondientes ab-
sorben del 20 al 40 % del presupuesto total de la enseanza pblica.
El fenmeno es por tanto muy grave desde el punto de vista cuan-
titativo, pero tiene tambin valor de sntoma en la medida en que
atestigua de los defectos y de la ineficacia de las instituciones educa-
tivas que lo engendran, e ilustra el hecho de que la antinomia obser-
vada a menudo entre el aumento nominal de los gastos de educacin
y la disminucin relativa del rendimiento de las actividades educativas
se debe esencialmente a factores de orden cualitativo.
Reparto de los recursos financieros
Lo que es cierto hablando de la calidad de las actividades, lo es

tambin respecto de la calidad de las elecciones, en el sentido de que
el volumen global de los recursos financieros no es el nico determi-
nante: en muchos aspectos lo es todava ms su reparto. Desde este
punto de vista se comprueba que los gastos pblicos de educacin si-
guen estando concentrados en las formas institucionales de enseanza
reservadas a los nios y adolescentes escolarizados 39.
Estas prcticas presupuestarias confirman (en contra de muchas
declaraciones de intencin) la permanencia fundamental de la regia
que dice que los gastos pblicos deben ser asignados especficamente
en beneficio de la poblacin escolar y universitaria y que correspon-
den por derecho al sistema creado para su uso; es decir, la supervi-
vencia de la idea de que no hay ms educacin que la escolar, y de
que el tiempo de aprender est circunscrito a los lmites de la edad
juvenil.
Financiacin privilegiada de la institucin escolar
Cada vez es ms evidente que en la mayora de los pases, y por

lo tanto bajo el ngulo del inters universal, esta financiacin unila-
teral de las necesidades es fundamentalmente injusta: existen cen-
tenares de millones de analfabetos en el mundo en favor de los cuales
la escuela ya no puede hacer nada; en el Tercer Mundo, casi la mitad
de los nios que en la actualidad se encuentran en edad de recibir
una instruccin primaria estn condenados, por muchos esfuerzos que
se hagan, a crecer sin ir a la escuela; aun reconociendo la superioridad
39
La tabla siguiente ilustra, mediante el ejemplo de tres pases, las des-
pedaggica y didctica de una enseanza escolar metdica y rigurosa,

no exige la justicia, unida a las exigencias del desarrollo econmico
y social, que se recurra so pena de aceptar el sacrificar uno de cada
dos seres de la generacin presente y de muchas generaciones futu-
ras a medios ms inmediatos, por no decir ms expeditivos, y, en
todo caso, ms prcticos, ms masivos y tambin ms vivos, que nos
ofrecen a un coste mucho menor si se les valora a los costes uni-
tarios las formas no escolares de educacin? Todo ello con el fin
de remediar al mximo, en los menores plazos posibles, el abandono
en que se encuentran los millones de adolescentes que jams fueron
a la escuela o que la abandonaron prematuramente, y de asegurar la
informacin continua de grandes masas de adultos analfabetos.
Quiere esto decir que se vaya a tratar de la noche a la maana
de redistribuir los recursos financieros existentes, reduciendo los cr-
ditos asignados a las instituciones escolares para volcar la diferencia
en las actividades extraescolares? Ciertamente que no. En realidad,
el problema, por lo general, es el siguiente: dado que los gastos p-
blicos de educacin aumentan de ao en ao en que proporciones
conviene asignar este excedente, por un lado, al desarrollo y perfec-
cionamiento de las instituciones escolares, por otro lado, a otras ne-
proporciones observadas en el reparto por sectores de los gastos pblicos

de educacin.
Pas A Pas B Pas C

(en %) (en %) (en %)
_~ ~.-____-~ -
Enseanza prima- Enseanza prima-
ria 39 ria 46,8 Enseanza primaria 50
Enseanza secun- Enseanza secun-
daria 18,1 daria 13,1 Secundaria general 31
Universidades 18,1 Superior 15,8 Secundaria tcnica 6
Subvenciones a Tcnica y profe-
instituciones pri- sional 10,2 Profesional 6
vadas 4
Otros programas 6,8 Normal 5,7 Diversos 7
Administracin Administracin y
general 10 diversos * 8,4
Otras institucio-
nes pblicas 4
* Otras partidas, tales como gastos para los servicios de vulgarizacin y

para las actividades culturales.
cesidades, principalmente a la educacin de los adultos, a la educacin

preescolar y al desarrollo de la tecnologa educativa, a fin de, por el
juego normal de traspasos e incrementos ulteriores de crditos, llegar
a una correccin progresiva de la estructura interna de los presu-
puestos de la educacin?
Disminucin de la tasa de progresin
Esto es tanto ms urgente cuanto que el examen de la curva ge-

neral de los gastos de educacin muestra que su progresin, aun
siendo todava considerable, ha comenzado a disminuir desde hace
unos aos (sin que sea fcil decidir, al menos en el caso general, en
qu medida esta evolucin es la causa, y en qu medida es el efecto
de la disminucin simultnea de los progresos de la escolarizacin).
Su tasa de crecimiento, que fue del 12,1 % como promedio entre
1960 y 1965, se redujo a 10,5 % en 1967-68 (y la de escolarizacin
pas del 5 % de promedio anual entre 1960 y 1965 al 3,6 % ltima-
mente). Un anlisis ms detallado atestigua que el fenmeno se ha
manifestado en cinco de las siete regiones consideradas (Tabla 6).
Esto no significa que los gastos de educacin no vayan a seguir
aumentando. Incluso all donde su progresin decae, no parecen ge-
neralmente estar ya prximos a alcanzar su techo.
Sin embargo, da la impresin de que en numerosos pases se em-
pieza a concebir el carcter sumario de la regla que dice que el cre-
cimiento de los presupuestos de la instruccin pblica debe seguir
el aumento de los efectivos del sistema escolar tradicional. Los or-
ganismos oficiales llamados a juzgar estas cuestiones tienden a mos-
trarse ms exigentes en materia financiera 40 . El hecho es que las
crticas justificadas que suscita el dbil rendimiento, con relacin a
su coste, de muchas actividades educativas de tipo tradicional, ame-
nazan frenar la expansin, continua hasta el momento, de los recursos
dedicados a la educacin, a menos que unas reformas serias en el
reparto y utilizacin de los gastos vengan a justificar la magnitud de
los sacrificios exigidos a este respecto del conjunto de la sociedad.
40
Vase, por ejemplo, a este respecto, el Informe de la Comisin India
para la Educacin (Education and National Dvloppement, Informe de la Co-
misin de Educacin 1964-66, Nueva Delhi, Ministerio de Educacin, 1966),
que llega a la conclusin de que un crecimiento lineal de la educacin no
podra conducir ms que a un fracaso, as como el Informe de la Comisin
de la Reforma Educativa en Mxico (Aportaciones al Estudio de los Pro-
blemas de la Educacin, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1971) y
muchos otros.
TABLA 6
TASAS DE PROGRESIN DE LOS GASTOS PBLICOS PARA EDUCACIN EN EL
MUNDO (EN %)
Tasa media de creci-

REGIONES miento anual 1960- Tasa de crecimiento
1968 en 1967-1968
Africa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,0 9,2

Amrica del Norte . . . . . . . . . . . . . . 12,1 13,2
Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,3 10,8
Asia .................................... 14,1 12,6
Europa y URSS . . . . . . . . . . . . . . . . 11,0 7,9
Oceana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,7 3,6
Estados rabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,5 10,7
Criterios uniformes o variados?
Por otra parte, quiere decir esto que puedan existir criterios
preestablecidos que permitan determinar matemticamente, en cual-
quier circunstancia y para cualquier pas, la tasa racional de gastos
de educacin que los pases tendran el deber de imponerse o que no
podran sobrepasar sin peligro? No la creemos en absoluto, y no nos
parece que ningn organismo internacional, empezando por nuestra
Comisin, pueda pretender fijar en este sentido normas y baremos.
Cuanto cabe decir se reduce a las siguientes observaciones:
Es evidente que existen, para cada pas, y en cada poca, lmites
que l mismo debe reconocer, umbrales de intolerancia ms all de
los cuales el peso de las cargas educativas correra el riesgo de provo-
car desequilibrios peligrosos. El problema del volumen y hasta del
reparto de los gastos presupuestarios rebasa con mucho el marco de
las polticas educativas, en el sentido estricto del trmino, as como
el de las tcnicas presupuestarias. Lo mismo que el rendimiento de la
educacin, aun cuando sea posible cuantificarlo, slo puede ser eva-
luado en trminos socio-econmicos (lo que no contradice en nada
su evaluacin cualitativa, con respecto a la cultura, la democracia, los
derechos individuales), de la misma forma el precio de la educacin
no se limita slo al montante de los gastos contables, sino que engloba
amplios costes sociales y econmicos, en trminos de mano de obra,
de inversiones y de prioridades. Al no tener en cuenta el conjunto de
estos factores, existe el riesgo de que los sacrificios aceptados por

una sociedad para su sistema de educacin no estn realmente medi-
dos y programados en funcin del rendimiento diferencial que esta
sociedad le atribuye, sino en funcin de las necesidades intrnsecas
del propio sistema.
Partiendo de estas consideraciones generales, pueden estar justi-
ficadas elecciones individuales muy diversas, segn el caso de los di-
ferentes pases. La nacin que obtenga la mayor parte de sus ingresos
de la movilizacin de amplios recursos humanos al servicio del sector
secundario o terciario puede y debe aplicar, incluso en materia pre-
supuestaria, una poltica diferente a la de aquella otra nacin que
viva esencialmente de la exportacin de productos bsicos. De esta
manera puede suceder que un pas que va consagra una cuarta parte
de su presupuesto a la instruccin pblica, acte juiciosamente, en
inters de su progreso tcnico o del desarrollo de sus actividades de
servicios, al decidir elevar aun ms el nivel de sus gastos de educacin,
mientras que otro, que hasta el momento slo haba asignado a ello
una parte mucho ms mdica de sus medios, no podra aumentarlos
masivamente sin correr grandes riesgos econmicos y financieros al
abrir la puerta a la inflacin y/o sacrificar otras inversiones.
Reestructuracin de los gastos
Nos habamos llegado a habituar a que las discusiones polticas

acerca de la educacin se centrasen, de comn acuerdo, en esta cues-
tin: hasta qu punto es razonable y posible aumentar, para el ejer-
cicio econmico presente o para el futuro, la cuanta de los crditos
asignados al sistema escolar de enseanza? A lo que se aada esta
otra cuestin subsidiaria: qu partes de los crditos as votados o
decretados conviene atribuir a cada uno de los diferentes rdenes de
enseanza desde el primario al superior?
Pero el debate tiende a cambiar de contenido. Mientras que la
escuela, en tanto que institucin y smbolo, haba visto hasta ahora
reforzado su prestigio y consolidados sus cimientos por la extensin
de sus instituciones, conforme al deseo convergente de los poderes
pblicos, de los padres y de la juventud, e incluso por la magnitud de
los sacrificios que la sociedad se impona a este respecto, parece ahora
que las exigencias masivas de que es objeto, la reivindicacin a me-
nudo vehemente de un reparto ms equitativo del potencial educativo
existente, la creciente insistencia de todos aquellos que no han tenido
jams, o temen no poder llegar a tener, acceso a la instruccin, abo-
can de hecho a un replanteamiento de la hegemona exclusiva que la
institucin escolar ejerce, o se supone que ejerce, en el universo edu-

cativo. En efecto, ya no se considera que los Estados puedan seguir
obteniendo impunemente una parte creciente de sus recursos para de-
dicarla a una actividad que a pesar de todo slo se dirige a una frac-
cin de la poblacin, sin esforzarse por imaginar formas de accin
educativa que aseguren una mejor rentabilidad de los medios disponi-
bles 41. La idea de la educacin global (por la escuela y fuera de ella)
y de la educacin permanente (durante la juventud y a lo largo de
toda la existencia) se manifiesta ya poderosamente como una aspira-
cin consciente, dictada por mltiples necesidades, tanto en los pases
que sufren el estancamiento de una economa tradicional como en los
pases arrastrados por una evolucin dinmica. Es lgico pensar que
los gobiernos, preocupados ellos tambin por las dificultades y las
contradicciones de sus programas de escolarizacin, respondern en
plazo ms o menos breve con adaptaciones y reestructuraciones sus-
tanciales a este impulso, alimentado a la vez de frustraciones y de
esperanzas, como todos los movimientos sociales capaces de engendrar
mutaciones histricas.
Lo anteriormente expuesto nos sugiere las siguientes reflexiones:

Los sacrificios financieros exigidos por la demanda de educacin
han sido, por lo general, ampliamente aceptados. Su crecimiento ha
sido incluso ms rpido que el de los efectivos escolares. Para los
gastos de educacin no existen ni techo ni suelo terico absoluto. Para
que su nivel sea ptimo, en el sentido diferencial de la palabra, ste
41
Cuando un pas ha llegado a tener que dedicar una parte considerable
de su presupuesto a la educacin, y cuando esta misma educacin slo le
proporciona escasos diplomados y todava menos ciudadanos productivos, no
puede contentarse con soluciones que slo contemplen el mejoramiento de la
calidad de las enseanzas escolares, o la formacin de maestros, o incluso
la adaptacin de la formacin profesional a las exigencias del empleo. Este
pas est obligado a buscar recursos nuevos que ya no se miden en trminos
presupuestarios, puesto que, por definicin. estos recursos estn anotados.
s entonces cundo reciben un nuevo sentido los recursos para la educacin:
ahora se tratar de la totalidad de los medios de la colectividad puestos a dis-
posicin de todos sus miembros. Ya sean los funcionarios de otros ministerios
distintos del de Educacin, los estudiantes, o los retirados, por una parte, o
bien los medios de comunicacin. de transporte. de alojamiento, por otra, habr
que englobar la suma de los medios humanos y materiales y optimizarlos
para que sirvan mejor a las finalidades de esta misma colectividad. (Sylvain
Louri, Unesco, Intervencin en el curso de la cuarta reunin de la Comisin
Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Pars, 6 de octubre de 1971.)
debe fijarse menos en funcin del volumen de los medios financieros

disponibles que en virtud de una aplicacin rigurosa, incluso en el
santuario de la instruccin pblica, de las opciones polticas y eco-
nmicas fundamentales de la colectividad y del Estado.
A este respecto, el aumento de los recursos financieros, por nece-
sario que sea, no constituye la nica solucin: pueden ser no menos
eficaces elecciones presupuestarias ms sensatas, un reparto ms pro-
ductivo de los esfuerzos y de los medos, gracias sobre todo a una
afectacin novedosa de los recursos suplementarios asignados a la
educacin.
Los Estados (a excepcin, tal vez, de algunos) se encuentran por
tanto ante el siguiente dilema: por una parte, es, o ser a un plazo
ms o menos largo, imposible o al menos irracional movilizar recur-
sos financieros directamente proporcionales a la demanda global de
escolarizacin; por otra parte, la demanda de educacin reviste ya,
o est llamada a revestir, dimensiones muy superiores a la capacidad
de absorcin ptima de los sistemas tradicionales de educacin. Parece
imposible en estas condiciones que los gobiernos no se planteen la
pregunta: es razonable pretender responder a esta presin nica-
mente en el marco institucional y presupuestario existente, y no se
podr recurrir a otras formas y a otros medios?
Desequilibrios y disparidades
El drama fundamental del mundo contemporneo es la creciente

distancia material que separa a pases industrializados y pases en vas
de desarrollo.
Es cierto que esta separacin es debida por una parte a diferencias
diferencias de cultura, de valores, de objetivos, de caminos que
no implican ninguna nocin de avance ni de retraso, y cuando
se trata este tema es buen mtodo intelectual el desterrar del vocabu-
lario, como primera medida, las palabras tales como distanciar o
recuperar. Las mismas expresiones de pases desarrollados y
pases en vas de desarrollo contienen una trampa lgica, en el sen-
tido de que pueden sugerir que el estado al cual tienden los pases
Desequilibrios y disparidades 107
del Tercer Mundo es por definicin aquel en el que se encuentran en

la actualidad los pases llamados desarrollados (como si ellos mismos
no estuvieran en la senda de un desarrollo continuo!) 42.
Queda por decir que, cualquiera que sea la imagen que cada na-
cin se haga de su porvenir, este futuro postula un amplio desarrollo
de los recursos naturales y de los recursos humanos. Y la historia de
las sociedades industrializadas demuestra la inmensa contribucin que
pueden aportar las ciencias y las tcnicas. Es aqu, esencialmente,
donde reside la diferencia objetivamente negativa y nefasta entre la
abundancia que gozan los unos y la penuria que sufren los otros, di-
ferencia que no parece poderse anular jams, sino muy al contrario,
sin una transferencia racionalmente organizada, una reversin equita-
tiva del acervo cientfico y tcnico acumulado en un polo de la co-
munidad humana.
Est claro que la educacin, mediadora del saber, tiene que jugar
un gran papel a este efecto, y que una de las primeras condiciones
para que la diferencia en cuestin cese por fin de ensancharse sera
que se aboliesen lo antes posible las disparidades que reinan entre
los hombres de diferentes partes del mundo en cuanto al derecho a la
instruccin. Sin embargo, es ms bien todo lo contrario lo que toda-
va sucede.
Desigualdades regionales
En 1968, los gastos de educacin de los pases desarrollados as-

cendieron a ms de 120.000 millones de dlares, los de los pases en
vas de desarrollo, a menos de 12.000 millones de dlares. Los pases
desarrollados, con casi un tercio de los habitantes y slo un cuarto de
la poblacin juvenil del mundo, han gastado diez veces ms dinero
en educacin que los pases en vas de desarrollo.
Lo ms grave es que esta enorme diferencia sigue agrandndose.
De 1960 a 1968, los gastos para educacin en los pases desarrollados
pasaron del 3,52 al 4,80 % de su producto nacional bruto, que a su
vez aument en el mismo perodo en un 78 %. Por su parte, la tasa
de gastos de educacin de los pases en vas de desarrollo, respecto del
PNB, tambin aument (aunque en menor medida, ya que pas
42
De todas formas la distincin que se hace, a escala mundial, entre dos
grupos de pases diferenciados segn su nivel de desarrollo es evidentemente
simplista, y no se podra sacar de ello deducciones esquemticas en lo que
se refiere a las responsabilidades que puedan tener tales pases, con relacin
a aquellos otros, en la situacin presente, o en lo que se refiere a la manera
en que ellos cumplan sus deberes de solidaridad.
COSTE DE LA ENSEANZA COMPARADO CON EL PNB TOTAL,

REGIONES DESARROLLADAS Y REGIONES EN VIAS
DE DESARROLLO
3.000
2.000
1.000
REGIONES REGIONES EN
DESARROLLADAS VIAS DE DESAROLLO
Figura 7
del 2,73 % al 3,91 %), pero es con relacin a una renta cuya suma
global slo ha aumentado el 62 %. De lo que se deduce que las
regiones desarrolladas han visto incrementarse sus gastos de educacin
en un 145 %, y los pases en vas de desarrollo en un 130 % sola-

mente (vase figura 7).
En otros trminos, los gastos de educacin aumentan en cifras
absolutas en los pases en vas de desarrollo, pero su porcentaje dis-
minuye (del 9,0 % en 1960 al 8,6 % en 1968) con relacin al total
mundial correspondiente.
Por tanto, ni la amplitud de los esfuerzos desplegados y de los sa-
crificios financieros aceptados, ni la magnitud de los resultados ob-
tenidos han podido impedir que, en la carrera hacia la instruccin
como en la marcha hacia el progreso econmico, la diferencia entre
pases desarrollados y pases en vas de desarrollo siga ahondndose.
Aproximadamente la mitad de las inscripciones escolares realizadas
en el mundo se registran en los pases desarrollados, donde los j-
venes en edad de ser escolarizados (5-24 aos) slo constituyen la
sexta parte del grupo de edad considerado, a escala mundial.
Inversamente, los pases en vas de desarrollo, que estn dos ve-
ces ms poblados y contienen tres veces ms nios y jvenes que los
pases desarrollados 43, apenas cuentan con la mitad de la poblacin
escolar del mundo.
Entre 1960 y 1968, el aumento del nmero de inscripciones en
primaria y secundaria ha sido en Europa, URSS y Amrica del Norte
paralelo al de la poblacin de jvenes entre los 5 y 19 aos, mientras
que en los pases en vas de desarrollo el aumento del mismo grupo
de edad ha superado en 36 millones la progresin de los efectivos
escolares 44.
El examen de las cifras relativas a una enseanza superior muestra
que en Amrica del Norte, cerca de la mitad (44,5 %) de las
personas en edad de realizar estudios universitarios estn efectiva-
La poblacin de menos de 15 aos est repartida a razn de 22 por 100

en 44
los pases desarrollados y 78 por 100 en los pases en vas d desarrollo.
No se puede olvidar que las medias por regiones enmascaran enormes
disparidades. He aqu alguno; ejemplos: en Africa, la tasa media de escolari-
zacin primaria es de 46 %. pero se escalona, segn los pases, desde 8,7 %
a 92 %; en la enseanza secundaria, la tasa media de crecimiento anual del
sistema escolar vara entre 0,3 % y 11,8 %, la parte del presupuesto nacional
dedicada a la educacin ha variado en 1967, segn las cifras disponibles, entre
11,3 % y 23 %, y la del PNB entre 1,4 % y 6,7 %; los costes unitarios de la
enseanza primaria se escalonan entre 18 dlares en un pas y 126 dlares en
otro. En Asia, donde los gastos pblicos de educacin representaban en 1968
el 3,7 % del PNB regional, se encontr un pas que gastaba menos del 1 %;
tres pases entre 1 y 2 %; dos pases entre 2 y 3 %; seis pases entre
3 y 4 %; dos pases entre 4 y 5 % y tres pases de ms de 5 %. A la vista
de tales diferencias se concibe que las medias y las previsiones regionales no ten-
gan ms que un valor relativo; las estrategias y previsiones nacionales revisten
mayor importancia.
mente inscritas en este nivel. En Europa, aunque netamente menor,

esta tasa de participacin sigue siendo considerable (alrededor del
15 %), mientras que la proporcin correspondiente disminuye en
Amrica Latina y Asia (aproximadamente diez veces menor), es sen-
siblemente menor an en los Estados rabes (catorce veces menor) y
comparativamente nfima en Africa (treinta y cuatro veces menor).
En conjunto, se calcula que hay cerca de dos veces y media ms estu-
diantes en la enseanza superior en Europa y Amrica del Norte que
en todas las dems regiones del mundo juntas. En Amrica del Norte,
un alumno de cada ocho asiste a un establecimiento de enseanza su-
perior; en Europa la relacin es de 1 a 20. Para las regiones en vas
de desarrollo las cifras correspondientes son: 1 a 38 en Asia, 1 a 45
en los Estados rabes, 1 a 49 en Amrica Latina y 1 a 90 en Africa.
Reparto de enseantes
Existe la misma desigualdad entre pases prsperos y pases des-

favorecidos en lo concerniente a los enseantes, aun haciendo abstrac-
cin del nivel de formacin profesional del personal encargado de la
enseanza primaria. Con 65 millones ms de alumnos que Europa y
Amrica del Norte, los pases en vas de desarrollo tienen aproxima-
damente el mismo nmero de enseantes. En primaria la situacin por
regiones es la siguiente: un enseante para 25 alumnos en Europa y
URSS; para 26 en Amrica del Norte; para 32 en Amrica Latina;
para 36 en Asia; para 38 en los Estados rabes, y para 40 en Africa.
Instruccin femenina
Las diferencias son particularmente marcadas en lo relativo a la

instruccin femenina. En Amrica del Norte, en Europa y en Amrica
Latina el nmero de matriculados a nivel de primaria y secundaria es
prcticamente el mismo en las nias y en los nios, pero en el con-
junto integrado por Africa, Asia y los Estados rabes todava se re-
gistra una mitad ms de nios que de nias en primaria, y el 100 %
ms en secundaria. Las cifras de analfabetismo en el mundo
muestran igualmente hasta qu punto las mujeres estn en desventaja:
se estima que el 40 % de ellas no saben leer ni escribir, contra un
28 % en los hombres.
Medios de informacin
Las disparidades no son menos patentes en lo relativo a los me-

dios no escolares de informacin y de comunicacin, que ya son, y
cada vez lo sern ms, instrumentos esenciales de la accin educativa.
Tambin desde este punto de vista los pases menos desarrollados
aparecen como desfavorecidos desde el primer momento, con una
tirada de prensa de slo 11 ejemplares por cada 1.000 habitantes en
Africa y de 18 por cada 1.000 en Asia del Sur y en los Estados ra-
bes, esto es, la vigsima parte, aproximadamente, de la tirada de los
peridicos en Europa y Amrica del Norte; lo mismo sucede con la
radio, ya que el nmero de receptores no es mayor de 45 por cada
1.000 habitantes en Africa y 33 en Asia meridional, mientras que en
Amrica del Norte el nmero de receptores es ya superior al de habi-
tantes (1.339 por cada 1.000 individuos). Sobre un total mundial
de ms de 250 millones de receptores de televisin, menos de 5 mi-
llones se encuentran en Africa, en Asia meridional y en los Estados
rabes. Se observa todo el camino que queda por recorrer antes de
que los medios de comunicacin de masas merezcan tal nombre en
todas partes.
Fracasos parciales
En los aos sesenta, la Unesco organiz una serie de conferencias

regionales de los ministros de Educacin 45. En muchos aspectos estos
encuentros alcanzaron su meta: favorecieron una toma de conciencia
de las necesidades que ha permitido movilizar mejor las energas para
desarrollar y perfeccionar los sistemas escolares y que ha contribuido
a constituir un cuerpo de doctrina de un gran valor tico y prctico.
Tambin dieron ocasin para enunciar ambiciosos objetivos de escola-
rizacin 46.
45
Karachi (1960), Beirut (1960), Addis-Abeba (1961), Santiago de Chile
(1962), Tokio (1962), Abidjan (1964), Bangkok (1965), Trpoli (1966), Buenos
Aires
46
(1966), Viena (1967), Nairobi (1968), Marrakech (1970).
Los objetivos fijados en las conferencias de ministros, en lo relativo a
las inscripciones en las escuelas primarias, estn indicados por medio de tasas
de inscripcin, calculadas dividiendo el nmero de nios de todas las edades
inscritos en las escuelas primarias entre la poblacin del grupo de edad co-
rrespondiente a la duracin normal del ciclo de estudios. En Asia, por ejemplo,
al dividir el nmero de inscritos de todas las edades en las clases 1.a a 5.a
entre el nmero de nios con aedadesa entre 6 y 10 aos, se obtiene la tasa
de inscripcin para las clases 1. y 5. ; en Africa, en los Estados rabes y en
Es necesario constatar que a este respecto, aun cuando en algunos

casos se hayan obtenido xitos considerables, a veces hasta superiores
a los previstos, en otros los resultados se han quedado muy por debajo
de las metas fijadas. El objetivo adoptado en la primera Conferencia
asitica, celebrada en Karachi en 1960, fue la realizacin de la ense-
anza primaria universal para 1980; en 1970 la tasa de inscripcin
ajustada, en las clases de primaria a quinta, fue evaluada en 83,2 %.
En 1961, la Conferencia de Addis-Abeba sobre la educacin en
los Estados africanos haba fijado tambin como objetivo la escola-
rizacin al 100 % para 1980, con una etapa intermedia del 71 %
en 1970; en 1965, ltimo ao del que disponemos datos, la tasa de
inscripcin fue del 44 %, mientras que el objetivo fijado para ese ao
era el 47 %. La Conferencia de Santiago, en 1962, haba invitado a
los pases de Amrica Latina a realizar la escolarizacin primaria al
100 % para 1970; este programa ha sido llevado a cabo a partir de
1968 en la mayora de los pases de la regin, pero algunos otros
todava estn en la actualidad sensiblemente menos avanzados. En
1966, en Trpoli, los Estados rabes confirmaron que su meta segua
siendo la escolarizacin, antes de 1980, de todos los nios en edad de
asistir a la escuela primaria; en 1967, sin embargo, slo haban alcan-
zado una tasa del 62,1 %.
Estas cifras atestiguan la amplitud de los resultados obtenidos,
pero no hay que ocultar que enmascaran graves deficiencias. Si slo
se cuentan en los efectivos inscritos a los nios del grupo de edad co-
rrespondiente a la duracin oficial de los estudios primarios 47, el
cuadro es mucho menos reconfortante, en la medida en que hace que
aparezca el nmero de nios que, en los pases considerados, no re
ciben la instruccin prescrita. Calculadas sobre esta base, las tasas de
escolarizacin muestran que en 1968 slo cuatro nios africanos de
cada diez en edad de frecuentar la escuela primaria estaban efectiva-
mente escolarizados. En los Estados rabes, slo la mitad se encontra-
ban efectivamente escolarizados. En Asia, el 45 %, y en Amrica
Latina el 25 % de los nios no iban a la escuela.
En cambio, en los pases socialistas y en los pases occidentales
industrializados, se han podido alcanzar los objetivos puramente cuan-
titativos fijados al comienzo de la dcada de los sesenta. Para los
pases de la OCDE, por ejemplo, las cifras confirman un aumento
Amrica aLatina,a al dividir el nmero de inscritos de todas las edades en las

clases 1. a 6. entre el nmero de nios con edades entre 6 y 11 aos se
obtiene
47
la tasa de inscripcin en las escuelas primarias.
Lo cual excluye a los nios que hayan superado la edad escolar; de
otra forma se obtienen esas estadsticas errneas que dan para ciertos pases
una tasa de escolarizacin superior al 100 por 100.
considerable de los gastos de enseanza: las tasas superan el 10 %

anual en la mitad de los pases estudiados; slo cuatro pases tienen
tasas inferiores al 7 % 48.
Los progresos cuantitativos realizados por pases ya muy avan-
rudos, comparados con las dificultades inevitables en los pases en
vas de desarrollo, son tanto ms significativos cuanto que no hacen
sino acentuar los desequilibrios existentes a escala planetaria.
A pesar de la esperanza concebida hace una veintena de aos, la

educacin hasta el momento no ha sido la excepcin a la regla cruel
de nuestra poca que tiende a engendrar en el mundo una disparidad
creciente en el reparto de bienes y de medios.
El hecho es tanto ms grave cuanto que la educacin es el ins-
trumento indispensable de la transferencia cientfica y tcnica, que
constituye en s misma una de las condiciones fundamentales del
xito de los esfuerzos desplegados por los pases en vas de desarrollo.
No implica esto que, paralelamente a las actividades educativas
emprendidas en el marco nacional a favor de las categoras deshere-
dadas de la poblacin, la solidaridad internacional se asigne como
tarea el luchar con mayor vigor contra las disparidades que persisten
o que se agravan, en materia de educacin, entre las naciones del
mundo?
48
Un documento de la OCDE precisa, en lo concerniente a los Estados
miembros: Esta evolucin ha superado netamente las previsiones que se hi-
cieron en la Conferencia de Washington en 1961. (Etude comparative sur
les dpenses denseignement dans les pays de lOCDE et leur volution de-
puis 1950. Conferencia sobre las Polticas de la Expansin de la Enseanza,
Informe de Base nm. 2, Pars, 1970).
Faure , 8
Captulo 3
LA EDUCACION, PRODUCTO
Y FACTOR DE LA SOCIEDAD
La urgencia de las tareas impuestas por la expansin de la educa-

cin ha hecho que nos hayamos interesado sobre todo por el aspecto
cuantitativo del esfuerzo a realizar, de los obstculos a superar, de
los desequilibrios a corregir. Se da uno cuenta de que las cuestiones
esenciales son cuestiones de sustancia; relacin entre la educacin
y la sociedad, entre la educacin y el educado, entre la educacin y
el saber, entre los fines declarados y los fines realizados.
La educacin es a la vez un mundo en s y un reflejo del mundo.
Est sometida a la sociedad y concurre a sus fines, especialmente al
desarrollo de sus fuerzas productivas, atendiendo a la renovacin de
los recursos humanos; de forma ms general, reacciona necesaria-
mente, aunque slo sea por el conocimiento que de ello proporciona,
a las condiciones ambientales a las que se halla sometida. Por eso
mismo, contribuye a engendrar las condiciones objetivas de su pro-
pia transformacin, de su propio progreso.
Si se considera la historia desde una cota suficiente, no hay nada
que impida discernir el hilo de esta dialctica optimista, con su enca-
denamiento de causas a efectos y de efectos a causas.
Sin embargo, lo que se ve con mayor claridad a nivel de los fen-
menos es que la educacin ha sido hasta ahora, en todas las formas es-
114
La educacin, producto y factor de la sociedad 115
tables de sociedad, un instrumento privilegiado para el manteni-

miento, por reconduccin, de los valores y de las relaciones de fuerzas
existentes, con todo lo que esto haya podido representar de positivo
y de negativo para el destino de los pueblos y el curso de la historia.
Por ltimo, en el plano de lo vivo, tal como la sienten enseantes,
enseados y padres, la funcin social de la prctica educativa, bajo
las formas pedaggicas y en los contextos mltiples donde se ejerce,
aparece como infinitamente compleja, y se comprueba tanto la mag-
nitud del poder liberador de la educacin como sus impotencias, sus
deficiencias y sus coerciones.
Cuatro concepciones de la relacin educacin/sociedad
A partir de estos datos contradictorios, amplias divergencias de

opinin se manifiestan en orden a la relacin entre la educacin y la
sociedad, divergencias de las cuales nosotros expondremos aqu
las cuatro posiciones siguientes:
La posicin idealista, que considera que la educacin existe en s
y para s.
El enfoque voluntarista, que consiste en afirmar que la educa-
cin puede y debe transformar el mundo, independientemente de los
cambios que se produzcan en las estructuras de la sociedad.
La del determinismo mecanicista, para el cual las formas y los
destinos de la educacin vienen regidos de forma directa, y ms o
menos sincrnica, por el juego de los factores ambientales.
Por ltimo, una posicin que procede a la vez del determinismo,
del idealismo y del voluntarismo, y cuyos defensores postulan, por
una parte, que la educacin reproduce necesariamente, o incluso
agrava y perpeta, los vicios de las sociedades que ellos denuncian,
y que no existe remedio concebible para ella fuera de una transforma-
cin radical *de la sociedad; por otra parte (contradictoriamente),
que la educacin puede ser la escena para una revolucin interna an-
ticipada, que ser el preludio de la revolucin social.
Cada una de estas posiciones est justificada, al menos lgica-
mente, por unas razones u otras. Sin embargo, ninguna de ellas nos
parece apta para explicar ntegramente la realidad, ni adecuada para
inspirar una accin suficientemente diferenciada y concreta.
En lo que a nosotros respecta, consideramos que existe, en efecto,
una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transforma-
ciones del ambiente socio-econmico y las estructuras y las formas de
accin de la educacin, y tambin que la educacin contribuye fun-
cionalmente al movimiento de la historia. Pero adems nos parece
116 3. La educacin, producto y factor de la sociedad
que la educacin, por el conocimiento que proporciona del ambiente

donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus
propios problemas y que, a condicin de dirigir sus esfuerzos a la
formacin de hombres completos, comprometidos conscientemente
en el camino de su emancipacin colectiva e individual, ella puede
contribuir en gran manera a la transformacin y a la humanizacin de
las sociedades.
Improntas y restricciones
Las correlaciones y las interferencias entre la sociedad y la edu-

cacin son tan complejas que ninguna explicacin simplista basta para
darnos cuenta de ellas. Esto es aplicable a las tareas asignadas, rec-
procamente, a la educacin para son la sociedad y a la sociedad para
con la educacin; esto es vlido tambin para la enunciacin de los
objetivos que de ello se derivan, a propsito de los cuales cabe decir
lo que ya se ha dicho en otra parte a propsito de los objetivos de
desarrollo: que no podran, en el perodo actual, tener la bella sim-
plicidad retrica de los que les han precedido. Las soluciones prefa-
bricadas tienen menos validez que nunca.
Esto tambin es aplicable a los juicios expresados sobre las mo-
dalidades actuales de esta correlacin entre la sociedad y la educacin,
no teniendo sentido ninguna crtica enunciada en trminos generales
si no es en relacin con un caso o con una situacin especfica.
Funcin reproductora de la educacin
Reproduccin y renovacin: la educacin puede ejercer tanto una

como otra de estas dos funciones.
Se la. tacha fcilmente de inmovilismo. No es seguramente la
nica institucin a la que le dirige este tipo de reproche. De hecho,
una de sus funciones esenciales es la funcin de repeticin: repetir a
cada generacin el saber que la generacin precedente posea ya de sus
antepasados. Por lo tanto estn dentro del orden de las cosas el que
una de las tareas de los sistemas educativos sea (o al menos haya
sido hasta ahora) el transmitir los valores del pasado; sta es la
razn de que tiendan por naturaleza a constituirse en sistema cerra-
do en el tiempo y en el espacio, preocupados por su propia existencia
Improntas y restricciones 117
y por su propio xito 49; por tanto su tendencia natural les inclina a
la introspeccin. A este respecto, la educacin concurre objetivamente
a consolidar las estructuras existentes, a formar individuos aptos para
vivir en la sociedad tal y como es. Bajo este ngulo, y sin dar al tr-
mino un sentido peyorativo, la educacin es conservadora por na-
turaleza.
Formacin y deformacin cvica
Toda educacin, comenzando por la educacin familiar, tiene que

desempear una funcin de socializacin hacia el nio y el adolescente.
A la escuela se le contina y se le continuar confiando un papel de
formacin cvica, sobre todo en los pases que recientemente han
conquistado o recobrado su identidad nacional, y de formacin ideo-
lgica en los pases en los que una revolucin juzga deber suyo el
conquistar los espritus y el destruir, en todos los frentes, los bas-
tiones del pasado. Lo esencial no es saber el lugar que ocupa en la
enseanza este tipo de instruccin, sino a qu fines tiende, al menos
implcitamente: favorecer la eclosin de individuos con una manera
propia de concebir rectamente sus relaciones con el mundo, o con-
dicionar a individuos sometidos a modelos impuestos y fciles de
gobernar? Estimular la formacin de espritus embriagados de li-
bertad y provistos de sentido crtico, o sacralizar las jerarquas? El
hecho es que, en muchas circunstancias, el nio y el adolescente ne-
cesitan fuerzas fuera de lo comn, o capacidades excepcionales de
evasin, o incluso una slida impermeabilidad para mantener intacta
su curiosidad y su inventiva, que son facultades primordiales del es-
pritu humano.
Jerarquas
Las jerarquas, actuales o remanentes segn las sociedades, se re-

flejan en las estructuras de la enseanza, Los mismos trminos de
primaria, secundaria, superior, profesional, tcnica, cien-
49
En qu medida y a qu velocidad son capaces los sistemas docentes
de adaptarse a una situacin nueva? Estn dotados de una Inercia estructural
propia considerable. Si se considera la funcin docente como la funcin de re-
produccin de una sociedad, no se debe olvidar que, hablando genticamente,
la cualidad primera de un sistema de reproduccin es reproducir el tipo tan
exactamente, tan fielmente como sea posible, y asegurar lo que un bilogo
denomina la invariancia reproductiva de los seres, invariancia favorable a la
tfica, estn cargados de connotaciones discriminatorias. La profe-

sin docente est ella misma demasiado jerarquizada. Todava parece
pensarse que el nivel de un enseante se mide por la edad y por el
nivel de sus alumnos. El maestro que imparte una enseanza de tipo
clsico a jvenes de dieciocho aos goza de una consideracin mayor
que el que est encargado de instruir a chicos de quince aos en una
escuela profesional. Ensear las matemticas confiere ciertamente
ms prestigio que ensear a leer o a escribir a cros de cinco aos.
En cuanto a los profesores de universidad, no hay que decir que
estn por encima de los dems. Por ltimo, existe entre enseantes
y enseados una relacin jerrquica, a menudo demasiado rgida 50,
que tiende a ahogar en el enseado el sentimiento de sus propias res-
ponsabilidades y a proscribir una libertad de reaccin que puede ser
positiva.
Elitismo
El trmino elitismo, ya de uso corriente, define bastante mal el

fenmeno que designa. Por una parte, no se trata generalmente, o ya
no se trata, de reservar en principio las enseanzas de calidad a unas
capas sociales determinadas, sino de un sistema de seleccin en toda
la sociedad. Un sistema que no tiende a excluir a nadie en razn de
su origen social, sino a elegir a los mejores, tal como lo entiende
la lite ya constituida. De ah la funcin de bomba aspirante asig-
nada a la escuela, que selecciona desde las primeras clases, mediante
sucesivas cribas, a los futuros elegidos. Y si los mecanismos sociales
tienen fatalmente como efecto el favorecer el xito escolar de los
nios salidos de ambientes socio-culturales privilegiados, hay que ver
en ello una consecuencia, no una finalidad, del sistema. Por otra parte,
conservacin de la especie. (Pierre Bertaux, Facteurs affectant le dveloppement
de lducation, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo
de la
50
Educacin, Serie Opinions, nm. 11, Unesco, Paris, 1971, pg. 8).
Naturalmente, esta opinin es contestada por muchos, empezando por
el Director del Instituto Pedaggico de la Universidad de Londres, que ha
expresado con energa, a este respecto, una opinin diametralmente opuesta:
A fuerza de combatir el viejo autoritarismo se ha llegado a olvidar hasta qu
punto la funcin del maestro debe ser positiva, y se ha encontrado en defini-
tiva muy mal armado intelectualmente para afrontar el problema tal como se
nos plantea. El problema de nuestro tiempo no es que los jvenes estn re-
primidos, sino que no estn suficientemente guiados. Este es el punto crucial.
Y el temor de vernos tachados de autoritarismo no debe impedirnoslo decir.
(Lionel Elvin, The Positive Roles of Society and the Teacher, Perspectives
on Plowden, publicado bajo la direccin de R. S. Peters, Londres, Routledge
and Kegan Paul, 1969, pg. 87).
Improntas y restricciones 119
quien dice lite dice minora. Y un sistema no deja de ser elitista por
el solo hecho de que se ample cuantitativamente. Lo que es deter-
minante es el principio de la eleccin de algunos, aunque sean nu-
merosos, y de la exclusin de todos los dems, a partir de criterios
definidos por la propia lite y cada vez ms exigentes 51.
Sociedades bloqueadas
Este concepto de la promocin social por la educacin es tpica

de las sociedades bloqueadas 52, que slo tienen por objeto su propia
perpetuacin. Pero tambin pesa sobre sociedades en evolucin, tanto
en el Tercer Mundo como en los pases industrializados. La lite cons-
tituida dispone all de un medio cmodo y en apariencia equitativo
para en cada generacin reclutar la gran mayora de sus sucesores
entre su propia progenitura, lo cual es muy agradable, al mismo tiem-
po que se incorpora tambin un cierto nmero de elementos ex-
trados de los grupos menos favorecidos. El mecanismo tiene as la
triple funcin de constituir una vlvula de seguridad social, tran-
quilizar la conciencia del grupo dominante y asegurar el aporte de
fuerzas frescas. Adems conviene observar que un elitismo conse-
cuente es seguramente menos nefasto que otros sistemas de seleccin
basados, no en procedimientos de exmenes y de concursos, sino en
discriminaciones tnicas, raciales o ideolgicas.
Sobre todo, no hay por qu inferir de los vicios del elitismo, tal
como se practica en las sociedades bloqueadas, que la democratiza-
cin de la educacin sea incompatible con un elitismo sanamente con-
cebido. Los dos trminos no son contradictorios, sino cuando la
constitucin de las pretendidas lites intelectuales se opera a partir
de criterios y estructuras no democrticas. El elitismo que tiende a
consagrar un sistema de relaciones de fuerzas y de clases impide la
promocin de una lite autntica, pero la ampliacin democrtica
de las bases de la educacin, que permite el despliegue de todas las
51
En la mayora de los pases africanos, por ejemplo, hace slo diez aos,
para formar parte de la lite era preciso haber hecho estudios secundarios;
hace cinco aos, era necesario un diploma universitario; hoy en da slo
cuentan los altos estudios universitarios. Las oportunidades de acceso a la
educacin ya pueden multiplicarse, que por ello la igualdad de oportunidades
no mejorar necesariamente, pues el nivel de los criterios del xito es cada
vez ms elevado, aunque siempre est justamente fuera del alcance de la
masa.
52
La sociedad bloqueada segrega una sociedad escolar bloqueada, que,
a su vez, por el condicionamiento que impone a los jvenes, mantiene y per-
peta la sociedad bloqueada. (Louis Ruillen, 1970.)
aptitudes, favorece la formacin de una lite natural. Queda por de-

cir que entre un sistema elitista, incluso extensivo, y un sistema real-
mente democrtico, existe un umbral difcil de franquear. La bs-
queda y la puesta en marcha de modelos fundamentalmente no dis-
criminatorios constituye en la actualidad una de las empresas ms im-
portantes que pueda haber. Pero choca por todas partes con obstcu-
los de orden politico y financiero, con resistencias psicolgicas y so-
bre todo con la rigidez de las estratificaciones sociales. En realidad,
slo en las sociedades en trance de realizar su integracin por un des-
tabicamiento general del edificio social, la funcin selectiva y distri-
butiva de la educacin puede cesar de tener el carcter negativo de
un fi1trado para revestir el carcter positivo de una promo-
cin.
La educacin refleja
Al ser un subsistema de la sociedad, la educacin refleja necesa-

riamente sus principales rasgos. Sera vano esperar una educacin
racional, humana, en una sociedad injusta. Un sistema burocrtico,
siendo por su utilizacin extrao a la vida, encuentra dificultades
para concebir que la escuela debe estar hecha para el nio, y no el
nio para la escuela. Los regmenes que se basan en la autoridad de
unos y la obediencia de otros no pueden desarrollar una educacin
de la libertad. Resulta difcil imaginar que en las condiciones socio-
econmicas, en las que el trabajo est generalmente alienado, la escue-
la pueda dar satisfaccin al trabajo creador. Y cmo imaginar que
una sociedad teida de privilegios y discriminaciones pueda engen-
drar un sistema de enseanza democrtico?
La educacin renueva
De esto no se deduce en absoluto que la educacin, al no poder

modificar ni corregir por s sola las condiciones de la sociedad, quede
convertida en una pieza pasiva. La relacin de subordinacin que
existe entre ella y el sistema socio-econmico no es tal que le resulte
imposible actuar, si no sobre el conjunto, al menos sobre tales o
cuales elementos del conjunto. Se ejercen fuerzas en el sentido de
una renovacin de las estructuras y de los contenidos de la educacin,
a fin de que sta pueda concurrir ms o menos directamente a las
Contornos y contenidos 121
transformaciones sociales, lo que seguramente es posible a condicin

de que se tenga una visin de la sociedad en funcin de la cual se
puedan formular los objetivos de la educacin.
Nosotros deseamos ver reforzada esta actitud dinmica
La correlacin entre las contradicciones de los sistemas sociales

y la impotencia relativa de los sistemas educativos es un hecho evi-
dente. Existen lazos estrechos entre los grandes objetivos que se fi-
jan las sociedades y las finalidades asignadas a la educacin. Est
claro que el crculo vicioso del subdesarrollo econmico y de la des-
igualdad del desarrollo educativo slo puede romperse si se ataca a
los dos puntos. De aqu estas dos conclusiones:
Hoy ms que ayer, toda reforma educativa debe pivotar sobre
los objetivos del desarrollo, tanto social como econmico.
El desarrollo de la sociedad no se puede concebir-en absoluto
sin renovar la educacin. Y esto en todas las sociedades, cualquiera
que sea el tipo, la doctrina que profese y la forma de enfocar su des-
tino: con una ptica reformista o con una perspectiva revolucionaria.
Contornos y contenidos
Un poco por todas partes se oyen voces poniendo en tela de juicio

la enseanza y sus prcticas. Se critica su contenido porque no corres-
ponde a las necesidades personales de los alumnos, porque va retrasa-
do con respecto al progreso de las ciencias y a la evolucin de la so-
ciedad, porque es ajeno a las preocupaciones de nuestro tiempo. Se
critican sus mtodos porque no tienen en cuenta la complejidad del
proceso educativo, porque no sacan provecho de las enseanzas de la
investigacin, porque no se esfuerzan lo suficiente en formar la in-
teligencia y las actitudes.
Los vehculos de la comunicacin cultural
Sin embargo, se plantea previamente una cuestin, que ella misma

da lugar a controversias, como ahora veremos. Se trata del papel de
los diferentes vehculos del conocimiento: palabra, escrito (palabra

y signo), imagen. En efecto, los vehculos condicionan el mtodo y,
en cierta medida, el espritu y el contenido del acto educativo.
La expresin oral
La expresin oral est en vas de reconquistar parcialmente el lu-

gar que le perteneca en la comunicacin antes de la invencin de la
imprenta. Diversos factores actan en este sentido: a causa de la
extensin alcanzada por los medios de comunicacin de masas, una
gran parte de la informacin pasa por el discurso hablado; el analfa-
betismo persiste en vastas regiones; el nmero de actividades basadas
en las funciones orales, lejos de disminuir, tiende a aumentar. En las
poblaciones de pases que han estado durante mucho tiempo coloni-
zados, la restitucin de la expresin oral nativa es un medio de rea-
firmar una personalidad ahogada por la hegemona de lenguas es-
critas importadas 53.
La expresin escrita
La reinstauracin de la expresin oral no significa que lo escrito

est en decadencia. Por una parte, gracias al desarrollo de la escola-
rizacin y de los programas de alfabetizacin de adultos, una propor-
cin creciente de individuos se sirve de la escritura para expresarse y
comunicarse. Por otra parte, lo escrito es un instrumento irreempla-
zable en el momento en que se trata de constituir un saber trazado
y ordenado, o de organizar, en forma manejable, informaciones dura-
deras que tengan valor de referencia. Por ltimo, la propia comunica-
cin oral se alimenta en gran medida de elementos sacados de textos.
Sin embargo, la expresin escrita est ms expuesta que la ex-
presin oral a los peligros de la abstraccin. El universo transmitido
a travs de lo impreso tiene tendencia a despojarse de sus elementos
concretos y a transformarse en un juego de ideas y de smbolos. Se
53
La cultura colonial llama al mundo a su manera y sustituye la palabra
que el colonizado necesita desesperadamente encontrar para expresar su pro-
pio mundo, por la palabra que le sirve de instrumento de dominacin. En la
mayora de los pases, la escuela, en vez de ser un hogar de autntico dilogo
es decir, de intercambio de palabras autenticas entre educador y educado
con vistas a una comprensin cada vez ms lcida del mundo, lo que hace
es reflejar las relaciones de dominacin. El maestro en tanto que autoridad
incontestable y fuente de conocimiento deposita el saber en el alumno como
el capitalista deposita su dinero en un banco. (M. Mardjane.)
conocen los daos causados por la llamada cultura libresca, que man-
tiene el hbito de percibir el mundo a travs del libro o del peridico,
y que establece una distancia difcil de franquear entre lo real y su
interpretacin.
Pero tambin tiende a borrarse la antigua distincin entre profe-
siones nobles y oficios manuales, postulando los primeros el co-
nocimiento de las bellas letras, y excluyndolo prcticamente los
segundos. Un nmero cada vez mayor de esferas de actividad exige
la posesin de una cultura en el verdadero sentido de la palabra, pero
sta ya no se reduce, ms que para algunas profesiones, a una cultura
esencialmente verbal.
La vulgarizacin de las ciencias y las tcnicas multiplica el nmero
de aquellos que, en su vida profesional, tienen que relacionarse tanto
con el mundo de las cosas como con el de los hombres. Para
ello necesitan un aprendizaje completamente distinto del del lenguaje.
La educacin tecnolgica recurre necesariamente, adems de al dis-
curso, a otros medios, como la demostracin, la experimentacin, la
prctica, la adquisicin de hbitos, reflejos y habilidades. Es im-
portante reconocer que este sector de la formacin pertenece a la
cultura del hombre moderno con el mismo derecho que los sectores
tradicionales de la civilizacin letrada.
La imagen
La comunicacin por la imagen se ha introducido con una fuerza

y una amplitud sin precedentes. La representacin visual invade el
universo de cada uno, por todas partes por donde penetran las for-
mas de la vida moderna. La imagen est presente en la actualidad
en los diferentes niveles de la experiencia cultural, bien como vector
de informacin, bien como instrumento de investigacin cientfica,
bien como elemento de diversin.
Discriminacin abusiva de los vehculos
En un mundo en el que los poderosos medios de comunicacin de

masas estn en vas de transformar todo el planeta en palestra p-
blica, hay que guardarse tanto de la actitud que consiste en degra-
dar sistemticamente la palabra hablada y la imagen en beneficio de
la palabra escrita, como de la tentacin de hacer de aqullas un uso
casi exclusivo.
En vez de enfrentar estos diferentes medios, resulta ms fecundo
hacer el inventario de los recursos que ofrecen e intentar determinar

metdicamente las condiciones en las cuales pueden ser utilizados
conjuntamente.
El problema, que afecta a todas las formas y niveles de la en-
seanza, se plantea en trminos particulares para millones de analfa-
betos. En efecto, sin renunciar de ningn modo a insertar en el cir-
cuito de la comunicacin escrita a las masas innmeras que todava
no participan en ella, es innegable que, en las regiones de difcil acceso
del mundo y en todas partes donde las campaas de alfabetizacin
o son particularmente onerosas o estn dificultadas por la falta de
cuadros y de medios logsticos, la utilizacin de la palabra hablada
y de la imagen puede ofrecer a la informacin y a la educacin re-
smenes que no sera sensato despreciar. De hecho, en la prc-
tica actual de las acciones dirigidas en favor de las masas analfabetas,
nos encerramos muy a menudo en un dilema estril: o se intenta
sustituir radicalmente la enseanza de la escritura y de la lectura por
la utilizacin de los medios modernos de comunicacin audiovisual,
o se ocupan exclusivamente de la enseanza de los rudimentos, re-
pudiando estos poderosos auxiliares. La verdad es que el recurrir a
los medios audio-visuales, adems de los frutos inmediatos que cabe
esperar, al nivel de la informacin prctica y de la animacin social,
puede abrir los caminos a una aculturacin ms profunda que esti-
mule el gusto de aprender y el deseo de adquirir otras formas de
comunicacin, incluida la comunicacin escrita.
Como ha dicho el Director General de la Unesco 54, con cuya acti-
tud estamos enteramente de acuerdo, no es que se trate de enfrentar
la imagen y lo escrito, porque una educacin verdaderamente moder-
na, tanto a nivel de la alfabetizacin elemental como a cualquier otro,
e incluso en las esferas de la enseanza superior, debe integrar la
palabra, lo escrito y la imagen.
La jerarquizacin discriminatoria de los medios de transmisin de
54
No podra haber contradiccin entre un medio y un fin, o entre medios
que concurren al mismo fin. Slo habra contradiccin si se pensase en una
instruccin basada nicamente en lo audiovisual. Dejemos estos ensueos de
un modernismo a la contra para los visionarios de la iconosfera. El recurso
a la palabra escrita debe al menos seguir, pero mejor encuadrar o impregnar,
y en cualquier caso acompaar, a la enseanza radiodifundida, televisada, en
imgenes o mmica. La verdadera enseanza moderna no es la que contrapone
la imagen a lo escrito, sino la que los integra a los mismos fines de formacin
de la inteligencia en un proceso sinttico caracterizado por el paso constan-
te de un sistema al otro... Slo con esta condicin se evitar que la unidad de
la humanidad se fragmente en pueblos educados, nicos detentadores del Logos,
y pueblos instruidos o, ms bien, condicionados. (Ren Maheu, La civilisation
de l'universel, Pars, Laffont-Gauthier, 1966, pg. 104.)
la cultura y de la educacin va acompaada de una jerarquizacin no

menos abusiva de los contenidos transportados.
Jerarquizacin de las materias
Por razones esencialmente histricas se confiere a las materias de

los programas tradicionales, en funcin de categoras subjetivas, un
valor que a menudo guarda escasa relacin con su utilidad educativa
o social. La literatura y la historia gozan generalmente de ms pres-
tigio que la geografa o las ciencias econmicas; los estudios clsicos
ms que el conocimiento del mundo contemporneo; la misma ciencia
en su conjunto padece a veces con estos prejuicios, al menos en el
sentido de que las ciencias puras son a menudo ms solicitadas por
los estudiantes que las ciencias aplicadas.
Anacronismo y carencias de los programas
La comprensin del mundo es uno de los fines principales de la

educacin, pero esta preocupacin se traduce la mayora de las veces
o por la enunciacin de explicaciones abstractas, de principios supues-
tamente universales, o por un utilitarismo estrecho, igualmente ina-
decuado para responder. a los interrogantes de jvenes espritus en-
frentados con lo real y curiosos de su propio destino 55.
El hecho es que los programas escolares tienen dificultades para
adaptarse al conocimiento del universo concreto, tal como lo viven
las generaciones actuales 56, con los problemas que plantean a los hom-
55
El nio no slo pierde el sentido de la unidad del saber, sino que
adems corre el riesgo de no comprender nunca ms el sentido de la enseanza
y las razones por las cuales se le pide que viva en la escuela una buena parte
de su tiempo. Abstracta y terica, concebida en funcin del conocimiento, la
enseanza est aislada de la vida, y la escuela, del medio ambiente. Se pierde
de vista la finalidad de la vida escolar y se olvida que la escuela tiene como
funcin esencial el preparar para una vida de hombre, cuyo perfil hay que
esbozar. Al perder de vista el tipo de hombre que quiere formar, la enseanza
no est por tanto centrada en el nio al cual va destinada... El aislamiento
en compartimentos estancos de las disciplinas se corresponde con el aisla-
miento de la escuela y de la vida. La desintegracin del saber se corresponde
as a una escuela no integrada de forma alguna al medio. (Extracto del Informe
final del Seminario sobre la formacin de maestros para y por la interdiscipli-
nariedad,
56
Bouak, Costa de Marfil. 24 de marzo, 4 de abril de 1970.)
La actitud pedaggica de tipo autoritario... se funda en una desnive-
lacin estatutaria entre las generaciones que separan al adulto responsable e
independiente del joven irresponsable y dependiente... Hay que evitar esta
bres de nuestro tiempo los grandes conflictos militares, sociales, ra-

ciales, el hambre en el mundo, la contaminacin, la condicin de la
juventud y la de la mujer, la suerte de las minoras. Esta carencia se
justifica en parte por el hecho de que los educadores estiman que no
disponen acerca de estos temas de datos suficientemente seguros, ni
tampoco del material de enseanza deseable. Esta carencia traduce el
temor, si es que no la negativa, a abordar cuestiones espinosas. Por
ltimo, tales cuestiones dependen de mltiples disciplinas que resulta
difcil incluir en programas estrictamente compartimentados por ma-
terias.
Por otra parte, el utilitarismo ve en la difusin de las ciencias y
de las tecnologas el medio de alcanzar objetivos materiales a plazo
ms o menos corto, descuidando la otra dimensin de la ciencia como
medio de conocimiento objetivo que ayuda al hombre a formular sus
elecciones, incluso en el terreno de las aplicaciones de la ciencia mis-
ma. Este utilitarismo tiende a contraponer el hombre a su ambiente,
le presenta como el seor, el conquistador de la naturaleza, en vez
de situarle en una perspectiva de armona y equilibrio con su am-
biente.
... de educacin social
Los programas de educacin descuidan a menudo la educacin so-

cial, que debe proporcionar al hombre conciencia de su lugar en la
sociedad, ms all de su papel de productor y de consumidor, hacerle
comprender que puede y debe participar democrticamente en la
vida de la colectividad y que de esta forma le es posible mejorar o
empeorar la sociedad. Hay que dar al nio la visin del mundo en el
que est llamado a vivir, para permitirle orientarse en funcin del
porvenir.
... de educacin cientfica
La enseanza cientfica tradicional no se preocupa en absoluto de

conectar los conocimientos adquiridos en clase con la prctica cient-
fica real, que es donde se verifican las hiptesis en vez de exponerlas,
separacin y la que existe entre el universo concreto en el que aparecen las

necesidades de trabajo, los compromisos personales, responsabilidades que
bloquean siempre todas las tentativas del angelismo. (Armand Biancheri,
La rnovation pdagogique, Centro de Investigacin y de Formacin en
Educacin. Escuela Normal Superior de St. Cloud, 1970.)
donde se descubren las leyes en vez de aprenderlas. Rara vez destaca

la parte de espritu creador, de intuicin, de imaginacin, de entusias-
mo y de duda que lleva en s la actividad cientfica. La facultad de
observar, de coleccionar, de medir, de clasificar los hechos y de sacar
de ello conclusiones no debera ser slo patrimonio de los cientficos.
La desmitificacin de la ciencia, la vulgarizacin de la prctica cient-
fica no deben ser consideradas como signos de degeneracin, sino todo
lo contrario 57.
La dicotoma, en el seno de la educacin, entre las ciencias exac-
tas y naturales, por una parte, y las ciencias humanas y sociales, por
otra, fomenta esta actitud; es fundamentalmente contraria a la con-
cepcin humanista, tan olvidada en la actualidad, tal y como queda
expresada en esta frase de Marx: Llegar un da en que las ciencias
naturales englobarn la ciencia del hombre, al igual que llegar un
da en que la ciencia del hombre englobar las ciencias naturales, y
ya no habr ms que una sola ciencia.
El campo de las ciencias humanas queda a menudo particularmen-
te ignorado. Ya se trate de jvenes o de adultos, ninguna educacin
sistemtica ayuda generalmente al sujeto a conocerse a s mismo, a
comprender los componentes de su personalidad consciente e incons-
ciente, los mecanismos de su cerebro, el funcionamiento de su enten-
dimiento, las leyes de su desenvolvimiento fsico, el contenido de sus
deseos y de sus sueos, la naturaleza de sus relaciones con los dems
y con la colectividad. De esta forma, la educacin descuida este de-
ber esencial: ensear a los hombres el arte de vivir, de amar y de
trabajar en una sociedad que ellos estn llamados a crear a imagen
de su ideal.
57
Las crticas precedentes estn por desgracia demasiado basadas en el
caso general. Los esfuerzos realizados en muchos pases, si es que no en la
mayora, para remediar esta situacin toman con ello mayor relieve. Las re-
formas van dirigidas al mismo tiempo a los objetivos, a los mtodos y al
contenido de la enseanza de las ciencias; se pone el acento con mayor fuerza
en la comprensin de los principios y el anlisis de los conceptos que en
la memorizacin de las frmulas y de los hechos; se reserva un lugar mayor
a la experimentacin y se recurre a mtodos pedaggicos nuevos; por ltimo,
se intenta ligar de modo concreto la enseanza cientfica con el ambiente y
la vida de los alumnos. Ciertas experiencias revisten un carcter francamente
novedoso; ste es el caso del Harvard Project Physics y de la actividad del
Physical Science Study Committee (en Estados Unidos), o del Nuffield Foun-
dation Science Teaching Project (Reino Unido), o tambin el de la introduccin
de las matemticas modernas en la enseanza primaria y secundaria en Fran-
cia. Las tentativas de este gnero, por muy prometedoras que sean, siguen
siendo, sin embargo, aisladas.
... de educacin tecnolgica
Una de las lecciones fundamentales de la enseanza cientfica de-

bera ser la de mostrar la interdependencia del conocimiento y de la-
accin, y esta preocupacin debera conducir a ligar estrechamente
la enseanza de las ciencias con la enseanza de la tecnologa, es de-
cir, las formas de pasar de la investigacin cientfica a la fase del des-
arrollo y de las aplicaciones. Lo que ocurre es todo lo contrario; los
sistemas de educacin introducen ordinariamente entre las dos disci-
plinas un corte tajante, tan perjudicial para la una como para la otra.
En el plano de la enseanza general, los programas hacen sitio mu-
cho ms fcilmente a las ciencias que a la tecnologa. Al separarla as
de la prctica, la ciencia se esteriliza en parte, so pretexto de aumen-
tar su prestigio, y con ello pierde mucha de su eficacia como instru-
mento de educacin.
Los conocimientos tcnicos revisten una importancia vital en el
mundo moderno y deben formar parte de la instruccin bsica de cada
uno. La ignorancia de los mtodos tcnicos coloca al individuo
cada vez ms a merced de otra persona en la vida cotidiana, reduce
sus posibilidades de empleo y acrecienta el peligro de que los posibles
efectos perjudiciales de la aplicacin excesiva de la tecnologa
alienacin de los individuos, contaminacin, etc. acaben por pre-
dominar. La mayora de la gente se beneficia pasivamente de la tec-
nologa o se resigna a ella sin entender nada; por tanto no pueden
actuar de ninguna forma sobre ella.
La enseanza de la tecnologa, a nivel conceptual, debera permi-
tir a cada uno comprender los medios merced a los cuales puede
cambiar su ambiente.
En el plano de la prctica, un conocimiento rudimentario de los
procesos tecnolgicos permitir al individuo valorar los productos de
la tcnica, escogerlos y hacer de ellos un uso mejor.
En la enseanza general de nuestros das, no se aborda el estudio
de la tecnologa de forma sistemtica desde el punto de vista concep-
tual. No se intenta hacer comprender en qu la tecnologa puede
serle til al individuo, a la sociedad o al mundo en general.
Habra que presentar la tecnologa como el proceso por el cual se
transforman los materiales, lo cual siempre exige energa e infor-
macin. Despus, habra que analizar, segn un enfoque unificado,
los principios en los que se basa toda transformacin, simple o com-
pleja, y demostrar que la tecnologa afecta a todo cuanto hace el
hombre para modificar el mundo en que vive.
. . . de educacin artstica
La experiencia artstica en el orden de la produccin de las

formas y del goce esttico es, junto con la experiencia cientfica,
uno de los dos caminos que conducen a la percepcin del mundo en
su eterna novedad. Tan necesario como desarrollar en el individuo
la capacidad de pensar con lucidez, es desarrollar los poderes de la
imaginacin, esta imaginacin que es uno de los grandes resortes de
la invencin cientfica, as como la fuente de la creacin artstica. Una
enseanza que, preocupada por la racionalidad, se aplique ms a in-
culcar los hechos tenidos por objetivos que a estimular el deseo de
creacin, va en contra de la experiencia del sabio: La cosa ms bella
que podemos sentir es el lado misterioso de la vida. Es el sentimiento
profundo que se encuentra en la cuna del arte y de la verdadera
ciencia (Albert Einstein).
Desde el punto de vista de la educacin, lo que cuenta no es
slo el resultado tangible de las actividades artsticas, sino tambin
las disposiciones del espritu y del corazn que ellas suscitan. Lo im-
portante es el nacimiento del entusiasmo creador que permite acceder
a un nivel superior de la existencia. Desde este punto de vista, la
distincin tradicional entre bellas artes y artes populares se
borra y desaparece.
El inters por lo bello, la capacidad de percibirlo y de integrarlo
es una de las exigencias fundamentales de la persona. Sin embargo, la
educacin artstica podra y debera asumir otra funcin, que hasta el
momento slo tmidamente se ha esbozado en las prcticas educa-
tivas, como medio de entrar en comunicacin con el ambiente na-
tural y social, de comprenderlo y de, llegado el caso, contestarlo.
. . . de educacin profesional
El contenido de los programas tradicionales de la enseanza ge-

neral guarda de ordinario escasa relacin con las necesidades profesio-
nales. El prestigio de las humanidades todava influye en la orien-
tacin elegida por muchos alumnos y estudiantes, aunque en la ma-
yora de los pases en vas de desarrollo lo que se necesita principal-
mente son tcnicos y especialistas de las ciencias aplicadas.
La nocin de preparacin profesional se va modificando. Al acele-
rarse el ritmo del progreso tcnico, muchos individuos se vern
obligados a ejercer diferentes profesiones a lo largo de su vida, o a
cambiar con frecuencia de lugar de trabajo. Se ha hecho observar que
Faure, 9
en ciertos pases la mitad de la poblacin asalariada ejerce actividades

que a principio de siglo no existan.
Y es raro que la educacin ponga al individuo en situacin de
adaptarse al cambio, a lo desconocido. El principio de una formacin
comn de carcter general y politcnico a nivel secundario, garanta
de la movilidad profesional ulterior de los alumnos y apta para po-
nerlos en la va de la educacin permanente, est lejos de haber sido
ampliamente aceptada 58.
Respecto al papel y la responsabilidad de la educacin en materia
de empleo, hay que distinguir dos tipos de desequilibrio entre oferta
y demanda de mano de obra: desequilibrio cuantitativo global y des-
equilibrios estructurales; en el segundo caso el volumen de la oferta
puede estar numricamente conforme con el de la demanda, pero los
empleos ofrecidos no corresponderse con las capacidades, las exigen-
cias o las preferencias de los solicitantes. Aunque, contrariamente a
lo que se ha credo durante mucho tiempo, la educacin pueda con-
tribuir, sobre todo en las regiones rurales, a corregir el desequilibrio
global, son principalmente los desequilibrios estructurales los que ella
tiende a atenuar o a agravar, segn se esfuerce o no en adaptarse
mejor a las necesidades de la economa, y tambin punto a menudo
de mayor importancia, sin lugar a dudas segn renuncie o no a
mantener actitudes, aspiraciones y esperanzas carentes de relacin con
las condiciones reales de la vida profesional.
Estos problemas ilustran la dualidad de las funciones de la es-
cuela, que no slo tiene como tarea el descubrir, formar y certificar
las aptitudes, sino sobre todo la de desarrollar las actitudes y la
personalidad. Tales funciones son comunes a todos los pases, pero
se plantean con una agudeza especial en los pases en vas de desarro-
llo, donde la estructura de los sueldos y salarios contribuye con
frecuencia a estimular de manera excesiva la bsqueda (o la espera)
de ciertos tipos de empleo para los cuales la demanda es muy su-
perior a la oferta o que interesan muy poco al desarrollo del pas.
Este es precisamente el caso en la funcin pblica, donde los puestos
administrativos estn tradicionalmente valorados en relacin con los
empleos tcnicos.
58
Y esto a pesar de los resultados positivos que parece dar en numerosos
casos, principalmente en los pases altamente industrializados, como Estados
Unidos o la Repblica Federal de Alemania, y en la mayora de los pases
socialistas.
. . . de educacin manual
Los sistemas de enseanza en muchas sociedades, desarrolladas

y en vas de desarrollo, contribuyen a mantener la discriminacin en-
tre formacin intelectual y formacin prctica, subestimando el
trabajo manual, considerado como un infortunio del que hay que es-
capar a todo trance, sobre todo gracias a la instruccin. Demasiado a
menudo la jerarqua de los programas reserva la formacin manual
para los alumnos menos aptos en el plano escolar.
. . . de educacin fsica
Fcilmente se est de acuerdo en que el sentido de la educacin

fsica va ms all del ejercicio de msculos, nervios y reflejos que
constituye su razn primera, pero a este respecto nos contentamos
generalmente con poner de relieve las virtudes del espritu de compe-
ticin y la relacin entre el esfuerzo fsico y la formacin del carcter,
lo cual ha sido ms a menudo afirmado que demostrado. En esencia
se trata de aprender a habitar bien nuestro cuerpo, soporte del con-
junto de la personalidad. En todo caso, la causa de la educacin f-
sica sufre menos, por lo general, de insuficiencias de orden terico
que de la indiferencia prctica en la que tan a menudo se la tiene
todava.
La negligencia o el desdn que todava siguen padeciendo ciertos
elementos de los contenidos educativos, las carencias y las despro-
porciones de los programas de enseanza, todo esto nos parece uno
de los signos ms graves de los males que padece la educacin antes
de que se conviertan, a ciertos fines, en instrumentos suyos. El di-
vorcio entre sus componentes intelectuales, fsicos, estticos, morales
y sociales es revelador de la depreciacin, de la alienacin de la per-
sona humana y de las mutilaciones que se le infligen.
La enseanza padece esencialmente por la separacin existente

entre sus contenidos y la experiencia vivida por los alumnos, entre
los sistemas de valores que aquella propaga y los objetivos persegui-
dos por las sociedades, entre la edad de sus programas y la de la
ciencia viva. Unir la educacin a la vida; asociarla a objetivos con-
cretos; establecer una correlacin estrecha con la sociedad y la eco-
noma; inventar o redescubrir una educacin en estrecha simbiosis
con el medio ambiente: en este sentido es indudablemente en el que

se deben buscar los remedios.
Durante mucho tiempo, la enseanza ha tenido por misin el
preparar para funciones tipo, para situaciones estables; para un mo-
mento de la existencia; para una profesin determinada o un empleo
dado; para absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado.
Esta concepcin prevalece todava demasiado a menudo. Sin embarga,
la nocin de la adquisicin en la edad juvenil de un bagaje intelec-
tual o tcnico suficiente para toda la existencia est pasada de moda.
Es un axioma fundamental de la educacin tradicional que se derrum-
ba. No ha llegado el momento de exigir algo muy distinto a los sis-
temas educativos? Aprender a vivir; aprender a aprender, de forma
que se puedan ir adquiriendo nuevos conocimientos a lo largo de
toda una vida; aprender a pensar de forma libre y crtica; aprender
a amar el mundo y a hacerlo ms humano; aprender a realizarse en
y mediante el trabajo creador.
Propsitos aparentemente abstractos. Pero la educacin es una
empresa tan vasta, compromete tan radicalmente el destino de los
hombres, que no puede bastar el considerarla en trminos de estruc-
turas, de medios logsticos y de procedimientos. Es su propia sus-
tancia, su relacin esencial con el hombre, su devenir, el principio
de la interrelacin que reina entre el acto educativo y el ambiente y
que hace de la educacin a la vez un producto y un factor de la so-
ciedad; todo esto es lo que, en el punto al que hemos llegado, hay
que escrutar en profundidad y repensar ampliamente.
Caminos de la democracia
Injusticias, autoritarismo, discriminaciones... Desde hace varios

aos, estas acusaciones llueven como granizo sobre la escuela, y se
comprende que ciertas personas se asombren de que se le reproche tan
vivamente ser como ha sido hecha a travs de los siglos, por los man-
datos sucesivos que ha recibido de la sociedad, y a la que todos, por
diferentes que pudieran ser, estaban de acuerdo en exigir que fuese
autoritaria y jerrquica.
Caminos de la democracia 133
La vehemencia de estas crticas tiene, sin embargo, su explica-

cin. En primer lugar, porque son la expresin de necesidades muy
fuertes y conformes al clima de la poca. Despus, porque estn direc-
tamente provocadas por lo que a muchos les parece una hipocresa: el
camuflaje de la injusticia real bajo el manto de una falaz fraseologa
democrtica.
Progreso de la democratizacin
Es muy cierto que la ambicin generalmente proclamada en las

altas esferas consiste hacer de la escuela un instrumento de iguala-
cin de oportunidades. Las necesidades de la economa en unos pases,
los objetivos ideolgicos en otros, la lucha por la liberacin nacional
en gran parte del mundo y hasta, en algunos casos, el temor a tras-
tornos sociales, han contribuido de consuno a actualizar la necesidad
de una democratizacin acelerada de la enseanza. Los progresos
aparentes son considerables. Las sociedades modernas y las socieda-
des tradicionales han implantado las condiciones de una igualdad mu-
cho mayor de acceso a la escuela; en casi todas partes se tiende a
prolongar la duracin de la enseanza; las sociedades industrializadas,
socialistas o capitalistas, desarrollan continuamente su enseanza se-
cundaria y superior; la generalizacin y el rigor de los sistemas de
exmenes, de concursos, de contabilizacin de las adquisiciones edu-
cativas han eliminado de derecho, aunque no siempre de hecho, los
privilegios heredados de otra poca. Estos son progresos indiscutibles
que atestiguan el poder de la democracia para mejorar la educacin,
tanto a nivel orgnico como en el plano de la prctica pedaggica.
Permanencia del privilegio
Y sin embargo, la injusticia reina siempre, de mil formas, en el

universo educativo. Nosotros no hablamos ahora de las disparidades
entre pases, sino de las desigualdades que existen en el interior de
un mismo pas.
Las diferencias entre regiones pueden alcanzar proporciones muy
grandes, hasta el punto de que las cifras que describen la situacin
de la educacin en dos sectores geogrficos distintos divergen a me-
nudo a ms de un cincuenta por ciento, aproximadamente, de la me-
dia nacional correspondiente 59. Otro caso frecuente de desigualdad:
59
En la India, por ejemplo, las divergencias con relacin a la tasa me-
dia de escolarizacin de la poblacin de 6 a 11 aos, que se establece en 80 %,
la concentracin de los medios educativos en las principales aglome-

raciones urbanas en detrimento de vastas zonas rurales 60, pero tam-
bin en los alrededores mismos de los centros urbanos (lo que hace
la injusticia an ms flagrante), en detrimento de los barrios de
latas, de las chabolas y otros lugares de infortunio. Pueden aparecer
disparidades importantes a causa de pertenencias tnicas o raciales,
ya que la desigualdad en este respecto es a veces indignante hasta
en pases que disponen de abundantes medios materiales para
remediarla 61.
Ciertos sectores de la educacin son grandes privilegiados, otros,
parientes pobres, segn el rango social de la clientela que reciben.
Faltos de los cuidados que exigen las necesidades fsicas y mentales
de la primera infancia, y faltos de educacin en la edad preescolar, los
nios pobres o de categoras sometidas a discriminaciones raciales o
sociales estn colocados de salida en una situacin difcil y se encuen-
tran en desventaja, de forma a veces irreversible, con relacin a los
nios procedentes de familias acomodadas o de ambientes ms favo-
rables para su pleno despliegue. Al ser las plazas rada vez ms con-
tadas conforme se asciende por la escala de las promociones, una se-
leccin ms o menos arbitraria corta el camino a numerosos sujetos
capaces de proseguir sus estudios. Faltos de programas de alfabetiza-
cin y de formacin profesional extraescolar suficientemente amplios,
aquellos que no han tenido a la salida la posibilidad de entrar en
las filas escolares, ven que sus posibilidades de instruirse alguna vez
disminuyen de ao en ao.
A menudo todo ocurre como si el derecho universal a la instruc-
cin, del que se enorgullece prematuramente la civilizacin contempo-
rnea, por una justicia al revs, les estuviera negado precisamente a
los ms desheredados: a ellos en primer lugar en las sociedades po-
bres, y a ellos solos en las sociedades ricas.
son muy plausibles, ya que esta misma tasa es de 121 % en Nagaland, 77 % en

Andra Pradesh, 68 % en Pendjab y 57 % en Madhya Pradesh. En el grupo
superior (sexto y octavo ao de estudios), las diferencias son todava mucho ms
marcadas: la tasa de escolarizacin de la poblacin entre 11 y 14 aos, que tiene
como media 36 %, slo es del 22 % en Bihar, y 31 % en Assam, mientras que
alcanza
60
43 % en Gujerat y 71 % en Kerala.
En un pas de Amrica Latina, por ejemplo, el 66 % de las escuelas
primarias urbanas enseaban los cinco aos completos del ciclo de enseanza
elemental, mientras que esta proporcin slo era del 6 % en las zonas rurales,
y el 59 % de las escuelas de pueblo no ofrecan ms que dos aos de estudio.
61
En 1964 los estudiantes negros constituan cerca del 5 % del nmero
total de inscritos: en 1969 este porcentaje haba pasado al 6 %, mientras que la
proporcin de negros en la poblacin d edad universitaria ascenda al 12 %.
(Campus Unrest, Informe de la Comisin Presidencial sobre Malestar en los
Campus, U. S. Government Printing Office, Washintgon D. C., 1970.)
Igualdad de acceso/desigualdad de oportunidades
Sin embargo, la igualdad de acceso a la enseanza slo es una

condicin necesaria, pero no suficiente, de la democracia de la edu-
cacin, aunque a menudo se haya querido ver en ella el fin mismo
de la democratizacin. La igualdad de acceso no es la igualdad de opor-
tunidades, ya que stas slo se pueden concebir en el sentido de
oportunidades de llegar al final, de triunfar 62.
Estas oportunidades son, por el contrario, muy desiguales. Prue-
ba de ello es la distorsin sistemtica observada al principio y al fin
de los ciclos educativos en la composicin social de los efectivos de
entrantes y salientes.
La correlacin negativa existente entre la situacin econmica,
social y cultural de la familia y las oportunidades de acceso a las dife-
rentes formas de enseanza, y despus de xito, est lejos de tener
efectos tan sensibles en todos los pases, pero, sin embargo, constituye
un fenmeno universal 63. La mayora de sus causas son patentes para
todos: en ciertos pases, la obligacin para el nio de ambiente pobre
62
Numerosos autores que han estudiado las condiciones de una igualacin
real de las oportunidades hacen observar que la igualacin de los medios de
enseanza escolar por s sola, prescindiendo de los dems factores en juego,
conduce de hecho a la desigualdad de los resultados. El reconocimiento de
estos hechos es lo que en Gran Bretaa ha llevado a la Comisin Plowden a
enunciar el principio de la discriminacin positiva, el cual se refiere, en ltimo
anlisis, a la definicin ms radical de la nocin de igualdad de oportunidades.
Desde este punto de vista, el objetivo es asegurar la igualdad no de los entrantes,
sino de los salientes (en el plano de los grupos, naturalmente, no de los indivi-
duos). ... La audaz conclusin a que llega Coleman, aunque muy discutida, no
carece enteramente de fundamento: afirma que la causa de la calidad o de la
mediocridad de los resultados escolares radica menos en la desigualdad de los
medios educativos suministrados a unos y otros que en el carcter colectivo de
los condiscpulos. En otras palabras, el dato ms importante, en orden a los
resultados obtenidos por un conjunto de sujetos, es el clima social en el sentido
de clase social, de la colectividad escolar considerada. (A. H. Halsey, Edu-
cation and social change, Documento de la Comisin Internacional sobre el
Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 51, Unesco, Pars, 1972.)
En el conjunto de los pases socialistas se observa, desde el cambio
de rgimen, una inflacin espectacular del conjunto de los efectivos escolariza-
dos y a la vez un trastrueque profundo de la base social de este recluta-
miento... La envergadura que ha alcanzado este doble movimiento de in-
cremento de los efectivos y de democratizacin de su forma de reclutamiento
constituye una caracterstica original de los sistemas socialistas. (Robert Cas-
tel.) Esto no impide que en Hungra (segn S. Ferge) y en Yugoslavia (se-
gn M. Mastic y R. Supek), por ejemplo, se observe que la media de las
notas obtenidas por los nios de los cuadros superiores y de los intelectuales
tiende a superar claramente el nivel medio de las notas obtenidas por los ni-
os de obreros especializados, peones y trabajadores agrcolas.
de entrar precozmente en un empleo, y para el estudiante necesita-

do, de trabajar en horas fuera de sus estudios; malas condiciones de
higiene y de alimentacin; hogar superpoblado, etc. Otros factores
igualmente importantes, aunque menos evidentes, han sido amplia-
mente puestos de relieve en la actualidad 64, empezando por las con-
diciones culturales, sobre todo lingsticas, que determinan el nivel
y el contenido del pre-saber de utilidad escolar.
Por deplorables que sean, se trata de datos que los sistemas edu-
cativos no estn en condiciones de eliminar, pero que al menos no
deberan agravar.
Sea cual fuere el poder que tenga, o que no tenga, la educacin
para eliminar en su campo las desigualdades entre individuos y entre
grupos, es claro que una distribucin social resueltamente correctiva
de los medios y de los esfuerzos educativos es la condicin primor-
dial de cualquier progreso posible en este respecto.
Desigualdades en la Universidad
Las disparidades en cuestin, y principalmente la desigualdad,

segn las categoras sociales, de las tasas de xito a lo largo de los
dos ciclos anteriores, se reflejan de forma especialmente clara a nivel
de la enseanza superior, como lo indica la tabla siguiente:
64
Les sistemas educativos... hacen inclinar la balanza en favor de los
nios que han elegido bien a sus padres, es decir, que encuentran en su ambiente
familiar personas cultas, que se expresan con facilidad y distincin. (Ph.
Coombs, La Crise mondiale de lducation, op. cit., pg. 53.) Las oportuni-
dades de xito escolar, y ms tarde de xito social. estn desigualmente repar-
tidas entre los nios de los diferentes ambientes.:. Al no poder acusar a la
herencia econmica, ya que la enseanza gratuita se extiende cada vez ms y
los efectivos de la secundaria y de la superior han alcanzado la importancia
de todos conocida, los socilogos se vuelven contra la herencia cultural. El
sistema escolar es tal que funciona por cuenta y en inters de los herederos.
Pretende ser igualitario, pero su funcin consiste en mantener los privilegios,
en asegurar la perpetuacin del orden social actual, disimulando con una so-
berana hipocresa el medio en virtud del cual no slo selecciona a los herede-
ros, sino que conduce a los nios de las clases menos favorecidas a eliminarse
ellos mismos. (A. Girard.) Uno de los logros recientes ms importantes de la
sociologa de la educacin ha consistido en demostrar que el xito o el fra-
caso en el aprendizaje de la cultura erudita no podran ser apreciados sin
referirlos a las subculturas de los grupos de los que han salido alumnos o es-
tudiantes. (Robert Castel.)
TABLA 7
REPARTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ENSEANZA SUPERIOR SEGUN LA PROFESION
DEL PADRE EN CIERTOS PASES
/ -
Pases ,! Profesiones liberales y cua- Obreros
dros superiores
Importancia Importancia
ID-..-
(rala UICISS / de este grupo Estudiantes de este grupo
comprendidos (en % de (en %
19(-g),,OLL la poblacin del efectivo la poblacin
activa) total) activa)
-,-/ - ---__-
Austria . . . . . . . . . . . . . . . 32,4 7,4 5,5 63,7
Estados Unidos de
Amrica . . . . . . 52,4 22,9 26,6 57,4
Italia . . . . . . . 11,6 1,7 15,4 59,6
Japn . . . . . . . . . . . . . 52,8 8,7 8,7 44,2
Noruega . . . . . . . . . . . . . . . 33,6 10,4 23,9 55,4
Reino Unido . . . . . . 62,9 21,5 27,2 71,5
Yugoslavia . . . . . . . . . 17,9 8,8 19,0 28,0
- --L
Fuente: Le milieu social et leurs chances de succs lcole. Conferencia inter-
nacional sobre la educacin, Ginebra, 15-23 de septiembre de 1971 (Unesco,
ED/BIE/CONFINED/33/3, 7 de junio de 1971).
Paliativos
El conjunto de estos fenmenos est regido por procesos socio-

econmicos muy complejos que escapan en gran medida a las deter-
minaciones inmediatas de las polticas educativas. Medidas tales como
la organizacin de ciudades universitarias, la fijacin de cocientes so-
ciales, implcitos y explcitos, aplicables a las inscripciones universi-
tarias, e incluso la extensin de los sistemas de becas, slo son
paliativos, a menos que se inscriban en el marco de una estrategia
audaz y a largo plazo de promocin cultural, asistida por un esfuerzo
global de democratizacin poltica y social.
La democracia educativa no resulta solamente de la multiplicacin
de los establecimientos escolares, de la ampliacin de las posibilidades
de acceso a los diferentes niveles ni de una mayor duracin del
perodo de estudios. Reducir la cuestin a esto es olvidar el hecho de
que existen otras soluciones adecuadas para proporcionar a los in-

dividuos los medios de desarrollar sus aptitudes y orientar su
destino.
Obstculos internos
En realidad se plantean otras muchas cuestiones: cmo se articu-

lan las diferentes ramas de la enseanza? Se han establecido los
puentes deseados entre educacin de jvenes y educacin de adultos?
Se han realizado las condiciones para una verdadera movilidad ho-
rizontal y vertical entre los establecimientos de todas las categoras
y a todos los niveles? El sistema, no comporta callejones sin salida?
Ofrece a todos la posibilidad de recuperarse en cualquier mo-
mento, adquiriendo, de acuerdo con sus necesidades y sus propias
facultades, los conocimientos que le faltan? Se puede tener acceso,
a cualquier edad, al conjunto del sistema, entrar y salir de l a vo-
luntad, acceder a l incluso tardamente, en funcin de las experiencias
personales adquiridas en la vida privada o en la vida profesional? 65.
Todava hay ms: no se puede calificar un sistema de educacin
de democrtico si, aun teniendo una base democrtica de reclutamien-
to, su espritu no lo es; si est ampliamente abierto, pero forma es-
pritus estrechos; si tiende a eliminar las barreras sociales, pero con-
tingenta y empobrece los contenidos; si abre a los que aprenden am-
plios caminos, pero les cierra el acceso a la verdad 66.
65
Para ser realmente democrtica, la enseanza deba estar dotada de
una estructura que permitiese al individuo no slo prepararse para desempear
un papel en la sociedad, sino tambin tener acceso a la enseanza despus de
haber podido ensayar sus aptitudes en la vida social. Ahora bien, en la ac-
tualidad ocurre todo lo contrario: la enseanza se detiene ms o menos en
el momento en que la sociedad reconoce al individuo el derecho de actuar
como una persona responsable en el plano social. (J. R. Gass, OCDE, Pa-
rs.) La observacin siguiente va dirigida en el mismo sentido: Los trabajos
y las encuestas ms recientes muestran que la democratizacin en el seno del
sistema escolar (incluida la Universidad) se encuentra en un atolladero. Ahora
bien, el principio de la educacin permanente, al fijar como objetivo la ca-
pacidad real de reanudar los estudios a cualquier edad en funcin de fines
entonces mejor definidos, de conformidad con las aptitudes mejor medidas por
la experiencia de la vida, con motivaciones bien deliberadas y con la ayuda
de un sistema de orientacin eficaz, permite salir de este atolladero... (Henri
Janne,
66
Bruselas, 1971).
La ampliacin de la base social del reclutamiento no es, por mucho
que se quiera, un criterio suficiente de la democratizacin de la enseanza.
Una escuela que reclute a sus alumnos en la totalidad de una poblacin, que
les asegure oportunidades iguales de promocin social, pero que est basada
en la intolerancia, la glorificacin del poder, la patriotera de nacin o de
La democratizacin de la educacin slo es posible a condicin de

liberarse de los dogmas de la pedagoga tradicional 67, de instituir un
dilogo libre y permanente en el acto educativo, de que ste engendre
un proceso personal de toma de conciencia existencial 68 y oriente en
todo momento al que aprende hacia la autodidaxia, en una palabra,
que el enseado se transforme de objeto en sujeto. La educacin es
tanto ms democrtica cuanto ms reviste el carcter de una ascen-
sin libremente buscada, de una conquista, de una creacin, en vez
de ser con generosidad o con tacaera una cosa dada o inculcada.
La igualdad de la enseanza pide una pedagoga personalizada,
basada en una investigacin minuciosa de las aptitudes individuales.
La igualacin de oportunidades no es sinnimo de nivelacin. No
debe a ningn precio resultar de una negacin de libertades funda-
mentales de los individuos, de atentados contra la integridad de la
persona humana, de abusos de poder tecnocrticos o burocrticos 69.
Asegurar oportunidades iguales a todos y cada uno no consiste,
como en general todava se cree, en garantizar un trato idntico a
todos, en nombre de una igualdad formal, sino en ofrecer a cada in-
dividuo un mtodo, un ritmo y unas formas de enseanza que le
acomoden.
Un campo inmenso de perfeccionamiento se abre ante la prctica
pedaggica si consiente en confesarse de las dos enfermedades funda-
imperio, la falta de un reconocimiento universal de! hombre por el hombre,

el racismo, no sera una escuela democrtica. (Georges Friedmann, La puis-
ssance et la sagesse, Gallimard, Pars, 1970, pg. 435.)
Lo que domina en la pedagoga tradicional es la nocin de modelo,
es decir. de un tino de hombre que sirve de referencia. El elemento motor de
esta pedagoga no es el desarrollo de la persona, lo que implicara una refe-
rencia continua a su libertad, a su responsabilidad, sino la adquisicin m-
xima de conocimientos recibidos. (Bernard Courcoul, Ncessit dune pda-
gogie nouvelle, Cahiers Pdagogiques, nm. 60, abril 1966.)
68 A medida que un mtodo activo ayuda al hombre a tomar conciencia
de su problemtica, de su condicin de persona y por tanto de sujeto, adqui-
rir los instrumentos que le permitan realizar elecciones [...] El saber no puede
ser vulgarizado, extendido a partir de quien considera que sabe, hacia aquellos
que consideran que no saben; el saber esta construido en las relaciones entre
el hombre y el universo, en las relaciones de transformaciones; y se perfec-
ciona por la crtica problemtica de estas relaciones. (Paulo Freire.)
69 Para los jvenes, la democratizacin ha sido convertida en sinnimo
de uniformidad, de rigidez, mientras que si ha de haber progreso en materia
de educacin, entonces el abanico de elecciones ofrecidas, la reforma de las
condiciones de acceso y una distribucin justa de las posibilidades segn el
reparto socio-profesional del pas deben constituir las metas mnimas de ese
progreso. (Thierry Lemaresquier, Le point de vue des utilisateurs de ldu-
cation: la jeunesse, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo
de la Educacin, Serie Opinions, nm. 46, Unesco, Pars, 1971, pg. 5.)
mentales que demasiado a menudo la convierten en una madrastra:

la ignorancia, por no decir la negacin simplista de la complejidad
y sutileza de los resortes de la personalidad, de la multiplicidad de
sus formas y de sus medios de expresin, y la negativa a reconocer
la infinita diversidad de individualidades, de temperamentos, de
aspiraciones y de vocaciones.
Evaluacin, seleccin, exmenes y diplomas
Esta incomprensin en ninguna parte se revela mejor que en el

papel desmesurado que juegan la seleccin, los exmenes y los diplo-
mas. Por una parte, se recompensa a los fuertes, a los favoritos de la
suerte y a los conformistas y, por otra parte, se reprueba y penaliza
a los desafortunados, a los lentos, a los inadaptados, a los individuos
que son y se sienten diferentes.
Partiendo de la nocin de mrito, histricamente democrtica en
el sentido de que los derechos del mrito se contraponan a los pri-
vilegios de la cuna o de la fortuna, se ha constituido una ideologa
afianzadora que tiende a tranquilizar la conciencia de los que estn en
el lado bueno, enmascarando esta otra cara del problema: humana y
moralmente hablando, en qu son ms meritorios que sus semejantes
aquellas personas que se benefician de circunstancias socio-culturales
favorables a la expresin y al trabajo mental, o incluso quienes po-
seen un coeficiente intelectual superior al promedio?
Esto no es bice para que una colectividad tenga normalmente
inters en elegir, para confiarles las tareas difciles o de responsabili-
dad, a sus miembros ms capacitados. Si bien es cierto que esta con-
cepcin estrecha de las capacidades humanas y de la relacin indivi-
duo/sociedad puede y debe, o al menos podr y deber, ser superada,
sin embargo, sigue siendo vlida en los pases donde la necesidad
urgente de cuadros de personal para la economa y la administracin
lleva a practicar una seleccin de carcter meritocrtico, que parece
estar tanto ms justificada cuanto que a menudo es el nico medio
de poner una barrera al nepotismo y al favoritismo.
Pero los mtodos de seleccin no son slo criticables desde el pun-
to de vista de los principios y de la filosofa de la educacin; tam-
bin lo son desde el punto de vista prctico. En efecto, sera difcil
probar que permiten predecir con seguridad si un individuo tiene
las aptitudes requeridas para ejercer una determinada carrera. De
forma general, slo se aplican a un abanico estrecho de actividades
previstas por el programa jerarquizado. Tienen tan poco en cuenta
los handicaps sociales y econmicos que incluso a menudo parecen
considerarlos como una causa suplementaria de inaptitud y, por

tanto, como una razn vlida de rechazo. Si la evaluacin permite
por lo general medir los resultados de un individuo comparado con
sus condiscpulos, no toma, sin embargo, en absoluto en consideracin
los progresos que ha realizado con relacin a su nivel de salida, en
funcin de s mismo 71.
Los exmenes escolares tienen fama de servir para medir los re-
sultados anteriores y a la vez revelar las posibilidades futuras del
sujeto. La escuela tiene competencia natural para la primera de estas
dos funciones, Pero, por qu ha de asumir la grave responsabilidad
de realizar la criba que decida el acceso a la vida profesional? Su
competencia en este sentido es tanto ms discutible cuanto que a
menudo son muy estrechos los lazos entre las instituciones escolares
y las diferentes esferas en cuyo provecho la escuela criba y selecciona.
Cualesquiera que sean los inconvenientes de una seleccin rgida,
formalista y despersonalizada en cada etapa del proceso educativo,
todava sigue reinando como duea y seora, exceptuando algunos
raros sectores y algunas experimentaciones emprendidas aqu o all,
y tan cierto es esto que slo al precio de una reestructuracin gene-
ral es como se podrn dar verdaderas soluciones, en el sentido de la
educacin permanente, a los problemas de la seleccin.
Al convertirse el proceso educativo en continuo, las nociones de
xito y de fracaso cambiarn de significado. El individuo que fracase
en sus estudios a una cierta edad o en un cierto plano encontrar
otras oportunidades. Ya no se ver relegado para siempre al ghetto
de su fracaso.
Relacin maestro/alumno
Ms all de las formas y los mtodos, y sin debatir aqu el papel

funcional que incumbe al enseante en todo proceso educativo, es
la relacin maestro/alumno, sobre la que descansa el edificio de la
70
Los sistemas de enseanza que estn dirigidos a conferir grados aca-
dmicos por degradar. Quienes no logran aprobar sus exmenes adquieren un
sentimiento de frustracin, porque las esperanzas que el propio sistema haba
hecho nacer en ellos no pueden realizarse. El rango social es funcin del nivel
de instruccin. Una concurrencia encarnizada entre los enseados es el resul-
tado de este sistema que, de hecho, protege a una lite. (C. M. Labani, Les
finalits de lducation, Documento de la Comisin Internacional sobre el Des-
arrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 7, Unesco, Pars, 1971, pg. 5.)
71 Con respecto al tipo de examen y de seleccin, muy corriente, que
consiste en objetivizar al mximo las oportunidades del examinando, se ha
hecho notar que se basa en un principio fundamental que puede expre-
instruccin tradicional, la que puede y debe, en esta perspectiva, ser

reconsiderada desde su base, en la medida en que reviste el carcter
de una relacin de dominante a dominado, reforzada de un lado por
las ventajas conjugadas de la edad, el saber y la autoridad indiscutida,
y del otro, por la situacin de inferioridad y de sumisin. Aparte de
causas ms profundas, de orden poltico, social y cultural, que ex-
plican la pretendida crisis de autoridad que se manifiesta en cier-
tos sistemas de enseanza, nuestra poca viene marcada por mltiples
rechazos de este estado anticuado de las relaciones humanas en el
seno de la empresa educativa, rechazo que se expresa tanto por la
pasividad como por la revuelta, por la desercin como por la contes-
tacin, por empresas de pedagoga comunitaria y por tentativas de
autogestin.
El hecho es que, con la ptica de la educacin permanente y en el
presente estado del saber humano, cada vez constituye un abuso ma-
yor del trmino dar al enseante el nombre de maestro, cualquiera
que sea el sentido que se le d a la palabra entre sus mltiples acep-
clones. Est claro que los enseantes tienen cada vez menos como
tarea nica el inculcar conocimientos, y cada vez ms el papel de des-
pertar el pensamiento. El enseante, al lado de sus tareas tradiciona-
les, est llamado a convertirse cada da ms en un consejero, un
interlocutor; ms bien la persona que ayuda a buscar en comn los
argumentos contradictorios, que la que posee las verdades prefabri-
cadas; deber dedicar ms tiempo y energas a las actividades pro-
ductivas y creadoras: interaccin, discusin, animacin, comprensin y
estmulo.
Sin esta evolucin de las relaciones entre educados y educadores
no puede haber democratizacin autntica de la educacin.
Cogestin, autogestin
Pero asegurar el pleno ejercicio de derechos democrticos, en ma-

teria de educacin, es tambin garantizar a los interesados sus dere-
chos en la propia gestin de la empresa a la que estn asociados y
su participacin en la definicin de las polticas de educacin 72.
sarse as: Para juzgar vlidamente a alguien lo ms importante es no co-

nocerle! y cmo no admitir que sta es una de las reglas fundamentales de
todo72 sistema burocrtico? (Robert Bazin.)
La democratizacin de la educacin no es solamente ms educacin
para ms gente, sino tambin ms gente en la gestin de la educacin. La
educacin tradicional no se adapta a las necesidades de un nmero creciente
de personas. Hay que volver a crearla. Pero quin va a volver a crearla? No
Todo ello est completamente en la lnea de una exigencia que se

expresa en la actualidad, con la fuerza de todos conocida, en el plano
de los asuntos polticos y econmicos. Su aplicacin en el terreno
educativo plantea una doble interrogante:
Primero, a quin convendra, llegado el momento, incluir en la
categora de participantes, usuarios e interesados que deben estar
asociados de derecho a la orientacin y gestin de la educacin, en
cuanto empresa comn? Entran en consideracin: los enseantes;
los padres; los cientficos (pedagogos, psiclogos, pediatras y otros);
los estudiantes y los alumnos, a partir de una cierta edad; el perso-
nal administrativo y otros; los patronos (para ciertos tipos de for-
macin); los representantes de diversas asociaciones, como organi-
zaciones juveniles, sindicatos, etc; los representantes polticos.
Segundo, en qu planos se deben ejercer y a qu campos se de-
ben extender las funciones y las competencias de los organismos de
cogestin y de autogestin? En especial puede tratarse: de la deter-
minacin de los objetivos educativos; de la creacin y organizacin
de las instituciones educativas; del financiamiento y reparto de los
recursos; de la definicin de los contenidos; de los problemas de m-
todo y pedagoga; del reclutamiento de los enseantes; de las remu-
neraciones; de la reglamentacin de los establecimientos; del control
de los resultados.
A pesar del gran inters que merecen y de las dimensiones que
ya revisten, en numerosos pases, las tentativas hechas en este sen-
tido, resulta difcil predecir la extensin que alcanzarn, en la fase
los administradores ni los funcionarios de la educacin, sino la totalidad del

pueblo. Nadie mejor que l conoce sus necesidades y sus aspiraciones. La cues-
tin de la democratizacin de la educacin debe exponerse al pueblo de cada
pas, es decir, hay que organizar o ms bien desencadenar la discusin sobre
la educacin y la enseanza a todos los niveles de la poblacin. Que la de-
mocratizacin de la educacin recomience por un acto verdaderamente democr-
tico: la participacin del mayor nmero posible en la re-creacin de la
educacin. (Documento presentado por los estudiantes para un debate del
Forum de los jvenes, Ginebra, septiembre 1971.) Aunque el alcance y
la intensidad de las medidas tomadas para superar las dificultades anejas a la
crisis educativa de la sociedad dependan en gran medida de la potencia
econmica de cada pas, la solucin fundamental debe buscarse en una trans-
formacin total del puesto social de la educacin, de la condicin y del papel
de quienes se ocupan directamente de las actividades del sistema de educa-
cin, de la poltica de desarrollo y de la administracin de los recursos finan-
cieros dedicados a la educacin, as como de la vida interna y de las activi-
dades de los establecimientos de enseanza, con una participacin activa de
los interesados directamente en la educacin. (Stevan Bezdanov, Quelques
ides insolites sur lducation, Documento de la Comisin Internacional sobre
el Desarrollo de la Educacin, serie Opinions, nm. 35, Unesco, Pars, 1971,
pgina 2.)
actual, las formas de participacin y cogestin. Pero se puede decir

con certeza que, aun cuando la transformacin de las estructuras y
la eliminacin de los tabs ancestrales que supone una reforma de
este tipo puedan parecer irrealizables e ilusorias en el mundo actual,
el movimiento en este sentido ir en aumento.
Tal vez se juzgue excesiva la forma en que nosotros, en esta sec-

cin del informe, hemos insistido en los fracasos, las carencias y las
deformidades de los sistemas educativos. Y es muy cierto que la ima-
gen que nosotros hemos dado as no es correcta, puesto que es incom-
pleta y est deliberadamente orientada en un sentido crtico. Un
balance equilibrado debera presentar otros aspectos.
Pero nuestro propsito no era el de presentarnos como jueces
imparciales aparentando impasibilidad. Se trataba de intentar aportar
una contribucin a la accin, demostrando vivamente su necesidad.
La educacin no escapa a la ley de toda empresa humana, que es
el envejecer y cargarse de residuos y de partes muertas. Para que siga
siendo un organismo vivo, capaz de responder con inteligencia
y vigor a las exigencias de los individuos y de las sociedades en des-
arrollo, debe evitar las asechanzas de las complacencias y de los in-
tereses creados y replantearse incesantemente sus objetivos, sus con-
tenidos y sus mtodos.
Slo siguiendo este camino podr contribuir a su propia democra-
tizacin, sabiendo muy bien que sta nicamente depende de ella.
La tarea es inmensa. Supone, en primer lugar, que en el plano de
las ideas se cese de confundir, como se ha venido haciendo durante
mucho tiempo ms o menos conscientemente, igualdad de acceso a la
educacin con igualdad de oportunidades, acceso amplio a la educa-
cin con democracia de la educacin.
El advenimiento al universo de la educacin de una democracia,

si no perfecta (dnde y cundo se ver alguna vez esto?), al menos
real, concreta, prctica, una democracia no construida e inspirada por
una burocracia o una tecnocracia, ni otorgada por una casta que ocu-
pe el poder, sino una democracia viva, creadora, evolutiva, no es un
proyecto ilusorio. Pero su realizacin tiene como condicin primor-
dial una transformacin de las estructuras sociales que sea capaz de
reducir los privilegios de la herencia cultural. Supone por otra parte
una reforma de las estructuras educativas que permita un amplio en-

sanchamiento de las elecciones; una reestructuracin de la educacin
en el sentido de la educacin permanente; la individualizacin de los
contenidos; la toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de
su situacin, de sus derechos y de sus voluntades propias; la deca-
dencia de las formas autoritarias de la enseanza, en beneficio de las
ideas de autonoma, de responsabilidad y de dilogo; una formacin
pedaggica de los enseantes centrada en el conocimiento y el res-
peto de los mltiples aspectos de la personalidad humana; la susti-
tucin de la seleccin por la orientacin; la participacin de los
usuarios en la elaboracin de las polticas y en la gestin de las ins-
tituciones educativas; la descentralizacin y la desburocratizacin de
la actividad educativa.
Faure, 10
Eplogo I
(En forma de anttesis)

EN TORNO A ALGUNAS IDEAS
RECIBlDAS
En los captulos precedentes nos hemos esforzado en demostrar

la necesidad de reconsiderar la base de las estructuras de la educacin
e incluso sus conceptos. Pero en este campo, como en otros, un re-
examen de este tipo no es posible sin poner a discusin buen nmero
de ideas recibidas, empezando por las siguientes:
El orgullo que sienten las naciones industrializadas por su as-
censin y la envidia admirativa que este xito ha despertado en las
naciones pobres han anclado, tanto en unas como en otras, la idea de
que el progreso (considerado en trminos de desarrollo de fuerzas
productivas y de aumento de la renta nacional) pasa necesariamente
por los procesos que han seguido hasta ahora los grandes pases des-
arrollados. As, la nica meta para los pases menos desarrollados
sera la de alcanzar a los ms avanzados, reproduciendo fielmente,
a un ritmo artificialmente acelerado, todas y cada una de las fases
recorridas por la economa de sus grandes predecesores. Segn un
proceso de pensamiento anlogo, se ha intentado creer en un auto-
matismo universal del progreso social o en la resolucin automtica
de las dificultades sociales por el nico efecto de un cambio de r-
gimen. Tanto en un plano como en otro se ha llegado as a subesti-
mar la amplitud, la especificidad y la complejidad de los problemas;
a desconocer el hecho de que las transformaciones econmicas y so-
ciales profundas son condicin esencial para la solucin de los con-
146
En tomo a algunas ideas recibidas 147
flictos sociales; a olvidar las consecuencias de las tensiones y defor-

maciones engendradas por las disparidades de ingresos y por las dis-
criminaciones, y, sobre todo, a no reconocer la importancia capital
que en el proceso de desarrollo tiene la participacin directa y el
concurso activo de la poblacin.
La leccin que habra que sacar, para la educacin, de una visin
ms sobria de las condiciones del progreso, debera ser que, recono-
cindose no apta para remediar por s sola las taras de la sociedad,
se propusiese como tarea el aumentar el poder que tienen los pue-
blos para actuar sobre su propio destino; que, ayudando a cada indi-
viduo a desarrollar sus facultades personales, se esforzase por liberar
el poder creador de las masas y transformar en energa real la ener-
ga potencial de centenares de millones de seres; que, respondiendo
a los temores que inspira a largo plazo la desmedida tcnica, inten-
te prevenir, mediante la afirmacin de finalidades humanistas, el ries-
go de una deshumanizacin progresiva de la existencia.
Los gastos de educacin estn generalmente considerados como
inversiones aparte, regidas por exigencias fundamentalmente diferen-
tes, si es que no rivales, de las inversiones de la agricultura, la in-
dustria, etc. Sin embargo, se aprecia que el xito de los proyectos
de desarrollo depende en gran medida del equilibrio observado en las
inversiones de recursos, tanto humanos como materiales.
En tanto se encierren las inversiones en compartimentos estancos
y se las conciba como extraas y opuestas unas a otras, no se podr
acceder al nivel de un enfoque intersectorial que combine y armonice
los diferentes elementos de vastos programas.
Durante los ltimos diez aos los pases menos desarrollados y,
en menor proporcin, ciertos pases industrializados han conocido
penuria de mano de obra. Se ha llegado a la conclusin de que exista
una demanda prcticamente ilimitada de personal tcnico, que por
lo dems, toda formacin tcnica tiene una utilidad en s y que los
excedentes aparecidos en el mercado de trabajo eran fenmenos tran-
sitorios que se reabsorberan automticamente en toda economa en
vas de industrializacin. Sin embargo, en la actualidad se comprueba
generalmente, por una parte, que la penuria se ha reducido o ha
desaparecido, y por otra, que los casos de paro de diplomados
persisten y a veces hasta se multiplican.
Mientras se crea en la existencia de una correlacin simplista
entre la tasa de crecimiento y la estructuracin de la educacin, se
mantendrn sistemas de formacin profesional calcados sobre los
datos coyunturales del mercado de trabajo, sin reconocer que la in-
sercin en la vida productiva no necesita solamente una formacin
148 Eplogo 1
con vistas a un empleo inmediato, sino tambin, y sobre todo, una

preparacin que trate de optimizar la movilidad profesional.
Educacin=Escuela: ste es el dogma fundamental de los siste-
mas educativos modernos. Y aunque es cierto que el papel de las
instituciones escolares es cada vez ms importante en valor absoluto,
su papel relativo, comparado con otros medios educativos y otras for-
mas de comunicacin entre generaciones, no crece, sino que en rea-
lidad tiende a disminuir.
Esta identificacin de la escuela con la educacin persistir en
tanto no se implante la idea de una educacin que impregne el deve-
nir de los individuos en forma ms o menos continua, o prolongada,
o a intervalos, a lo largo de toda su existencia, al mismo tiempo que
ir apareciendo cada vez con mayor nitidez la imagen de la educa-
cin como proyecto continuo de toda la sociedad, con sus escuelas,
pero tambin con sus medios de produccin y de transporte, sus
mltiples modos de comunicacin y la masa organizada, diversificada
y articulada de sus ciudadanos libres.
Otras generalizaciones sumarias relativas a la educacin y a la es-
cuela persisten y se propagan. Se dice que la educacin cimenta la
unidad nacional y social; que favorece la movilidad social; que igua-
la las oportunidades; que la vida escolar ensea la solidaridad y la
cooperacin. Sin duda, todo esto es cierto en conjunto, pero la rea-
lidad ni es tan simple, ni tan lmpida, ni tan libre de equvocos.
Si es verdad que la accin educativa ha contribuido poderosa-
mente, en muchos pases, a forjar la unidad nacional, tambin es
cierto, por el contrario, que muchos sistemas escolares cultivan ms
bien la divisin por la prctica del elitismo, y tienden a aumentar las
ventajas de las poblaciones urbanas frente a las rurales. De igual for-
ma, si a menudo es verdad que la escuela aparece como el medio
para escapar de la miseria propia de tantas regiones rurales, o para
huir de la mediocridad social que lleva consigo el trabajo manual, o
incluso para elevarse hasta las esferas privilegiadas, no lo es menos
que tambin favorece muchas veces a los sujetos salidos de ambientes
socio-econmicos privilegiados y a los nios escolarmente dotados,
desorientando y comprometiendo as el futuro de una buena parte
de las jvenes existencias que le han sido confiadas. Anlogamente,
si la educacin a menudo ensea virtudes como la solidaridad y la
cooperacin, tambin puede, con sus procedimientos, alimentar de
forma bastante malsana el espritu de competicin.
Se contina creyendo que el proceso educativo se sita electiva-
mente en los lmites de la infancia y de la edad juvenil, y que debe
tener como objetivo el proporcionar a cada sujeto, a la salida del
En torno a algunas ideas recibidas 149
ltimo ciclo recorrido, un bagaje de conocimientos y de habilidades

valedero para el resto de su existencia.
La investigacin psicolgica contempornea pone en duda la
primera de estas creencias. En cuanto a la segunda, la aceleracin
de los cambios viene a desmentirla definitivamente. En cualquier
caso, mientras prevalezcan estas estrechas doctrinas, ser imposible
elaborar mtodos verdaderamente modernos que postulen decidida-
mente, de una parte, que la educacin no est dirigida slo a la in-
fancia y a la adolescencia, sino que tambin debe enriquecer la expe-
riencia humana en la madurez y en la tercera edad; de otra parte,
que la continuidad temporal no es una condicin necesaria del pro-
ceso educativo.
. . . Pero todava con demasiada frecuencia la discusin de estos
temas se traduce en disputas vanas. Vanas al menos aquellas que la
vida se encarga de cortar, pues ninguna idea caduca podr nunca.
mantenerse mucho tiempo frente a jvenes necesidades.
Segunda parte
PORVENIRES
Captulo 4
EL TIEMPO
DE LOS INTERROGANTES
Los sistemas educativos estn sometidos a presiones internas y a

presiones externas.
Las presiones internas son el resultado de sus propias disfuncio-
nes y contradicciones, y hemos visto que las dificultades actuales son
tan grandes que el desarrollo ulterior de la educacin exige una reo-
rientacin estratgica y la revisin de numerosas opciones. Sin em-
bargo, la experiencia del pasado muestra que estas tensiones y estas
presiones internas no bastarn por s solas para engendrar la trans-
formacin de las estructuras educativas.
Las presiones externas son especialmente fuertes en nuestra po-
ca. Revisten formas nuevas, provocan bruscas evoluciones, choques de
rechazo, cambian y redistribuyen los datos. En la situacin actual en
la que es evidente que no se puede seguir en la misma va, pero
en la que todava se duda qu va emprender, es principalmente
de estos factores exteriores de los que resultar la orientacin de la
accin.
153
154 4. El tiempo de los interrogantes
El salto
Jams la ciencia y la tcnica han mostrado con tal fuerza la am-

plitud de sus poderes y de sus potencialidades. Este segundo si-
glo xx viene marcado por un salto prodigioso de los conocimientos,
una institucionalizacin de la investigacin y de la innovacin, una
aceleracin exponencial del cambio, de la capitalizacin del saber,
del crecimiento del personal cientfico (ms del 90 % de todos
los sabios e inventores de la historia entera de la humanidad viven
INTERVALO ENTRE EL DECUBRIMIENTO Y LA APLICACION

EN LAS CIENCIAS FISICAS
1727
b . . f
1700 1800 1900 2000
Figura 8
El salto 155
en nuestra poca). Igualmente notable es el acortamiento constante

del intervalo que separa un descubrimiento cientfico y su aplicacin
en gran escala. Han sido precisos 112 aos para pasar del descu-
brimiento de los principios de la fotografa a sus aplicaciones prc-
ticas, pero han bastado dos aos en lo que se refiere a las bateras
solares. En la figura 8 se muestra el lapso de tiempo cada vez ms
corto que ha exigido la puesta en prctica de once grandes descubri-
mientos acaecidos entre finales del siglo XVIII y mediados del XIX 73.
En la figura 9 se representan para un perodo de ms de 250.000
aos las curvas de aceleracin en los cuatro sectores del transporte,
de las comunicaciones, del poder de matar y del clculo 74.
EL MUNDO DE HOY DIA. LA EXPANSION DE LAS MAQUINAS
--.-.-.-.-.-.R
.C.*
........J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .....- nw....................***-
Figura 9
73
John McHale, The Future of the Future, Nueva York, Braziller, 1969,
pgina
74
60.
Diagrama trazado por A. Wedgwood Benn, ex-Ministro britnico de
Tecnologa, y presentado en el curso de una conferencia dada en la Universidad
de Londres, el 25 de abril de 1970.
Durante milenios, el hombre ha viajado a la velocidad de la

marcha a pie, despus a la de la rueda. Hacia 1900, la invencin del
motor de explosin le ha permitido alcanzar una velocidad de 140
kilmetros por hora. En 1945, los aviones a reaccin haban ya
multiplicado por diez ese rcord. Hoy los cosmonautas se desplazan
a una velocidad de 40.000 kilmetros por hora.
Las velocidades que se alcanzan corrientemente en nuestros das
y la presencia de vehculos modernos en el mundo entero hacen que el
viajar se haya convertido en una cosa banal y que la distancia ya no
constituya un obstculo. El hombre del siglo XIX apenas se aven-
turaba ms all de su regin natal. El hombre moderno es un n-
mada. En 1967, 108 millones de americanos han efectuado 360 mi-
llones de viajes a ms de 100 millas de su lugar de residencia; en
1971, un milln de extranjeros han ido a los Estados Unidos, mien-
tras que un milln y medio de alemanes han pasado sus vacaciones
en Espaa; en el curso de 1970, ms de 310 millones de pasajeros
han recorrido 7,2 millones de kilmetros en avin.
Migraciones del campo a la ciudad, transferencia de mano de obra,
negocios, turismo: las consecuencias de estos movimientos masivos
son considerables. El equilibrio individual, la estabilidad de las ins-
tituciones y de la vida en comunidad, los valores tradicionales, todo
est sometido a choques y modificaciones que, ventajosas o no, exi-
gen en todo caso del hombre una capacidad de adaptacin sin pre-
cedentes 75.
En el sector de las comunicaciones, el hombre durante miles de
aos no ha podido hacerse or ms que hasta donde alcanzaba su
voz o el mensaje escrito. En los aos sesenta, cientos de millones
de hombres han podido or y ver a los primeros astronautas en el
momento que desembarcaban en la Luna.
El vrtigo del futuro
Todo permite creer que esta progresin del saber y de los pode-
res del hombre, que ha tomado una marcha vertiginosa desde hace
una veintena de aos, est slo en sus comienzos, y que tiene todava
que acelerarse, a medida. que la elevacin del nivel de la formacin,
la democratizacin de la enseanza en todos los pases y sobre todo
los progresos de la educacin en los pases en vas de desarrollo, pro-
75
Para una descripcin detallada de las implicaciones sociales y psico-
lgicas de la movilidad del hombre moderno, vase Alvin Toffler, Le choc
du Futur, Pars, Denol, 1971.
El salto
porcionarn una multitud de nuevos investigadores en los dominios

que afectan al saber y a los poderes del hombre sobre su medio
ambiente.
Otros saltos cualitativos son de prever no slo en el sector de
las invenciones sino tambin en el orden de la productividad, de la
fiabilidad, de la calidad. El progreso de la electrnica y el advenimien-
to del ordenador estn ya a partir de ahora en la base de una revo-
lucin comparable a la invencin de la escritura. Las perspectivas de
la produccin industrial se han trastocado. Mientras que hasta poca
reciente se parta de elementos existentes en la naturaleza, actual-
mente se producen cuerpos compuestos a partir de ciertas microes-
tructuras de los tomos y molculas, ms slidos, ms resistentes, ms
ligeros y soportando temperaturas ms altas que los materiales tradi-
cionales. Esta revolucin tiende a liberar la industria de algunas de
sus dependencias respecto de los recursos naturales clsicos, per-
mitindole obtener los. materiales que necesita de elementos diversos,
orgnicos e inorgnicos.
Los descubrimientos cientficos son innumerables y tumultuosos.
No es prcticamente del dominio de nuestro universo fsico y social
de donde a intrvalos breves tales descubrimientos vienen a modi-
ficar o revolucionar los datos. Esta Revolucin cientfica y tcnica
ejerce sus efectos en todos los pases del mundo, sin excepcin. Es
ella sin duda la que marca con su sello inconfundible el mundo con-
temporneo, imponiendo a los hombres por doquier algunas grandes
preocupaciones anlogas y una cantidad rpidamente creciente de
usos y de comportamientos semejantes. Ella va acompaada de otros
movimientos de carcter cultural o esttico que interesan a la tica,
a la transmisin y recepcin de mensajes, a la creacin artstica y al
aprendizaje cultural. Todos estos movimientos entran simultnea-
mente en juego, y se ha podido hablar de la doble revolucin cultural
de la era industrial, fundada a la vez en los poderes de la razn y en
los de lo imaginario, lo irracional y la afectividad. Esta evolucin
coloca a la educacin ante responsabilidades nuevas, que no son
todava suficientemente conscientes y que en general han escapado
a la experimentacin. A los educadores se les ofrece una tarea apa-
sionante: la bsqueda de un equilibrio armonioso entre la formacin
racional y la liberacin de la sensibilidad.
Perspectivas excitantes y aterradoras
Las perspectivas del desarrollo cientfico son al mismo tiempo

excitantes, impresionantes y aterradoras. Considerando nicamente
los veinte aos ltimos, en los que la humanidad se ha dotado. tan

prodigiosamente de elementos nuevos de progreso material, la han
hecho ms feliz? Y las posibilidades casi ilimitadas que se le abren
para explotar su planeta y liberarse de l un da, le proporcionan
una visin de felicidad?
Es un lugar comn decir que la ciencia y la tecnologa pueden
ser utilizadas lo mismo en un sentido beneficioso que en un sentido
nefasto, pero la problemtica que recubre esta perogrullada es com-
pleja, ardua y sutil, y hasta cabra que ello se revelara como el pro-
blema moral central de nuestro tiempo. Otro lugar comn consiste
en subrayar que las consecuencias de la ciencia y de la tecnologa
dependen fundamentalmente del sistema socio-econmico y poltico
en el que aquellas se han aplicado. Sin embargo, en ninguna parte
se puede ni se podr excluir el riesgo durante largo tiempo de asistir
a aplicaciones lamentables de la ciencia. El conjunto cienca-tecnolo-
ga no slo constituye un motivo de esperanza para la solucin de
los problemas de la humanidad; es innegablemente tambin un tema
de inquietud a escala del globo.
Los pases en vas de desarrollo deben aprender la leccin de la
experiencia de las sociedades industriales, a fin de evitar los excesos
de stas, pero en todo caso el problema para ellos no es tanto pre-
caverse contra las deformaciones de la ciencia como integrar los
valores cientficos en su cultura.
Adoptar el espritu cientfico
Es innegable que el desarrollo, cuya necesidad reconocen todos

los pases, implica la adopcin del espritu cientfico. Por la integra-
cin de la ciencia en las culturas tradicionales, por la integracin del
espritu universal en las culturas nacionales es como stas se reno-
varn sin perder su propia esencia; una cultura subsiste en la medida
en que es capaz de cambiar.
Cualquiera que sea la significacin optimista. simplemente eti-
molgica o incluso pesimista que se d a la palabra progreso,
el devenir del hombre est ineluctablemente ligado al avance de las
ciencias y al desarrollo de las fuerzas productivas. Uno de los grandes
desarrollos del hombre moderno es el constatar que estos procesos
(de los cuales, sin embargo, es integralmente el autor y de los cuales
controla separadamente cada una de las fases y cada uno de los secto-
res, desde la investigacin al consumo, pasando por la decisin de
aplicar, por la decisin de emprender, por la decisin de invertir, por
la decisin de producir y por la decisin de distribuir) le escapan a
Los fosos 159
menudo, para obedecer a su propia lgica, y que esta lgica puede

revelarse inhumana.
Se piense lo que se piense de la capacidad del hombre, grande o
pequea, de restablecer su dominio sobre estos elementos decisivos
de su destino y ah se sita uno de los planos de trazado filosfico
e ideolgico ms significativos del pensamiento contemporneo, sobre
todo del pensamiento poltico toda doctrina razonable de educa-
cin slo puede fundarse en el postulado siguiente: las sociedades,
actuales o futuras, tienen o tendrn la facultad de demostrar que la
ciencia y las tcnicas no tienen su fin en s mismas y que su verda-
dero sujeto es la humanidad.
La ciencia y la tecnologa deben convertirse en los elementos esen-
ciales de toda empresa educativa; insertarse en el conjunto de las
actividades educativas destinadas a los nios, a los jvenes y a los
adultos, a fin de ayudar al individuo a dominar, no slo las fuerzas
naturales y productivas, sino tambin las fuerzas sociales y, al hacerlo,
adquirir el dominio de si mismo, de sus elecciones y de sus actos;
en fin, ayudar al hombre a impregnarse del espritu cientfico en for-
ma que promueva las ciencias sin devenir su esclavo.
Los fosos
Al lanzar en 1961 el Primer Decenio del Desarrollo, las Naciones

Unidas atrajeron la atencin del mundo haca la creciente diferencia
entre un pequeo islote de pases ricos y los dos tercios de la hu-
manidad que vive en condiciones precarias.
En el umbral de Segundo Decenio, el foso que separa el grupo
privilegiado del resto de los seres humanos, lejos de cerrarse, con-
tina agrandndose, lo cual no contribuye precisamente a atenuar
las tensiones en el mundo.
Una de las causas de esta evolucin es el crecimiento demogrfico,
cuya tasa anual es del 2,5 % en los pases no industrializados. La
poblacin mundial, hoy da de 3.600 millones de personas, se du-
plicar en treinta aos si esta progresin contina.
Por otra parte, es sabido que el crecimiento econmico de los
pases en vas de desarrollo est lejos de alcanzar una tasa suficiente
en relacin con su crecimiento demogrfico: slo ha sido del 4,9 %
anual en el perodo 1960-68. En el mismo perodo, la tasa anual de
crecimienro ha llegado al 5,2 % en los pases capitalistas desarrolla-
dos y 6,8 % en los pases socialistas desarrollados, cuya poblacin

aumenta, en conjunto, mucho ms lentamente. La tasa media de au-
mento de la renta por habitante en los pases en vas de desarrollo
ha sido del 2,4 % anual. Pero esta media no pone de manifiesto
que, en el conjunto de los habitantes del mundo subdesarrollado
(prescindiendo de la Repblica Popular de China), el 22 % viven en
pases donde la renta por habitante ha aumentado menos del 1 %
anual; el 48 %, en pases donde ha aumentado entre 1 y 2 %, y el
30 % solamente en pases donde ha crecido en ms del 2 % anual 76.
Al parecer, el foso se agranda inexorablemente.
La misma tendencia se observa en el plano del comercio mundial.
100 4
90 4
80 4
70 4
60 4
50 4
40 4
30 4
20 4
10 1
0q-
PAISES PAISES
DESARROLLADOS SUBDESARROLLADOS
Figura 10
76
Informe de la Comisin Pearson, Vers une action commune pour le
dveloppement du Tiers-Monde, Pars, Denol, 1969, pg. 52.
Los fosos 161
Como las exportaciones de los pases en vas de desarrollo consisten

sobre todo en productos bsicos, cuya demanda crece ms despacio
que la de los artculos manufacturados, cabe esperar que aumente
todava ms la diferencia entre los dos grupos de pases.
Los grficos, tan elocuentes, que van a continuacin (Fig. 11 y 12)
proyectan dos imgenes singularmente distintas del mundo, segn
se mida la extensin de cada pas sobre el planisferio en millones de
habitantes o en renta nacional 77.
Desempleo
Una consecuencia particularmente importante de esta situacin

es la agravacin del problema del desempleo. De 1960 a 1970, la
poblacin activa ha crecido un 22 % en los pases en vas de desarro-
llo, contra el 12 % en los pases industriales; de 1970 a 1980, crecer
un 26 % contra el 11 %. En cifras absolutas, para este segundo pe-
rodo, las previsiones indican que 268 millones de personas se pre-
sentarn por primera vez, en estos pases, en el mercado de mano de
obra, mientras que la cifra correspondiente slo ser de 56 millones
en los pases industriales.
Si al desempleo declarado se aade el paro larvado de quienes
no buscan trabajo porque estn desanimados por las perspectivas del
mercado, as como el subempleo, tambin visible o larvado, de quie-
nes trabajan menos de treinta horas semanales y tratan de trabajar
ms, o lo haran si pudiera presentarse la ocasin, entonces el des-
empleo as entendido llega a afectar casi al 40 % de la poblacin
activa 78.
Un rasgo particularmente inquietante es el paro de los jvenes,
entre los cuales se encuentra un nmero creciente de titulados. Este
desempleo es dos o tres veces mayor que entre los adultos de ms
de veinticinco aos, afecta a personas provistas de una instruccin
elemental o secundaria con preferencia a los analfabetos, de una parte,
y a los diplomados de la enseanza superior, de otra 79.
77
Tomado de Towards an Education for the 21st Century A World
Perspective, Leccin inaugural del Profesor Godfrey N. Brown, Universidad
de Keele,
78
1970.
OIT, Programme mondial de lemploi, Ginebra, 1969, pg. 42; To-
wards full employment: A programme for Colombia, Ginebra, 1970, pgs. 13-28;
D. Turnham: Le problme de lemploi dans les pays en voie de dveloppe-
ment, Pars, OCDE, 1971, pg. 53-95.
D. Turnham, op. cit., pgs. 61-65.
Faure, 11
162
4. El tiempo de los interrogantes
Los fosos 163
Los ms desheredados
Las disparidades entre regiones urbanas y regiones rurales, entre

personal no agrcola y campesinos, se van acentuando. El desarrollo
de la industria y de los servicios ha contribuido a aumentar la renta
nacional, pero la bsqueda de una tasa de crecimiento mxima del
PNB ha tenido igualmente por efecto la aparicin de ciertos desequi-
librios econmicos y el que acentuen las desigualdades sociales. En
esta evolucin, las capas desfavorecidas, cuya situacin exige con
ms urgencia actuaciones de orden poltico, social o educativo son los
campesinos que viven en el lmite o por debajo del nivel de subsis-
tencia, as como los jvenes que, con o sin instruccin, buscan en
vano una colocacin. Cada da hay ms conciencia de que a condicin
de que se apliquen las polticas deseadas, la abundancia de mano le
obra constituye para los pases en vas de desarrollo una gran ri-
queza.
Diferencia creciente
Pero la cuestin esencial que se plantea es la de saber el curso

que tomar el desarrollo durante los prximos decenios. Estamos de
acuerdo en reconocer que si se persevera en la lnea actual, de ello
se derivarn consecuencias mltiples y graves: el mundo entero co-
rrer el riesgo de tener que enfrentarse en un prximo porvenir con
atolladeros y desequilibrios que afecten tanto a los pases desarro-
llados como a los pases en vas de desarrollo. Una perspectiva tanto
ms alarmante cuanto que parece que la humanidad est en trance
de agotar sus recursos, lo que acarreara una disminucin del ritmo
del desarrollo mundial. En esta lnea, en fin, la diferencia entre los
pases industrializados y los pases no industrializados ira forzosa-
mente acentandose, y esto incluso si los objetivos del Segundo
Decenio del Desarrollo se alcanzan al ciento por ciento. En realidad,
segn las previsiones de que se dispone, en la hiptesis de que la
tasa anual de crecimiento de la poblacin del Tercer Mundo fuese del
orden del 1,8 al 2,0 % (es decir, muy por debajo de su nivel actual),
y de que el PNB de los pases considerados alcanzara una tasa de pro-
gresin anual del 5,6 %, correspondiente a una tasa media de aumen-
to del 3 % del producto por habitante (en lugar de los 2,4 %
actuales), y suponiendo; por otra parte, que en los pases industriali-
zados, el crecimiento del producto por habitante se prosiga (como es
muy probable) al ritmo observado en el curso de los veinticinco aos
Los fosos 165
ltimos, la diferencia se ensancharla todava en un 15 % de aqu al

ao 2000.
Necesidad del ascenso econmico
No hay nada en esta cuestin que deba desalentar el esfuerzo,

sino al contrario. Claro es que el desarrollo no puede hacerse en un
abrir y cerrar de ojos. Para industrializarse el Reino Unido y Fran-
cia han necesitado un siglo, y la URSS y el Japn, cincuenta aos.
Los pases subdesarrollados en el mundo actual no pueden permitirse
el lujo de demorar durante un plazo tan dilatado su ascensin eco-
nmica 80 Es verdad que el progreso econmico de los pases ante-
riormente industrializados ha seguido en su conjunto, al menos cuando
se le considera desde nuestra perspectiva actual, una curva ms ar-
moniosa en ciertos aspectos. Sin duda tampoco el desarrollo de estos
pases ha sufrido los problemas planteados en nuestra poca por la
divisin del trabajo a escala de nuestro planeta. Por consiguiente han
debido su avance econmico a los efectos de un cierto nmero de
leyes histricas comunes que han revestido el carcter de modelos
indiscutidos. Esto ha hecho descuidar la magnitud de las diferencias
que han existido entre ellos. Qu tiene de extrao que los pases
actualmente en vas de desarrollo tengan tambin que pensar o re-
pensar su poltica econmica no en funcin del modelo histrico de
los Estados avanzados, sino en funcin de sus condiciones propias?
Bsqueda de soluciones
Las reflexiones sobre el tema, formuladas por quienes no en-

cuentran satisfactorias ni las orientaciones, ni las perspectivas del
Segundo Decenio del Desarrollo, van casi siempre en dos direcciones a
la vez contradictorias y complementarias. Algunos estiman que no es
imposible trastrocar la tendencia mediante una progresin acelerada
80
Es interesante destacar la claridad de la opinin expresada a este res-
pecto por un famoso economista: Si los pases desarrollados han necesitado
mucho tiempo para llegar a donde estn, por qu los pases de Amrica
Latina no pueden desarrollarse al mismo ritmo? No puede el tiempo traerles
tambin a ellos una solucin para sus problemas?... La falta de dinamismo
econmico no puede verse compensada por el mero paso del tiempo; cuanto
ms tiempo pase, ms difcil ser remediar esta debilidad y mayor ser el
coste poltico, social y, en una palabra, el coste humano. (Raoul Prebisch,
Changement et Dveloppement, Informe presentado al Banco Interamericano
de Desarrollo, Santiago de Chile, abril de 1970, pg. 12.)
de la tasa de crecimiento econmico de los pases en vas de desarro-

llo; efectivamente, si sta pudiese alcanzar el 7 % en los aos
setenta y el 8 % en los aos ochenta, para llegar al 8,5 % en los
aos noventa, la diferencia entre los dos grupos de pases comen-
zar a disminuir: mientras que en 1970 la renta por habitante
de los pases industrializados ha sido doce veces mayor que la de los
paises del Tercer Mundo, esta relacin sera de 8:l en el ao 2000.
Otros buscan la solucin en un reparto nuevo de los recursos a es-
cala mundial y en la transferencia de importantes medios financieros
y tcnicos a los pases en vas de desarrollo, segn frmulas diferentes
de las que se aplican o preconizan hoy da 81. Por ltimo, otros pien-
san que la solucin reside en un cambio del conjunto de las polticas
de desarrollo, una concentracin de los esfuerzos, una transformacin
radical de las orientaciones presentes, y finalmente en la creacin de
un mundo en estado de equilibrio global 82 . Algunos partidarios
de modificaciones globales exigen de los pases en vas de desarrollo
una disminucin del ritmo de progresin demogrfica. Paralelamente,
preconizan para los pases industrializados un menor crecimiento
econmico y tcnico, y una reorientacin de sus estructuras de con-
81
Un autor partidario de esta solucin, Angelos Angelopoulos, propone,
por ejemplo. los medios siguientes para consguirlo: Si tenemos en cuenta
que el PNB aumenta anualmente el 5 por 100, bastar, para hacer frente al
dan de financiacin propuesto, el 0,5 por 100 del producto nacional bruto,
es decir, menos de la mitad del porcentaje recomendado por las organizacio-
nes internacionales, a condicin de que esta contribucin sea suministrada
gratuitamente. Esto se halla de acuerdo con la nueva poltica que nosotros
preconizamos, segn la cual los pases desarrollados deben adoptar, frente a
los pases pobres, el sistema de redistribucin de la renta nacional que ellos
aplican en el plano interior para mejorar el nivel de vida de sus clases menos
favorecidas. (Le Tiers-Monde face aux pays riches, Pars, Presses Universi-
taires de France, 1972, pg. 143.)
82
Un grupo prestigioso de educadores, cientficos e industriales conocido
con el ttulo de Club de Roma se ha distinguido por su orientacin en este
sentido. En un comentario reciente, el Comit Ejecutivo del Club de Roma
dice: Reconocemos que el equilibrio mundial slo podr llegar a ser una rea-
lidad si el grupo de los llamados pases en vas de desarrollo mejora de modo
sustancial, tanto en sentido absoluto como en comparacin con los pases eco-
nmicamente desarrollados, y afirmamos que esta mejora slo se podr con-
seguir merced a una estrategia global. A menos que se realice un esfuerzo a
escala mundial, los fosos y las desigualdades explosivas que existen hoy da
forzosamente se agravarn... Uno de los objetivos que se ofrecen a los pases
econmicamente desarrollados sera el fomentar la demora del crecimiento de
su produccin de bienes materiales y contribuir simultneamente a los es-
fuerzos que hacen las naciones en vas de desarrollo para acelerar su creci-
miento econmico. (The limits to growth. Un Informe para el proyecto del
Club de Roma sobre el Predicamento de la Humanidad, Nueva York, Potomac
Associates, 1972, pgs. 191, 195.)
Los fosos 167
sumo, lo cual debera permitirles aumentar sensiblemente su ayuda

a los pases del Tercer Mundo 83.
Un enfoque global
Pinsese lo que se quiera de estas tesis (y nosotros no creemos

estar en condiciones de tomar posicin a este respecto), nos parecen
tener el mrito de plantear los problemas en trminos de un enfoque
global. En efecto, los espritus sagaces estn llegando a la conclusin,
de da en da, de que tales tesis no deben enunciarse por separado
por un lado, las necesidades de los pases en vas de desarrollo, por
el otro, la ayuda susceptible de serles facilitada por los pases desarro-
llados, sino con la ptica del hecho econmico mundial, que englo-
ba en una misma problemtica la evolucin de unos y otros, en toda
la complejidad de sus interrelaciones. Conviene, sin embargo, observar
que estos diversos proyectos de solucin tienen en comn el apoyarse
en datos exclusivamente cuantitativos a los cuales se ha solido re-
ducir hasta ahora el problema del foso entre pases industrializados
y pases en vas de desarrollo.
Modificacin de la nocin de diferencia
Por otro lado, esta idea puede revestir un sentido nuevo si se la

considera en un plano esencialmente cualitativo, es decir, si se re-
nuncia a tomar como trminos principales de referencia la tasa de
producto nacional bruto o la tasa de crecimiento global. En realidad,
en la medida en que los recursos humanos y econmicos de un pas
dado del Tercer Mundo se utilicen al mximo de su rendimiento, la
famosa diferencia pierde la mayor parte de su significacin y se
encuentra reducida al nivel de una comparacin estadstica, ni ms
ni menos importante que tantas otras. Con este criterio, lo esencial
es observar un modelo de desarrollo autnticamente nacional y ase-
gurar la participacin democrtica del conjunto de la poblacin en el
esfuerzo de desarrollo.
83
As Paul Bairoch: En trminos macroeconmicos, esto consistira en
reducir progresivamente (en 5-10 aos) la tasa de crecimiento de los pases
desarrollados a 0,5-l % por habitante y ao, en transferir el 2-3 % de su pro-
ducto bruto al Tercer Mundo, el cual, gracias a estos recursos adicionales, podra
conocer un crecimiento del orden del 4-5 % por habitante, lo que entraara
una paridad de los niveles de desarrollo econmico de las dos regiones antes
del ao 2050. (Le Tiers-Monde dans limpase, Pars, Gallimard, 1971, pgi-
na 349.)
Inspiraciones para la educacin
Entre estas consideraciones de carcter general y las que concier-

nen a la educacin existen las siguientes analogas:
Si los desequilibrios entre los recursos y su utilizacin cons-
tituyen una limitacin que ha de eliminarse, el desarrollo de la educa-
cin debera insertarse cada vez ms en el marco de una poltica de
progreso econmico;
Si las desigualdades sociales dificultan el advenimiento de las
sociedades del maana, las estrategias educativas deben necesaria-
mente tender ms resueltamente a la utilizacin de modalidades que
permitan una diseminacin ms amplia de los medios y posibilidades
de aprender;
Si las disparidades regionales de cada pas, y entre los pro-
pios pases, dificultan el desarrollo global, es lgico fomentar esfuer-
zos educativos en favor de las categoras menos favorecidas de la po-
blacin, de las regiones rurales y de los pases ms desprovistos;
Si al nivel de los problemas econmicos y sociales resulta
evidente que una poltica global y una filosofa comn del desarrollo
se imponen a los diferentes pases, la educacin evolucionara de una
forma ms eficaz si se apoyase en un mtodo comn de enfoque, en
el cual las diversas polticas nacionales podran inspirarse con ven-
taja.
Tales son las orientaciones que la educacin debera seguir, pues
es innegable que padece desequilibrios y fosos econmicos o sociales
cada da ms profundos, pero que puede contribuir a colmarlos si se
aborda seriamente la tarea.
Los perjuicios
El desarrollo tecnolgico ha permitido resolver numerosos pro-

blemas, pero ha agravado algunos aspectos de la vida contempornea.
La utilizacin de la tecnologa contribuye muy a menudo a degradar
el medio ambiente. Indudablemente, esta degradacin no ha surgido
ahora. En el curso de su larga historia, el hombre ha tenido que en-
frentarse con el medio y dominarle, pero, debido a la incuria o a la
ignorancia, a veces le ha empobrecido con su actividad. El fuego,
utilizado para la caza o la agricultura itinerante, ha provocado la
Los perjuicios 169
desaparicin del bosque. La irrigacin de regiones ridas acarrea la

salinizacin y, como consecuencia, la prdida de tierras cultivables
cuando el drenaje es insuficiente para evacuar las sales de la zona
regada. Cuntas tierras otrora frtiles se han convertido en desiertos
en Africa del Norte o en el Oriente Medio?
Expansin desordenada
El proceso se ha acelerado desde finales del siglo XIX con el

crecimiento demogrfico y la industrializacin. Si antiguamente hacan
falta siglos para agotar un suelo frtil, hoy da bastan algunos dece-
nios. En Amrica del Norte y del Sur igual que en Africa, la tala
intensiva de los bosques, la desaparicin de plantas herbceas y de
la capa vegetal del suelo han favorecido la erosin, las inundaciones,
la sequa; el suelo, al no estar ya protegido, es destruido.
Segn una estimacin de las Naciones Unidas, 500 millones de
hectreas de tierras cultivables se han perdido ya por erosin y sa-
linizacin; dos tercios de las superficies boscosas del mundo se han
perdido para la produccin; 150 especies o razas de animales salvajes
escasean o se hallan en peligro de desaparecer. La erosin, la deterio-
racin de los suelos, la desaparicin del bosque, los destrozos en las
cuencas fluviales y la destruccin de la vida animal y vegetal se pro-
siguen e incluso se aceleran en ciertas regiones 84.
Una parte de esta destruccin se realiza en beneficio de las ciu-
dades. En los Estados Unidos, casi dos hectreas de tierra son absor-
bidas cada minuto por las autopistas, la expansin urbana, los aero-
puertos, los aparcamientos para automviles y otras exigencias
modernas. El cuarenta por ciento de la poblacin mundial vive
actualmente en zonas urbanas. Si esta tendencia se mantiene, las tres
cuartas partes de la poblacin vivirn a comienzos del siglo XXI en
las ciudades, que desbordarn con mucho sus lmites actuales y se fun-
dirn para formar megalpolis, como las que se extienden de Bos-
ton a Washington y de Tokio a Yokohama.
Desequilibrios ecolgicos
Hasta el siglo XIX, las ciudades estaban en contacto bastante es-

trecho y directo con el campo o con el mar, de manera que el hombre
84
U Thant, Lhomme meurtrier de la nature, Courrier de lUnesco,
agosto-septiembre, 1970, pg. 48. Vase adems: Utilisation et conservation de
la biosphre, Unesco, Pars, 1970.
poda satisfacer sus necesidades fisiolgicas y psicolgicas. Con la

industrializacin, se han desarrollado nicamente en funcin de im-
perativos econmicos o polticos, ignorando los imperativos ecol-
gicos naturales.
Las consecuencias de esta expansin desordenada sabemos cuales
son: contaminacin del aire, del agua, del suelo, ruidos y violencia,
trastornos fisiolgicos y psicolgicos. El ruido que soportan los habi-
tantes de la ciudad en su puesto de trabajo, en la calle o en su casa
perturba la concentracin intelectual, entraa una forma nueva de
fatiga 85 y multiplica los riesgos de enfermedades profesionales como
la sordera. Cuanto ms superpobladas y annimas se hacen las ciu-
dades, el hombre deviene ms nervioso y agresivo.
No parece que los pases en vas de desarrollo, acuciados por la
necesidad, hayan sabido aprovechar la leccin que les ofreca la ex-
periencia de las sociedades industriales. El proceso acelerado de su
crecimiento econmico y la invasin de su forma de vida tradicional
por elementos pertenecientes a un universo tecnolgico muy diferente,
en fin, el carcter dualista del desarrollo parecen efectivamente for-
zarles a marchar por una va en la que cada da se hacen ms insen-
sibles a los peligros de los desequilibrios ecolgicos y culturales. Este
fenmeno ha arrastrado ya a muchos pases en vas de desarrollo
hacia la polucin rpida de sus aglomeraciones urbanas y sobre
todo hacia una deterioracin irreversible de su paisaje vital, destruyen-
do las armonas que, durante siglos, haban servido de marco al des-
envolvimiento de su propia cultura, y esto a pesar de las penurias y
dificultades del subdesarrollo. Y no es slo el medio ambiente, el
hombre mismo resulta amenazado en su devenir prximo, y a me-
nudo resulta lesionado desde el momento actual. Las tensiones in-
crementan en los habitantes de la ciudad el sentimiento de insegu-
ridad, las depresiones nerviosas, los comportamientos antisociales, la
delincuencia y la criminalidad.
Las tecnologas han engendrado ya numerosos perjuicios: han
comprometido y continan perturbando diferentes equilibrios, no
slo entre el medio y el hombre, sino tambin entre la naturaleza y
las estructuras sociales, entre el ser fisiolgico y la personalidad bu-
85
Segn Constantin Stramentov (Les architectes du silence, Courrier
de lUnesco, julio, 1967, pg. 10), estudios efectuados en oficinas de correos
han demostrado que cuando el ruido aumentaba de 75 a 95 decibelios, la pro-
ductividad del trabajo descenda rpidamente un 25 por 100 y el nmero de
errores cometidos en la clasificacin de las cartas se cuadruplicaba. Por el
contrario la productividad aumentaba respectivamente el 5 por 100 y el 18
por 100 cuando, gracias a pantallas insonorizantes, el ruido bajaba entre 10 y
15 decibelios.
Las amenazas 171
mana. Rupturas irreversibles amenazan al hombre. En gran parte

corresponde a la educacin atacar en su base el problema de los pre-
juicios. Y una de sus tareas es la de intentar impedir estas rupturas,
prevenir o compensar los peligros de Ea civilizacin tcnica. No es
sto una tarea nueva para la educacin, que le compete legitimamente
por muchos ttulos, y que se subestima excesivamente?
Las amenazas
El porvenir de nuestras sociedades es la democracia, el desarrollo,

el cambio. El hombre que nuestras sociedades tienen que formar es
el hombre de la democracia, del desarrollo humanizado y del cambio.
Sin embargo, la historia no es un idilio. La democracia debe
abrirse su camino a travs de innumerables obstculos y aagazas. El
progreso de las tcnicas, con la abundancia relativa de bienes que
ya procuran y la pltora que presagian, contiene en s una gran pro-
mesa de justicia. Pero puede ser tambin fuente de iniquidades, de
alienaciones y de tiranas nuevas.
De una parte, el progreso de las tcnicas de comunicacin e in-
formacin da a los gobiernos y a los grupos privados medios cada
vez ms amplios para intervenir en la vida de los individuos y mo-
delar sus opiniones, De modo paralelo, las investigaciones sobre el
cerebro, sobre los modelos de aprendizaje, etc., multiplican las posi-
bilidades de actuacin sobre el comportamiento humano.
De otra parte, si el hombre de hoy dispone de mucha ms infor-
macin y posee ms conocimientos que sus antecesores, su saber
obscurece ms que aclara su percepcin de la totalidad de lo real.
Los resortes verdaderos de los poderes polticos que le confieren,
sincera o enfticamente, la mayora de las constituciones le escapan
a menudo, y su participacin en el proceso de decisin tropieza con
numerosos obstculos.
Posibilidades y peligros de la democracia
El avance de las ciencias de la gestin y de la ciberntica, as como

el desarrollo de la educacin y de la difusin de las informaciones,
transforman ciertos datos fundamentales de la prctica democrtica
y sobre todo aumentan la demanda de las poblaciones para jugar un

papel mayor en la vida pblica.
De ah la necesidad, para la educacin democrtica, de ser una
preparacin para el ejercicio real de la democracia.
La enseanza de la democracia no puede separarse de la prctica
poltica; debe al mismo tiempo proporcionar a los ciudadanos bases
slidas de conocimiento en materia socio-econmica, y desarrollar
su capacidad de juicio; incitarles a participar de manera activa en la
vida pblica, social, sindical y cultural, ayudndoles, sin embargo, a
mantener intacto su libre albedro y a preservar la autenticidad de sus
elecciones; ensearles a defenderse contra las propagandas abusivas
y los mensajes omnipresentes y tentadores de las comunicaciones de
masa y contra los riesgos de alienacin e incluso de contra-educacin
que aquellos comportan.
Desarrollos en la vida privada
No son slo la vida pblica y el trabajo los que vienen afectados

por los cambios en profundidad. En la vida de un nmero creciente
de hombres y mujeres, el fenmeno complejo del ocio se manifiesta
86
y se impone con vigor . Los propios individuos estn profunda-
mente afectados por la duda y el escepticismo, por la quiebra de los
valores seculares, por la amenaza latente del cataclismo nuclear y sus
supuestos presagios: trastornos csmicos, sesmos y degeneraciones.
Con frecuencia se oye decir que la ciencia y la tcnica, la industria y
la organizacin no permiten armonizar el trabajo y la existencia. La
seguridad afectiva que confieren la familia y la comunidad local pier-
den importancia ante un gigantismo annimo. Las relaciones en el
seno de la fbrica, de la administracin, de la plantacin, se desper-
sonalizan. En el anonimato de las multitudes urbanas y de las mi-
graciones masivas de mano de obra, el individuo se siente cada vez
ms solitario, ms impotente, ms unidimensional. Cierto que los
bienes materiales se han multiplicado, pero tambin es innegable que
la frustracin aumenta. La publicidad hace algo ms que ilustrar a
los consumidores, tiende adems a crear perpetuamente necesidades
86
El individuo reivindica el derecho a un espacio de tiempo en el que
pueda satisfacer las necesidades de su propia personalidad considerada como
un fin ltimo y no como un medio de compromiso social impuesto por la
colectividad... El ocio (se ha convertido) de hecho, en la sociedad postindus-
trial, en el crisol de nuevos valores que transforman los valores del trabajo,
de la poltica, de la fe y de la familia. (Joffre Dumazedier, Pour une rva-
luation radicale de la politique culturelle de Peuple et Culture, 1971-1975,
Peuple et Culture, Pars, 1972.)
Las amenazas 173
nuevas y a empujar hacia el consumo. A la alienacin tradicional en

el trabajo podra, pues, aadirse una alienacin nueva en el consumo.
Contra estas deformaciones, contra los valores de la sociedad
de consumo, contra la degradacin del ambiente, contra las injusti-
cias, contra los atentados, aparentes o no, es contra lo que se han
manifestado diferentes formas de revuelta, sobre todo en varios pa-
ses, entre los jvenes, sin que haya que ver en ello, en primer tr-
mino, una expresin del tradicional conflicto entre generaciones. Con-
flicto cuyos trminos tienden por lo dems a borrarse, puesto que
uno de los datos del problema es que, fsica y psicolgicamente, la
humanidad es ms joven: ms de la mitad de la poblacin del globo
tiene hoy da menos de veinticinco aos.
Las causas y las formas de la afirmacin o de la actitud contes-
tataria de los jvenes varan segn el tipo de pas y su nivel de des-
arrollo: unos aceptan participar en las instituciones para desarro-
llarlas, otros intentan transformarlas, pero todava existen unos ter-
ceros que rehsan toda integracin en el orden antiguo, sobre todo
aquellos que le acusan de dejar morir de hambre a millones de nios,
acumulando en cambio bombas atmicas y perpetuando guerras in-
justas y ruinosas. Muchos son los que reclaman una imagen de su
edad adulta distinta de la que se les ofrece. Muchos buscan nuevos
valores, una forma nueva de vida en un mundo pacfico, no violento,
donde las riquezas espirituales primen sobre el provecho material 87.
Al mismo tiempo, un cierto conservadurismo se contrapone a
aquellos fenmenos de la era tecnolgica que pueden entraar una
evolucin demasiado rpida o transformaciones demasiado bruscas en
opinin de ciertas personas. El establishment, las tradiciones, las cos-
tumbres, las jerarquas, la obsesin del standing, el apego al ejercicio
del poder o a la situacin social son otros tantos factores y actitudes
que refuerzan la inercia ante los cambios de nuestra poca.
Las amenazas se agravan a medida que las oposiciones se refuer-
zan y los conservadurismos se hacen ms rgidos. Al no captar esta:
contradicciones esenciales de nuestro mundo, es difcil orientarse en
l, y sobre todo discernir las direcciones necesarias de la accin edu-
cativa del maana.
87
Lo que hace de la disidencia de los jvenes un fenmeno cultural en
vez de un simple movimiento poltico, es que desborda el plano ideolgico
para alcanzar el de la conciencia, esforzndose en transformar nuestra con-
cepcin ms profunda del yo, del otro y del medio ambiente. (T. Roszak,
Vers une contreculture, Pars, Stock, 1970.)
La educacin debe conocerse por lo que ella es: el producto, in-

dudablemente, pero no el juguete inerte, de la historia y de las so-
ciedades; es decir, un factor esencial del devenir, y ello de modo
muy especial en el momento actual, puesto que a ella en definitiva
es a la que corresponde preparar a los hombres para adaptarse al
cambio, que es la caracterstica esencial de nuestro tiempo.
Cambios mltiples y complejos. De naturaleza muy diferente, no
existe prcticamente ninguna comunidad que no se vea afectada por
ellos. Ambiguos, abren de una parte perspectivas, y de otra crean
amenazas.
En este contexto la educacin tiene tambin dos dimensiones.
Debe preparar para los cambios, hacer a los hombres aptos para acep-
tarles y beneficiarse de ellos, crear un estado de espritu dinmico,
no conformista y no conservador. Paralelamente, la educacin debe
desempear el papel de antdoto contra numerosas deformaciones del
hombre y de la sociedad, pues una educacin democratizada debe
poder remediar la frustracin, la despersonalizacin y el anonimato
en el mundo moderno, lo mismo que la educacin permanente puede
atenuar la inseguridad en beneficio de una optimizacin de la movili-
dad profesional.
Generalmente, se desatiende demasiado estos aspectos de la accin
educativa.
Indudablemente, no cabra esperar de la educacin ms de lo que
ella puede dar, ni imaginar que la educacin segrega por s misma
las soluciones a los problemas fundamentales de nuestra poca.
Pero esto no disminuye un pice la importancia de los esfuerzos
emprendidos para renovar los mtodos educativos y volver a pensar
las funciones, los deberes y las finalidades de la educacin por todas
partes. Al contrario, estos esfuerzos slo pueden ganar en dimensin
real al inscribirse lcidamente en el drama apasionante de la era
presente del hombre.
Captulo 5
HECHOS PORTADORES
DE PORVENIR
La renovacin de la educacin, necesaria por las disfunciones de

la prctica educativa 88, exigida por la transformacin de las estruc-
turas socio-econmicas y por la revolucin cientfica y tecnolgica 89,
se hace posible gracias a la toma de conciencia de los pueblos, a la
investigacin cientfica y al progreso de las tecnologas que afectan a
la educacin.
Existe, en efecto, tanto en el exterior como en el interior del
universo pedaggico, todo un potencial de innovaciones cientficas,
tcnicas, sociales, culturales y organizatorias capaces de modificar
profundamente los datos de base y la organizacin de los sistemas
educativos. La luz aportada por las investigaciones sobre el cerebro,
los avances de la teora de la informacin, los trabajos sistemticos
de los institutos de lingstica y de psicotecnia, los resultados obte-
nidos por la psicologa de grupo y por los equipos de antroplogos
culturales, los modelos construidos por los analistas de sistemas y los
cibernticos constituyen otras tantas adquisiciones nuevas a las cuales
muchas veces slo les faltan mecanismos y medios de transferencia
para venir a vivificar los sistemas escolares tradicionales y desenvolver
su eficacia.
88
89
Vase captulos II y III.
Vase captulo IV.
175
176 5. Hechos portadores de porvenir
En la propia esfera de la educacin se ve desprenderse formas

educativas nuevas: la tendencia a hacer ms ligeras las organizaciones
rgidas, la articulacin nueva de la institucin educativa con el medio
social, la redistribucin de papeles y funciones internas, la sustitucn
de las funciones autoritarias por estructuras de participacin, la apa-
ricin de ideas de ambiente y de medio educativo total, la individua-
lizacin, los sistemas y programas modulares, etc.90 Existen igual-
mente innovaciones parciales, a menudo todava en estado experi-
mental, que los sistemas educativos podran verse obligados, bajo la
presin de los hechos, a generalizar o al menos a utilizar como mo-
delos reproducibles, con la perspectiva de una mejor adecuacin de
sus recursos a las necesidades y a las aspiraciones de los individuos
y de las colectividades.
Esta visin de conjunto de los aspectos cientficos y tecnolgicos
atestigua que en el mundo actual, la empresa educativa reviste, ms
all de su dominio tradicional dimensiones nuevas, de las cuales no
se puede prescindir, ni al elaborar las polticas o estrategias educativas
ni al preparar los cuadros de personal para la educacin.
Efectivamente, no hay ningn responsable de la educacin que
no se halle ya enfrentado, en la prctica y sus problemas cotidianos,
a unas u otras de las posibilidades as abiertas o anunciadas por la
ciencia y la tecnologa. En el mundo de nuestros das, la empresa
educativa, al mismo tiempo que debe responder a exigencias que pa-
recen exceder de sus medios, ve que se le ofrecen por doquier instru-
mentos, recursos, poderes nuevos, y perfilarse caminos a la medida
de las dimensiones cada vez mayores de su mandato. Sera encerrarse
deliberadamente en lo imposible no tener razonablemente en cuenta
estas posibilidades en la elaboracin de toda poltica o estrategia
educativa y en formacin de los educadores.
El laboratorio descubre
Investigaciones sobre el cerebro
La brecha abierta en los ltimos aos en el sector del conoci-

miento del cerebro y de las ciencias bioqumicas ha permitido com-
90
En la enseanza asistida por ordenador, se entiende por mdulo un
elemento! un ladrillo de conocimientos, susceptible de entrar en un ensam-
blaje lgico, que constituir el curso personalizado del alumno. Una cadena
El laboratorio descubre 177
prender de modo mucho ms claro y objetivo la naturaleza de los

comportamientos del hombre, los mecanismos de su inteligencia y
sus modos de aprendizaje. Tales descubrimientos han revelado parti-
cularmente este hecho inaudito: en el estado actual de cosas, las po-
tencialidades del cerebro humano permanecen sin utilizar en una enor-
me proporcin que algunos llegan a evaluar, ms o menos arbitraria-
mente, en el 90 %.
La neurofisiologa del cerebro abre de ahora en adelante un
cierto nmero de perspectivas de mejora de los procesos de aprendi-
zaje al aclarar los mecanismos de la atencin, la bioqumica de la me-
moria, los fenmenos de la fatiga y las edades ptimas de adquisicin
y de formacin. Hoy da es posible controlar el estado y el funciona-
miento del cerebro por una accin elctrica y actuar directamente
sobre ciertos neuromecanismos por medio de sustancias qumicas 91.
En cambio no ha sido posible, a pesar de investigaciones de labo-
ratorio muy activas, establecer la existencia en el cerebro de mo-
lculas de memoria cuya disposicin permitira almacenar linealmente
la informacin, y como consecuencia modelos moleculares capaces de
traducir el aprendizaje. Parece que los aportes qumicos podran per-
mitir mejorar las funciones psicolgicas deficientes o sometidas a la
senectud, pero no sustituir totalmente a las funciones intelectuales
normales. Por otra parte, de manera general se tiende a considerar
hoy que la intervencin qumica ha dado hasta ahora ms resultados
a los diversos niveles afectivos que al nivel cognoscitivo propiamente
dicho. Esta es la razn de que las investigaciones actuales no tiendan
a reemplazar a las acciones educativas por la aplicacin de una farma-
copea, sino a asistir a la educacin mediante los recursos de la bio-
qumica.
modular es la secuencia de mdulos formada por el alumno o impuesta al

alumno, conforme a sus tendencias y aptitudes. Una secuencia modular im-
puesta se denomina va, una secuencia modular libremente escogida se llama
camino.
91
Hace diez aos las investigaciones han evidenciado la funcin del
cido ribonucleico (material gentico que rige la sntesis de las protenas) en
la memorizacin. A la memoria inmediata o memoria telefnica, simple
mecanismo electroqumico que slo dura breves minutos, se contrapone de
ahora en adelante la memoria a largo plazo que comporta la inscripcin
de cdigos qumicos de neuromecanismos en la estructura de las clulas cere-
brales. Esta memoria se caracteriza por la produccin de actividades encim-
ticas especficas en el tejido celular cerebral, que tiene la posibilidad de fa-
cilitar e incluso de provocar. Con carcter ms general todava, se ha observa-
do que pequeas cantidades de cido ribonucleico de composicin particular
parecen formarse en las clulas cerebrales en el transcurso del aprendizaje,
y parece que toda sustancia qumica apta para acelerar la produccin celular
de ARN podra facilitar el proceso de aprendizaje.
Faure, 12
El nio mal alimentado
De modo anlogo, experimentos -dirigidos a reducir la entropa

de las clulas cerebrales y a asegurar una consolidacin protenica
permanente de la memoria dan todo su sentido a los progresos con-
siderables ya realizados en el plano de la prctica en lo que concierne
al efecto de la desnutricin tanto cuantitativa como cualitativa,
sobre todo durante el perodo neonatal, sobre la actividad mental del
individuo. Al tener un carcter irreversible el desarrollo cerebral,
toda carencia en el curso de su evolucin parece entraar secuelas
irreversibles. La subalimentacin de la madre fragiliza el sistema
nervioso del recin nacido, que ms tarde puede presentar lesiones
importantes. Un destete prematuro compromete el proceso de mieli-
nizacin de las neuronas. El perodo crtico de la formacin del cere-
bro se sita entre el quinto y el dcimo mes; la mala nutricin du-
rante este perodo reduce el nmero de las clulas cerebrales, cuyo
crecimiento parece terminar prcticamente al finalizar el segundo
ao. Los estudios longitudinales 92 que se han podido realizar sobre
todo en Africa Central y Amrica Central, atestiguan que las desnu-
triciones de los cuatro primeros aos acarrean resultados intelectua-
les mediocres en la edad escolar.
Es, por tanto, para la edad preescolar (especialmente basta los
cuatro aos) para la que la colectividad podra y debera tomar me-
didas eficaces en orden a la nutricin para mejorar el rendimiento
de su sistema educativo.
La mala nutricin 93 y el elemento econmico y social vienen
92
Estudio longitudinal: Investigacin referida al curso de toda una vida o
efectuada
93
desde el punto de vista de la historia de un individuo.
El inters que las Naciones Unidas han manifestado por el problema
de la desnutricin en el mundo va intimamente ligado al inters por el des-
arrollo de la educacin, pues la desnutricin en caloras y protenas en la
primera infancia puede provocar un frenazo, a veces irreversible, al desarrollo
fsico y mental. Cuando tales perjuicios han sido causados, el consumo de
protenas suplementarias en la edad adulta es incapaz de remediarlos, y si en
un pas abundan casos de este tipo, su desarrollo futuro se encontrar proba-
blemente dificultado en casi todos los aspectos. (U Thant, Secretario General
de la ONU.) Esta correlacin, tan importante para las estrategias educativas,
se basa en indicaciones precisas de los expertos: La desnutricin por carencia
de protenas es una causa importante de mortalidad en lactantes y nios, de
crecimiento insuficiente, de rendimiento dbil en el trabajo, de envejecimiento
prematuro y de acortamiento de la duracin de la vida en el mundo en vas
de desarrollo. Las investigaciones recientes han revelado tambin la existen-
cia de un nexo entre la desnutricin en la primera infancia y las dificultades en
la instruccin y en el comportamiento a ua edad ms avanzada. La frecuencia
de la desnutricin por carencia en protenas en los lactantes, los nios en
aqu a corroborar el elemento tico- viene determinada en primer

lugar por la precariedad de los recursos del grupo al que pertenece el
nio, el cual correr el riesgo, por razn de otras carencias de su
medio ambiente, de padecer de un exceso, llegado el momento de ir
a la escuela, de factores no menos desfavorables: condiciones psico-
lgicas, situacin familiar, irregularidad en la asistencia a la escuela,
etctera. Las carencias de nutricin o las socio-econmicas no son
las nicas. Una educacin defectuosa, y sobre todo la falta de educa-
cin, incluso en condiciones materiales desahogadas, pueden tener
consecuencias desastrosas en el desarrollo cerebral. Ha quedado es-
tablecido que la carencia educacional perjudica el crecimiento del
crtex. As aparece la nocin de un verdadero crimen social, insufi-
cientemente aclarado hasta ahora: las destrucciones causadas a los
cerebros humanos por negligencia y falta de atencin.
Inversamente, cabe pensar en el estado actual de las investigacio-
nes sobre la bioqumica cerebral y las posibilidades latentes de sus
diez mil millones de neuronas que, si el cerebro humano estuviese
situado en condiciones ms favorables y sometido a una accin edu-
cativa y ambiental de un gnero nuevo, sus capacidades creadoras
podran desarrollarse ms all de lo imaginable.
Aportaciones de la psicologa
La investigacin psicolgica actual se orienta hacia un mayor es-

tudio de los problemas del conocimiento no ya considerada como
un stock primitivo e inmutable de formas, sino visto bajo el ngulo de
los procesos y de los devenires. Hoy da se puede razonablemente
considerar que las aportaciones de los laboratorios de psicologa ex-
perimental sobre la adquisicin y la memoria, los estudios clnicos
y las encuestas epistemolgicas, las investigaciones de la psicologa
de la forma han amasado un material que, debidamente elaborado,
podra permitir, por una renovacin de la organizacin y de los m-
todos escolares, un rendimiento considerablemente mayor.
La investigacin psicolgica obedece a las siguientes tendencias
significativas:
edad preescolar, las mujeres encinta y las madres lactantes, en gran nmero
de paises en vas de desarrollo, pone gravemente en peligro el pleno desarrollo
del potencial gentico de importantes masas de poblacin. (Dclaration de
stratgie sur laction entreprendre pour carter la menace dune crise des
protines dans les pays en vole de dveloppement, Naciones Unidas, mayo 1971.)
Behaviorismo
La primera mecanicista y reduccionista es la de los behavio-

ristas, que se preocupan de construir una psicologa haciendo abs-
traccin de todo el elemento mental. Rehusando comprender,
tratan de predecir. Los estudios de laboratorio slo consideran las
relaciones directas entre los estmulos (o inputs) manipulables a vo-
luntad y las respuestas (o outputs) correspondientes, sin ocuparse
de las conexiones internas (teora de la caja negra) 94. Fuera de
toda consideracin terica, los psiclogos del aprendizaje utilizan dis-
positivos mecnicos bien regulados para distribuir los estmulos:
slo utilizan refuerzos positivos descartando toda sancin o punicin,
dando lugar cada informacin proporcionada por la mquina a elec-
ciones del sujeto que aprende. La eleccin atestigua la comprensin
obtenida, sobre todo cuando se trata en el marco de sistemas de
enseanza programada de aprendizajes lineales y de la formacin
ms que del aprendizaje de la actividad de comprensin y de descu-
brimiento.
Epistemologa gentica
La epistemologa gentica no considera la invencin como el sim-

ple descubrimiento de realidades ya existentes sino que muestra que
la comprensin est subordinada a la invencin, siendo esta ltima
una construccin continua de estructuras. Con esta ptica, la inteli-
gencia consiste en ejecutar y coordinar acciones bajo una forma inte-
riorizada y reflexiva; estas acciones, que son procesos de transforma-
cin, son las operaciones lgicas y matemticas, motores del juicio
y del razonamiento; los conocimientos se derivan de la accin menos
por simples respuestas asociativas o por sbitas intuiciones de formas
que mediante una asimilacin de lo real a las coordinaciones necesa-
rias y generales de la accin. La pedagoga consistira, pues, en in-
citar al sujeto a organizar lo real en actos y pensamientos y no sim-
plemente en copiarlo 95.
94
Las investigaciones norteamericanas ms recientes en este dominio,
abandonan el principio de la caja negra y se esfuerzan por detectar los fe-
nmenos mentales que se producen entre la entrada de un estmulo fsico y
la emisin
95
de una respuesta observable.
El iniciador de esta escuela cientfica, Jean Piaget, la define como de
naturaleza constructivista, es decir, sin preformacin exgena (empirismo) ni
endgena (inneidad), sino por continuas superaciones de elaboraciones sucesivas,
lo que pedaggicamente conduce, naturalmente, a poner todo el nfasis sobre
Formacin del proceso cognoscitivo
La teora psico-pedaggica a la que el sabio sovitico L. S. Vygots-

ki ha unido su nombre se funda en la idea de que el trabajo, la
actividad instrumental, crea en el individuo un tipo de comporta-
miento determinado por el carcter de esta actividad, tal como se
revela por los signos (smbolo, palabra, cifra, etc.) utilizados a este
efecto. El desarrollo del hombre se opera en conexin con la asimi-
lacin de los sistemas de signos en el proceso de aprendizaje, razn
por la cual ste se halla colocado en el centro del sistema de organi-
zacin de la vida del nio, del cual determina el desarrollo psquico.
A partir de ah, los psiclogos soviticos han elaborado una estrate-
gia de la formacin activa de las facultades cognoscitivas y de la per-
sonalidad. La facultad de reflexin no es innata en el hombre: el
individuo aprende a pensar a dominar las operaciones reflexivas. El
pedagogo debe aprender a dirigir estos procesos, a controlar no slo
los resultados de la actividad mental, sino adems su desenvolvi-
miento. Los datos suministrados por la aplicacin de esta concep-
cin psico-pedaggica han modificado la idea que se tena de los l-
mites de la edad adecuada para la asimilacin de los conocimientos,
poniendo en evidencia, por ejemplo, en los escolares muy jvenes,
aptitudes mucho mayores de lo que se pensaba. Sobre esta base ha
sido posible aportar modificaciones considerables al contenido y a los
mtodos de la enseanza primaria.
Al refutar el behaviorismo, la escuela de la lgica matemtica se

esfuerza en definir un sector estable de esquemas y de reglas a ad-
quirir. Al principio de la caja negra contrapone el de la caja trans-
parente, por el cual un sistema de accin colectiva programado dirige
el proceso de formacin de la actividad cognoscitiva. A este efecto se
preconiza la determinacin de algoritmos ptimos de la actividad de
aprendizaje a partir de frmulas de identificacin y de resolucin para
determinadas clases de problemas. Se trata de establecer experimen-
talmente modelos, descriptivos y operatorios, de la resolucin de
problemas dados, consistentes en un encadenamiento de operaciones
las actividades en parte espontneas del nio. Jean Piaget, O va lducation?,

Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin,
(Serie Opinions, nm. 6, Unesco, Pars, 1971, pg. 3.)
intelectuales elementales en funcin de las decisiones a tomar. La

finalidad es ensear procedimientos, no soluciones, segn un m-
todo estructural-operativo que se esfuerza en aproximar lgica ma-
temtica y procesos mentales.
Estructuralismo
La tendencia estructuralista (que se refiere a la psicologa de la for-

ma) concede preferencia al estudio de la asimilacin sobre el de la
asociacin, tanto en el terreno perceptivo como en los dominios de
la motricidad de la inteligencia y de las relaciones sociales. La psico-
loga de la forma trata de definir la unidad radical de las estructuras
perceptivas (Gestalt) y de los esquemas de conducta cuyos componen-
tes son solidarios y complementarios. La psicologa estructuralista se
aplica al examen de las elecciones entre los caminos y los fines. Un
sujeto obligado a un aprendizaje puede escoger entre un esfuerzo ms
intenso y un procedimiento ms lento; puede incluso escoger el ale-
jarse del fin adoptando una conducta de evasin y reduciendo su
aplicacin. La psicologa de la forma subtiende los mtodos intuiti-
vos, fundados en las actividades perceptivas, cuya forma ms mo-
derna est representada por la pedagoga audio-visual, utilizando con-
figuraciones acabadas, resultados ya formalizados de operaciones
mentales. Los estructuralistas se dedican a definir campos, es de-
cir, totalidades organizadas segn modelos geomtricos, algebraicos,
dinmicos de la vida mental; subrayan la importancia para la or-
ganizacin de la vida mental de ciertas relaciones de orden, de su-
bordinacin, de encajamiento y de correspondencia; tienden a esta-
blecer correlaciones racionales entre los mecanismos de percepcin,
los contenidos de conciencia, las estructuras neurolgicas y las for-
mas lgicas y causales; finalmente, buscan delimitar el espacio de la
conducta y estudian los trayectos, ms o menos directos o desviados,
independientes o ligados, de un agente situado ante un objetivo que
trata de alcanzar.
Aplicacin pedaggica de las investigaciones psicolgicas
Se deplora a menudo la magnitud del desfase observado entre el

avance de las investigaciones sobre todo en psicologa experimen-
tal y sus aplicaciones efectivas a la prctica cotidiana de las insti-
tuciones escolares. Efectivamente, la reticencia de los investigadores
a generalizar sus descubrimientos se une aqu al escepticismo de los
educadores, practicones nutridos de empirismo y poco inclinados por

naturaleza y por funcin a modificar estructuras y procedimientos.
Ello no impide que los desarrollos de la ciencia y de la tecnologa
hayan permitido realizar transformaciones sustanciales: la ensean-
za de las lenguas se ha modernizado gracias a las tcnicas audio-
visuales de presentacin y de registro; la epistemologa gentica inspi-
ra una nueva didctica de las ciencias; los laboratorios behavioristas
han transformado los mtodos de aprendizaje; las nuevas tecnologas
de comunicacin permiten el desarrollo de nuevas configuraciones (sis-
temas abiertos self-service); la combinacin de la investigacin
operacional de la psicologa diferencial conduce a la individualiza-
cin de la enseanza, etc.
Conviene, sin embargo, extraer la leccin de estas aplicaciones dis-
persas. Tanto si se pretende la simple mejora de los sistemas existen-
tes como la puesta a punto de nuevas estrategias de aprendizaje, los
desarrollos cientficos y tcnicos slo tendrn un efecto global sobre
la orientacin actual de los sistemas siguientes:
Se organizan sistemticamente acercamientos interdisciplinarios
entre los diversos investigadores de las ciencias de la educacin,
que hoy da apenas si estn yuxtapuestos;
Las instituciones de desarrollo educativo permiten pasar del
laboratorio o del proyecto piloto a la utilizacin en gran escala,
teniendo en cuenta las estrategias y la logstica requeridas;
Redes de diseminacin aseguran una amplia difusin de las
informaciones entre los trabajadores de la educacin, en especial a
travs del canal de los institutos de formacin de educadores a todos
los niveles.
Lingstica aplicada y lingstica general
La lingstica, que en su origen se constituy como un esfuerzo

para considerar el lenguaje en su calidad de instrumento y describir
su funcionamiento, ha invadido en quince aos un vasto campo del
saber: psicoanlisis, antropologa, sociologa. La misma pedagoga ha
integrado un cierto nmero de sus contribuciones en la prctica co-
tidiana, lo mismo si se trata del aprendizaje de la lengua materna (ni-
vel de los sistemas de transformacin de las combinaciones sintagm-
ticas), que de sus aplicaciones a la enseanza de lenguas extranjeras
a travs de medios audio-orales o audio-visuales (enfoque estructural-
global), o del desarrollo del bilingismo, etc.
Mucho ms importantes todava son las luces aportadas por cier-
tas nociones fundamentales de la lingstica, que lustran la educacin
a una nueva luz. Si se admite que el aprendizaje verbal no presenta

los mismos procedimientos que los dems aprendizajes, la atencin
debe centrarse en la cualidad creadora del lenguaje 96, cuya adquisicin
permite al nio comprender el sentido de las frases de su lengua
aunque su nmero sea infinito, y seguir con xito la enseanza ele-
mental. Otros investigadores 97 tienden a completar este enfoque me-
diante realizaciones cibernticas de gramtica transfuncional, sobre
todo mediante investigaciones sobre algoritmos de sntesis autom-
ticas, constituidas en un campo de transformacin. Por su lado, la
psicolingstica intenta explicar cmo el nio adquiere la aptitud para
las operaciones mentales lgicas, busca definir la gramtica interiori-
zada del sujeto parlante y escuchante, se esfuerza por establecer nexos
con la afectividad o de deducir nuevas estructuras de transformacin
que pudieran hacer entrar lo irracional del inconsciente en el mundo
del lenguaje normal.
Por encima de estas diferencias de escuela, de las que no habre-
mos de ocuparnos aqu, el inters de las orientaciones dadas por la
lingstica a propsito del lenguaje y de su formacin en la Vida
mental parece considerable para el porvenir de la educacin.
Contribuciones de la antropologa
La antropologa que mantiene estrechos lazos con la lings-

tica, por el hecho de que aquella estudia el paso de la naturaleza a la
cultura, cuya mediacin primera es el lenguaje est llamada a con-
tribuir a la exploracin pedaggica: enfoque cualitativo y directo de
la realidad, descripcin visual y fsica de los fenmenos, comparacin
de diversos tipos de discursos individual y colectivo.
Al poner en evidencia la unicidad del conocimiento, la antropo-
loga general, aunque sus conclusiones sean discutidas por numerosos
sabios, aporta argumentos a la nocin de interdisciplnariedad de la
enseanza, Proporciona elementos para la revisin de los programas
escolares, para la constitucin de curricula adaptados a la educacin de
las minoras y de los elementos heterogneos y para la definicin
de la enseanza con vocacin universal destinados a desarrollar un
pluralismo cultural y una sensibilidad internacional.
La antropologa cultural 98, al registrar y explicar lo que se trans-
96
Segn Z. Harris, gramtica transformacional, y segn N. Chomsky,
gramtica generativa.
97
98
Los investigadores soviticos, en especial Soumiane.
La antropologa cultural norteamericana se ha dedicado recientemente
al estudio minucioso del funcionamiento de establecimientos escolares. Mientras
mite, al describir las modalidades de la transmisin y sus conse-

cuencias para la integracin del individuo en la sociedad, se ocupa de
ciertas funciones de la enseanza. Explica en particular los elementos
afectivos y no cognoscitivos de la educacin: los rituales de la escuela,
los juegos, las interacciones maestro-alumnos y sobre todo la do-
cilidad y la pasividad de estos ltimos, la importancia de las trans-
misiones inconscientes en relacin con la enseanza deseada, y fi-
nalmente la difusin de las innovaciones.
Por su parte, la antropologa poltica, que estudia poderes y con-
flictos en las sociedades primitivas, y la antropologa econmica, que
trata de las formas de produccin y de circulacin de los bienes en
las economas primitivas y rurales y de las relaciones entre ecologa y
economa, renuevan la reflexin sobre el papel de la escuela en el
desarrollo.
La antropologa puede ayudar a reinventar el lugar del sistema
educativo en el Tercer Mundo, a la vez como sistema de transmisin
de las culturas y como factor de desarrollo, en el lmite, puede
ayudar a los Estados y a las colectividades interesadas en definir
los contenidos a transmitir 99.
De modo general, la antropologa constituye una aportacin in-
teresante para la redefinicin del papel de la educacin Y la reorien-
tacin de su accin.
Wylie estudiaba la pedagoga deductiva y sus restricciones sociales en una

escuela primaria francesa (Laurence W. Wylie, Un village du Vaucluse, Pars,
Gallimard, 1961), Warren analizaba el orden burocrtico racionalizado de
una escuela rural alemana (Richard L. Warren, Education in Rebhausen, a
German Village, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1967), y Singleton,
el orden jerrquico personalizado de una escuela de pueblo japonesa (Hohn C.
Singleton, Nichu: a Japanese School, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston,
1967). Estos trabajos se sitan en la misma lnea que los anlisis actuales del
Centro Europeo de Sociologa sobre los sistemas de enseanza y la reproduccin
de la autoridad y de las relaciones entre las clases (Claude Grignon, Lordre
des choses. Les founctions sociales de lenseignement technique, Pars, Editions
de Minuit, 1971). Otros estudios recientes en Ghana, Birmania y Liberia han
examinado en sociedades prealfabetizadas el papel del crculo familiar, de las
ceremonias de iniciacin, de las sociedades secretas y su posible significacin
en relacin con los sistemas escolares, incluso ms all del Tercer Mundo.(Erich
Fromm y Michael Maccobby, Social character in a Mexicam Village, Nueva
York,
99
Prentice-Hall, 1970).
La antropologa recuerda a la economa poltica los lmites de su va-
lidez terica y a la cultura occidental el trasfondo de sus prejuicios ideolgicos.
Los pueblos primitivos del mundo en realidad no son pobres. Los bienes que
ellos necesitan no son raros. Su existencia no se limita a subsistir. La antropo-
loga como toda ciencia debe romper las pruebas recibidas e inventar nuevos
modos de pensar para penetrar la lgica profunda de la historia del hombre.
(Maurice Godelier, Lanthropologie conomique, Pars, DenoI, 1971.)
Teora de la informacin
La teora de la informacin tiende a atraer cada vez ms la aten-

cin de los educadores sobre la anatoma de la comunicacin.
Las aplicaciones de estas investigaciones son considerables no slo
para la construccin de las progresiones de contenidos y para la co-
municacin cotidiana entre enseante y enseado, sino tambin, de
modo ms general, para la formalizacin de mensajes y de esquemas
educativos, cualesquiera que sean sus modos de transmisin (manua-
les de enseanza, redes de radio y televisin escolar, presentacin
atidio-visual, mquinas de ensear, mtodos para la enseanza de
lenguas, organizacin del discurso matemtico). Entre los resultados
de laboratorio, los expertos ponen de relieve la definicin de un ni-
vel ptimo de redundancia para una cantidad dada de informacin,
la velocidad de presentacin como variable significativa, la conse-
cuencia de los excesos de redundancia sobre el nmero de soluciones
encontradas por el sujeto y la conexin estrecha entre el tratamiento
de los datos y los procesos de memorizacin.
Las aplicaciones de la informacin a la investigacin pedaggica
muestran que no son ni el tiempo de transmisin, ni le economa de
los medios lo que constituye los criterios ms importantes, sino la
eficacia, es decir, la inteligibilidad.
Semiologa
Un caso particular de concentracin de medios est constituido

por las investigaciones sobre la comunicacin visual no verbal; la in-
formacin desemboca en la semiologa, la ciencia de la comunicacin
por signos. Las seales de la carretera. la cartografa, los esquemas
anatmicos, los anuncios luminosos, los diagramas, los esquemas
de las redes de distribucin, los organigramas, los grficos vectoriales,
las pelculas de dibujos, la publicidad visual (incluso el lenguaje de las
abejas), no surgen de los procesos lingsticos. En este orden de
ideas, el aprendizaje de la interpretacin y de la construccin de los
signos reviste un inters didctico muy particular, en razn a su con-
tenido tecnolgico y a sus mltiples aplicaciones prcticas en todo
proceso educativo.
Ciberntica
La teora de la informacin ha desembocado en la ciberntica,

que se constituye progresivamente en ciencia de los organismos, en
La ciencia y la tecnologa se desarrollan 187
mtodo de la formacin fundamental de lo concreto en contraposi-

cin a las matemticas. Al tratar de definir modelos de conjuntos
autoadaptativos, contribuye a la solucin de los complejos problemas
de logstica suscitados por la organizacin de las condiciones de
aprendizaje. La pedagoga ciberntica (en Estados Unidos y todava
ms en la Unin Sovitica) se sita al nivel de los microsistemas
individuales autorregulados (mquinas de ensear adaptativas) y ade-
ms al nivel de los macrosistemas, como las instituciones, que han de
hacer frente a la infinita variedad de las diferencias individuales
de los alumnos (utilizacin de ordenadores para presentar una gama
variada de unidades de programa para niveles de aptitud y de apren-
dizaje diferentes).
Las investigaciones emprendidas por los bilogos, los neuropsi-
clogos, los lingistas, los antroplogos, los cibernticas, constituyen
un potencial de un valor inestimable, una rica fuente de esperanzas.
Pero los resultados de estas investigaciones permanecen, en conjunto,
en el estadio del laboratorio.
Esto no impide que en los laboratorios, los institutos y los ta-
lleres de investigacin, nazcan y germinen gran nmero de los ele-
mentos ms esenciales para la renovacin de los sistemas educativos.
Pedimos a todos aquellos que a este respecto han de formular elec-
ciones y asumir responsabilidades, que acten de suerte que una
parte creciente de los recursos financieros destinados a la educacin
se consagre a la investigacin cientfica, en mltiples disciplinas, para
llevar a la innovacin pedaggica y didctica por caminos cada vez
ms numerosos y audaces. Los paises desarrollados estaran intere-
sados en asociar a estas investigaciones a los sabios y a los educadores
del Tercer Mundo, a fin de ayudarles a adquirir los elementos pre-
cisos para proseguir investigaciones originales en sus propios pases.
La ciencia y la tecnologa se desarrollan
La Pedagoga, arte antiguo, ciencia nueva
Como todas las ciencias, pero de manera particular, la pedagoga

ha estado sometida en nuestra poca a transformaciones amplias, has-
ta el punto de que el concepto mismo ha sido modificado. Gracias
a todo un conjunto de ciencias conexas, la pedagoga ha reforzado sus
aspectos cientficos. All donde slo se vea un arte el arte de en-
sear, se encuentra hoy da una ciencia cada vez ms slidamente

construida, ligada a la psicologa, a la antropologa, a la ciberntica,
a la lingstica y a otras muchas disciplinas, toda vez que su aplica-
cin, por parte de los enseantes que han de practicarlas, exige ms
arte que ciencia.
Adems del concepto y el campo de aplicacin de las ciencias de
la educacin se van ampliando. La concepcin de la pedagoga ence-
rrada, como lo exiga su etimologa, en los lmites de la instruccin
transmitida a las jvenes generaciones, est ya superada. Mientras que
hasta nuestros das se ha presentado como la auxiliar obligada de todo
conocimiento formalizado, ahora damos a la educacin, y por ende a la
pedagoga, una acepcin infinitamente ms vasta y ms compleja,
amplindola en el sentido de proceso cultural que busca la eclosin
y el desarrollo de todas las virtualidades del ser 100. Y si, todava muy
recientemente, la finalidad asignada a la educacin, confundida con
la enseanza, era la de dar a los individuos su oportunidad inicial,
el acto pedaggico se sita en lo sucesivo en una perspectiva radical-
mente distinta, que no es otra que la anticipacin de la educacin
continua.
La pedagoga moderna viene marcada por este trnsito de la idea
de formacin inicial a la idea de educacin continua.
De la educacin inicial a la educacin continua
A diferencia de la educacin inicial en su forma escolar tradicio-

nal, la educacin continua se convierte en un sistema ciberntico com-
plejo, pivotando sobre un mecanismo sensible a las respuestas (res-
100
Veamos las interesantes conclusiones a que este razonamiento puede
conducir: ... La educacin no es slo la puesta en prctica de ciertas inten-
ciones, la concretizacin de ciertos ideales, la puesta en forma para el maana
del hombre que nos imaginamos hoy, sino un haz de tareas difciles, un con-
junto de acciones que se apoyan en tcnicas especficas (cuya eficacia se puede
medir) y de intervenciones sobre individuos y grupos que pueden ser organi-
zados, planificados, controlados y evaluados. En este deseo de una ciencia de
la educacin se manifiesta en primer lugar la reivindicacin legitima de pro-
fesionalizar a los practicones en ese haz de tareas... Observemos, sin em-
bargo, que este doble movimiento hacia una ciencia de la educacin y una
profesionalizacin de los cuerpos de enseantes puede degenerar en una lla-
mada ciencia aplicada que en realidad no es ms que una chapuza racio-
nalizada. La pedagoga no puede seguir siendo slo una filosofa de la
educacin. Esta la explica en cuanto a sus finalidades, pero no le da ningn
medio concreto de accin. La pedagoga tampoco puede limitarse a pensar
una prctica tcnica o rutinaria. La pedagoga debe, pues, tener la ambicin de
su autonoma cientfica. Lo cual supone que aquella es un conjunto ordenado
con un objeto especfico. Yo propongo que, con el nombre de andragoga, la
ponse-sensitive) y compuesto de los elementos siguientes: uno

que aprende, cuya conducta puede ser evaluada y modificada, uno que
ensea, funcionalmente educador; fuentes de conocimientos estruc-
turadas, destinadas a ser presentadas al estudiante o exploradas por
el estudiante mismo; un ambiente constituido de modo especfico para
permitir al que aprende captar su dato; dispositivos de evaluacin
y de control de las conductas modificadas, es decir, de registro de la
retroaccin y de los nuevos comportamientos engendrados por esta
retroaccin 101.
Fases psicopedaggicas
La pedagoga tradicional diferenciaba insuficientemente los m-

todos y los contenidos segn la edad de los enseados o su nivel in-
telectual. A menudo trataba al nio como un adulto en potencia; ni
siquiera distingua la adolescencia como una fase psicolgica espe-
cfica.
La psicologa contempornea, sobre todo la epistemologa gen-
tica, se dedica a determinar las caractersticas de los sujetos a las
diferentes edades. Los especialistas del desarrollo del nio estn de
acuerdo, en su conjunto, en distinguir varias etapas de formacin
mental:
Hasta los 2 aos, la constitucin de relaciones causales se hace
por la va de exploraciones sensorio-motrices; de 2 a 7 aos se forma
la funcin simblica (juego, dibujo, lenguaje), con un paso hacia la
interiorizacin de las acciones y de la descentracin; a los 7-8 aos
una tercera fase se consagra eventualmente a la conquista de la rever-
sibilidad operatoria; hacia los 11 aos aparece un cuarto perodo
caracterizado por la conquista de un modo nuevo de razonamiento
basado; en hiptesis (operaciones preposicionales: implicaciones, de-
ducciones, incompatibilidades); hacia los 14-15 aos se forma un
verdadero espritu experimental (disociacin de los factores, varia-
ciones y combinacin sistemtica de elementos); entre los 15 y los
20 aos, finalmente, se inicia la especializacin profesional y la cons-
Universidad reconozca una ciencia de la formacin de los hombres; otras uni-
versidades extranjeras la han reconocido ya. Esta ciencia debe llamarse andra-
goga y no pedagoga porque su objeto ya no es slo la formacin del
nio y el adolescente, sino ms bien la del hombre durante toda su vida.
(Pierre Furter, Grandeur et misre de la pdagogie, Universidad de Neuchtel,
Suiza, 1971.)
Vase, C. Saury y M. SchoIl, Informatique et ducation (Documento de
la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Innova-
tions, nm. 8, Unesco, Pars, 1971, pg. 1.)
truccin de programas de vida que reflejan las aptitudes del indi-

viduo 102.
No obstante, muchos especialistas de psicopedagoga, especial-
mente en la Unin Sovitica, critican esta categorizacin cronolgica,
a la que reprochan el considerar el desarrollo mental como un proceso
espontneo; independiente de la instruccin.
Psicologa de la primera infancia
Las aportaciones de la psicologa y del psico-anlisis, en la primera

mitad del siglo, han puesto de manifiesto la importancia de un des-
arrollo afectivo armonioso. Mientras que esta importancia ha sido casi
unnime o casi unnimemente admitida por los educadores contem-
porneos, no ocurre en cambio lo mismo en la cuestin del aprendi-
zaje precoz de las nociones cognoscitivas y en el estudio de las condi-
ciones del desarrollo intelectual, que encuentran resistencias, como es
casi siempre el caso cuando se trata de ideas recibidas y muy especial-
mente en el dominio de lo humano.
Las investigaciones ms recientes permiten hoy suponer que:
Los cocientes de desarrollo (que no deben confundirse con el co-
ciente de inteligencia) son casi los mismos para todos los nios, con-
siderados globalmente hasta la edad de 3 aos.
Las influencias que se ejercen sobre el nio entre 0 y 4 aos son
diferentes de las que van a determinar su comportamiento a partir
de los 5-6 aos, lo cual no quiere decir que estas ltimas sean nue-
vas: pueden tener su raz en la primera infancia, pero no ejercerse,
en una u otra forma, sino ms tarde. Otras influencias, stas nuevas,
vendrn a modificar el comportamiento durante la escolaridad, en la
adolescencia. Nada es nunca definitivo, hasta la muerte.
Existe escasa correlacin entre el cociente de inteligencia calcu-
lado de 0 a 1 ao y el C. I., encontrado 1, 3, 6 12 aos ms tarde.
Trabajos recientes muestran las variaciones del C. I., segn el am-
biente afectivo y la actitud de los educadores hacia el nio 103.
Las investigaciones pedaggicas de los diez ltimos aos, sobre
todo en matemticas y lingstica, hacen aparecer, en ciertas condi-
ciones, una posibilidad precoz de conceptualizacin en el nio muy
102
Pero el estudio de los adultos jvenes es por desgracia mucho ms
difcil que el del nio, pues aquellos son menos creadores y forman parte
ya de una sociedad organizada que los canaliza, los frena o suscita su re-
vuelta. (J. Piaget, Lvolution intelectuelle entre ladolescence et lge adul-
te,103Tercer Congreso Internacional del FONEME, Miln, mayo, 1970).
Vase, Boulanger Balleyguier, Lvolution du Q. I., Revista Enfance.
pequeo, cualquiera que sea el medio ambiente socio-cultural de ori-

gen.
Investigaciones en curso tenderan a mostrar la relativa impor-
tancia del handicap socio-cultural, en relacin a las actitudes fami-
liares profundas, un anlisis ms delicado de las causas de fracaso es-
colar permitira revelar la importancia de las conductas de los padres,
que no estn necesariamente ligadas a los ambientes de origen (rigi-
dez, tolerancia, autoridad, comprensin, dilogo, etc.).
Se libra una batalla entre educadores y tradicionalistas, preocu-
pados en plegarse a las leyes de la maduracin biolgica, determinante,
en su opinin, los cuales quieren dejar que el nio progrese segn su
trayectoria natural, entre ciertos investigadores que afirman
que la evolucin de un individuo depende, en gran parte, de sus ad-
quisiciones antes de la edad de 4 aos, entre otros, en fin, que
estiman demasiado enteras las dos primeras proposiciones y afir-
man apoyndose en investigaciones muy serias que nunca hay
nada definitivo en la vida de un ser humano.
Psicopedagoga de la edad adulta
La investigacin psicopedaggica apenas se extiende ms all

de la adolescencia. Las posibilidades de aprendizaje en la edad adulta
(cuestin, sin embargo, capital para la puesta en prctica del concep-
to de educacin permanente) estn lejos de haber sido estudiadas de
manera tan sistemtica como las aptitudes de los nios y de los ado-
lescentes. Sea lo que fuere, los resultados de las investigaciones em-
prendidas hasta ahora no parecen corroborar en forma alguna el pos-
tulado comnmente admitido que pretende que la educacin se
centre en la segunda infancia y en la adolescencia, y que revista,
dentro de esos lmites, el carcter de un proceso ininterrumpido. Se
ve aqu sustituir las dos nociones nuevas de educacin repartida a lo
largo de toda la existencia del individuo y de educacin iterativa,
constituida por perodos sucesivos discontinuos 104.
Individualizacin pedaggica
La pedagoga moderna tiene en cuenta al individuo, sus capa-

cidades, sus estructuras mentales, sus intereses y motivaciones y sus
104
H. Janne y M. L. Roggemans, Les systemes ducutifs face aux exigen-
ces nouvelles, Documento de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo
de la Educacin, Serie Opinions, nm. 3, Unesco, Pars, 1971, pgs. 20-22.
necesidades. En este sentido es personalista. Concede una importancia

capital al substrato de la educacin: grupo o individuo 105: Con esta
ptica, el enseante ya no es el nico agente activo por grande
que sea el papel que desempea; el sujeto mismo, el individuo en
estado de educacin deviene cada vez ms un agente activo de su
propia educacin.
Se ha visto el desarrollo de tecnologas derivadas de la psico-
sociologa de intervencin como de la psicologa de las relaciones
humanas, fundadas sobre la idea esencial de que el grupo es distinto
de la suma de los individuos que le componen, aun cuando depen-
da de las relaciones que se establecen entre estos individuos.
Tcnicas de grupo
Este enfoque conduce a modificar las restricciones autoritarias

de la escuela tradicional y a ayudar a los alumnos a adquirir un saber
que tenga una significacin para ellos. Comparando grupos de nios
en contextos diferentes de autoritarismo, de democracia y de tole-
rancia, se ha demostrado que una atmsfera relajada y la autodireccin
favorecen la obtencin de mejores resultados en orden a la forma-
cin 106.
Por otra parte, estas tcnicas ayudan a los miembros del grupo
a tomar conciencia de los fenmenos internos de emocin, de sim-
pata, y de antipata que se producen all, y a desbloquear las ten-
siones que ellos provocan; facilitan las relaciones entre alumnos y en-
seantes; favorecen el desarrollo de las comunicaciones multilaterales
recprocas, institucionalizan el efecto de retroalimentacin (feed-back)
y estimulan el sentido de colectividad. Los contactos se hacen
ms naturales y ms fciles; el dominio de s se acompaa de una
disminucin de la agresividad y de las inhibiciones; los juicios per-
sonales se afinan; el espritu crtico se desarrolla; los miembros del
grupo tienden a asumir funciones (observacin, anlisis, diagnstico,
evaluacin) inicialmente confiadas al monitor.
Pedagoga institucional
Otras experiencias interesantes se refieren a la pedagoga llamada

institucional. Sus promotores parten del anlisis de la sociologa de
105
La tcnica de grupo no es absolutamente incompatible con un proceso
educativo individualizado. En efecto, en la medida en que un grupo educativo
est bien orientado y animado, el individuo no puede sentirse asfixiado.
Investigaciones de Kurt Lewin.
las instituciones, sobre todo, de estudios recientes sobre la burocra-

cia 107 y de la constatacin de la alienacin que afecta a alumnos, pro-
fesores y administradores. La pedagoga institucional quiere pasar las
situaciones escolares de la coyuntura instituida, es decir, impuesta
desde el exterior, a una coyuntura instituyente, fundada sobre el
libre intercambio entre individuos y conducente a la autogestin.
Tiende a reemplazar la accin permanente y la intervencin del
maestro por un sistema de actividades, de mediciones diversas, de
instituciones que aseguren de manera continua la obligacin y la reci-
procidad de intercambios dentro del grupo y fuera del grupo 108.
Estas nociones revisten ms importancia todava para la formacin y
el perfeccionamiento de los adultos, especialmente en las escuelas de
maestros, centros de reciclaje, seminarios residenciales o ciclos de
larga duracin, donde los adultos exigen relaciones entre enseantes
y enseados diferentes de las relaciones escolares tradicionales, y
donde se trata de utilizar sus motivaciones especficas, con los con-
tenidos profesionales y culturales estructurados que ellos aportan al
aprendizaje. El instructor trata de ser inductor de cambios (como el
psiclogo ante su cliente), mientras que los miembros del grupo asu-
men la responsabilidad de investigaciones inscritas en el programa de
estudios y de la solucin a dar a los problemas cotidianos de la vida
colectiva 109:
Mientras que los institucionalistas insisten en la estructura del
poder y la responsabilidad, la pedagoga de la no-directividad 110 pro-
pone fundar la experiencia pedaggica cotidiana en los datos de una
psicoterapia centrada en el cliente. El psicoterapeuta permanece
neutro, transparente. No interpreta; estimula al sujeto a expresarse.
Las ideas de congruencia, de consideracin positiva incondicio-
nal, de comprehensin emptica son hoy da utilizadas para fun-
dar una pedagoga del desarrollo autnomo del individuo sobre todo
en las clases de enseanza secundaria.
Teora y tecnologa de la comunicacin
Si ahora abordamos, en relacin con la educacin, el vasto sector

de los medios de comunicacin, podemos, como se hace en numerosos
pases, clasificar las tecnologas de comunicacin segn la naturaleza
107
108
Principalmente en Lukacs, Weber, Merton y Crosier.
A. Vquez y F. Oury, Vers une pdagogie institutionnelle, Pars,
Maspero,
109
1971, pg. 248.
Vanse, por ejemplo, las experiencias del CUCES de Nancy (Francia),
y las110de la Universidad obrera de Zagreb (Yugoslavia).
Inspirado en los trabajos del psicoteraputico Carl Rogers.
Faure. 13
de las redes de difusin que ellas suponen y que determinan en gran

parte su empleo: se distinguir esencialmente las redes de difusin
con inercia y las redes sin inercia. Los procedimientos con inercia
(pelculas, videocassettes) orientan la produccin hacia programas
ampliamente difundidos y duraderos. Las redes sin inercia (radio, te-
levisin con o sin cable) favorecen el desarrollo de un soft-ware
mejor integrado y ms diversificado, evolucionando y renovndose
fcilmente, y la descentralizacin de la realizacin y de la difusin,
en razn al coste mdico de los programas. En las redes con inercia, la
estructura de los costes tiende a restringir la descentralizacin, por el
hecho de que la inversin, y los costes fijos altos conducen a una
concentracin de los medios de difusin. Las diapositivas, cassettes y
todo el restante material que deja a los educadores la mxima libertan
en la eleccin de programas y en el modo de utilizacin, han recibido
interesantes aplicaciones en su calidad de instrumentos pedaggicos
en la enseanza audiovisual de las lenguas o de las ciencias, en la for-
macin de maestros por circuito cerrado, etc., pero es raro que los
programas en cuestin se hayan extendido a una masa crtica suficien-
te para provocar una transformacin profunda de los sistemas 111.
Televisin por cable
El desarrollo de las tecnologas de comunicacin se orienta en dos

direcciones opuestas, hacia la individualizacin y hacia la masificacin
del mensaje.
Una de las ms interesantes tcnicas de comunicacin tendentes
hacia la individualizacin es la televisin por cable 112, que permite
bien sea la retransmisin simultnea a toda la red de abonados, de
ms de veinte programas, bien sea el servicio al abonado de un pro-
grama nico, pero seleccionado dentro de una gama de varias decenas
de opciones. La distribucin de las emisiones por cable autoriza la
111
Fuera de algunos casos, en especial el de Costa de Marfil (empleo de la
televisin para reorientar la enseanza primaria hacia el desarrollo rural) y el
de El Salvador, donde la televisin ha sido puesta al servicio de la extensin
cuantitativa y de la transformacin cualitativa del plan bsico (ciclo del
segundo grado). En el sector de la educacin de los adultos, se han lanzado
nuevos programas (sobre todo el programa Tevec en Canad) y parece haber
conseguido
112
un pblico numeroso.
En Estados Unidos la televisin por cable contaba ya en 1970 con
2.400 conjuntos de distribucin que alimentaban a 5 millones de receptores,
o sea 1/10 del parque total del pas, con un incremento anual del 25 por 100.
La teledistribucin existe igualmente en Canad, Blgica, Reino Unido, Suiza
y Japn.
difusin de programas educativos a grupos con necesidades espe-

cficas, sobre todo en materia de formacin profesional, y even-
tualmente, en materia de alfabetizacin. Al crear redes autnomas de
extensin limitada, a nivel de barriada, de ciudad, de distrito rural,
da una oportunidad de expresin a grupos ligados por afinidades de
lengua o de cultura. Sustituye la comunicacin de masa por la inicia-
tiva diferenciada.
Otros soportes de una educacin individual de tipo voluntarista
son los videogramas de cassette o de cartucho que se proyectan sobre
la pantalla de un aparato receptor de televisin, y el videodisco que
requiere un sencillo lector ad hoc. Precios cada vez ms baratos, ac-
ceso aleatorio rpido, posibilidades de repeticin son otros tantos
elementos que hacen de estas tcnicas instrumentos didcticos con un
gran porvenir, ya que podran convertirse en valiosos portadores de
la renovacin pedaggica.
Por lo que se refiere a las tcnicas de transmisin masiva, capaces
de poner mensajes educativos al alcance de millones de nios y adul-
tos, dos medios la radio y la comunicacin por relais espacial
revisten una gran importancia para los pases en vas de desarrollo
(ms que para los pases industrializados, que se orientan hacia el
desarrollo de tcnicas que favorecen la individualizacin de los pro-
gramas educativos y que tienen todas las posibilidades necesarias para
ellos).
Radio
La radio, nica tcnica de comunicacin avanzada que se ha incor-

porado realmente al Tercer Mundo, se ha expandido y culturizado
ampliamente por todos los pases donde las condiciones lo han per-
mitido. Nos parece que este medio casi universal de difusin se ha
puesto a contribucin de los fines educativos de modo insuficiente.
Parece como si a menudo se hubieran obnubilado a este respecto por
la eficacia superior atribuida a otros medios, que presentan, sin em-
bargo, el gran inconveniente, comparado con la radio, de no poder
conocer sino despus de mucho tiempo una difusin tan amplia. Con
la miniaturizacin y la transistorizacin, que permiten costes muy
bajos y aseguran una fiabilidad suficiente, en todos los climas, la
radio est llamada a revelarse cada da ms como un instrumento es-
pecialmente bien adaptado a culturas fundadas en la transmisin oral
y los valores no escritos.
Telecomunicacin espacial
Por otra parte, la comunicacin espacial se ha desarrollado a una

velocidad de relmpago113. Apenas han transcurrido cinco aos entre
el lanzamiento del primer sputnik (1957) y el del Telstar (1962), y
tres aos hasta el lanzamiento, en 1965, de los primeros satlites ope-
racionales, Early Bird (USA) y Molnya (URSS). Actualmente, ms
de ochenta naciones participan en el Intelsat, que acaba de lanzar el
primer satlite de la serie Intelsat IV; capaz de transmitir simult-
neamente hasta 6.000 comunicaciones telefnicas.
La tentacin es grande, para algunos pases que padecen crisis
educativas graves, para poner en rbita satlites encargados de difun-
dir programas educativos antes de que sus objetivos hayan sido cla-
ramente definidos y sus contenidos suficientemente elaborados. Apar-
te los gastos enormes que tales proyectos implican, habra que asumir
el riesgo, calculado o no, de cerrar el camino, en caso de fracaso, a
toda otra innovacin tecnolgica de envergadura. En el momento ac-
tual, y habida cuenta del hecho de que los medios audio-visuales, de
modo muy particular las redes ordinarias de televisin y de radio, no
han sido todava suficientemente utilizados o puestos en explotacin,
tales proyectos podran ser a menudo incompatibles con la falta de
recursos y la necesidad de planes educativos serios y equilibrados.
Los sistemas nacionales de telecomunicacin espacial no tienen
inters ms que para regiones lingsticas homogneas y para algunos
pases de gran extensin (India 114, Brasil, Canad) o que presentan
113
La tcnica de los satlites de distribucin, de una potencia de algunos
vatios con una antena poco directriz, consiste en transmitir de un centro de
emisin a un centro de recepcin seales de dbil intensidad que deben am-
plificarse en tierra para ser transmitidas a los usuarios. Los satlites de difu-
sin directa cuya puesta en rbita ya est resuelta, podran estar dotados de
una potencia de varios centenares de vatios, con una antena muy directriz
transmitiendo de un centro de emisin hacia centros de usuarios repartidos
por todo el territorio asociado. Esta tcnica. que evitara el tener que re-
currir al rel de estaciones de recepcin, necesita una modificacin de los
receptores individuales. Existe tambin un sistema hbrido que combina la
recepcin de la comunicacin espacial por sistemas centrales, retrasmitiendo por
las vas normales a los receptores individuales normales, a pesar de que los
mismos programas espaciales lleguen directamente en las zonas rurales aisla-
das a receptores especialmente equipados.
Los estudios del modelo indio previsto para 1974 subrayan dos ven-
tajas evidentes de la comunicacin espacial. En primer lugar, la ganancia de
tiempo. En la India, la red terrestre, en la que primitivamente se pens,
slo llegara a cubrir, en 1980, el 17 % del territorio y el 25 % de la
poblacin, mientras que un satlite puede cubrir la totalidad del pas desde
el momento de su entrada en servicio. En segundo lugar, la extensin. El sis-
una configuracin particular (Indonesia, Japn). Casi en todas partes

ser econmica o tcnicamente imposible justificar o realizar la im-
plantacin de programas nacionales. Los proyectos de transmisin
por satlite debern, pues, necesariamente concebirse a escala mul-
tinacional 115. La difusin transnacional de mensajes emitidos por una
misma fuente postular, por tanto, la constitucin, a instancias de las
comunidades econmicas existentes, de comunidades pedaggicas,
que puedan armonizar y poner en comn los medios para la prepa-
racin y produccin de programas televisados, basndose en acuerdos
que aseguren el respeto de las soberanas nacionales y la especificidad
de los sistemas educativos de cada pas, concretizando al mismo tiem-
po una voluntad comn de renovacin pedaggica. Pueden contem-
plarse diferentes frmulas: programas nacionales determinados y pro-
ducidos en comn; elementos nacionales modulares producidos de
manera que se inserten en un programa de utilizacin internacional,
elementos modulares internacionales en combinacin con elementos
nacionales; programas nacionales susceptibles de ser readaptados pe-
daggicamente (o lingsticamente) sobre el plano local. As se pue-
den imaginar mtodos de elaboracin de programas internacionales
procediendo tanto por constitucin de tronco comn (geografa,
matemticas), tanto por adicin de partes elaboradas sobre una base
nacional (historia), tanto por creacin de materiales polivalentes,
susceptibles de ser adaptados a las condiciones locales (ciencias,
desarrollo rural). En el lmite, se puede estudiar la constitucin de
organismos internacionales habilitados para orientar la poltica de
produccin de las emisiones para fijar los horarios y eventualmente
efectuar los arbitrajes necesarios. Medidas institucionales de este or-
den podran constituir una garanta contra los riesgos de nivelacin
educativa, incluso de occidentalizacin sistemtica, y contra eventuales
presiones exteriores, ejercidas so capa de una asistencia tcnica.
Las esperanzas que suscitan con razn estas vastas perspectivas no
deben llevar a despreciar los elementos actuales de los sistemas de
tema clsico limita la recepcin a las zonas cubiertas por las estaciones emi-
soras. generalmente situadas en las grandes ciudades. El satlite, en cambio,
permite organizar un sistema concebido no en funcin de criterios tcnicos
y geogrficos, sino en trminos socio-educativos. Una emisora de gran potencia
sirve a una zona de 100 km. de radio. es decir. ms de 30.000 km. Un
satlite estacionario de 500 W cubre una zona vista bajo un ngulo de 9
grados aproximadamente, o sea unos 12 millones de km. Por su parte, los
satlites de difusin permiten atender a un coste marginal, zonas dbilmente
pobladas y grupos migratorios: etnias pastoriles, trabajadores migrantes y po-
blaciones
115
asentadas sobre las vas acuticas.
Tales como el proyecto de integracin cultural de Amrica Latina
(SERIA) o el proyecto franco-alemn (Sinfona-Scrates) para el Africa al
sur del Sahara.
comunicacin, que constituyen un conjunto orgnico complejo, cuya

estrategia educativa debe preocuparse de poner a contribucin todos
los compuestos en funcionamiento y sobre las estructuras y los con-
tenidos. A este respecto los poderes pblicos disponen con frecuen-
cia de amplias posibilidades para ejercer su influencia, pero importa
saber que sta ser en gran medida estril si no va acompaada de
una accin conjunta sobre el medio ambiente para facilitar la in-
traduccin de mensajes, de un estudio detenido de los programas y
del anlisis de las resistencias.
Informtica
El desarrollo de la informtica ha abierto a su vez nuevas vas a
la educacin. En particular, los ordenadores prestan mltiples ser-
vicios a la enseanza, desde el concurso aportado por los centros de
clculo a la gestin y a la investigacin hasta los empleos propia-
mente didcticos 116.
La informtica se utiliza ya ampliamente para resolver los pro-
blemas de la administracin de la enseanza (pagos, tesorera, factu-
racin, contabilidad, etc.). Igualmente, la utilizacin de los orde-
nadores ha permitido en diferentes circunstancias optimizar las redes
de transporte escolar, resolver problemas complejos de organizacin,
planificar la construccin de edificios, etc. El ordenador es capaz
de identificar, valorar, reunir y clasificar en toda su complejidad
un nmero considerable de informaciones y de restituirlas en el
momento oportuno.
Los ordenadores pueden ser puestos a disposicin de los enseados
y contribuir al desarrollo de las prcticas autodidcticas, sistemas de
documentacin en bibliotecas, seleccin de datos, posibilidad para el
enseado de orientar sus elecciones informndose selectivamente de
las posibilidades concomitantes de educacin y de empleo.
116
En Estados Unidos, se puede estimar en 3.000 el nmero de ordena-
dores instalados en universidades o establecimientos de enseanza, o sea al-
rededor del 6 por 100 del total de ordenadores en servicio en el pas; en la
Unin Sovitica, donde la investigacin ciberntica terica es muy intensa,
se utilizan sistemticamente ordenadores en la universidad de Sverdlosk, en
los institutos tecnolgicos de Minsk, Kiev y Lvov (donde fue especialmente
desarrollada la mquina para ensear y comprobar Alpha 5); otros empleos
experimentales se han registrado en la Repblica Democrtica Alemana (Ins-
tituto de Informtica, de Dresde) y en Checoslovaquia (Praga); en Japn
se cuenta con unas 200 calculadoras (de un total de 4.000) al servicio de la
enseanza en las universidades; en el Reino Unido, igualmente, la casi tota-
lidad de los ordenadores al servicio de la enseanza estn instalados en
universidades; numerosas universidades de la Repblica Federal de Alemania
han adquirido ordenadores.
El ordenador presta igualmente grandes servicios en materia de

investigacin pedaggica, sobre todo para evaluar y controlar el tra-
bajo escolar. Permite almacenar cantidades considerables de infor-
maciones relativas a la totalidad de una poblacin escolar. Esta masa
de datos puede organizarse e interpretarse en forma que proporcione
un perfil completo de cada alumno para la totalidad de su carrera
escolar, perfil que puede, en el lmite, sustituir finalmente al examen
terminal. Se puede tambin sacar partido de las informaciones acu-
muladas durante el transcurso de los estudios para perfeccionar pro-
gresivamente los mtodos aplicados y conducir a una enseanza in-
dividualizada 117.
Enseanza asistida por ordenador
Pero es en el seno mismo del proceso de enseanza en el que el

ordenador reviste funciones ms importantes y ms novedosas: crean-
do en el dilogo entre el alumno y el ordenador las condiciones para
un aprendizaje eficaz y rpido. Mltiples posibilidades han sido explo-
radas estos aos ltimos, desde tareas elementales (ejercicios repe-
titivos, trabajos prcticos intensivos) 118 hasta la enseanza superior
de materias complejas 119 y la formacin de los maestros 120.
Seguramente el ordenador est llamado tambin a desempear
un papel fundamental al servicio de la educacin permanente 121. La
117
Principio de
Estados Unidos.
la individually prescribed instruction o IPI, aplicado
en 118
Por ejemplo, el ordenador de la universidad de Stanford, con tres-
cientas terminales en las escuelas primarias de California, Kentucky y Missis-
sipi y 20.000 alumnos; ms de 170 profesores se ocupan en la redaccin de
los ejercicios.
El catlogo de los cursos programados para ordenadores, publicado en
1970, enumera 910 programas diferentes puestos a punto en diversas univer-
sidades durante el ao universitario 1969-1970. Astronoma,. biologa, qumica,
demografa, economa, geografa, historia, lengua rusa y china, administracin,
matemticas, mecnica, medicina, msica, filosofa, psicologa, estadstica, cons-
tituyen las materias ms frecuentemente presentadas sirvindose de ordenado-
res,120segn frmulas de programacin sumamente variadas.
Un proyecto destinado a formar, de aqu a 1980, casi 200.000 nuevos
profesores de Segundo grado y a reciclar 150.000 maestros ya en funciones,
ha sido estudiado por el Gobierno espaol con la colaboracin de la Unesco
y del121
Banco Mundial.
En otro tiempo, se contaban varias generaciones por poca; ahora
se cuentan varias pocas por generacin. Nosotros creemos ver en la enseanza
asistida por ordenador la posibilidad de realizar la educacin permanente ne-
cesaria para asegurar el reajuste continuo de nuestros conocimientos. Esta
forma de enseanza permite la disponibilidad y la puesta al da permanente
de los elementos del conocimiento; adems, la lgica subyacente puesta en
experiencia pedaggica muestra que sus funciones didcticas no se

limitan en forma alguna a la presentacin de las informaciones con
vistas a la adquisicin y comprensin de los conocimientos, sino que
se presta tambin al aprendizaje de la manipulacin de conceptos y
tcnicas, y por ende al desarrollo de las aptitudes intelectuales. El
ordenador permite al alumno explorar a voluntad las soluciones po-
sibles de un problema, estudiar las reacciones de un modelo represen-
tativo en funcin de las variables que introduce, y cultivar sus fa-
cultades de decisin. Crea las condiciones de un dilogo continuo
entre el alumno y los sistemas.
Revolucin intelectual
Pero esto no limita el alcance de las funciones educativas de la

informtica. Esta engendra una verdadera revolucin intelectual. Com-
porta a la vez una lgica y una gramtica que, sin suplantar las formas
anteriores de la lgica y de la gramtica, las complementan e influyen.
Descargando al hombre de las fatigas del trabajo mental racional,
el ordenador y sta es su primordial virtud incita al espritu hu-
mano a especializarse en las operaciones en las que contina siendo
irreemplazable, como la formulacin de problemas y la decisin.
Sera prematuro querer extraer conclusiones generales de la frag-
mentaria experiencia adquirida en este campo. Pero una cosa es cier-
ta: las perspectivas abiertas merecen ser sondeadas.
En efecto, es innegable que el ordenador permite, en numerosas
materias, acelerar el aprendizaje, estimulando y ampliando la com-
prensin, y se puede, en buena lgica, contar con resultados cada vez
ms positivos, a medida que la enseanza misma de la informtica
se desarrolle, a partir del nivel elemental, en relacin con la matem-
tica moderna.
Sera errneo considerar a priori como excesivamente oneroso el
recurrir a tcnicas avanzadas del tipo de la tcnica de los ordenadores.
Los materiales electrnicos figuran entre los productos industriales
raros, cuyos costes continan decreciendo al mismo tiempo que
aumenta su fiabilidad 122, Por este hecho, el coste de un procedimiento
de operaciones con ordenador se ha hecho seiscientas veces menor en
el curso de los ltimos veinte aos. Los costes de produccin del
prctica permite una pedagoga selectiva que slo de un modo tosco era con-
siderada en la enseanza tradicional. (Maurice Peuchot, La stratgie modulai-
re en
122
enseignement assist par ordinateur.)
Un transistor que vala 10 dlares hace diez aos ha sido reemplazado
por un circuito integrado que cuesta 1 dlar y cumple la funcin de cincuen-
ta transistores de hace diez aos.
soft-ware son menos susceptibles de comprensin. Pero parece posi-

ble confiar al ordenador mismo la tarea de programar el material
educativo a partir de algoritmos de base (computer generated pro-
grammed materials). Por otra parte, los terminales sern ms giles,
ms humanos, ms aptos para el dilogo (los terminales de ordenado-
res pensados por adultos y para adultos generalmente se adaptan mal
a la talla y a la actividad de los jvenes). Ciertamente, el dilogo
hablado no parece fcil de poder establecerse, en el plano de la prc-
tica, entre alumno y mquina sabia, en razn de la cantidad y com-
plejidad de las estructuras verbales mnimas requeridas 123, pero no
pertenece por ello, ni mucho menos, al sector de la mera utopa.
Se plantean otras preguntas: en qu medida pueden beneficiarse

las tcnicas pedaggicas y didcticas de la experiencia adquirida y de
la instrumentacin aplicada en otros sectores, sobre todo en la indus-
tria, que es por naturaleza el sector ms modernista?
Ergonoma
A este respecto, parece que las aplicaciones a la educacin de los

principios de la ergonoma 124, pueden ser numerosas y beneficiosas:
Anlisis pluridisciplinario de las condiciones de trabajo por equipos
que agrupen a arquitectos, ingenieros, mdicos, fisilogos y psic-
logos; medicin de las tareas perceptivas; reparto de funciones; in-
vestigacin del papel de los factores ambientales sobre las tareas y
las realizaciones; estudio de los comportamientos mentales, etc. 125.
Parece tambin que el estudio que hace la ergonoma (modos y con-
123
Se ha calculado que slo para la enseanza del clculo en el primer
ao de escuela elemental seran indispensables ms de 2.000 palabras.
El trmino ergonoma (ergonomics), creado en Oxford en 1949, desig-
na la ley o la ciencia del trabajo, el estudio de un comportamiento especfico:
el de un hombre que proporciona un esfuerzo programado, fsico o mental, a
cambio de una remuneracin. En sentido lato, la ergonoma designa la psi-
cologa del trabajo; en sentido restringido, la tecnologa de las comunicaciones
en el sistema hombre-mquina. En este campo, se plantea un problema de
termindoga: los autores francfonos prefieren el trmino ergonoma; los auto
res norteamericanos hablan de human engineering, de engineering psycho
logy o de system engineering. (Tomado de Encyclopaedia Universalis).
La ergonoma, tal como se ha desarrollado durante el ltimo decenio
en URSS y en Estados Unidos, trata de hacer evolucionar concretamente el
trabajo industrial desde una perspectiva centrada, primero, en la mquina y,
despus, en el hombre, hacia una perspectiva centrada en el sistema, con-
cibiendo ste como un conjunto de elementos de todas las categoras que
accionan entre s.
diciones de la comunicacin entre las clulas de trabajo, efecto de la

vigilancia y del control, causas de desfallecimiento y de accidentes de
trabajo en cuanto indicacin de disfunciones del sistema) puede pro-
porcionar numerosos elementos aptos para mejorar el funcionamiento
de las instituciones escolares y extraescolares.
Investigacin operacional
Otro tanto puede decirse de los procedimientos conocidos bajo

la expresin genrica investigacin operacional, que engloba el con-
junto de mtodos tericos y experimentales encaminados a aplicar el
anlisis matemtico a la organizacin y optimizacin de las empresas
industriales (programacin lineal, simulaciones y modelos, etc.). En
actividades humanas distintas de la educacin, este conjunto de me-
todos permite efectivamente detectar los puntos dbiles de una
organizacin, proponer una eleccin de remedios, contemplar com-
binaciones diferentes o la modificacin de los componentes de un
organismo.
Anlisis de sistemas
El anlisis de sistemas 126 tiende as a determinar, para cualquier

organizacin, una estructura ptima en equilibrio mvil, hecha de
sucesivos reajustes a partir del medio ambiente. Muchos son, en
verdad, los que juzgan que nos encontramos en presencia de procesos
demasiado complejos para ser analizados salvo en trminos de pro-
bablidad, siendo en principio la educacin un sistema abierto. Pero
lo tpico del anlisis de sistemas es precisamente que permite integrar
la incertidumbre en la actuacin cotidiana. En cualquier caso, en la
medida en que permite orquestar a mltiples agentes en un proceso
unificado tendente a la mayor eficacia posible,
el anlisis de sistemas aparece como un instrumento intelectual
aplicable al examen critico global de los sistemas educativos existentes
y apto para sugerir nuevas configuraciones pedaggicas cientfica-
mente escalonadas.
126
Por sistema los analistas entienden la suma de partes separadas que
actan a la vez independientemente y unas sobre otras para alcanzar objetivos
enunciados previamente; el sistema no se define, pues, slo por los elementos
que lo integran sino por la organizacin que hace posible su funcionamiento,
y el anlisis trata de medir con exactitud los objetivos a alcanzar en trminos
de realizacin de situar los niveles de aplicacin y de integrar las restricciones
que le condicionan, a fin de llegar a modelos racionales de funcionamiento.
La modernizacin de las actividades educativas puede realizarse

en planos diferentes: gestin, adaptacin a las necesidades, opciones
pedaggicas, estructuras operacionales, financiacin 127, etc.
Diversas experiencias recientes confirman la idea de que varios
procedimientos nuevos aplicados a la gstin de sistemas industria-
les 128 son susceptibles de aplicacin prctica en el campo de la edu-
cacin, no slo en el plano nacional (control de la marcha del sistema
educativo) 129, sino incluso al nivel de la organizacin interna de las
instituciones educativas.
127 Por ejemplo, algunos pases han adoptado los presupuestos-programa
generales o parciales. Por este mtodo nos separamos de la nocin tradicional de
rbricas presupuestarias y se definen para varios aos las tareas del Estado o
sus objetivos, es decir, sus funciones mensurables. Esta tcnica facilita
la adopcin de decisiones sobre todo en caso de restriccin del presupuesto, ya
que las autoridades saben en qu medida cada reduccin crediticia afectar al
objetivo final de cada programa. Tiene la ventaja de que la clasificacin pre-
supuestaria ya no se hace por ministerios o servicios ni por funciones, que
generalmente no constituyen objetivos mensurables, sino segn los productos
a los que contribuyen las administraciones (por ejemplo, la produccin* du-
rante un cierto nmero de aos de bachilleres con cualificacin bien concreta
en relacin con los puestos de trabajo conocidos). Se puede as comparar el
coste y la utilidad de la actuacin pblica y hacer participar a varios servicios
en un mismo programa o hacer concurrir un mismo servicio a varios programas.
Los presupuestos-programa permiten, pues, elecciones estratgicas que ligan
los gastos escalonados en el tiempo, a objetivos parciales y objetivos constantes
de los programas.
La industria utiliza hoy da, adems de los procedimientos corrientes
de la investigacin operacional, ciertos mtodos ms avanzados. Tal es el m-
todo de racionalizacin de las elecciones presupuestarias (Planning, Program-
ming, Budgeting System, PPBS), que trata de determinar objetivos explcitos
y criterios de realizacin para el conjunto de un programa y propone mecanis-
mos para armonizar la planificacin de largo plazo y definir a intervalos re-
gulares la tctica de los recursos; este mtodo ayuda sobre todo a reducir los
efectos de la ley de Parkinson (hinchazn institucional). Otro mtodo nuevo
(Programme Evaluation and Review Technique, PERT) permite organizar una
serie de actividades, identificando y ordenando los sucesos tanto favorables
como desfavorables antes de que se produzcan. El mtodo Delphi procede por
consulta sistemtica de grupos de expertos a quienes se les pide que establez-
can, conservando el annimo, listas de sucesos y tendencias probables. Una
tcnica particularmente avanzada es la de la matriz de interaccin, por medio
de la cual se evala la interferencia probable de sucesos futuros, habida cuen-
ta de que reaccionan unos sobre otros en funcin de tres factores; la moda, la
fuerza v el tiempo. Citemos tambin el mtodo de escenarios que consiste en
simular el porvenir describiendo en detalle el curso de sucesos consecutivos a
una eleccin o a una decisin. Las diversas teoras de los juegos, finalmente,
tambin
129
se aplican ampliamente.
No cabe duda de que, al menos a este nivel, el empleo de mtodos
inspirados en la investigacin operacional no tardar en generalizarse. Por
ejemplo, una experiencia, emprendida con la asistencia de la Unesco, est en
marcha en Indonesia: se trata de establecer una planificacin basada esencial-
No se puede, sin embargo, disimular las dificultades que pueden

encontrar en los pases en vas de desarrollo, la aplicacin de mtodos
fundados en datos cuantitativos abundantes y seguros, y que necesitan
un personal especializado. Adems, su espritu es ms importante que
su letra, y sin que esto sea atribuirles el carcter de panacea, su em-
pleo puede permitir aclarar muchos problemas. Parece incluso que
algunos de ellos pueden llegar a aplicarse con mayor facilidad al
micronivel de la institucin y del grupo escolar, que al macronivel
de los sistemas, sobre todo al permitir establecer tasas de progresin
individual y mecanismos ptimos de diagnstico y de orientacin en
beneficio de los enseados.
En realidad apenas existe disciplina cientfica o tecnologa impor-

tante que no pueda hoy contribuir con aportaciones nuevas a una
mejor comprensin del fenmeno educativo, a un mayor dominio
de las tcnicas de transmisin de los conocimientos y de formacin de
la personalidad. A las ya citadas se podran aadir la ecologa, que
explica las relaciones de la educacin con el medio ambiente y ayuda
a situarla en la obra del desarrollo; la medicina, que ha permitido
reducir la dislexia y desarrollar el aprendizaje audio-oral; la psicotec-
nia, con sus frmulas de medida, de encuesta, de escalas, de tests y
otras ms.
Nexos interdisciplinarios
Pero estas contribuciones aparecen muy a menudo como dispersas,

y sera sin duda deseable que pudieran anudarse entre ellas lazos in-
terdisciplinarios ms orgnicos que las simples formas de yuxtaposi-
cin conocidas actualmente bajo el trmino de ciencias de la edu-
cacin, y que se creasen mecanismos para establecer con esta ptica,
en el plano nacional y en el internacional, nuevas correlaciones entre
ramas paralelas del saber.
Una coordinacin de este gnero se ha convertido en condicin
necesaria para el desarrollo de la teora de la educacin, el cual apa-
rece en s mismo como indispensable.
Las avenidas abiertas por el progreso cientfico y tcnico des-
embocan, para la educacin. en tres grandes consecuencias distintas,
mente en el anlisis de sistemas, utilizando las tablas input-output, los r-

boles de referencias y el mtodo de racionalizacin de las elecciones presu-
puestarias.
Mutacin del acto educativo
En primer lugar, tenemos ya derecho a hablar de una mutacin

del proceso de aprendizaje (learning), que tiende a predominar sobre
el proceso de enseanza (teaching). Las nuevas teoras del aprendi-
zaje 130 ponen de manifiesto el principio de contigidad, la importan-
cia de las necesidades y de las motivaciones, la de la eleccin de los
contenidos, el carcter jerrquico de los aprendizajes, la interrelacin
entre el contenido v el ambiente. etc.131.Las prcticas de aprendizaje
se ven actualmente afectadas por las relaciones desordenadas, a veces
concurrenciales, entre los diferentes vehculos del conocimiento. De
ah la necesidad de sistemas que los asocien y los concierten (multi-
media systems).
Tecnologa integrada al sistema
La segunda consecuencia importante del avance de la tecnologa

de la educacin es la imposibilidad de sacar verdadero provecho de
ella sin reestructurar el conjunto del edificio. No se trata (aunque a
menudo siga siendo ste el caso) de modernizar la educacin en su
exterior, de resolver simplemente problemas de equipamiento, de
elaborar programas utilizando este equipo e insertarlos en las activi-
dades pedaggicas tradicionales, sino de utilizar sistemticamente los
recursos de que se dispone para desarrollar en el individuo una toma
de conciencia cientfica de los mtodos de adquisicin y utilizacin
de los conocimientos. La finalidad es evitar el despilfarro en el plano
econmico y financiero, por la coordinacin ms completa posible de
las tcnicas de la educacin de que hoy se dispone 132. La tecnologa
de la educacin no es un aparato que se pueda montar sobre un
sistema convencional para completar y doblar procedimientos tra-
130
A fin de marcar la transicin de la enseanza al aprendizaje, el tr-
mino matemtico comienza a ser utilizado por ciertos investigadores ame-
ricanos (Gilbert) o soviticos (Lev Landa), as como por el Centro Europeo de
la Educacin en Frascati, Italia, donde se ha creado un primer y modesto
laboratorio de la mattica. La palabra viene del griego mathesis (de
mathein aprender), y mathetes significa alumno, el que aprende. La
mattica es pues, la ciencia que estudia el comportamiento del alumno en el
curso de su aprendizaje, lo mismo que la pedagoga es la disciplina centrada
en el comportamiento del maestro en la enseanza. Hoy da los procesos
matticos
131
y su estudio han revelado una importancia cada vez mayor.
Vase J. L. Laroche, A propos des thories de lapprentissage, Edu-
cation permanente, nm. 8, Pars, 1970.
Tercera Conferencia regional de ministros de Educacin y de ministros
encargados de la Planificacin Econmica en Asia, Singapur, mayo-junio 1971.
dicionales; slo tiene valor si est verdaderamente integrada en el

sistema entero y si conduce a repensarlo y a renovarlo.
La innovacin tecnolgica slo tiene sentido y eficacia en la me-
dida de las consecuencias que entrae para el sistema educativo con-
siderado en su totalidad.
Tecnologas intermedias
En tercer lugar, existen numerosas tcnicas pobres que no ne-
cesitan ni equipos complejos, ni abundante personal altamente cua-
lificado; es el caso, por ejemplo, de la televisin a ritmo lento (slow
scant TV), utilizada en los pases desarrollados slo con fines indus-
triales, pero que permitira (con fines educativos) una distribucin
generalizada instantnea de secuencias de imgenes fijas sucesivas.
Estas posibilidades se hallan poco exploradas, porque su empleo est
excluido. en los pases desarrollados por otras tcnicas ms elaboradas,
pero su aplicacin merecera ser examinada en la perspectiva del des-
arrollo.
Parece adems que la investigacin de los pases industrializados
est lanzada, en forma difcilmente reversible, hacia las tcnicas ms
elaboradas, y se halla mal equipada para reorientarse hacia investiga-
ciones sobre las tcnicas pobres o las tcnicas simples. Estas de-
beran desarrollarse en pases en vas de desarrollo que estuviesen
bastante avanzados en el dominio de las tecnologas modernas (como
por ejemplo India o Brasil) de manera que favoreciesen la aparicin
de nuevos modelos de comunicacin o de organizacin tecnolgica.
Cabe preguntarse si el desarrollo de las tecnologas intermedias
ha recibido en la educacin toda la atencin que merece. Los espe-
cialistas de la tecnologa en la educacin se contentan por lo general
con contraponer el concepto de artesanado individual del maestro al
de una industrializacin pedaggica a fondo, basndose en la pro-
duccin masiva de materiales y de masajes. La razn de ello radica
sin duda en que, en los pases del Tercer Mundo, el desarrollo de la
educacin que sigue marcada profundamente en sus estructuras, su
organizacin y sus contenidos por los modelos coloniales no al-
canza todava un estadio de conciencia crtica y de invencin tecno-
lgica suficiente; radica tambin en que el programa de las tecno-
logas intermedias (denominadas tambin tecnologas adaptadas) se
presenta demasiado a menudo simplemente como un esfuerzo para dar
trabajo a un mayor nmero de gentes, y que el primer problema de la
enseanza es incrementar la eficacia y el rendimiento del personal
existente tanto como el crear nuevos sistemas de enseanza.
No obstante, el objetivo ltimo de los programas de tecnologas
intermedias es la promocin del espritu de invencin tecnolgica y

de creacin orientado hacia el desarrollo. Este esfuerzo comporta,
pues, una finalidad pedaggica de importancia para todos los edu-
cadores.
Prcticamente se tratara de desarrollar sistemticamente conjun-
tos orquestados de mtodos y de tcnicas especficas que correspon-
diesen a las necesidades de una regin, de un Estado, hasta de una
etnia, de un grupo cultural o de un dialecto. Estos conjuntos se situa-
ran entre la produccin industrial normalizada nacional o interna-
cional (tal como la han puesto a punto los pases desarrollados, para
la edicin de manuales escolares, la produccin de materiales audio-
visuales educativos, el empleo de redes de radio y televisin) y la
prestacin artesana dejada a la iniciativa del maestro aislado.
En fin, el progreso cientfico y tecnolgico reviste un valor in-
trnseco, incluso independiente, en el lmite, de la materialidad de
los medios movilizados, pues su espritu puede ejercerse sobre los
sistemas educacionales incluso antes de que puedan ser dotados de vas-
tos equipos modernos. Esto, en efecto, no es indispensable para
explotar las enseanzas que se derivan de las investigaciones.
Sin el desarrollo y la aplicacin a la educacin de estos prin-
cipios intelectuales, las tecnologas intermedias corren efectivamente
el riesgo de convertirse en un callejn sin salida del desarrollo en
lugar de constituir un paliativo necesario. La presencia de la ima-
ginacin tecnolgica ideando mtodos nuevos es lo que asegurar
la normalizacin indispensable de las tecnologas intermedias y, en
133
consecuencia, su generalizacin .Tambin consideramos que sera
til, al mismo tiempo que se preocupen de difundir las tecnologas
avanzadas, fomentar en muchos casos el desarrollo de tecnologas
simplificadas, adaptadas a las necesidades y posibilidades del pas, de
tecnologas nuevas que no exijan inversiones masivas, de tecnologas
intermedias capaces de contribuir a regenerar la educacin en los
pases en vas de desarrollo. Es cierto que lo ms importante es
actuar sin esperar la luz de los principios deducidos por la tecnologa
educativa avanzada, cuya significacin rebasa con mucho los lmites
de simples procedimientos.
Utilizacin de las energas populares

En muchos pases, la inexistencia de las infraestructuras necesa-
rias para la introduccin de la tecnologa moderna, los costes a me-
133
Henri Dieuzeide, Technologie de lducation, Documento de la Comi-
sin Internacional sobre Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 30,
Unesco, Pars, 1971, pg. 13.
nudo prohibitivos de las inversiones requeridas y la imposibilidad

de desarrollar en poco tiempo los cuadros y medios deseados, cons-
tituyen obstculos tan graves para la aplicacin de las tcnicas ms
avanzadas, sobre todo en el terreno educativo, que las perspectivas
que aqulla hace brillar a los ojos del Tercer Mundo corren el riesgo
de no ser, todava por mucho tiempo, sino espejismos generadores de
ilusiones a veces peligrosas.
Pero experiencias originales, en ciertos pases tecnolgicamente
atrasados, han venido a demostrar que existe otro camino: el de la
utilizacin de las capacidades creadoras de todos, gracias a nuevas
formas de organizacin y movilizacin de masas. Se trata de apelar
a todas las energas, a todas las inteli gencias que atesora el pueblo,
para hacerlas participar en la promocin de un tipo nuevo de des-
arrollo tecnolgico y cientfico, de acuerdo con las necesidades de la
nacin.
Se puede creer que el desarrollo de las tcnicas nuevas sea de-

cisivo en todo? Pretender esto sera ignorar aquel otro gran compo-
nente de la reforma educativa fundamental de nuestra poca: la pro-
mocin masiva de los recursos humanos latentes.
Indudablemente, el progreso de las tecnologas educativas per-
mitir un amplio despliegue individual de quienes estarn en con-
diciones de beneficiarse de aquellas en los aos prximos; es indu-
dable que su difusin no se limitar a los sectores organizados de a
educacin, sino que se extender gradualmente ms all, con lo que
cabe esperar grandes resultados, en un futuro ms o menos prximo,
del despligue de los grandes medios modernos de comunicacin, en
especial para la alfabetizacin, la educacin de base y la informacin
de las masas.
Pero las perspectivas de movilizacin del potencial humano (del
que cabe afirmar con razn que hoy da slo se utiliza en una dbil
proporcin) estn lejos de depender exclusivamente de tales medios,
por eficazmente que puedan concurrir a ello.
Las posibilidades de participacin de las masas en la empresa
social y educativa son inmensas. Los pueblos sumergidos hasta ahora
en la historia toman conciencia de lo que quieren y de lo que pueden.
La envergadura y la fuerza del potencial derivado de las movilizacio-
La prctica aplica e inventa a su vez 209
nes de masas, los movimientos de voluntarios, la organizacin po-

pular espontnea, son atestiguadas por el ejemplo de numerosos
pases en el transcurso de los ltimos cincuenta aos.
Tambin es preciso inscribir en primera lnea de los hechos por-
tadores de porvenir las perspectivas que abre a la educacin, en su
sentido ms amplio, el poder creador de las energas populares li-
beradas.
La prctica aplica e inventa a su vez
Innovaciones de la prctica
Clases polivalentes, escuelas integradas, non-graded schools, ci-

clos de transicin, scuola senza muri, comprehensire schools, escue!as
polivalentes, classes passerelles, unstreamed classes, sharmek vidya-
peeth, barambee schools, community colleges, universidad libre a
distancia, drop-in high schools, universits invisibles, enseanza en
equipo, universidades sin muros, radnicki univerziteti, open schools,
escuela en el campo, escuelas paralelas, modular scheduling, estudios
independientes, individually prescribed instruction... Esta enumera-
cin, que est lejos de ser exhaustiva, atestigua la diversidad y am-
plitud de la corriente de innovacin que se manifiesta desde hace
diez aos en los pases desarrollados, lo mismo que en los pases en
vas de desarrollo, con intensidad desigual y xito diverso, segn los
recursos disponibles y las orientaciones polticas.
Estas innovaciones, todas las cuales tienden a derivarse de fr-
mulas educativas ms eficaces y ms giles, son demasiado recientes
para que se puedan medir sus mritos e impacto, aunque su conver-
gencia sea muy significativa.
Enseanza individualizada
Muchas frmulas de enseanza individualizada ponen el nfasis

sobre el diagnstico personal y la extensin de los elementos de auto-
didaxia, vindose asignar cada participante, en funcin de sus ne-
cesidades y de sus aptitudes, un programa de estudios compuesto de
Faure,14
datos a asimilar, de trabajos de investigacin y de ejercicios, los

cuales habr de realizar unas veces en grupo y otras individualmente;
al mismo tiempo se halla provisto de medios de autocontrol.
Las modalidades del aprendizaje tiende a multiplicar los proce-
dimientos y los equipos de aprendizaje independientes 134 (encuestas
e investigaciones, centros de documentacin, mediatecas) y las fr-
mulas adaptativas (estaciones de interrogacin colectiva, mquinas
de ensenar) 135.
Los conceptos relativos a la organizacin y a la estructuracin de
los conocimientos evolucionan. El programa escolar a menudo ya no
es un discurso continuo dividido en captulos iguales; tiende a de-
venir un sistema modular que permita la creacin de conjuntos de
materiales (packages), divididos a su vez en bloques intercambiables.
Los recorridos impuestos a los alumnos cesan de ser lineales. Las
ramificaciones permiten proponer itinerarios ptimos segn el estado
de los conocimientos. Los recursos para aprender se diversifican (en-
foques multimedia desarrollados sobre todo por las radios y televi-
siones escolares en los pases de la Europa Occidental).
El tiempo escolar cesa de estar uniformemente distribuido. Su
ritmo ha variado, el desenvolvimiento de los ejercicios se diversifica
y aparece la progresin uniforme para todos, pudiendo reservarse
ciertas cantidades de tiempo para el estudio individual, practicado al
ritmo propio del alumno (hasta el 40 % del tiempo escolar en
ciertas escuelas secundarias americanas y suecas). Se tiende a distin-
guir ms o menos empricamente en el estudio tiempos de informa-
134
Los sistemas de aprendizaje individual a la carta (self-service educa-
tion) se basan en la idea de que la eficacia del estudio no es funcin del rigor
cientfico de la enseanza tuvo contenido, en cualquier caso, es en parte
ilusorio, por el hecho mismo de que envejece sino de la calidad de la re-
lacin entre el que aprende y la fuente del conocimiento. El individuo puede
ser aconsejado en la eleccin de sus objetivos, pero a l le corresponde el es-
coger los medios para alcanzarlos. Estos medios son en general elementos ms
o menos modulares o reagrupados en sistemas (packages), consultados sobre el
terreno (centros de documentacin), tomados a prstamo, alquilados o ad-
quiridos.
135
Hay que observar, sin embargo, que ciertas experiencias originales estn
concebidas con un espritu muy diferente. Tal es el sistema intensivo aplicado
en Japn y Estados Unidos, sobre todo al personal de grandes empresas. El
sujeto es colocado en verdaderas clnicas de enseanza en las que es tratado
durante perodos relativamente cortos (de tres semanas a tres meses), con
vistas a un objetivo preciso, por ejemplo, el reciclaje profesional, el aprendi-
zaje de una lengua o la especializacin tcnica. A partir de un diagnstico de
entrada, el sujeto es sometido a mecanismos rigurosos y repetitivos utilizando
masivamente procedimientos de condicionamiento (presentaciones audio-visua-
les, laboratorio de idiomas), organizados en forma que limitan al mnimo las
prdidas de tiempo y de energa.
cin (individual o por grandes grupos), tiempos de ejercicio en pe-

queos grupos, tiempos de asimilacin individual, tiempos de
transferencia y tiempos de control (individual o colectivo).
Clientelas nuevas
La educacin tiende a acercarse a capas de la poblacin, comn-

mente excluidas de los circuitos educativos, que constituyen para ella
una clientela nueva. En todo el mundo, se manifiesta la necesidad
de crear instituciones dirigidas a categoras especiales de adultos:
trabajadores que buscan cualificarse, cuadros y tcnicos reclutados de
repente, bajo la presin de transformaciones polticas o sociales, para
asumir responsabilidades para la cuales no haban sido preparados, o
desfasados como consecuencia de mutaciones tecnolgicas. Parti-
cularmente interesantes a este respecto aparecen ciertos sistemas des-
tinados sobre todo a ensanchar el acceso a la enseanza superior 136.
Estos sistemas tienen en comn el principio de la inscripcin volun-
taria (sin criterios formalizados de admisin) y el acceso a un con-
junto centralizado de recursos individualizable: datos almacenados
en ordenador o en banda magntica, abono a redes de distribucin
(radio, televisin, enseanza por correspondencia), etc.
La revisin de las funciones de transmisin autoritaria del saber
tradicionalmente desempeadas en la escuela conduce a reducir las
restricciones impuestas a los alumnos en materia de comportamiento
(disciplina, deberes, exmenes). El conocimiento puede elaborarse en
comn y se reserva un gran margen a la discusin y a los seminarios.
A partir de ah, se puede llegar a formas de gestin cooperativa, a
veces violentamente contestatarias, fuera de todas las estructuras es-
tablecidas, como en el caso de las contra-universidades. Pero estas
frmulas vienen dictadas por razones econmicas (bsqueda de una
mejor utilizacin de los recursos) o pedaggicas, en el sentido de una
individualizacin ms autntica y de la prctica de la enseanza
mutua 137.
136
Ejemplos: Telekolleg (Repblica Federal de Alemania) o la Ecole se-
condaire por correspondencia y radio de la cadena NHK (Japn). El sistema
hoy da ms elaborado es el de la Open Universit del Reino Unido, que com-
bina la escucha de emisiones de radio y televisin, la utilizacin de manuales
especiales y estuches de enseanza (learning kits), el trabajo por correspon-
dencia, la consulta de videocassettes, los seminarios de grupo y las sesiones
de verano.
137
Una experiencia de recuperacin libre en Tl Niger, en 1970-71, ha
llevado a la autogestin de las emisiones por los propios alumnos (nivel de
edad: 10-11 aos).
Modificacin del papel de los enseantes
Con carcter general, el papel del enseante tiende a modificarse

en la medida en que la funcin magistral de transmisin de los cono-
cimientos viene completada por funciones de diagnstico de las ne-
cesidades del alumno, de motivacin y estmulo para el estudio, de
control de la adquisicin del saber. Se ven aparecer equipos ensean-
tes organizados segn el modelo de los equipos hospitalarios, y mul-
tiplicarse los auxiliares y los asistentes, encargados principalmente
de tareas no didcticas como la vigilancia, la compilacin de las eva-
luaciones y la administracin. En el lmite se comienza a pensar que
la idea misma de especialista permanente de la educacin debe re-
visarse para ciertos sectores educativos.
La arquitectura escolar cambia
El espacio escolar cesa de estar necesariamente repartido sobre

la base de una clula para cada cuarenta alumnos. La arquitectura in-
terna de las instituciones extraescolares ofrece soluciones originales.
Espacios polivalentes, provistos de mamparas mviles y completados
por cabinas, se acomodan a voluntad a grupos numerosos, al trabajo
en pequeos grupos y al estudio individual. Vastos espacios sirven
a las actividades de forum. Los puntos de documentacin se multipli-
can.
El establecimiento educativo deviene a la vez club, taller, centro
documental 138, laboratorio y gora. De modo general, el agrupamiento
de alumnos, la organizacin del espacio, el empleo del tiempo, la dis-
tribucin de los enseantes, el reparto de los recursos materiales,
tienden a la movilidad, hacia una mayor flexibilidad de la institu-
cin, en funcin de la evolucin social o tcnica.
El local de la escuela tpica ha perdido mucha de su importancia
tradicional en los pases con recursos limitados. Aunque una arqui-
tectura moderna y que responda a las innovaciones tcnicas avan-
138
El acceso a la documentacin a travs de una mera llamada telefnica
marcando unos nmeros o unas letras y nmeros, y la distribucin generalizada
por televisin o por auriculares, modifican las circulaciones. La flexbildad del
recorrido y la movilidad de los alumnos exigen por el contrario la permanencia
de las fuentes de conocimientos obtenidos gracias a las bibliotecas, centros de
investigacin o bancos de informacin y a medios tales como las microfichas,
poltecas, mediotecas, magnetotecas, a fin de corregir lo que la distribucin por
radio, telfono o televisin tienen de comn con la enseanza magistral, a saber,
su carcter temporal y fugaz.
zadas sea en principio una ventaja que apreciar todo escolar, la ex-
periencia muestra que nuevas relaciones entre enseantes y estu-
diantes, la introduccin de pedagoga creadoras y, en conjunto, la
creacin de una atmsfera educacional de un tipo nuevo pueden com-
pensar ampliamente las carencias en el plano de las instalaciones, de
los equipos y de los edificios escolares. A este respecto, los resul-
tados obtenidos por las prcticas educativas novedosas en pleno
campo, bajo la tienda de campaa o por los medios ms elementales,
han sido a menudo mucho ms convincentes que los que se han es-
perado de la construccin de escuelas ricamente equipadas 139. Habida
cuenta de los costes muchas veces exorbitantes de la construccin de
escuelas que tratan de rivalizar con los mejores del extranjero, los
pases en vas de desarrollo tendran inters en prestar su atencin
principal a los aspectos no materiales de la entidad escolar. Deberan,
sobre todo, no lanzarse por la va de competencias que obedecen a
consideraciones de prestigio nacional. Tentaciones de esta natura-
leza constituyen no slo una carga injustificable para la economa
educacional, sino que incluso pueden imprimir una direccin malsana
al desarrollo general de la educacin. Adems, la articulacin entre
la escuela y el medio ambiente est mucho mejor asegurada por fr-
mulas de inspiracin diametralmente inversa.
Articulacin entre la escuela y la sociedad
En conjunto, la evolucin interna de la institucin escolar va

paralela a una mejor articulacin prctica de la escuela y la socie-
dad. Considerados todos sus aspectos, es bajo el efecto del ambiente
natural, comprendiendo en l la accin de los enemigos natura-
les de la especie, como sta se educa a lo largo de los aos. Todo
parece demostrar que esta educacin natural, resultante de la accin
combinada del medio ambiente biolgico y del medio ambiente so-
cial ha sido el instrumento principal de elevacin del hombre en el
orden de la conciencia y de la inteligencia.
Una correlacin estrecha entre la sociedad y la educacin parece
especialmente necesaria ahora cuando se multiplican las posibilidades
de instruirse, de adquirir conocimientos y de cultivarse.
En estas condiciones, el aprendizaje escolar fundado en ideas de
139
Citemos por ejemplo, la experiencia del iraniano Bahmanbegui, quien ha
concebido un sistema de escuelas sin local para las tribus nmadas de la
regin de Fars (tribu Qachqai). Los participantes han obtenido resultados a
menudo superiores a los de los alumnos que asisten a las clases regulares de
la vecindad.
esfuerzo, de disciplina y de competicin soporta a menudo la con-

currencia del atractivo de formas ms vivas, ms fciles o ms volun-
tarias de educacin de los adolescentes y de los adultos, al mismo
tiempo que se agudizan los conflictos entre los valores representados
por la escuela y los modelos de vida vulgarizados en muchos pases por
las redes de gran informacin, que resaltan la violencia, el ero-
tismo, la suerte, as como la poesa, la espontaneidad y el placer.
De ah la necesidad, cada vez ms claramente sentida, de armonizar
los objetivos y los medios de la educacin escolar y de la educacin
extraescolar, en el sentido amplio del trmino 140.
La apertura de la escuela al mundo funciona en los dos sentidos.
Aquella tiende a concebirse como un centro cultural polivalente. Por
consiguiente, la biblioteca escolar sirve tambin de biblioteca pbli-
ca: el auditorium, el teatro local; los laboratorios cientficos, los
talleres tcnicos, los equipos deportivos, los estudios audio-visuales,
los centros de documentacin son puestos a disposicin de la colecti-
vidad, al menos fuera de las horas de clase y durante las vacaciones.
As, se trata de implantar, de arraigar la escuela en el ambiente, li-
brndola de enclaves, insertndola en la comunidad, no slo rural
sino urbana, recordando que es difcil tener buenas escuelas en
malas ciudades. Otro tanto ocurre con la familia: se trata de integrar
directamente a los padres en la estructura escolar, asocindoles a la
elaboracin de la educacin, sobre todo en las escuelas comunita-
rias141 o por la escuela de los padres. Lo mismo sucede entre la
escuela y el mundo del trabajo, aunque los intentos para superar
la divisin rgida entre trabajo intelectual y trabajo manual sean
todava a menudo muy superficiales. No obstante, estos contactos
contribuyen a dar a los nios el gusto y el respeto por el trabajo f-
sico y a crear un clima de comprensin mutua entre el establecimiento
escolar y los trabajadores de las fbricas y fincas vecinas 142.
140
En los pases socialistas, por ejemplo, se esfuerzan en coordinar ciertos
programas de gran audiencia en la televisin con el desenvolvimiento de las
actividades escolares. En diferentes pases muchos proyectos de televisin estn
centrados en el tema de la recuperacin cultural y de la accin contra el
abandono
141
escolar.
142
Desarrollados en Laos, Liberia, Filipinas y Sierra Leona.
Con frecuencia se organizan escuelas ntimamente ligadas al medio am-
biente agrcola o a talleres dentro de establecimientos escolares con la partici-
pacin de artesanos locales (ebanistas, impresores, etc.). Es interesante hacer
notar a este respecto que se ha observado, en el medio rural africano, una viva
resistencia de los artesanos a este tipo de tentativas; para ellos, a veces, los
secretos del herrero o del pescador no pueden ser revelados a los jvenes fuera
de los ritos de iniciacin.
Liberacin de las restricciones
Los progresos de las ciencias biolgicas, psicolgicas y sociales

han dado fundamentos cientficos nuevos al gran movimiento tradicio-
nal del humanismo. Esas bases concurren, en conjunto, a mostrar que
el hombre liberado de sus servidumbres socio-econmicas e histricas
podra ser diferente del hombre de las sociedades de penuria y do-
minacin. Cualquiera que sea el estado cuasi-patolgico al que un
pasado de necesidad y violencia hayan podido conducirle, cada da
es ms cierto que el hombre no es necesariamente un lobo para el
hombre, y que si sus pulsaciones profundas se han manifestado, no
obstante, bajo formas negativas de violencia y agresividad irracional,
es que a lo largo de toda su historia ha vivido en un marco general
de lo que se podra llamar el crculo vicioso del subdesarrollo hu-
mano. Adems, por primera vez en la historia, un tema real se abre
ante l: de una parte, el hombre ha adquirido una visin cada vez
ms segura de las realidades materiales que le rodean, de su propia
condicin y de su propio ser; de otra, comienza a conquistar poderes
insospechados.
Lu educacin, factor de liberacin
As la realidad funde la intuicin creadora de los enseantes y

educadores que, individual o colectivamente, se han inspirado poco
ha y se inspiran de modo creciente en la idea de que la educacin
puede y debe ser un elemento de liberacin 143. As la escuela activa
del suizo A. Ferriere; la auto educacin de la italiana Mara Mon-
Contrariamente a la educacin para In domesticacin, la educacin para
la liberacn, que es utpica, proftica y optimista, es un acto de conocimiento
y un medio de accin que permite transformar la realidad que debe ser co-
nocida... Mientras que, en la educacin para la domesticacin, no cabe hablar
de un objeto cognoscible, sino slo de un conocimiento completo, que el edu-
cador posee y transmite al alumno, en cambio en la educacin para la liberacin
no existe un conocimiento completo que posea el educador, sino un objeto
cognoscible que establece un nexo entre el educador y el alumno en su calidad
de sujetos en el proceso del conocimiento... Mientras que en la prctica domes-
ticadora, el educador es siempre el educador del alumno, en la prctica libera-
dora, en cambio, el educador debe morir en cuanto educador exclusivo del
alumno a fin de renacer en cuanto alumno de su alumno. Simultneamente
debe proponer al alumno que muera en cuanto alumno exclusivo del edu-
cador, a fin de renacer en cuanto educador de su educador. Se trata de un
perpetuo ir y venir, un movimiento humilde y creador que se impone al edu-
cador y al alumno. (Paulo Freire, Quelques ides insolites sur lducation,
Serie Opinions, nm. 36, Unesco, Pars, 1971, pg. 7).
tessori; el trabajo por equipos del americano John Dewey; las pri-
meras escuelas de trabajo abiertas en la Unin Sovitica inmedia-
tamente despus de la Revolucin de Octubre por Pavel Petrovitch
Blonskij; el mtodo activo del belga O. Decroly; el movimiento
escuela nueva del francs Clestin Freinet; las Lebensgemeins-
chaftschulen reagrupadas en Alemania alrededor de P. Petersen; las
escuelas libres del tipo Summerhill del ingls S. A. Neill; la escuela
Mayflower de Tai Solarin en Nigeria; de alfabetizacin y educacin
por la concienciacin 144 fundadas en el mtodo de Paulo Freire,
en el Nordeste del Brasil y ms tarde en Chile; los proyectos de
alfabetizacin funcional lanzados en diversas partes del mundo con
la cooperacin de la Unesco en el marco del Programa mundial de
alfabetizacin; las medidas tomadas por la Repblica Popular de
China con vistas a transformar radicalmente todo el sistema de
educacin, en ntima relacin con un medio ambiente en mutacin
profunda o incluso los proyectos del tipo de la escuela rural piloto
de Bac-ly y de su laboratorio verde en la Repblica Popular de
Viet-Nam; las experiencias hechas por Tanzania en el marco de la
educacin por autoservicio; las de las mujeres angoleas que han
sabido integrar el movimiento de alfabetizacin en la lucha del pueblo
angoleo para su liberacin; bsquedas anlogas en ciertos pases
rabes; los intentos de reforma de la educacin fundados en una
filosofa de participacin activa de las poblaciones en la obra edu-
cativa actualmente en marcha en Per, en Chile y en Cuba 145.
Estas experiencias, y otras muchas ms, han contribuido amplia-
mente a demostrar las posibilidades de una accin educativa libera-
dora, aun cuando hayan puesto en claro sus lmites, e incluso los
fracasos con que tropieza toda empresa de este gnero cuando no
144
El trmino concienciacin viene del brasileo conscientizacao, que
corresponde al learning to perceive social, political and economic contradictions
and to take action against the oppressive element of reality (de la nota del
traductor en Paulo Freire, Pedagogy of the oppressed, Nueva York, Herder
and145
Herder, 1970, pg. 19).
La educacin no es obra exclusiva de los especialistas, sino de todo el
pueblo organizado... (requiere) la ms amplia participacin y resolucin de
todos los sectores interesados... (es) el fruto de una gran lucha que slo ser
ganada si sabemos considerarla como un problema que nos afecta a nosotros
mismos, no solamente a los enseantes y a los estudiantes. (Extracto del Infor-
me presentado al Congreso Nacional de la Educacin, Chile, diciembre 1971.)
Los individuos no slo estn sometidos a una educacin masiva,, continua
e integral, son tambin los protagonistas hecho importante, posible nica-
mente en un proceso revolucionario; las organizaciones educativas populares
son los instrumentos pensados para coordinar y organizar la accin popular
dirigida a dar un impulso nuevo a la educacin y a resolver sus problemas.
(Declaracin del Primer Congreso Nacional de la Educacin y la Cultura, Cuba,
abril 1971.)
llega a insertarse en las estructuras socio-polticas ambientales que

tienden a rechazarla como a cuerpos extraos.
Sin embargo, el poder liberador de la educacin no depende slo,
en las condiciones actuales, de la voluntad innovadora, de la gene-
rosidad y del valor de los pedagogos. Las tecnologas modernas no
precisan necesariamente, para ejercer sus efectos beneficiosos, el ser
utilizadas por educadores ebrios de progreso, o en un contexto de
innovacin poltica; ejercen este poder por su propia naturaleza.
Gracias a los medios de vasta informacin, y sobre todo a la utiliza-
cin intensiva de la radio, los conocimientos pueden ahora penetrar
en profundidad en ambientes inaccesibles hasta ahora a los medios
clsicos. Uno de los grandes mritos de los mass-media es que li-
beran al enseante de la preocupacin exclusiva de transmitir el saber
y le permiten as consagrarse ms a su misin de educador 146. De esta
manera, desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, desarro-
llan las posibilidades de aprendizaje ofrecidas a los individuos y a las
sociedades.
Alfabetizacin funcional
El Programa experimental mundial de alfabetizacin funcional,

con cuyo motivo se han efectuado experiencias en doce pases 147
con la ayuda de la Unesco, constituye una empresa original cuya
doctrina y metodologa se sitan en el marco de los intentos de
renovacin de los sistemas educativos y de sus relaciones con el
desarrollo. En la medida en que el analfabetismo es un aspecto del
subdesarrollo, la alfabetizacin debera formar parte integrante de
toda empresa de desarrollo, debera ayudar al hombre a devenir el
146
Las tecnologas modernas son, en el ms alto grado, un poder liberador,
pues amplan el campo y las posibilidades cognoscitivas y permiten los procesos
de insercin de grupos sociales cada vez ms numerosos en el depsito de la
cultura y del conocimiento; permiten la utilizacin, en una escala inimaginable
en otros tiempos, del potencial intelectual del individuo; permiten una recupe-
racin cada vez ms importante de la actividad intelectual; en fin, permiten a
todo individuo dominar un campo cognoscitivo creciente con un espritu cr-
tico cada da ms conocedor de las situaciones sociales. (G. Gozzer, Leduca-
zione intellettuale e le nuove tecnologie metodologiche dellapprendimento,
Pedagogia e vita, junio-julio, 1971).
El Programa experimental mundial de alfabetizacin se desenvuelve en
los pases siguientes: Afganistn, Argelia, Ecuador, Etiopa, India, Irn, Mali,
Nger, Siria, Sudn, Tanzania y Venezuela. La envergadura de esta empresa
realizada por los gobiernos nacionales en un marco internacional, la revela el
hecho de que el nmero de adultos que asisten a los cursos de alfabetizacin
llega a los 400.000, y el nmero de instructores alfabetizadores era superior
a 8.000 en el ao 1971.
agente y el amo consciente. A partir de esta correlacin fundamental

es como se han elaborado los principios de la alfabetizacin fun-
cional, accin educativa, econmica y social que se sita en los do-
minios, considerados como prioritarios para el desarrollo, donde el
analfabetismo aparece como una traba importante. Para asegurarse de
que los contenidos son realmente funcionales, es decir, favorecen las
acciones socio-econmicas y culturales, se toma como punto de par-
tida las motivaciones individuales; como medio, programas diversi-
ficados, cortados a medida, fundados en un enfoque ecolgico y
en el aprendizaje de conocimientos directamente utilizables; como
objetivo, la formacin de los individuos y grupos llamados a realizar
tareas econmicas y sociales dadas. El aprendizaje de la lectura y la
escritura ya no es un fin en s mismo; es slo un medio tanto de
desarrollo y de liberacin personales como de prolongacin del es-
fuerzo educativo individual. Los contenidos ya no son materias de en-
seanza, sino respuestas globales, interdisciplinarias, a problemas
concretos. La alfabetizacin funcional trata efectivamente, por encima
de las competencias tcnicas y profesionales de los individuos, de
desarrollar su instrumentacin mental y su poder de comunicacin.
Trata de conferir funciones educativas a amplios sectores de la so-
ciedad, de promover el papel formativo de las principales actividades
econmicas, de definir los principios y modalidades de una educacin
como objetivo y como problema, de hacer participar a los ambientes
interesados e incluso a los analfabetos adultos en la accin educativa.
Una accin educativa as concebida tropieza necesariamente con
dificultades de todo orden, engendradas tanto por las resistencias
conservadoras y tradicionales como por la tendencia de los tecncra-
tas a subestimar la importancia del factor educativo en las empresas
de desarrollo. Esto no impide que por sus mltiples aspectos nove-
dosos y sus resultados positivos la alfabetizacin funcional merezca
ser considerada como una contribucin muy constructiva a la reforma
de los sistemas de educacin.
Elaboracin del concepto de educacin permanente
En el curso de los diez aos ltimos es cuando ha tomado cuerpo

realmente la idea de la educacin permanente. Sera indudablemente
un error ver en ella un descubrimiento de nuestro tiempo. La idea
de continuidad del proceso educativo no es nueva. Conscientemente
o no, el ser humano no cesa de instruirse a lo largo de toda su vida,
y en primer trmino bajo la influencia de los ambientes donde trans-
curre su existencia, o sus existencias sucesivas, y por efecto de las
experiencias que vienen a modelar su comportamiento, su concepcin

de la vida y los contenidos de su saber. Lo que ocurre es que esta
dinmica natural no encontraba apenas hasta ahora estructuras en
que apoyarse para trascender el azar e inscribirse en el sentido de un
proyecto deliberado; sobre todo, las ideas recibidas acerca de la
instruccin, por definicin escolar y juvenil, le solan prohibir con-
cebirlas en trminos de educacin. Y es verdad que en el espacio de
unos pocos aos, una misma evidencia prctica se ha impuesto de un
extremo del mundo al otro, la mayora de los hombres no estn
suficientemente equipados para responder a las condiciones y a los
albures de una vida vivida en la segunda mitad del siglo XX. Las
exigencias del desarrollo social, econmico y cultural de las socie-
dades del siglo xx hacen que centenares de millones de adultos ten-
gan necesidad de educacin, no slo como en el pasado por el placer
de perfeccionar sus conocimientos o de contribuir a su propio des-
arrollo sino para poder hacer frente a las necesidades de sus socieda-
des y ofrecerlas las potencialidades mximas de una colectividad
educada. Por consecuencia, se ha demostrado que la empresa edu-
cativa no ser eficaz, justa y humana sino al precio de transforma-
ciones radicales que afectan a la sustancia del acto educativo, del
espacio educativo y del tiempo de la educacin, en una palabra, avalan
el concepto de educacin permanente.
Proceso educativo global
Despus sus dimensiones se han ampliado hasta convertirse en un

problema histrico, un problema de civilizacin 148. Sin embargo, el
trmino de educacin permanente al principio no era apenas otra
cosa que un trmino nuevo aplicado a una prctica relativamente an-
tigua: la educacin de los adultos, por no decir los cursos nocturnos.
Ms tarde, en la perspectiva de la continuidad, se la ha aplicado
148
La vida coloca a la pedagoga ante problemas nuevos incomparable-
mente ms complejos y ms difciles que los que tuvo que resolver en el pasado
reciente... Cmo ha de ser la escuela en relacin con la ciencia, con la vida?
Cmo pueden coordinarse dos procesos tan diferentes: de una parte la avalancha
de datos cientficos, la diferenciacin e integracin crecientes del saber moderno,
el enriquecimiento constante de la ciencia, de la tecnologa y del arte; de otra
parte, el proceso de la enseanza escolar, encerrado en los lmites de los ma-
nuales, en los lmites del tiempo, y que no se puede aumentar a voluntad, lo
mismo que las posibilidades de desarrollo del hombre no se pueden extender
hasta el infinito. Ya en nuestros das percibimos esta antinomia en toda su
fuerza. No cabe esperar que desaparezca en el futuro. Al contrario, es evidente
que tiende a hacerse cada vez mayor. (P. Korovlev, Soviet Schools: Their
Present and Future.)
esencialmente a la formacin continua profesional para venir ense-

guida a tener en cuenta mltiples aspectos de la personalidad -inte-
lectuales, afectivos, estticos, sociales y polticos- en una visin
integrada de la accin educativa. Finalmente, en la actualidad, tiende
cada vez ms a designar el conjunto del proceso educativo conside-
rado desde el punto de vista del individuo y desde el punto de vista
de la sociedad. Hay que destacar dos consecuencias significativas: de
una parte, la educacin de los nios, aun ayudando al nio a vivir
como es debido su vida infantil, tiene esencialmente por misin pre-
parar al futuro adulto para las diversas formas de la autonoma y de
la autodidaxia; de otra parte, la existencia y el desarrollo de es-
tructuras amplias y abundantes de educacin y de actividades cultu-
rales para los adultos, adems de responder a sus fines propios, cons-
tituyen la condicin para que las reformas de la educacin primaria
sean posibles.
Asi, la educacin permanente deviene la expresin de una rela-
cin envolvente entre todas las formas, las expresiones y los mo-
mentos del acto educativo.
Actualmente, la educacin ya no se define en relacin a un con-
tenido determinado que se trata de asimilar, sino que se concibe, en
su verdad, como un proceso del ser que, a travs de la diversidad de
sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al
mundo y a devenir cada vez ms l mismo. La educacin tiene fun-
damentos slidos no slo en la economa y la sociologa, sino en la
evidencia aportada por la investigacin psicolgica de que el hombre
es un ser inacabado y que slo puede realizarse al precio de un apren-
dizaje constante. Si esto es as, la educacin tiene su sitio en todas
las edades de la vida y en la multiplicidad de las situaciones y de las
circunstancias de la existencia. Recobra su verdadera naturaleza, que
es la de ser global y permanente, y franquea los lmites de las instl-
tuciones, de los programas y de los mtodos que le han sido im-
puestos en el curso de los siglos.
Se dan las condiciones para reforzar los fundamentos cientficos

de la educacin. Se plantea desde ahora la cuestin de mejorar las
relaciones entre la investigacin interdisciplinaria y el desarrollo de
la educacin, de traducir el acervo cientfico a lo real pedaggico, de
hacer de las instituciones educativas organismos racionales que utili-
cen ampliamente los logros tecnolgicos. Se dispone de nuevos mo-
delos ecolgicos y cibernticos, robustos, autorreglables, autoequili-

bradores, autorregeneradores. Se llega as a considerar para la educa-
cin, frmulas de organizacin fundadas en los principios del dilogo
hombre-mquina, permitiendo generalizar la adquisicin individuali-
zada del saber.
Estas miras cientficas parecen verse contradichas, en muchos
pases, por el pensamiento y las prcticas educativas que tienden a
hacer de la educacin un instrumento de desalienacin individual y
de liberacin social, y a menudo la contestacin de los jvenes que
responden afirmando los derechos de la afectividad y proclamando su
rechazo de las restricciones.
Estas oposiciones encuentran una justificacin en la indiferencia
observada por los sistemas educativos hacia los fenmenos de las
sociedades en las cuales estn insertos, tanto si se trata de la guerra
y la paz, como de la legitimidad de los gobiernos, del control de
los nacimientos, de la injusticia econmica y social o de la discrimi-
nacin racial. A una ciencia que pivota sobre la definicin de los
objetivos, la modernizacin de los medios, la organizacin ciberntica
y la eficacia, con poderes pblicos preocupados por imponer sistemas
educativos racionalmente organizados, se opone el derecho a la ini-
ciativa, a la invencin individual, a la creatividad, a la diferencia. La
aversin sentida hacia la racionalizacin de los procedimientos edu-
cativos conduce a enunciar conceptos nuevos, que tienden a derogar
las leyes del desarrollo cientfico. Frente a los procesos de integracin
mecnica, se afirman los derechos de la originalidad individual.
Estos enfrentamientos no abren las puertas a la esperanza?
En modo alguno, con tal de que se sepa llevar hasta su lgico
trmino la contradiccin entre los que quieren programar, reglar y
controlar las funciones y los objetivos de la educacin y los que
plantean el problema en trminos de superacin perpetua de los fines
de la sociedad.
El futuro de la educacin reside en instituciones educativas que
combinen la eficacia de organismos con base industrial o tecnolgica
centrados en la adquisicin del saber con la vitalidad de grupos crea-
dores cuya accin permitira hacer evolucionar las relaciones hu-
manas.
Son incompatibles estos dos propsitos?

La racionalizacin de los medios y de los tipos de accin pedag-
gica, la apelacin a las tecnologas de comunicacin de masas, la in-
troduccin de los principios de la ciberntica, por su naturaleza al
parecer tienden a estimular la individualizacin y la conciencia-
cin, a incrementar la sociabilidad, a reforzar la autonoma de los
que aprenden, a dotarles mejor para la bsqueda de formas sociales
ms justas, de concepciones nuevas de la autoridad y del poder, de la
participacin.
El porvenir pertenece a quien sepa reunir, en la educacin, las
fuerzas de la crtica, de la participacin democrtica y de la imagina-
cin, con los poderes de la organizacin operacional, cientfica y ra-
cional, a fin de utilizar los recursos latentes y las energas poten-
ciales que residen en las capas profundas de los pueblos.
Captulo 6
TRASCENDENCIAS
Todo acto educativo se sita en un proceso que tiende a un fin.

Estos fines obedecen a finalidades generales. Y esas finalidades son
esencialmente dictadas por la sociedad.
Lo mismo sucede en el mundo contemporneo: las finalidades ac-
tuales de la educacin estn necesariamente condicionadas, en cada
contexto nacional, por los datos de la realidad objetiva. Pero
son tambin el producto de las voluntades y elecciones subjetivas de
los participantes en el acto educativo y, al mismo tiempo, de los
fines generales a los que tiende la colectividad 149. Asignar una fina-
lidad a la educacin no es investirla de tal o cual funcin; es signi-
149
Los fines de la educacin no pueden deducirse de principios csmicos.
y no constituyen ningn conjunto de valores absolutos puestos en reserva
para la eternidad en algn ciclo platnico. Guardan relacin con la metafsica
y estn indudablemente ligados de modo estrecho, e incluso en algunos casos
se identifican con la tica y los valores. Pero ningn intento de deducirlos de
un sistema filosfico dara algo que fuese viable y de algn valor en cuanto
cuerpo de principios, salvo que se pudiera establecer una relacin significativa
entre este sistema y los hechos de la experiencia personal y social, entre este
sistema y las necesidades, entre este sistema y los intereses y aspiraciones de
los individuos, los fracasos, los xitos y los fines de la sociedad, y por ltimo,
entre este sistema y los valores personales y sociales establecidos o las crticas
de estos valores. (Sterling N. McMurrin, Linnovation et les buts de ldu-
cation. en The Schools and the Challenge of Innovation, Nueva York, McGraw
Hill, 1969).
223
224 6. Trascendencias
ficar que las funciones que le son propias deben ejercerse sobre fina-
lidades que las transciendan 150.
Sin embargo, el encadenamiento de las determinaciones no debe
concebirse de un modo mecanicista: lo mismo que las formas de la
sociedad van generalmente retrasadas respecto de las realidades eco-
nmicas y sociales, as tambin la educacin puede reproducir durante
largo tiempo estados anteriores de la sociedad o, al contrario, antici-
parse a ellos y por consiguiente precipitar la evolucin.
Esta determinacin tampoco debe concebirse de una manera sim-
plista: decir que la educacin refleja la sociedad es decir que refleja
una realidad compleja. Nos equivocamos cuando se quiere ver en la
educacin, o incluso en la escuela, o en los sistemas de enseanza,
slo la expresin de las fuerzas sociales dominantes, del Estado, del
rgimen establecido, con exclusin de otros componentes sociales
complementarios, independientes o antagnicos. De hecho, la educa-
cin, y singularmente la escuela, es uno de los campos donde se des-
arrolla el debate ideolgico actual, un terreno de contradicciones y de
luchas incesantes, que influyen sobre sus finalidades.
Por ltimo, esta determinacin no debe ser concebida de modo
exclusivo: los factores sociales no son los nicos que actan. Los in-
dividuos alumnos, profesores, padres, usuarios presentes o vir-
tuales ejercen una influencia consciente o inconsciente sobre la
determinacin y las inflexiones de las finalidades de la educacin.
Por su parte, el pensamiento pedaggico, la filosofa, las ciencias y
la teora de la educacin, las ideologas generales, intervienen tambin,
con su peso especfico y su movimiento propio, en el enunciado de
las finalidades.
El nmero de opciones para la educacin guarda relacin con el
nmero de sociedades, de fases histricas, de ideologas dominantes.
Segn los futuros concebidos y deseados, as sern las elecciones a
efectuar.
Y sin embargo, testimonio que prueba una convergencia a
travs de la multiplicidad de los objetivos perseguidos se desprenden
algunas orientaciones comunes, que atestiguan la interprenetracin
de algunas grandes finalidades profundas del mundo moderno.
150
Existe una diferencia radical entre las finalidades y los objetivos. Si
se miden los objetivos, no se miden las finalidades. La finalidad es un im-
pulso filosfico, es la esencia trascendente de nuestra accin. Formar hom-
bres libres, espritus creadores, llevar a cada uno a su mximo desarrollo son
finalidades. El objetivo es independiente de las personas. (A. Biancheri, Le
systeme ducatif et la rnovation pdagogique, Escuela Normal Superior de
Saint Cloud, C.R.E.F.E.D., 1970-1971.)
Hacia un humanismo cientfico 225
Hacia un humanismo cientfico
La bsqueda de un nuevo orden de la educacin se basa en la for-

macin cientfica y tecnolgica, que es uno de los componentes esen-
ciales de un humanismo cientfico.
Pensamiento y lenguaje cientficos
Pero tambin podramos llamarlo humanismo real, en el sentido

de que el humanismo cientfico recusa toda idea preconcebida, sub-
jetiva, abstracta del hombre. El hombre que l contempla es un hom-
bre concreto, histricamente situado, que surge del conocimiento
objetivo, pero de un conocimiento esencial y resueltamente dirigido
a la accin, al servicio en primer lugar del hombre mismo.
El universo de los hombres ha cambiado de contenido. Lo acepte
o no, el individuo est proyectado en un mundo impregnado de cien-
cia. Esto es aplicable lo mismo al campesino indio arrastrado por la
Revolucin verde que al obrero fabril o al tcnico de laboratorio.
El hombre de la civilizacin moderna slo puede participar en
la produccin si es capaz, no slo de aplicar un cierto nmero de pro-
cedimientos cientficos, sino adems, de comprenderlos. Ms an: no
puede captar y comprender convenientemente el universo donde est
situado, sino en la medida en que posea las claves del conocimiento
cientfico.
El dominio del pensamiento cientfico y de los lenguajes de la
ciencia deviene tan indispensable al hombre medio como el dominio
de los dems medos del pensamiento y de la expresin. Por lo cual
interesa menos poseer un acervo de conocimientos que hallarse ini-
ciado en la metodologa cientfica.
Las reglas de la objetividad
Hasta ahora, la ciencia no ha sido tenida, en trminos de educa-

cin, por lo que sustancialmente ella es, a saber, un factor decisivo
para la formacin de la personalidad, en todas sus orientaciones v
todas sus exigencias, no un conjunto de saberes e instrumentos in-
telectuales que vendran a aadirse a un ser que, por lo dems, ha
Faure, 15
permanecido fiel a sus actitudes y a sus comportamientos tradicio-

nales. En esta perspectiva, la objetividad se convierte en el valor de-
terminante, en detrimento de la subjetividad, la cual cede el campo
all donde no tiene nada que hacer, para desarrollarse tanto ms en
su dominio propio. Las relaciones humanas ganan mucho cuando ia
bsqueda en comn de la verdad, la aceptacin activa de lo real y de
la evidencia, la llevan por encima del enfrentamiento de afectos dis-
frazados de razones.
Aceptar que el acceso al saber sea el producto de una conquista
sobre la rutina, sobre la inercia, sobre las ideas y los esquemas pre-
fabricados, sobre la complejidad o la oscuridad del objeto a conocer;
saber que todo conocimiento 151 es el punto de partida de una nueva
bsqueda; reconocer en la parte de verdad que se posee el trabajo de
muchas generaciones; decidir y actuar cuando es preciso, pero no
formular ningn juicio sin previa comprobacin: esto es lo que pre-
tende el espritu cientfico, lo contrario del espritu dogmtico o me-
tafsico.
Relatividad y dialctica
Parece indispensable que cada uno est preparado para captar los
diferentes momentos de una existencia (sea la del individuo, sea la
de la colectividad) en su relatividad y su interdependencia. El ins-
trumento normal para esta captacin de la realidad es el pensamiento
dialctico que introduce el tiempo y el movimiento en su concepcin
y en su funcionamiento. El sentido de la relatividad y el pensamiento
dialctico aparecen como el terreno privilegiado en el que pueden
germinar los elementos positivos de la tolerancia, aquella que no es
indulgente con el mal y la crueldad pero que acepta que los hom-
bres sean diferentes. As cada uno de los hombres debera ser lle-
vado a no erigir sistemticamente sus creencias, sus convicciones, sus
ideologas, su visin del mundo, sus hbitos y sus costumbres;en mo-
delos o reglas vlidas para todos los tiempos, todos los tipos de civili-
zacin y todas las formas de existencia.
Formacin en el espritu cientfico
La evolucin incesante del saber cientfico permite cada vez me-

nos atenerse a los mtodos clsicos para la enseanza de las ciencias.
151
No se trata aqu de la revelacin de carcter religioso que, en gran
medida, se sita fuera del tiempo y escapa al examen crtico.
Para la creatividad 227
No cabe esperar que respondamos al desarrollo que ha adquirido el

saber atiborrando los cerebros con los conocimientos cientficos ms
modernos y haciendo desaparecer de los programas las materias an-
ticuadas.
Para que sea realidad esta educacin es preciso evitar el convertir
la ciencia en una rutina escolstica; al contrario, se debe fundar su
enseanza sobre la investigacin pragmtica de la solucin de los
problemas planteados por el medio ambiente en su realidad o bajo
la forma de modelos.
Por todas estas razones comenzando por las necesidades ac-
tuales del trabajo y el dominio de lo real, hasta llegar al dominio
de uno mismo, de la adquisicin del mtodo cientfico hasta la for-
macin de la tica individualla formacin en el espritu cientfico
y en las ciencias aparece como una de las finalidades fundamentales
de todo sistema educativo contemporneo.
Para la creatividad
Seguridad/aventura
El hombre est partido por naturaleza en dos vertientes: hacia

la seguridad y hacia la aventura. Por un lado, est la busca de cobijo,
por otro, la aceptacin y el gusto del riesgo, de todas las formas de
riesgo, lo mismo el de equivocarse y ser equivocado, que el de des-
cubrir, ser descubierto, y volver a encontrar las grandes alegras de
la existencia. Para cada una de estas dos actitudes en contraste, hay
que pagar un precio. Es indudable que el precio de la creatividad
resulta incomparablemente mayor, puesto que es preciso consagrar
a ella todas las capacidades del ser, mientras que el precio de la
seguridad es el precio relativamente mdico de la disciplina: Pero
creatividad no significa campo libre para cualquier expresin de la
naturaleza humana. Los caminos de la invencin y del descubrimiento
pasan tambin por la disciplina libremente consentida, por la imita-
cin de los modelos escogidos, y, an ms, por la confrontacin de
modelos contradictorios. No se trata tampoco de negar el papel de
las disciplinas y rehusar las reglas; pero las disciplinas y reglas que
a la larga conciertan mejor con la invencin son las que el individuo
ha elaborado para su propio uso.
Bsqueda de valores nuevos
En muchos pases, este espritu de creatividad, de no-confor-

mismo, de bsqueda, se manifiesta particularmente en la juventud.
Los jvenes un cuando no sea cierto para todos, ni para todos de
la misma manera, ni siempre para ellos solos sienten las contradic-
ciones de un mundo cuyos valores ticos, antes de ser contestados
por aquellos, son cotidianamente ridiculizados, en la prctica, por
sus propios mayores. Constatan que el dilogo que se les propone a
menudo, procede ms del instinto de conservacin de las sociedades
dominantes de actitudes paternalistas, que de una bsqueda sincera
de verdades nuevas. El malestar de los jvenes se debe principalmente
a las contradicciones que existen entre las transformaciones profundas
del mundo real y la forma desigual, catica y muchas veces indigente
como las instituciones se adaptan a aquellas. As, en los pases en
que este fenmeno ha tomado la forma de hecho cultural y hasta po-
ltico, los jvenes se ven inducidos a constituirse en grupos solidarios,
autnomos, a la bsqueda de valores nuevos para un mundo nuevo
que surgira finalmente de la cultura del silencio y de la opresin,
y que se liberara de los mecanismos socio-econmicos e ideolgicos
de dominacin.
Es demasiado fcil explotar algunos aspectos superficiales de la
vida de una cierta juventud para no tomar en serio verdades ex-
plosivas.
Ninguna poltica de educacin a largo plazo puede dejar de ana-
lizar las razones profundas del desafo de los jvenes.
Accin y reflexin
La educacin est llamada a devenir, cada vez ms, una empresa

que trate de liberar todas las potencialidades creadoras de la con-
ciencia humana. En nuestros das, centenares de millones de hombres
se encuentran paralizados en los dos componentes de su praxis crea-
dora: la accin y la reflexin. Una visin deformada del hombre y del
universo, la ignorancia, la violencia y las psicosis colectivas de que
son objeto, la impotencia, el miedo a la libertad, desarrollan en ellos
una interaccin mutuamente destructiva de la accin y de la reflexin
crtica.
El hombre se realiza en y por su creacin. Sus facultades creado-
ras figuran a la vez entre las ms susceptibles de cultivo, las ms
Para un compromiso social 229
capaces de desarrollo y de superacin y las ms vulnerables, las

ms susceptibles de retroceso y de involucin.
La educacin tiene el doble poder de cultivar o de abogar la
creatividad. El reconocimiento de sus complejas tareas en esta mate-
ria es una de las tomas de conciencia ms fecundas de la psicopeda-
goga moderna. Estas tareas pueden enunciarse as: preservar la ori-
ginalidad y el ingenio creador de cada sujeto sin renunciar a insertarle
en la vida real; trasmitirle la cultura sin agobiarle con modelos pre-
fabricados; favorecer la utilizacin de sus aptitudes, de sus vocacio-
nes y de su expresin propias sin fomentar su egotismo; estar apasio-
nadamente atento a la especificidad de cada ser sin descuidar que la
creacin es, tambin, un hecho colectivo.
Para un compromiso social
La educacin ha desempeado siempre -directa o indirecta-

mente, explcitamente o de modo inconfesado- un gran papel en
preparar y conformar a los hombres para la vida en sociedad. Ningn
sistema socio-poltico puede renunciar a defender sus cimientos por
la adhesin de los espritus y los corazones a los principios, a las
ideas, a las referencias comunes, y, ms all a los mitos que consti-
tuyen la argamasa moral de una nacin.
La accin de una escuela es poderosamente unificadora. La en-
seanza instala a los nios en un universo moral, intelectual y afectivo
coherente, hecho con interpretaciones del pasado, concepciones del
porvenir, escalas de valores, y al mismo tiempo de un stock funda-
mental de nociones y de informaciones que constituyen para ellos un
patrimonio comn tanto ms significativo cuanto ms heterogneos
son la colectividad nacional o el cuerpo social. En cuanto a la ac-
cin educativa de los adultos, aun cuando sea menos unificadora
(puesto que puede traducirse en actividades independientes no con-
formes con la enseanza pblica), contribuye, sin embargo, a despertar
el espritu cvico, el compromiso social, el inters por los dems, y
ayuda a escapar del aislacionismo, bien sea ste escogido o impuesto.
Educacin poltica
Sin embargo, la poltica no ocupa en la educacin el lugar que le

corresponde, ni la democracia la importancia que debera tener en
la educacin poltica. Se habla de educacin poltica en vez de prac-

ticar la educacin para la poltica; se confunde el adoctrinamiento
ideolgico o poltico con la preparacin para una libre y amplia re-
flexin sobre la naturaleza de los poderes, sus componentes y las
fuerzas que actan en y a travs de las instituciones; el despertar de
la conciencia poltica y el desarrollo de las virtudes del hombre de-
mocrtico se ven sustituidos por la formacin del ciudadano uniforme
y dcil; se contentan con inculcar nociones polticas en vez de formar
hombres para comprender las estructuras del mundo en que estn
llamados a vivir, que cumplan los cometidos reales de su existencia,
y finalmente, que no caminen ciegos por un universo indescifrable.
Prctica de la democracia,
En una educacin poltica lo que esencialmente importa no es su

forma ms o menos sutil o ms o menos excesiva, sino el hecho de
que la accin educativa vaya ligada a una prctica justa, eficaz y de-
mocrtica. No basta con ensear los mecanismos de la poltica.
Mediante el aprendizaje de la participacin activa en el funciona-
miento de las estructuras de la sociedad y, cuando es preciso, me-
diante el compromiso personal en las luchas que tratan de reformar-
las, es como el individuo adquiere la plenitud de sus dimensiones
sociales.
Cualesquiera que sean las reglas, las formas y los usos de la de-
mocracia en un pas dado, la vida democrtica postula el debate de
las ideas y la confrontacin de las opiniones.
La poltica y la escuela
Se admite de buen grado que estos debates tengan su eco en las

instituciones extra-escolares, e incluso que sean un elemento de su
enseanza y de sus actividades, pero se asustan a menudo de verles
introducirse en la universidad y en la escuela. Pretender cerrar las
puertas de la escuela a la poltica, es contradecirse, puesto que signi-
fica rehusar en la prctica lo que generalmente se est dispuesto a
admitir de palabra: que la escuela es un elemento constitutivo de
la Polis, de la Ciudad, y que debe mantener con ella los laxos ms
estrechos posibles.
Para un compromiso social 231
Participacin
Por su enseanza, por su prctica, por su compromiso, la

educacin debe contribuir a la realizacin de este proyecto propio
de nuestra poca: sustituir una autoridad mecnica, de tipo ad-
ministrativo, por una decisin viva, de tipo democrtico. La par-
ticipacin del mayor nmero posible en el mximo de responsa-
bilidades no es slo prenda de eficacia colectiva, sino que adems
constituye una condicin de la felicidad individual, una toma de poder
cotidiano sobre la sociedad y las cosas, una manera de influir li-
bremente en el destino. Ya no se trata de que el ciudadano delegue
sus poderes, sino de que los ejerza, a todos los niveles de la vida
social y en todas las etapas de la vida.
En contraposicin a una utilizacin abusiva, dogmtica, estrecha,
del elemento poltico e ideolgico en la educacin, las finalidades po-
lticas y cvicas son un componente esencial de la empresa educativa
de toda sociedad que tienda hacia la democracia
Educacin econmica
Para desarrollar la democracia, tampoco basta con elevar el nivel

de cualificacin de los productores; es preciso adems ayudar a cada
uno a devenir una gente consciente del desarrollo, as como un con-
sumidor informado, gracias a un conocimiento real de las leyes, me-
canismos y piezas de la vida econmica de la nacin, de la colectividad
local, de la empresa, de los conflictos que en ella tienen lugar, de las
fuerzas internas y externas que en l actan, de los medios que se
ofrecen a las diferentes clases econmicas para influir sobre el reparto
del producto social del trabajo, la productividad, la eleccin de las
inversiones y la planificacin. La economa poltica ha dejado de
ser el terreno acotado de los especialistas, de los iniciados.
El conocimiento econmico es ahora un dominio de aplicacin de
ciertos procesos de educacin continua, en el sentido de que la es-
cuela est muy lejos de ser la nica dispensadora de esa educacin;
sindicatos, asociaciones profesionales, partidos polticos, cooperativas
de consumo y de produccin, y sociedades de carcter mutuo con-
curren a ella en forma activa; por otra parte, se trata de un campo
donde el papel educativo de la prensa, de la publicidad, de la radio
y de la televisin reviste la mayor importancia.
En la escuela, y por todos los medios extraescolares, la educacin
econmica debe convertirse en uno de los elementos esenciales de la

conciencia y de la cultura de las masas.
Educacin internacional
El desarrollo de la democracia afecta a la paz, favorece la to-

lerancia, la amistad y la cooperacin entre las naciones. En los com-
plicados y sutiles juegos de la poltica y de la diplomacia, las actitudes
de las poblaciones afectadas pesan ms de lo que parece, y este peso es
tanto mayor cuanto aquellas tienen de la paz una idea no sentimental,
sino realista 152.
Todo lo que, en la accin educativa, trate de hacer vivir al indi-
viduo en paz consigo mismo, de arrancarle del malhumor, del aisla-
miento, de la soledad, contribuye a favorecer la armona entre los
pueblos. En efecto, la hostilidad hacia los dems, el deseo de destruc-
cin, estn ligados ntimamente a la frustracin, al fracaso, a los di-
versos sentimientos de inferioridad. Cuando un individuo inferiori-
zado exalta demasiado el hecho nacional, cuando madura en un
provincialismo cultural y rehsa conocer o reconocer en los dems
sistemas valores diferentes, encuentra la ocasin de valorizarse con
poco esfuerzo, por el asentimiento de sus conciudadanos y la tran-
quilidad de conciencia de su superioridad sobre el extranjero.
Por otra parte, todo lo que, en las prcticas educativas, se dirige
a formar hombres que aspiren a la paz para todos los pueblos, que
estn dispuestos a condenar las guerras de agresin y de anexin,
preocupados por respetar la independencia y la libre voluntad de los
152 ...Es de suma importancia tener de la paz una idea exacta, despo-
jndola de las pseudoconcepciones que tan a menudo la recubren, la de-
forman y la disfrazan. Comenzaremos por decirles a los jvenes: la paz no es
una condicin esttica de la vida, es movimiento, crecimiento, trabajo, esfuerzo,
conquista... Cabe aqu, pues, la paz? S, por la razn misma de que la paz
coincide con el bien supremo del hombre viajero incesante en este mundo, y
que este bien nunca se conquista plenamente, sino que se encuentra siempre
en vas de posesin nueva y nunca acabada: la paz es, por tanto, la idea
central y motriz del dinamismo ms activo.
Pero no se trata de que la paz coincida con la fuerza. Y ahora nos dirigimos
especialmente a los hombres responsables, porque para ellos, cuyo inters y
deber es mantener un rgimen de relaciones entre los miembros de un grupo
dado familia, escuela, empresa, comunidad, clase social, ciudad, Estado,
existe la tentacin constante de imponer por la fuerza un determinado rgimen
de relaciones que adopta la facies de la paz. La ambigedad de la comunidad de
vida se transforma entonces en tormento y en corrupcin de los espritus.
(Mensaje del Papa Pablo VI con motivo de la celebracin del Da de la Paz,
1. de enero de 1972).
Hacia el hombre completo 233
pueblos vecinos, contribuye al mismo tiempo a la integridad per-

sonal y a la realizacin individual,
Una de las misiones de la educacin es la de ayudar a los hombres
a ver en el extranjero no una abstraccin,. sino un viviente real, con
sus razones, sus penas y sus alegras y a descubrir en las diferentes
expresiones nacionales la comunidad humana.
Hacia el hombre completo
A mundo nuevo, hombre nuevo... Pura frase, gritarn inme-

diatamente ciertos autores, anclados en la idea que ellos se forjan de
la permanencia del Ser: el cibernantropo del porvenir obedecer
siempre a los mismos instintos y a las mismas motivaciones que el an-
tropoide del pasado; su angustia y su desesperacin, su finitud, su
necesidad de vivir, de amar y de superarse, en una palabra, su con-
dicin humana seguir siendo la misma. Sera pues falso hablar de
un hombre nuevo.
Los poderes del hombre
El hombre en devenir es un hombre cuyos conocimientos y me-

dios de accin se han ampliado hasta tal punto que los lmites de lo
posible le parecen haber retrocedido indefinidamente. El hecho es
que el hombre contemporneo comienza a ser efectivamente capaz,
gracias al conocimiento y al dominio de las leyes cientficas, de dirigir
los procesos naturales y de asumir la responsabilidad de hacerlo 153.
El conocimiento de sus poderesse extiende al conocimiento de su
propia conciencia. Nunca jams haba llevado tan lejos la elucidacin
de los enigmas de su mundo interior. El conocimiento de los me-
canismos de su cerebro, de los resortes conscientes e inconscientes de
su comportamiento, le permite incluso analizar racionalmente sus
conductas irracionales, al mismo tiempo que las de los dems.
A diferencia del hombre de otras pocas, al que la ignorancia y
la impotencia condenaban a un estado de resignacin o a reacciones
neurticas ante las fuerzas exteriores (la naturaleza, la sociedad, el
153
El papel del hombre, quiralo o no, es el de dirigir el proceso de
evolucin sobre la tierra, y su misin es orientarle y guiarle por la va de su
perfeccionamiento. (Sir Julian Huxley.)
otro), el hombre nuevo, de una parte, aprende, conoce y compren-

de 154 el mundo; de otra parte, dispone o sabe que puede disponer
de las tcnicas necesarias para actuar sobre el mundo, con inteligencia
y en el sentido de su inters; por ltimo, enriquece el mundo de ob-
jetos y de conjuntos tecnolgicos. Estos tres elementos hacen de l
un hombre potencialmente dueo de su destino; y decimos poten-
cialmente porque para que este dominio fuese real, sera preciso que
se eliminaran las circunstancias que le empujan a la violencia y a la
arbitrariedad.
Entre el nmero de las constantes si es que las hay de la
psique humana, figuran en lugar preferente su alergia a las contradic-
ciones desgarradoras y su intolerancia ante las tensiones excesivas,
el esfuerzo del individuo hacia la coherencia, su bsqueda de una
felicidad identificada no con la satisfaccin de sus apetitos elementa-
les, sino a la realizacin concreta de sus virtualidades y de la idea que
l se hace de s mismo en cuanto hombre reconciliado con su destino,
el destino del hombre completo.
El hombre dividido
Indudablemente no es realista esperar esta realizacin humana

en la mayora de las sociedades de tipo moderno. En ellas el
hombre se halla expuesto por todos lados a factores de divisin, de
tensin y de discordia. No pueden dejar de afectarle en las diferentes
capas de su ser las estructuras contrarias a las exigencias de la jus-
ticia y de la armona. Todo concurre a disociarle, tanto si se trata de
la divisin de la sociedad en clases, como de la parcelacin y aliena-
cin del trabajo, o de la contraposicin fctica entre trabajo manual
y trabajo intelectual, o de la crisis de las ideologas y el desmorona-
miento de los mitos colectivos, o de las dicotomas entre el cuerpo
y el espritu o entre los valores materiales y los valores espirituales.
La educacin tal como ella funciona, la enseanza tal como se
imparte a los adolescentes, la formacin que los jvenes reciben, la
informacin a la cual el hombre no puede sustraerse, todo contri-
buye, quirase o no, a esta obra de disociacin de los elementos de
la personalidad. Para las necesidades de la instruccin se ha destacado
arbitrariamente una dimensin del hombre, la dimensin intelectual
bajo el aspecto cognoscitivo, y se han olvidado o descuidado las otras
dimensiones, que se encuentran reducidas a su estado embrionario o
154
Lo ms incomprensible en el mundo es que sea tan comprensible.
(Albert Einstein.)
se desarrollan de una manera anrquica. So pretexto de las necesi-

dades de la investigacin cientfica o de la especializacin, se ha mu-
tilado la formacin completa y general de numerosos jvenes 155. En
el caso de ciertos trabajos, muy fragmentados o embrutecedores, la
formacin tcnica sobreestima la importancia de la mejora de las
aptitudes prcticas, en detrimento de otras cualidades humanas.
Las dimensiones del hombre completo
Esto no significa que, en la formacin de un hombre, la elabora-

cin de las herramientas del conocimiento, de la investigacin y de
la expresin no revista una importancia primordial: capacidad de ob-
servacin, de experimentacin, de clasificar los datos de la experien-
cia y de la informacin; capacidad de expresarse y de escuchar en el
intercambio y el dilogo; entrenamiento en la duda metdica; arte de
leer cuyo dominio es un ejercicio que no conoce fin; aptitud para
interrogar al mundo y formular preguntas en una disposicin de
espritu en la que se unen las aportaciones del pensamiento cient-
fico y del espritu potico que tienen su fuente comn en la posibi-
lidad de maravillarse 156.
Pero la educacin, comenzando por la escala, sigue un camino
equivocado en la medida en que no respeta la pluralidad de la natu-
raleza humana, condicin necesaria para que el individuo tenga la
oportunidad de desarrollarse de manera satisfactoria, para l y para
los dems. El desarrollo equilibrado de todos los componentes de la
personalidad exige efectivamente el pleno despliegue de las actitudes
complejas del individuo, que la educacin. tiene como finalidad sus-
citar y formar 157.
155
Un clebre sabio pone en guardia a las universidades contra las for-
maciones demasiado especializadas. Los especialistas que han recibido una
educacin suficientemente amplia son capaces, llegado el caso, de iniciarse en
las nuevas esferas de la ciencia, sin tener que seguir para ello nuevos cursos.
Las universidades deberan, pues, resistirse a la tentacin de una especializacin
demasiado estrecha, que caracteriza efectivamente en su conjunto el desarrollo
de la, ciencia contempornea. (Dr. Piotr Leonidovitch Kapitsa.)
Hablando de la imaginacin necesaria tanto en las ciencias como en las
artes, Lenin ha dicho: Es una facultad sumamente preciosa. Creerla indis-
pensable slo para los poetas es un error y un prejuicio imbcil. Es igualmente
necesaria en matemticas, y sin imaginacin ni el clculo diferencial ni el
clculo integral habran sido inventados. (V. I. Lenin, Oeuvres completes
45. 5.a edicin.)
vol.157
Se puede explicitar de muchas maneras la existencia simultnea de
diversas personas en el individuo y sus relaciones antagnicas. As: Mientras
que el Homo faber trata siempre de concretar, el Homo sapiens est siempre
en busca de abstracciones. Mientras que el Homo sapiens trata de fijarse ob-
El desarrollo de las cualidades afectivas, sobre todo en la relacin

con otro, es un objeto de educacin especfica. Por entrenamientos
sistemticos los seres aprenden a comunicarse entre ellos y a dismi-
nuir su opacidad recproca. Una de las responsabilidades de la accin
educativa, ayudada por las conquistas de las ciencias humanas, es
tambin la de eliminar los bloqueos nacidos de la ignorancia y de los
traumatismos de una formacin primaria insuficiente o mal dirigida.
La dimensin artstica es otra expresin esencial de la personali-
dad. Pero el inters por lo bello, la posibilidad de descifrarlo e in-
tegrarlo como elemento de la personalidad, as como los dems com-
ponentes de la experiencia artstica, deberan ser indisociables de la
prctica de una o varias actividades artsticas.
El cuerpo, en nuestra poca, recobra felizmente su puesto entre
los valores culturales, y esto bajo todos los aspectos: salud y equi-
librio fsico; esttica y prestigio; soporte de la comunicacin y de
la expresin; instrumento privilegiado de la experiencia afectiva. El
dominio del cuerpo, de sus potencias y de sus virtudes pasa por el
conocimiento, por el entrenamiento y por el ejercicio. Desde este
punto de vista, la educacin para la vida sexual tiene su puesto con
el mismo derecho que la adquisicin de las fuerzas, de las destrezas,
de las capacidades y de los hbitos musculares y nerviosos. La utili-
zacin de los sentidos, los hbitos de higiene (alimenticia y otros)
la lucha contra las depravaciones o las tendencias autodestructivas
causadas por los excitantes y los estupefacientes, deberan figurar
en lo sucesivo en el primer plano de las preocupaciones de todo edu-
cador consciente de sus responsabilidades.
Tales son los trminos globales de esta finalidad fundamental:
la integridad fsica, intelectual, afectiva y tica del ser, del hombre
completo.
Este ideal pedaggico se encuentra a todo lo largo de la historia,
bajo todos los cielos, en los filsofos y en los moralistas, as como
en la mayora de los tericos y de los visionarios de la educacin. Es
uno de los temas fundamentales del pensamiento humanista de todos
los tiempos. Por imperfecta que haya sido su aplicacin, ha sido fe-
cundo y ha contribuido a inspirar muchas de las ms nobles empre-
sas educativas.
jetivos, el Homo ludens se divierte con la accin que carece de finalidad. Mien-
tras que el Homo politicus busca la libertad (para l y para la sociedad) y los
medios de hacer saltar las fronteras, el Homo religiosus cree en la predestina-
cin y se abandona a su destino. Mientras que el Homo sapiens y el Homo
religiosus, asustados por lo desconocido y lo abstracto, slo se sienten seguros
en lo conocido, lo concreto y lo presente. (Erika Landau, Toward a new
technology of education, Documento presentado a la Conferencia Internacional
sobre investigacin futura, Kioto, Japn, 1970.)
El hombre abstracto y el hombre concreto
El hombre que la educacin toma como objeto es en gran medida

el hombre universal igual a s mismo en todo tiempo y lugar. Sin
embargo, el individuo particular objeto de un proceso educativo parti-
cular, es un ser eminentemente concreto y, en su existencia limitada
en el tiempo y en el espacio, reconcilia dialcticamente los dos aspec-
tos de la naturaleza humana. Cuanto ms es l mismo, ms obedece
a sus leyes y a su vocacin propia, mejor realiza el propsito comn
de la humanidad y ms est en condiciones de comunicar con otros.
En efecto, se comunica a la vez por la participacin en el mundo
abstracto y general de las ideas, y por la contribucin eminentemente
original del sentimiento, del pensamiento y de la existencia indivi-
dualizadas.
Es verdad que todo ser educado es eminentemente concreto. Tiene
su historia propia que no se confunde con ninguna otra. Viene deter-
minado por un conjunto de datos biolgicos, fisiolgicos, geogrficos,
sociolgicos, econmicos, culturales y profesionales cuya dosificacin
es en cada caso distinta. Cmo no tratar de tenerla en cuenta en la
determinacin de las finalidades, los contenidos y las modalidades
de la educacin? El nio que entra en un proceso educativo es el
nio tal como le modelan su herencia cultural, sus particularidades
psicolgicas, las consecuencias de su ambiente familiar y de sus con-
diciones econmicas 158. El individuo adulto en sus dimensiones de
productor, de consumidor, de ciudadano, de padre de familia, de ser
feliz o desgraciado, es quien es el sujeto de la educacin continua.
El reconocimiento de esta verdad entraar una transformacin
radical de las prcticas educativas, all donde todava no se ha im-
puesto. Los mecanismos y el espritu mismo de la mayora de los
sistemas educativos les impiden considerar a los individuos en cuan-
to personas diferenciadas. Una administracin burocrtica y centra-
lizada cosifica inevitablemente a los seres. Sin reforma de la ges-
tin educacional, sin modificacin de los procedimientos educativos,
sin personalizacin del acto educativo, no se tocar ni se comprome-
ter al hombre concreto, al hombre viviente, en sus dimensiones rea-
les y en la multiplicidad de sus necesidades.
158
Los nios son diferentes, mucho ms diferentes de lo que se ha
reconocido hasta ahora... Son pequeos bergantes que rehusan crecer de
golpe. (John Goodlad, Meeting Children Where they Are, Saturday Re-
view, marzo, 1965.)
El hombre inacabado
La ciencia contempornea ha aportado un elemento muy singular

al conocimiento del hombre mostrando que es biolgicamente inaca-
bado. Cabra decir de l que no deviene nunca adulto, porque su
existencia es un proceso sin fin de terminacin y aprendizaje. Su
carcter incompleto es lo que le distinguira esencialmente de los otros
seres vivientes, toda vez que debera recibir de su entorno las tc-
nicas vitales que ni la naturaleza, ni el instinto le proporcionan. Esta
sera la razn de estar obligado a aprender constantemente para so-
brevivir y devenir.
Segn la frase de un psiclogo contemporneo 159 el ser humano
nace prematuramente. Viene al mundo con un lote de potenciali-
dades que queden o abortar o tomar forma en funcin de las circuns-
tancias favorables o desfavorables en las que el individuo est lla-
mado a evolucionar. Es, pues, por esencia, educable. En realidad, no
cesa de entrar en la vida, de nacer a lo humano 160. Y ste es uno
de los principales argumentos en favor de la educacin permanente.
Gracias a la experiencia y a los medios existentes o en potencia,
en las sociedades actuales es posible (dicho sea sin desconocer en na-
da la dificultades de la tarea) ayudar al hombre a desplegarse en todas
sus dimensiones: en cuanto agente del desarrollo, agente del cambio
y autor de su propia realizacin, lo cual equivale a tender, por los
caminos de lo real, hacia el ideal del hombre completo.
El anlisis de las finalidades de todo sistema de educacin suscita

una. doble cuestin: en primer trmino, cual es su sustancia real,
por encima de las formulaciones verbales?; en segundo lugar, por
quin han sido definidas?
Ellas son a la vez, necesariamente, especiales y generales. Parti-
culares y circunstanciales en la medida en que son dictadas por la
historia, las tradiciones, las costumbres, por las configuraciones so-
ciales, por las condiciones y los regmenes econmicos, por las condi-
159
Georges Lapassade, LEntre dans la Vie, Essai sur linachevement
de lhomme.
160
Pars. Editions de Minuit, 1963.
La vida entera del individuo no es ms que el proceso de darse na-
cimiento a s mismo; en verdad habremos nacido plenamente cuando muramos.
(E. Fromm, Le drame fondamental de lhomme: naitre a lhumain.)
ciones polticas, son tambin necesariamente de carcter general. En

efecto, al revestir la educacin en nuestros das las dimensiones de
un proyecto universal del ms vasto y lejano alcance, comporta im-
plcitamente finalidades de orden universal, susceptibles de ser ex-
presadas explcitamente en el sentido de algunos grandes ideales
comunes a los hombres de hoy. Nosotros hemos encontrado estas
finalidades de vocacin universal en el humanismo cientfico, en el
desarrollo de la racionalidad, en la creatividad, en el espritu de
responsabilidad social, en la busca del equilibrio entre los compo-
nentes intelectuales, ticos, afectivos y fsicos de la personalidad, en
fin, en la percepcin positiva de los destinos histricos de la huma-
nidad.
Pero la cuestin no radica slo en la eleccin de tales o cuales
finalidades. Lo importante es que se funden en un amplio consenso.
Es decir, que, sin discutir el papel que han de jugar en su definicin
las elecciones polticas, de una parte, los logros de la pedagoga, de la
ciencia y de la tecnologa, por otra, no se puede confiar a este res-
pecto ni slo en la voluntad providencial del hombre poltico, ni slo
en el saber del hombre de ciencia. Es preciso no slo que uno y otro
contribuyan a ello en forma concertada, sino adems que los intere-
sados alumnos, padres y colectividades estn activamente aso-
ciados a la tarea.
De estas elecciones y de este consenso es de lo que depende el
papel que la educacin est llamada a desempear en este momento
histrico, segn que ella oriente el pensamiento de los hombres hacia
el pasado o hacia el porvenir, hacia el inmovilismo o hacia la mu-
tacin, hacia la bsqueda de la falsa seguridad por la resistencia al
cambio o hacia el descubrimiento de la verdadera seguridad por la
adhesin al progreso.
Eplogo 2
(A manera de presagio)
UNA CIUDAD EDUCATIVA
Todo hombre est destinado a ser un xito y

el universo est destinado a mantener este xito.
De poca en poca, a travs de mil contrastes de la historia de

las sociedades, las actividades educativas, primero escasas, fragmen-
tarias, de lite, han parecido tender irrevocablemente hacia una
misma conclusin: la constitucin de sistemas escolares de vocacin
universal, slidamente estructurados y centralizados. Sin embargo,
como estos edificios parecan anunciar desde su terminacin, se ha
visto nacer o renacer fuera de ellos instituciones y actividades ex-
traescolares cada vez ms numerosas, casi siempre sin ningn nexo
orgnico con la enseanza formalizada y oficializada, demasiado es-
trecha y demasiado rgida para contenerlos. Desde entonces, los
espritus claros se han preocupado de remediar esta desarmona amal-
gamando los dos sistemas: escolar y no escolar. Pero, en el momento
mismo en que la partida parece ganada, no en los hechos se est
lejos de ello, sino en el plano de los principios, se abren otros ho-
rizontes. La vida se ha enriquecido de realidades y potencialidades
nuevas. Para las sociedades de hoy, y menos an para las de maana,
la perspectiva ya no se limita a constituir sistemas capaces de englo-
bar y de totalizar el conjunto de las modalidades del hecho educativo,
multiplicndolas y diversificndolas ad libitum. Se impone otra visin:
la superacin de una concepcin puramente sistemtica.
240
Una ciudad educativa 241
La educacin no podra limitarse como en el pasado a

formar, en funcin de un modelo predeterminado de estructu-
ras, de necesidades y de ideas, los cuadros de la sociedad del
maana, ni a preparar de una vez para siempre a los jvenes
para un cierto tipo de existencia. La educacin ha dejado de
ser el privilegio de una lite y de estar vinculada a una deter-
minada edad; tiende a ser coexistencia a la vez con la totalidad
de la comunidad y con la duracin de la existencia del indi-
viduo.
Algunos autores, partiendo de las mismas premisas, llegan a una

conclusin radical, que sera la inversin del sistema en un no-sis-
tema:
Parece que lo que nos hace falta, en una poca que tiene
una necesidad sin precedentes de gentes instruidas, no es un
sistema, sino un no-sistema.
El hecho es que la educacin est a punto de franquear las fron-

teras en que la encerraron los decretos de una tradicin secular. Poco
a poco toma posesin de su verdadero campo, el cual se extiende, en
el espacio y en el tiempo, a la esfera entera de la persona humana,
en la plenitud de sus dimensiones, demasiado vastas y demasiado
complejas para contenerse en los lmites de un sistema en el sen-
tido esttico, no evolutivo, del trmino. En el hecho educativo, el
acto de ensear cede el paso al acto de aprender. Sin cesar de ser
enseado, el individuo es cada vez menos objeto y cada vez ms
sujeto. Ya no recibe la educacin como un don, un servicio social
ofrecido a l por potencias tutelares; se asimila al precio de una con-
quista sobre el saber y sobre s mismo que le convierte en el dueo,
no en el recipiente, de los conocimientos que adquiere.
La escuela del porvenir deber hacer del objeto de la edu-

cacin el sujeto de su propia educacin; del hombre que so-
porta la educacin, el hombre que se educa a s mismo; de la
educacin de otro, a la educacin de s. Este cambio funda-
mental en la relacin entre seres, al programar un trabajo crea-
dor permanente del hombre sobre l mismo, es el problema
ms difcil que se plantea a la enseanza para los futuros de-
cenios de la Revolucin cientfica y tcnica.
La educacin, desde el momento en que se basa sobre el conoci-

miento objetivo del mundo, tal como ella se desprende de los ltimos
Faure, 16
242 Eplogo 2
datos de la ciencia, ya no pivota sobre el que aprende ni tampoco so-

bre ninguna otra persona o cosa: procede necesariamente del que
aprende.
Hoy da, ms que sobre el concepto pedaggico tradicional

de la enseanza, se pone el acento sobre el principio matem-
tico de la instruccin, del aprendizaje.
En ningn sector, la sociedad puede ejercer sobre todos sus com-

ponentes una accin amplia y eficaz por medio de una institucin
devenida, y lo ser ms cada da, respecto de la sociedad una ne-
cesidad primordial de cada individuo, es preciso que la accin de la
escuela y de la Universidad sea no slo desarrollada, enriquecida,
multiplicada, sino tambin trascendida por la ampliacin de la fun-
cin educativa a las dimensiones de la sociedad toda entera. La es-
cuela tiene que jugar el papel que se le conoca, y que est llamada
a desarrollar todava ampliamente. Como consecuencia, podr cada
vez menos pretender asumir ella sola las funciones educativas de la
sociedad. La industria, la administracin, las comunicaciones, los
transportes pueden tener su parte. Las colectividades locales, lo
mismo que la comunidad nacional son tambin instituciones emi-
nentemente educativas. La Ciudad deca ya Plutarco es el
mejor instructor. Y, en efecto, la ciudad, sobre todo cuando sabe
mantenerse a escala humana, contiene, con sus centros de produc-
cin, sus estricturas sociales y administrativas y sus redes culturales,
un inmenso potencial educativo, no slo por la intensidad de los
intercambios de conocimientos que all se realizan, sino por la es-
cuela de civismo y de solidaridad que ella constituye.
En Atenas, la educacin no era una actividad aislada, prac-

ticada a ciertas horas, en ciertos lugares, en una cierta poca
de la vida. Constitua el fin mismo de la sociedad. El ateniense
estaba formado por la cultura, por la paideia. Y esto gracias
a la esclavitud... Pero las mquinas pueden hacer para el hom-
bre actual lo que la esclavitud haca en Atenas para algunos
privilegiados.
Indudablemente, las mquinas pueden hacer esto en la medida en

que estn efectivamente al servicio de la colectividad social. Y no slo
las mquinas: toda la sociedad puede hacerlo. Esta visin cada da
ms extendida acarrear mltiples consecuencias. No se trata de una
institucin educativa que est llamada a transformarse para respon-
der mejor a las necesidades nuevas de los hombres. Aparecern tipos

nuevos de organizacin. El estudio de los modos indirectos de ad-
quisicin de los conocimientos deber profundizarse, desarrollar su
eficacia y sus resultados, apreciarse en su justo valor. La pluraliza-
cin de las opciones, de las rutas, de los accesos, de las salidas y
de los atajos, que la necesidad y la demanda imponen a las institu-
ciones existentes, es la fragmentacin de un potente impulso en el
sentido de la democratizacin autntica de la enseanza. No parece
como si las sociedades, despus de haber hecho sucesivamente la
consolidacin o la transformacin de sus estructuras condicin del
derecho de ser y tras haber creado las riquezas materiales con-
dicin del tener-ms, el objetivo primordial de su voluntad his-
trica, viniesen ahora a conferir este rango al aprendizaje del pleno-
ser, es decir, a la educacin de los hombres?
En vez de delegar los poderes en una estructura nica, ver-

ticalmente jerarquizada y constituyendo un cuerpo distinto en
el interior de la sociedad, son todos los grupos, asociaciones,
sindicatos, colectividades locales y cuerpos intermedios los que
deben asumir, por su parte, una responsabilidad educativa...
Nociones que parecan evidentes pierden sentido. As, la
distincin entre la vida activa y la vida inactiva; la concepcin
actual del estatuto de la funcin pblica: ahora, la enseanza
podr ser asegurada por otras personas que los funcionarios es-
pecializados a este efecto; los comportamientos verticales tien-
den a borrarse; las relaciones fronterizas que existen entre el
sector de la escuela y lo que se ha llamado la escuela paralela,
entre el sector pblico y el sector privado, entre el cuerpo pro-
fesoral funcionarizado o contractual y quienes asumen tareas
educativas u ocasionales, carece ya de sentido.
Henos aqu llevados ms all de un simple cambio de sistema, por

radical que sea ste. Los que cambian de naturaleza son los trminos
mismos de la relacin entre sociedad y educacin. Una configuracin
social que situase a la educacin en este lugar, que la otorgase este
rango merecera un nombre propio: el de Ciudad educativa. Su
advenimiento slo sera concebible al trmino de un proceso de com-
penetracin ntima de la educacin y del tejido social, poltico y eco-
nmico, en las clulas familiares, en la vida cvica. Implica que pue-
den ser puestas en todas las circunstancias a la libre disposicin de
cada ciudadano los medios de instruirse, de formarse, de cultivarse a
su propia conveniencia, de tal suerte que el sujeto se encuentre res-
244 Eplogo 2
pecto a su propia educacin en una posicin fundamentalmente di-

ferente: la responsabilidad sustituyendo a la obligacin.
La educacin no podr, en esta perspectiva, constituir ma-

ana sino un conjunto coordinado, en el que todos los sectores
estarn estructuralmente integrados; ser universalizada y con-
tinua; ser desde el punto de vista de las personas, total y
creadora: en consecuencia, individualizada y autodirigida. Ser
el soporte y el animador de la cultura, as como el motor de la
promocin profesional. Este movimiento es irresistible e irre-
versible. Esta es la revolucin cultural de nuestro tiempo.
Es esto una visin utpica? S, en la medida en que toda em-

presa que trata de transformar los datos fundamentales de la suerte
de los hombres contiene necesariamente una parte de utopa; si,
adems, si se considera que incluso all donde se pudieran mani-
festar en un porvenir prximo fuertes voluntades en este sentido, y
donde los medios para una mutacin de este tipo se encontrasen reu-
nidos, no tendra lugar seguramente de la noche a la maana. No
utpica, en cambio, en la medida en que esta perspectiva no slo
resulta conforme con las necesidades fundamentales del mundo actual
y las lneas de fuerza de su evolucin, sino como prefigurada ya por
numerosas tentativas, numerosos fenmenos que aparecen por todas
partes, en pases muy diferentes en cuanto a sus estructuras socio-
econmicas y al nivel de su desarrollo econmico, En suma, no es tan
paradjico como podra parecer si decimos que no hay buena estra-
tegia sin previsin utpica, en el sentido de que toda visin lejana.
puede ser tachada de utpica y, sin embargo, es preciso mirar lejos si
se quiere actuar con resolucin y prudencia.
En el lmite, nos atreveramos incluso a pretender que,

de una parte, cuanto ms da cabida el filsofo en su reflexin
a la dimensin utpica, ms reconoce la importancia de la edu-
cacin; de otra parte, cuanto ms consciente es de esta dimen-
sin, ms insistir en la dimensin liberadora de la forma-
cin.
Ciertamente, toda concepcin novedosa de la educacin tropieza

con obstculos. Pueden jugar tambin otros imperativos. Hay cir-
cunstancias en las que pueden aparecer como indispensable medidas
dracronianas, como cuando la edificacin de las infraestructuras del
desarrollo implican disciplina, austeridad, uniformidad. Aliar la crea-
tividad y la disciplina libremente consentida, preparar la opulencia de

la felicidad personal en la privacin impuesta por la penuria: tal
puede ser la moral justa, sobre todo en los pases en vas de desarro-
lla. Tambin es cierto que toda concepcin novedosa de la educacin
encuentra grandes resistencias. Conscientes e inconscientes. De orden
prctico y de orden metafsico. De la parte de tradicionalistas que
sus adversarios califican de pasadistas, como de la parte de prospec-
tores del porvenir, que los otros consideran utpicos. Del interior, en
el plano de las estructuras educativas, y del exterior, al nivel de las
reacciones polticas. En nombre de temores legtimos, inspirados por
la fragilidad de los mecanismos psquicos de la infancia, y de terrores
injustificados, ante la idea de pretendidos desrdenes que entraa-
ran reformas reales. Es intil pretender batirse por una Ciudad
educativa que se instaurara un buen da, toda perfecta y equipada,
lustrosa como un juguete nuevo, por la virtud de bellas palabras. A
lo sumo constituye uno de los signos que pueden inscribirse sobre las
banderas de un rudo combate poltico, Social y cultural capaz de
crear las condiciones objetivas para aqul: una llamada al esfuerzo, a
la imaginacin, a la audacia conceptual y prctica.
Pertenece esto al orden de las cosas posibles?... La prime-

ra condicin es que los hombres polticos tomen la cosa en
serio, tal como se presenta en su totalidad, afrontando de cara
el desafo filosfico. Quin comenzar?
Verdaderamente, s: quin, y cmo?

La respuesta a la primera pregunta no nos corresponde. Ser
dada implcitamente en la prctica, por los pases y sus gobiernos.
En cuanto a la segunda, intentaremos en las pginas que siguen, res-
ponder a ella en parte.
N.B. Los textos entre comillas, son citas tomadas, por este mismo orden,
de los autores siguientes: R. Buckminster Fuller, Ren Maheu, George Z. F. Be-
reday, Radovan Richta, Giovanni Gozzer, Robert Hutchins, Edouard Lizop,
Henri Janne, Pierre Furter, Anthony Lewis.
Tercera parte
HACIA UNA CIUDAD
EDUCATIVA
Captulo 7
LUGAR Y FUNCIONES
DE LAS
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
No se puede predecir el porvenir: se pueden inventar porve-

nires, ha dicho un autor. Tambin podra decirse: Se pueden
prever diversos porvenires; pero se debe escoger y desear un por-
venir. Esta ltima formulacin ra mejor con el sentido de estas
pginas, que tienden a demostrar la necesidad, para todo aquel lla-
mado a participar en el progreso de la educacin, de tener una vi-
sin amplia del futuro concebido no como una fatalidad oscura,
sino como una finalidad clara, y de discernir las vas que a ella
conducen, con las bifurcaciones y las elecciones que ofrece y ofre-
cer el camino; en una palabra: de hacer el esfuerzo de identificar
con la mayor claridad posible el camino que lleva de las intenciones
a las realidades.
Poltica, estrategia, planificacin
Las cuestiones de terminologa presentan siempre un aspecto

difcil. Sin embargo, juzgamos til precisar la definicin de algunos
trminos corrientemente utilizados en el campo de nuestro estudio,
249
250 7. Lugar y funciones de las estrategias educativas
en el cual sirven para describir las diferentes fases que la elabora-

cin y puesta en prctica de un plan educativo comportan.
Evidentemente no se podra exigir que todos los responsables
y animadores de sistemas educativos se mostraran conformes con
las exigencias de una terminologa rigurosa. Lo esencial es que di-
chas personas no pierdan de vista los trminos positivos del pro-
blema.
Eleccin
La poltica constituye la base inicial donde se efectan las elec-

ciones fundamentales formuladas en nombre de la colectividad por
rganos o por individuos comisionados a este efecto, con la parti-
cipacin ms o menos vaga de la poblacin o con el acuerdo impl-
cito de sta (si se halla suficientemente integrada desde el punto
de vista social y cultural) acerca de ciertos postulados. Toda pol-
tica en materia de educacin refleja las opciones polticas, las tra-
diciones y los valores de un pas, as como la idea que l se forma
de su devenir; es pues esencialmente una funcin que compete a
la soberana nacional.
El enunciado de una poltica educativa es la culminacin de un
proceso de pensamiento que consiste:
en establecer la conformidad de los objetivos educativos con
los objetivos globales;
de hecho, a menudo, en deducir los objetivos de la educa-
cin de las finalidades de la poltica general;
en asegurar la concordancia de los objetivos educativos con
los objetivos correspondientes a los dems sectores de la ac-
tividad nacional.
Una poltica educativa no se reduce a proclamar algunos gran-
des principios rectores. Debe abarcar un conjunto de objetivos es-
pecficos, slidamente estructurados: primero, los objetivos genera-
les de orden espiritual, filosfico y cultural que reflejan una cierta
concepcin del hombre; los objetivos polticos, que corresponden
a las grandes opciones de la comunidad nacional; los objetivos de
orden socio-econmico, que fijan las metas a alcanzar en funcin
de una determinada concepcin de la sociedad y del desarrollo;
despus, los objetivos educativos amplios, que definen las grandes
orientaciones a dar al sistema educativo con vistas a alcanzar los ob-
jetivos extraeducativos que se le han asignado; finalmente, los obje-
tivos propiamente educativos, que traducen las orientaciones recibidas
Poltica, estrategia, planificacin 251
para los diferentes tipos y los diferentes niveles de instituciones y de

actuacin del sistema educativo.
Una vez determinados los objetivos, no basta catalogarlos; es
preciso agruparlos por orden de prioridad e inscribirlos en un con-
junto articulado que slo entonces merece el nombre de poltica
educativa.
De la fase poltica se puede pasar a la fase estratgica.
Orientaciones
El concepto de estrategia abarca tres nociones:

1) la organizacin de los elementos reunidos en un conjunto
coherente;
2) la toma en consideracin del azar en el curso del acontecer;
3) la voluntad de hacer frente a este azar y de dominarle.
En resumen: el elemento combinatorio, el elemento probabils-
tico y el elemento voluntarista.
La estrategia tiene por objeto traducir la poltica a un conjunto
de decisiones condicionales que determinen los actos a realizar en
funcin de las diferentes situaciones que pueden presentarse en el
porvenir.
La traduccin de los objetivos polticos a trminos operaciona-
les hace aparecer: la finalidad concreta; los recursos susceptibles
de ser afectados; los criterios de decisin; los modelos que inte-
gran el abanico de posibilidades.
Se llega as a elaborar las combinaciones de vas que pueden
conducir a los objetivos elegidos, habida cuenta, con la mxima
precisin posible, de los factores aleatorios y del factor tiempo.
La estrategia no slo tiene por objeto traducir la poltica al plan
operatorio (y por consecuencia aclarar a su vez la propia formula-
cin de estas polticas); proporciona adems a los planificadores
los elementos a partir de los cuales aqullos considerarn los diver-
sos medios susceptibles de ser movilizados al servicio de los obje-
tivos polticos. La estrategia constituye por tanto el eslabn central
del que dependen, de un lado, la explicitacin de la poltica y, del
otro, la metodologa de la planificacin.
Cuanto acabamos de decir de las estrategias en general es apli-
cable en particular a las estrategias educativas.
Para satisfacer las exigencias de su primera funcin en cuan-
to a la poltica de educacin, la estrategia educativa debe ser:
global, es decir, abarcar el conjunto de las formas y niveles
de educacin;
integrada con otros sistemas de objetivos polticos, sociales

y econmicos, en los cuales la educacin entra como elemen-
to constitutivo o subordinado;
a plazo razonablemente largo, debiendo entenderse razona-
ble aqu en relacin con el ritmo probable de evolucin de
las elecciones polticas.
Para cumplir su segunda funcin -al servicio de la planifica-
cin- la estrategia debe ser, a la vez:
determinada, para responder a las exigencias tcnicas de la
planificacin, que debe poder tabular sobre elementos fijos;
dinmica, a fin de tener plenamente en cuenta el proceso
creador de evolucin e innovacin, el cual est llamado a
modificar sobre la marcha los datos del sistema tal como
eran conocidos en el momento inicial.
Toda vez que la evolucin de la educacin se halla estrecha-
mente ligada a la de los factores socio-econmicos, la estrategia edu-
cativa no puede cumplir eficazmente su misin sino a condicin
de ser constantemente referida a las aspiraciones, a las necesidades
y a los recursos de la sociedad nacional en su conjunto.
Modalidades
La planificacin tiene por objeto facilitar la adopcin de deci-

siones a los diferentes niveles en que se aplican las directrices es-
tratgicas, efectuando para ello los clculos precisos para cuantificar
los trminos de las elecciones tcnicas y cuidando de que los fac-
tores requeridos estn disponibles en el momento de su utilizacin.
La planificacin, por tanto, no se limita, como se ha credo con
demasiada frecuencia, a un conjunto de proyecciones en el plano
de las aplicaciones tcnicas; sino que debe principalmente constituir
la combinacin de los medios y de las modalidades de ejecucin.
Estando la realidad social perpetuamente en movimiento y perfec-
cionndose sin cesar los instrumentos de anlisis, la planificacin
tiene el carcter de una operacin continua.
Ha existido una tendencia creciente a hacer de la planificacin
de la educacin (casi siempre sinnima, hasta el presente, de la pla-
nificacin de la enseanza) el instrumento privilegiado, a menudo
casi nico, de la accin ejercida sobre los sistemas educativos para
coordinar sus componentes y reglamentar su evolucin.
En la medida en que se llegue a extender la planificacin ms
all del campo escolar para englobar el conjunto de la empresa edu-
cativa sin caer en el dirigismo ni confundir la planificacin glo-
Caracterizacin de las estrategias educativas 253
bal con la planificacin total, su papel llegar a ser ms impor-

tante todava.
La armoniosa disposicin de los eslabones de esta cadena ope-
ratoria es una condicin esencial para el buen funcionamiento y el
progreso de todo sistema educativo, sea cual sea su naturaleza, su
nivel de evolucin o la doctrina en que se inspire, y ello tanto ms
si se trata de sistemas globales. Es pues necesario que todas las
fases estn siempre convenientemente estructuradas; sucede a ve-
ces que las polticas no desembocan en decisiones, no estn escla-
recidas por una visin difana de los medios de ejecucin; el esca-
ln estratgico es desconsolador ms a menudo que ningn otro,
confundindose la estrategia unas veces con la poltica fase pre-
cedente, otras veces con la planificacin fase subsiguiente;
la planificacin entonces no est basada en una previsin lcida
de las metas a alcanzar.
El hecho es que el principio de la aplicacin metdica al campo
educativo de las nociones asociadas de poltica/estrategia/planifica-
cin se ha abierto paso en fecha tarda, tras un largo perodo de
desarrollo. Sea de ello lo que fuere, la inobservancia del encadena-
miento lgico que conduce de la poltica a la estrategia, y despus
de la estrategia a la planificacin, y que asegura la continuidad y la
consecuencia de las decisiones adoptadas a diversos niveles, hace
que la educacin demasiado a menudo baya sido orientada por el
azar y se baya desarrollado de una manera anrquica.
Caracterizacin de las estrategias educativas
Una vez hechas estas precisiones, nos limitaremos ahora al ni-

co problema que procede profundizar aqu: el de las estrategias
educativas.
Expansin cuantitativa
Cuando se examinan las estrategias nacionales aplicadas en ma-

teria de enseanza en el transcurso de los aos sesenta, sobre todo
en los pases donde la escolarizacin est relativamente poco avan-
zada, parece como si estuviesen fundadas en la expansin lineal 161
161
Por expansin lineal debe entenderse, en el presente contexto, el
desenvolvimiento de la actividad y de la capacidad de un sistema de educacin
del crecimiento de los efectivos y de los sistemas. Esta prctica est

superada hoy da: ninguna extrapolacin mecnica puede ser ya sa-
tisfactoria ni suficiente para una empresa tan dinmica como la
educacin.
Con el viejo criterio, las necesidades de la educacin estaban
programadas, de una parte, en funcin directa de la evolucin des-
contada de los efectivos; de otra parte, en funcin de la capacidad
de expansin de los diferentes elementos del sistema escolar: per-
sonal docente, equipos, edificios, aulas, etc. Los objetivos se esta-
blecan en funcin de estas diversas previsiones.
Estos mtodos exclusivamente cuantitativos slo pueden ser ya
vlidamente aplicados a los sistemas de educacin estabilizados, de
progresin moderada y regular. Desde el momento en que un sis-
tema de educacin organizado en funcin de un efectivo determi-
nado debe extenderse a un nmero mucho mayor de usuarios, la
extrapolacin cesa de ser pertinente.
Es verdad que mediante la aplicacin del mtodo que acabamos
de criticar se han realizado innegables progresos cuantitativos. Pero
el balance del decenio muestra que el crecimiento concebido y ex-
presado en trminos de indicadores globales enmascara la aparicin
y la agravacin de defectos y desequilibrios.
En muchos pases se ha comprobado una discordancia entre la
expansin cuantitativa de los sistemas y la eficacia de la accin edu-
cativa, y que enormes recursos financieros y humanos consagrados
a desarrollar modelos escolares costosos a menudo estn lejos de
haber dado los resultados que se esperaba de ellos 162.
Las estrategias de expansin lineal no pueden ya justificarse ni
desde el punto de vista de los resultados ni desde el punto de vista
en la lnea de su evolucin anterior, sin modificacin de sus aspectos cualita-
tivos, tales como configuracin de tipos, de niveles, de estructuras y encuadra-
miento de las enseanzas, de la naturaleza de los programas ofrecidos, de las
tecnologas aplicadas. Es decir, una expansin cuantitativa de los diferentes
grados de enseanza, medida por indicadores globales y procediendo principal-
mente
162
por simple extrapolacin de las tendencias pretritas del sistema.
No es exagerado decir que las lecciones del ltimo decenio demuestran
la fragilidad de algunos de los postulados que haban tenido curso hace
diez aos. Esa es la primera paradoja de la expansin, aunque no la nica. En
efecto, se puede afirmar que la prioridad casi absoluta asignada al desarrollo
de un instrumento de educacin particular el sistema escolar y universita-
rio acta en gran nmero de casos contra el derecho a la educacin que
estamos obligados a traducir en hechos. Es indudable que un gran nmero de
ministros de Educacin, agobiados por los problemas que plantea la gestin
del sistema convencional en expansin, se han convertido, por este mismo
hecho, en ministros de la Escuela, y han rechazado lejos de s y de su res-
ponsabilidad los problemas que plantea la poblacin infantil, joven y adulta
que no est integrada en el sistema. (R. Hennion, Unesco.)
metodolgico. Desde el momento que un sistema educativo se apli-

ca a efectivos muy numerosos, conviene modificar las estrategias,
pasar de lo cuantitativo a lo cualitativo, de la imitacin y reproduc-
cin a la bsqueda de innovaciones, de UN procedimiento uniforme a
procedimientos diversificados en funcin de las alternativas.
Para esto es preciso repensar el enfoque de los problemas.
Especificidad
Es preciso preguntarse por los objetivos propios a cada socie-
dad estudiada, por la evolucin probable de sus estructuras y de su
medio ambiente, por el tipo de hombre que se trata de formar,
cuestiones todas cuya respuesta se halla ntimamente ligada, en cada
situacin dada, a las tradiciones culturales, a las formas de vida, a
las filosofas dominantes y a las metas ideolgicas. Naturalmente,
la eleccin no se presenta de la misma manera en los diferentes
pases. Para algunos resultara muy difcil determinar a distancia
los objetivos polticos, sociales, econmicos y culturales. Para otros,
por el contrario, la anticipacin en el sentido de anticipacin del
devenir de la sociedad global est a la orden del da: lo cual
constituye una condicin favorable para definir una poltica de edu-
cacin y deducir de ella las consecuencias 163.
Conexidad
La bsqueda de estrategias no lineales debe fundarse, no en la ex-

trapolacin de tendencias pasadas, sino en un anlisis actual e in-
mediato de las necesidades y aspiraciones de los individuos y los
grupos, es decir, en los objetivos concebidos en cada caso no slo
en el plano educativo, sino en campos conexos, tales como el em-
pleo, la produccin, la productividad agrcola o en datos como las
condiciones de la vida social,, el desarrollo urbano, las relaciones so-
ciales, las aspiraciones individuales, la evolucin de las tcnicas y
163
Es evidente que, con esta perspectiva, el gran problema en el plano
de la metodologa ser el de encontrar un justo equilibrio entre, de una parte,
los resultados de un conjunto de previsiones cuantitativas y cualitativas sobre
la enseanza, que describen un porvenir posible, plausible y deseable, y, de
otra parte, los resultados de un anlisis de diversos futuros que, para la
sociedad y la enseanza. pueden derivarse de decisiones presentes y futuras.
(Choix et objectifs de la politique de lenseignement, Documento de discusin
sometido a la Conferencia sobre las polticas de expansin de la enseanza,
Pars, OCDE, mayo, 1970.)
medios de comunicacin, el nivel de vida de las poblaciones y los

proyectos de desarrollo 164.
Objetivos educacionales integrados
As se llega a determinar objetivos educacionales integrados

debidamente jerarquizados y enunciados en trminos operacionales,
especficamente adaptados a las condiciones ambientales, a las carac-
tersticas de las comunidades o a los grupos identificados de la po-
blacin.
Se puede definir una tal concepcin vlida para muchos cam-
pos educativos, escolares y sobre todo extraescolares como un
enfoque o criterio ecolgico, puesto que todo sistema escolar o ex-
traescolar constituye un componente del medio ambiente en el que
el individuo o el grupo est llamado a desarrollarse. Este medio
ambiente es el que debe servir para determinar no slo la ampli-
tud de la clientela y el contenido de los programas, sino tambin
los mtodos de la pedagoga. En consecuencia, el esfuerzo de la
educacin debera diversificarse en funcin del medio ambiente y
perseguir la autenticidad en relacin a cada medio dado, y en pri-
mer lugar en relacin a los valores de la civilizacin propios de
los diversos grupos de poblacin.
Globalidad
Las estrategias nuevas de la educacin deben proceder de una

visin global de los medios y sistemas educacionales, considerados
segn su aptitud para responder a las necesidades de sociedades en
164
Interesa examinar en qu medida los objetivos que ya han sido al-
canzados en materia de educacin corresponden a los que han sido anun-
ciados, a fin de determinar los nuevos objetivos, los cuales podrn sufrir im-
plcitamente la influencia de las finalidades asignadas en otros dominios, tales
como la agricultura, la explotacin de los recursos minerales, industria, ser-
vicios? etc. No obstante, los objetivos educacionales no pueden, por definicin,
reducirse a objetivos cuantificables especficamente ligados a los del empleo
o a los del trabajo independiente. Por definicin, los objetivos educacionales
deben igualmente corresponder al desenvolvimiento del individuo en el seno
de su comunidad y de una sociedad ms vasta, que puede ser la nacin o las
regiones de que sta se compone. Estos objetivos deben tambin comprender
la solucin a los problemas que se refieren a la organizacin de la comunidad,
las relaciones intercomunales, intertnicas, lingsticas, etc. (In the field
of education, what should determine the optimum contribution of UNDP?
Documento interno, Unesco, Pars, noviembre 1971, pg. 4).
perpetuo cambio 165. Dichas estrategias deben concebir la educacin

como una empresa que rebasa el cuadro de los establecimientos es-
colares y universitarios y desborda las instituciones que la integran.
No deben en ningn caso encerrarse en el cuadro estrecho de un
instrumento nico, de una modalidad institucional nica, de una
estructura nica del tipo llamado sistemtico.
Desde el momento que se admite la oportunidad de ampliar los
sistemas actuales, incluso de adoptar frmulas alternativas o susti-
tutivas, no se puede dejar de advertir la riqueza de factores educa-
tivos surgidos de los oficios transmitidos por la vida cotidiana, por
las estructuras de la economa y la administracin, obrando fuera
de la escuela, en el marco de las relaciones familiares y laborales,
en el seno de la comunidad, a travs de los medios para las masas
(mass-media), etc. La explotacin de este potencial y de estas vir-
tualidades no puede, sin embargo, concebirse sin la adopcin y apli-
cacin de estrategias de un tipo nuevo. El presente decenio debera
caracterizarse por la introduccin de estrategias de las alternativas
educativas.
Hoy da ya no es posible abordar reformas educativas en forma

fragmentaria sin considerar el conjunto de los objetivos y modali-
dades de la accin educativa. Para saber cmo modificar los frag-
mentos es preciso conocer el conjunto del campo.
Lo mismo si se trata de reformas parciales que de reformas
ms generales, hoy da ya no se puede dejar de concebir unas y
otras en relacin con la totalidad presente y contemplar sus con-
secuencias en la perspectiva del maana.
La razn de esto radica, de una parte, en que la educacin ex-
tiende sus efectos a una esfera cada vez ms amplia, y, de otra, a
que hoy poseemos instrumentos que permiten hacer de la previ-
sin a corto plazo algo muy distinto que una especulacin intuitiva.
165
Muchos problemas pedaggicos no pueden ser bien considerados y
comprendidos sino en el contesto del sistema societario ms vasto, del que la
educacin slo es un elemento. Para resolverlos no se pueden emplear estrate-
gias que se refieren exclusivamente al sistema de enseanza. Es preciso re-
currir a estrategias globales, que afectan a diversos sectores de la sociedad,
entre los cuales se ejercen Influencias recprocas. (W. W. Harman y M. E.
Rosenberg, Mthodologie de la futurologie ducative, Documento de la Co-
misin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, n-
mero 44, Uncsco, Pars, 1971, pg. 16.)
Faure, 17
Por consiguiente ya no tenemos derecho ni a improvisar ni a

confinarnos en un pragmatismo estrecho.
Todo ello no significa que sea preciso prohibir el intentar lo
nuevo, comprometer el porvenir, sino, muy al contrario, que es ne-
cesario trazar, lcidamente y por anticipado, al porvenir, una mul-
tiplicidad de vas.
Al desarrollar y reformar las instituciones y mtodos educati-
vos se debe tener presente que existen en el mundo actual los me-
dios y el saber que no slo permiten perfeccionar las modalidades,
las instituciones y los sistemas educativos existentes, sino que ofre-
cen alternativas a stos. La bsqueda de las opciones reales en el mar-
co de una verdadera estrategia de alternativas, nos parece ser una de
las primeras tareas de la empresa educativa.
Captulo 8
ELEMENTOS PARA LAS
EXTRATEGIAS CONTEMPORANEAS
Doble gestin
Si se acepta la idea de un sistema de educacin global y perma-

nente, la idea de la ciudad educativa no como un sueo para el
futuro, sino como dato objetivo y proyecto colectivo de nuestro
tiempo (al cual concurren ya, conscientemente o no, educadores,
pedagogos, cientficos, polticos y usuarios), conviene actuar simul-
tneamente en dos direcciones:
Reforma interna y mejora constante de los sistemas educativos
existentes. Bsqueda de formas novedosas, de alternativas y de re-
cursos nuevos.
Particularidades nacionales
Los sistemas educativos expresan en el ms alto grado la con-
ciencia nacional, la cultura y las tradiciones de cada pueblo. Al no
ser ninguna nacin idntica a otra, los problemas de educacin pre-
sentan tantos enunciados como pases existen; en materia de edu-
cacin, quiz ms que en cualquier otra materia, las determinacio-
259
260 8. Elementos para las estrategias contemporneas
nes importantes se sitan en el plano de las estrategias nacionales.

Adems, incluso dentro de cada pas existen ambientes geogr-
ficos, culturales y socio-profesionales distintos, por no hablar de even-
tuales particiones lingsticas. Tambin muchos pases tienden a des-
centralizar y diversificar sus estrategias nacionales dejando un margen
mayor o menor a las iniciativas locales.
No invalidamos lo ms mnimo la especificidad soberana de las
elecciones polticas y estratgicas de cada nacin al reconocer que
toda empresa de renovacin de la educacin, cualquiera que sea la
sociedad de que se trate, se inspira necesariamente en un cierto
nmero de nociones, reflexiones y orientaciones comunes que es
preciso deducir y formular; esto sin presuponer, aunque tambin
sin excluir, la existencia de similitudes entre diferentes pases per-
tenecientes o no a una misma regin, que pueden llegar a veces a
aplicar reformas y a estudiar soluciones muy parecidas. De aqu
concluimos que, nacionales en su sustancia y soberanas en sus op-
ciones, las estrategias educativas pueden encontrar tambin inspira-
ciones en el contexto internacional o regional y hallar tiles ejem-
plos en el tesoro comn de la experiencia educativa de todos los
pases.
En cualquier caso, vas mltiples, en muchos aspectos conver-
gentes, se abren por doquier; es preciso lanzarse a ellas y avanzar
paso a paso no en la soledad de los despachos burocrticos, a golpe
de decretos administrativos, sino por grandes grupos, mezclando y
relacionando todos ellos usuarios, prcticos y promotores de las
actividades y servicios educativos, que estn implicados en el de-
venir de la educacin. La elaboracin y aplicacin de estrategias
nacionales globales, sean reformadoras o ampliamente novedosas,
requieren una poderosa movilizacin de los espritus, de las volun-
tades y de los esfuerzos. Y ello tanto ms cuanto que es absoluta-
mente cierto, como se ha dicho, que slo sabr aceptar el cambio
quien haya participado en su preparacin.
Mejoras y reformas
Una caracterstica de los sistemas educativos contemporneos es

que estn sometidos, y se someten ellos mismos, a un proceso con-
tinuo de adaptaciones, de mejoras, de modernizaciones, en una pa-
labra, de reformas parciales que, sin modificar a fondo las institu-
Mejoras y reformas 261
ciones o las prcticas existentes, preceden por lo general, acompa-

an a menudo y suplen a veces las transformaciones ms profun-
das de carcter innovador 166.
Motivaciones
Las reformas tienen tres fuentes principales.

En primer trmino, vienen dictadas por la preocupacin de ve-
mediar los fallos y las insuficiencias que la experiencia necesaria-
mente revela en el funcionamiento de todo sistema educativo, y
que las exigencias del tiempo presente no pueden menos de acu-
sar. Muchas de tales deficiencias deben sin duda ser consideradas
o como enfermedades de crecimiento, o como la consecuencia de
distorsiones socio-econmicas objetivas, de las cuales la educacin,
incapaz de suprimir las causas, slo puede a lo sumo paliar los efec-
tos. Sin embargo, sera un error ignorar que determinados fenme-
nos molestos o inquietantes no son ni trastornos pasajeros ni el
reflejo de las circunstancias, sino el signo de disfunciones internas
que deben, ser identificadas y puestas al descubierto, y cuya correc-
cin es posible. Esta conviccin, muy extendida entre los mejores
educadores y responsables de la educacin, est en el origen de una
reflexin crtica, a menudo severa, que alimenta la imaginacin
creadora de los reformadores.
Pero estos fallos internos no son el nico motivo que un siste-
ma educativo puede tener para corregirse y mejorarse. Tambin re-
cibe para ello incitaciones del exterior por los descubrimientos de
la ciencia y las enseanzas de la investigacin, que sugieren y su-
ministran sin cesar nuevos medios para perfeccionar o racionalizar
la prctica educativa..
Finalmente es innegable que a pesar de su inercia y su con-
servadurismo, tantas veces comprobados y denunciados, la renova-
cin, la modernizacin, el perfeccionamiento de los sistemas educa-
166
Por innovacin, en el sentido dado a este trmino en el presente In-
forme, debe entenderse un cambio en el cual intervienen la invencin, la in-
vestigacin, la aplicacin de tcnicas nuevas, una modificacin de las prc-
ticas educativas que provoca un aumento de la productividad del proceso,
etctera, En consecuencia, toda mejora de prcticas, todo cambio en las acti-
vidades educativas, no constituye necesariamente una innovacin. As es como la
transferencia de prcticas experimentadas de antao (y con ms razn la vuelta
a prcticas anteriores), la difusin de medios tcnicos elementales, el arreglo
parcial de prcticas administrativas, la adaptacin progresiva de ciertos conteni-
dos o de determinados mtodos, no podran, sin confusin y abuso del trmino,
ser honrados con el nombre de innovaciones.
tivos son tambin el resultado de pulsiones internas. La educacin

es un organismo viviente, una empresa social, un edificio poblado
por hombres de buena voluntad, un receptculo muy abierto, a pe-
sar de lo que algunos dicen, a las ideas nuevas y generosas; como
tal, est necesariamente animado del deseo de progresar.
Gama infinita de modificaciones internas

Sera vano querer hacer un inventario completo de las reformas,
grandes o pequeas, que los investigadores, los educadores, los ad-
ministradores y los poderes pblicos han tratado de aportar, o de-
searan aportar, o piensan aportar a los sistemas educativos.
Nos limitaremos a esbozar su gama, que va
desde el deseo de implantar la enseanza de la vida y de
las necesidades de la colectividad, a la preocupacin por res-
ponder mejor a las aspiraciones individuales;
desde la voluntad de integrar los establecimientos de ense-
anza en la comunidad, a la definicin de las obligaciones
de las empresas en orden a la formacin de la mano de obra
y de los cuadros tcnicos;
desde las medidas y proyectos tendentes a estrechar los la-
zos entre las colectividades locales y la enseanza primaria,
al establecimiento de relaciones ms estrechas entre las uni-
versidades, la gran industria y los institutos de investigacin;
desde la reestructuracin de los sistemas educativos (elimi-
nacin de atolladeros, progresivo allanamiento de dificulta-
des, etc.) a la modernizacin de los procedimientos educa-
tivos;
desde acciones para combatir las causas del perdimiento es-
colar, hasta los medios para recuperar a los suspensos;
desde el desarrollo armnico de todos los elementos del pro-
ceso educativo -conocimientos, comprensin, actitudes y
aptitudes- hasta la preocupacin de tomar ms en consi-
deracin los aspectos afectivos y caracterolgicos de la per-
sonalidad;
desde una mayor atencin dedicada a la educacin fsica,
hasta la revalorizacin de los componentes ticos de la en-
seanza;
desde la introduccin de las ciencias de la vida en todos
los rdenes de la enseanza, hasta la insercin de la inicia-
cin tecnolgica a nivel primario y secundario, as como en
los programas de educacin de adultos;
Mejoras y reformas 263
desde la aligeracin de los programas, hasta una concepcin

menos rgida y dura de las pruebas y de los exmenes;
desde la mejora de los manuales escolares, hasta la multipli-
cacin de las fuentes de aprendizaje;
desde la introduccin de la enseanza temtica y polivalen-
te, hasta la mejora de la enseanza de determinadas disci-
plinas cientficas;
desde el reforzamiento de la enseanza de y en la lengua
materna, hasta el desarrollo de la enseanza de otros ve-
hculos, en especial del lenguaje de las matemticas (clsi-
cas y modernas);
desde el desarrollo de actividades conducentes al estmulo
mental de los nios en edad preescolar, hasta medidas en-
caminadas a preparar a los adultos en la tercera edad;
etc.
La gama propiamente ilimitada de estas reformas internas ha

sido infinidad de veces considerada, estudiada y discutida tanto en
el plano internacional como en el nacional. No nos parece til (dado
que fuera posible) traerlas aqu y menos an pretender establecer
entre ellas cualquier orden de preferencia.
Nos detendremos en un solo aspecto del proceso de reforma
interna: el lugar que sta ocupa en la estrategia global del des-
arrollo de la educacin. A este propsito observamos lo que sigue:
Estmulo desde arriba
1. Las reformas internas no pueden separarse de la bsqueda de

alternativas a las prcticas educativas existentes. En ciertos casos, la
eficacia de las reformas permite aplazar la aplicacin de medidas
ms radicales, aun cuando preparando tilmente el camino. Con-
trariamente a lo que podra sugerir una visin maximalista de las co-
sas, la capacidad de realizar reformas parciales es para un sistema
educativo un signo de vitalidad y la prueba de su capacidad para
someterse a-cambios ms profundos. Esta es la razn de que los
responsables de la educacin deban en cualquier circunstancia, e in-
cluso cuando juzguen que los efectos sern insuficientes, favorecer
un proceso de modificacin de los contenidos y de los mtodos
educativos.
2. La investigacin en pedagoga y en las ciencias conexas se
halla insuficientemente desarrollada en muchos pases. Numerosas
cuestiones en materia de psicologa, de pedagoga, de tecnologa edu-
cativa, continan rodeadas de incertidumbre, Por consiguiente, las

reformas cumplen efectiva y prcticamente una funcin de experi-
mentacin.
Participacin desde abajo,
3. La experiencia muestra que all donde las reformas inter-

nas se revelan como ineficaces o entraan un gran despilfarro de
energa y de inteligencia, ello obedece a falta de coordinacin y
a la discordancia entre las instrucciones venidas de arriba y las
iniciativas venidas de abajo. La imaginacin creadora permanece
aislada; la inercia frena la propagacin de las ideas y de las experi-
mentaciones. Adems, las autoridades educativas en todos los pa-
ses deberan preocuparse de crear mecanismos especialmente encar-
gados de fomentar la innovacin, de divulgar con xito las refor-
mas experimentadas y de favorecer su adopcin.
4. En el plano de la aplicacin concreta de las reformas, el
xito o el fracaso depende de la actitud del cuerpo docente. Por
otra parte, en la mayora de los esquemas ideados por los tericos
de la innovacin, todo ocurre como si se tratase de actuar sobre
los enseantes, para ellos sin duda, pero rara vez con ellos. Una
actitud de paternalismo tecnocrtico fundada en la desconfianza y
que suscita a su vez la desconfianza. En las circunstancias actuales,
no es a las reformas internas a las que los enseantes, en conjunto,
oponen resistencia; lo que les desagrada son las condiciones en que
les son presentadas, por no decir impuestas. De ah la importancia
que reviste el asociar activamente a los educadores a toda empre-
sa de reforma en su sector.
Innovaciones y bsqueda de alternativas
Dado el estado actual de cosas, y habida cuenta del aumento

de las posibilidades y de las experiencias ya adquiridas, no basta
generalmente emprender reformas parciales por importantes que
sean; es necesario innovar y contemplar alternativas fundamenta-
les, llegando a los conceptos y estructuras mismas de la educacin.
Innovaciones y bsqueda de alternativas 265
Idea rectora de las polticas educativas
Principio: Todo individuo debe tener la posibilidad de apren-

der durante toda su vida. La idea de educacin permanente es la
clave de arco de la Ciudad educativa.
Considerandos:
El concepto de educacin permanente se extiende a todos los
aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor
que la suma de las partes. En la educacin no se puede identificar
una parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de otro
modo,: la educacin permanente no es ni un sistema, ni un sector edu-
cativo, sino el principio en el cual se funda la organizacin global de
un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una de sus partes.
Recomendacin:
Proponemos la educacin permanente como idea rectora de las

polticas educativas en los aos futuros. Y esto tanto para los pa-
ses desarrollados como para los pases en vas de desarrollo.
Comentario:
Esta idea, naturalmente, diferir mucho en sus aplicaciones,

Dado el espritu de este informe, podemos decir que incluso po-
dra recibir tantas aplicaciones diferentes como pases hay en el
mundo. Tambin debe quedar claro que su extensin inicial y su
progresin no sern iguales en todos los pases. Pero estamos con-
vencidos de que por doquier, en todos los pases del mundo e in-
cluso all donde todava no existe plena conciencia del problema, la
cuestin de la educacin permanente, de la direccin a tomar y las
vas a seguir para llegar a ella constituye el problema decisivo del
momento actual.
Caso ilustrativo:
La reforma educativa elaborada recientemente en Per prev una refundi-
cin general del sistema desde el punto de vista de la educacin permanente.
Afecta al conjunto de las instituciones y actividades educativas escolares y no
escolares. Rebasando ampliamente el marco de una reforma pedaggica, est
concebida como un elemento ligado a la transformacin estructural de la so-
ciedad peruana. Al mismo tiempo que proclama el derecho a la educacin de
la totalidad del pueblo, garantiza a cada uno el derecho a escoger libremente
la forma de su educacin; la reforma va, pues, ms all de las ideas de mo-
nopolio escolar y de monopolio estatal. Como dice el Decreto-Ley nme-
ro 19.326, se trata de romper definitivamente con dos vicios igualmente per-
niciosos de la educacin tradicional: el estatismo autoritorio y el privatismo
discriminador, sustituyndolos por una educacin comunitaria fundada en
una comunidad educativa para el dilogo y la participacin responsable. La
ley se inspira, por otro lado, en una filosofa educativa que rompe con los
esquemas tradicionales de una educacin reducida a una operacin formal
de enseanza, ligando alumno y maestro a una relacin unidireccional limita-
da para ambas partes en el tiempo, y rebasa el concepto exclusivo y rgido
de un sistema formalizado que excluya y rehuse reconocer las acciones que
la colectividad misma y sus miembros pueden desarrollar de manera autno-
ma. La ley prev tres grandes niveles: educacin inicial, educacin bsica
y educacin superior. Comporta una innovacin interesante, la nucleariza-
cin (o divisin en clulas) de todos los servicios y programas educativos
del pas. As, las clulas educativas comunales son emanacin directa de la
colectividad local; por otra parte, las escuelas, los colegios y las universidades,
como todas las dems instituciones que ejercen directa o indirectamente una
accin educativa, forman una red interdependiente.
Redistribucin de las enseanzas
Principio: Restituir a la educacin las dimensiones de la exis-

tencia vivida, redistribuyendo la enseanza en el tiempo y en el
espacio.
Considerandos:
Se trata, por una parte, de prolongar la educacin a lo largo

de toda la vida del hombre, segn las necesidades de cada uno y a
su conveniencia; y para ello, de orientarla desde el principio, y de
fase en fase, en la perspectiva verdadera de toda educacin: el
aprendizaje personal, la autodidaxia, la autoformacin. Se trata, por
otra parte, de renunciar a limitar la educacin slo al espacio es-
colar, y de utilizar a fines educativos todos los tipos de institucio-

nes existentes, educacionales o de cualquier otra clase, as como ml-
tiples actividades econmicas y sociales.
Recomendacin:
Las instituciones y medios educativos deben multiplicarse y ha-

cerse ms accesibles; deben ofrecer unas posibilidades de eleccin
mucho ms diversificadas. La educacin debe ampliarse hasta alcan-
zar las dimensiones de un verdadero movimiento popular.
Comentario:
La demanda de educacin, de formacin y de instruccin es hoy
da tan grande, y ser de tales proporciones el da de maana, que
no puede ser absorbida en los lmites de los sistemas instituciona-
les actuales, los cuales por esta razn deben ser despejados interior-
mente y abiertos exteriormente. Esto supone una reestructuracin
global de la enseanza y de las enseanzas dentro del enfoque ge-
neral siguiente:
una educacin de los nios en su edad temprana que ponga
a contribucin la accin del medio ambiente sobre el nio
de manera que asegure las condiciones ms favorables para
su pleno desenvolvimiento tanto fsico como mental;
una enseanza elemental y mltiple para uso no slo de los
nios y adolescentes, sino tambin de aquellos adultos que
puedan sentir necesidad de ella al cualquier edad. Una en-
seanza que adems de impartir los conocimientos bsicos
tenga por finalidad ensear a percibir y comprender el mun-
do; que tienda a despertar a todas las edades sobre todo
en el nio para toda su vida el gusto de instruirse e in-
formarse, de plantear y plantearse cuestiones, desarrollando
la observacin, el juicio y el sentido crtico; que se dirija,
en fin, a suscitar el sentido de pertenencia a la colectividad
y de responsabilidad creadora de cada uno frente a s mis-
mo y frente a los dems;
una enseanza postelemental cuyo objeto sea menos el pro-
porcionar acceso a la universidad que el preparar a los ado-
lescentes para la vida activa y salvaguardar, en quienes se
detengan temporalmente en este escaln, la esperanza de ac-
ceder en cualquier momento a una enseanza postsecunda-
ria y/o a una formacin profesional (escolar o extraescolar)

de nivel superior;
una enseanza superior a la cual se pueda acceder por nu-
merosas vas y participar a cualquier edad, bajo mltiples
formas, en especial a los fines de un perfeccionamiento con-
tinuo;
una educacin de circunstancias, en funcin de las necesi-
dades momentneas o permanentes de ca-da uno, a todas las
edades de la vida.
Casos ilustrativos:
1. La Comisin de Planificacin de la Provincia de Alberta ha puesto los

jalones de la interesantsima reforma educativa que se halla en curso en esta
regin de Canad. La idea central del Informe que ha publicado a este efecto
es que la reforma debe centrarse en la idea de la educacin permanente. La
Comisin se expresa con toda claridad en los siguientes trminos:
La educacin debe desarrollar en el sujeto la facultad de aprender en
mltiples circunstancias. en jornada parcial. a domicilio, por diferentes medios.
fuera- de las estructuras preestablecidas... Pensamos que el sistema regido
por la escuela, con sus clases, sus enseanzas a jornada completa, sus horarios
de ocho horas cotidianas y sus programas de ocho o diez meses, es un sistema
costoso; a excepcin de las necesidades resultantes directamente del crecimiento
demogrfico, debera ser mnima la parte de las inversiones suplementarias que
fuese a esta forma de educacin...
... La educacin permanente debe concebirse, en el marco general de la
empresa educativa, como un proceso que se inicia al alborear la vida, engloba
lo que comnmente se denominan los aos escolares y se prosigue a todo lo
largo de nuestra existencia. Estudio y aprendizaje se integran con trabajo y
ocio. Con ello la educacin se concibe como un proceso del crecimiento
del ser humano, de su realizacin como individuo y miembro de numerosos
grupos sociales. Lo que as se contempla es, pues, el hombre total, y no
slo el hombre en cuanto producto; la existencia creadora y no slo la exis-
tencia productora de bienes materiales...
... Ha llegado el momento de admitir, como lo exige el inters de la so-
ciedad, que la educacin es la vida y la vida la educacin; que cada individuo
debe poder pasar diferentes perodos de su existencia en los cuadros educativos
estructurados teniendo el derecho a salir y entrar en ellos segn le plazca,, con
la nica condicin de satisfacer ciertas exigencias pedaggicas dadas. Admitido
esto, los primeros aos escolares pueden estar consagrados a aprender a aprender,
y deberan orientarse tanto al desenvolvimiento social y afectivo como al desarro-
llo intelectual. Esto implica la utilizacin de tecnologas educativas que permitan
el estudio independiente. El contenido de las diversas disciplinas slo debera
abordarse despus, estando consagrado esencialmente el perodo inicial a adquirir
el lenguaje fundamental de todo aprendizaje: palabra, nmero, escritura, artes
visuales, etc...
Esta concepcin, aade la Comisin, tendra otra ventaja: la de que los
sistemas de enseanza primaria y secundaria fuesen ms abiertos y ms aco-
gedores para los sujetos que, cualquiera que sea su edad, tienen necesidad de
adquirir antes o despus, las competencias que corresponden a estos dos niveles
de instruccin.
En resumen, la Comisin enuncia los tres grandes principios siguientes:
establecer una relacin estrecha entre la educacin permanente y la previsin
de las tendencias futuras de la sociedad que se considere; recurrir, para respon-
der a las necesidades, a mltiples sistemas, desde los programas institucionales
hasta las formas no institucionales, incluido el empleo de las tecnologas mo-
dernas; concebir la educacin como formando parte integral de todo acto del
hombre.
2. En la Repblica Democrtica del Viet-Nam, las actividades educati-
vas estn organizadas de manera que adquieren efectivamente el carcter de
un movimiento popular. La enseanza general nica para los nios se des-
arrolla rpidamente; su contenido descansa directamente en las actividades
econmicas, polticas y sociales del medio ambiente; simultneamente, en ple-
na guerra, se ha realizado un amplio esfuerzo de alfabetizacin por parte de
miles de personas; la enseanza complementaria para los adultos tambin se
desarrolla; se cuida de asociar ntimamente la enseanza con el trabajo pro-
ductivo, sobre todo en las regiones rurales, en el seno de las cooperativas agr-
colas, a fin de evitar que los jvenes se entreguen indefinidamente a estudios
librescos sin hacer nunca nada con sus brazos; las ramas de la actividad,
los servicios y centros de produccin se ponen al servicio de la educacin,
sobre todo para la enseanza complementaria. El ejemplo de una pequea
aldea, Cam Binh, puede dar una idea de la envergadura del movimiento edu-
cativo: el 95 % de los nios entre tres y seis aos asisten a los jardines de
infancia y maternales, el 100 % de los nios en edad escolar asisten a las clases
de enseanza general; el 90 % de los adultos han terminado los estudios pri-
marios y cada vez en mayor nmero siguen cursos de enseanza complementaria.
En suma, seis habitantes de cada diez estudian de una forma o de otra.
Desformalizacin de las, instituciones
Principio: La educacin debe poder ser impartida y adquirida

por una multitud de medios, ya que lo importante no es saber qu
camino ha seguido el sujeto, sino lo que ha aprendido y adquirido.
Considerandos:
Se dibujan dos tendencias: una hacia la diversificacin y mul-

tiplicacin de las instituciones educativas; otra hacia la desforma-
lizacin de las estructuras tradicionales. Estas orientaciones no son
ni mucho menos incompatibles. La desacralizacin de determina-
das instituciones escolares puede ir de la mano con el mantenimien-
to y el desarrollo de estructuras escolares fuertemente integradas;
la extensin de los circuitos de enseanza puede ser realizada lo
mismo por la multiplicacin de los establecimientos escolares del

tipo existente que por la creacin de escuelas de tipos diferentes o
por la enseanza en jornada parcial o por modalidades extraescola-
res. Por consiguiente, todas las vas formales y no formales, in-
trainstitucionales o extrainstitucionales podran ser admitidas en
principio como igualmente vlidas. En este sentido es en el que
conviene entender los trminos desformalizacin y desinstitucio-
nalizacin .
Recomendacin:
Permitir a cada uno escoger su camino con mayor libertad en

un marco ms elstico que el que existe en muchos pases, sin es-
tar obligado, caso de dejar la fila, a renunciar para toda la vida a
los servicios de la instruccin.
Comentario:
La libertad de eleccin debe referirse a los medios y a los m-

todos: la enseanza a jornada completa, la enseanza a jornada par-
cial y la enseanza por correspondencia, as como las mltiples for-
mas de autodidaxia recurriendo directamente a las fuentes de infor-
macin (con o sin ayuda de los medios modernos de comunicacin)
deben ser considerados todos como igualmente vlidos e intercam-
biables a gusto del interesado, ya que en buena lgica lo nico que
importa es el resultado final.
Por regla general, la enseanza elemental deber ser ms uni-
forme que la enseanza ulterior, aun cuando sea deseable instituir
desde el comienzo posibilidades de diversificar los contenidos (se-
gn el ambiente o la persona) e individualizar en cierta medida los
mtodos y el ritmo de aprendizaje. A medida que crece y su juicio
adquiere madurez, el sujeto debera tener una mayor posibilidad
para escoger y combinar por s sus materias de estudio. As sera
ms fcil juzgar la capacidad personal de los alumnos en las dife-
rentes disciplinas y clasificarles en funcin de sus intereses reales.
Casos ilustrativos:
1. En casi todos los pases la educacin ofrece una amplia gama de formas
y medios diversos. Por otra parte, la composicin del cuerpo constituido por
los discentes, y los efectos que de ello resultan, difieren mucho de unos sitios
a otros. A pesar de esta diversidad, el campo de los recursos y de los programas

educativos disponibles en los diferentes pases tiene de comn, desde el punto
de vista orgnico, el extenderse desde los sistemas cerrados y rgidos hasta
las formas abiertas y libres.
Los sistemas cerrados tienen tendencia a ser selectivos y competitivos, en
funcin de criterios internos que tratan de determinar quin debe y quin no
debe estudiar, y a qu edades.
Los sistemas abiertos van en contra de las ideas de seleccin, competicin
y obligacin. La eleccin de los cursos v de las materias estudiadas, bien en clase
o por-lectura o de cualquier otra forma, depende principalmenre del inters
personal del sujeto.
Es claro que numerosas actividades e instituciones educativas se sitan
entre estos dos sistemas extremos. El primer polo (el de la seleccin y com-
peticin) est constituido por la enseanza formalizada conforme a las estruc-
turas tradicionales. Vienen en seguida formas un poco ms libres: escuelas
alternativas, establecimientos pluridisciplinares e instruccin personalizada
(individually prescribed instruction, o IPI). Menos estructuradas todava aun-
que sigan orientadas a objetivos educativos determinados y prescritos, son las
instituciones del tipo de centros de autodidctica, programas de educacin de
adultos y las universidades sin muros.
Por el contrario, ms prximas al otro polo, son los programas de formacin
en el tajo, los cursos de informacin rural, los centros de desarrollo comuni-
tario los clubs, las cooperativas, las organizaciones polticas y sindicales, et-
ctera. Finalmente, en el otro extremo, se encuentra el vasto conjunto de los
medios de informacin y de comunicacin, tales como los centros de informacin,
radio, televisin, bibliotecas y peridicos, en los cuales cada uno es libre de
tomar los elementos de un aprendizaje personal de acuerdo con sus necesidades
y sus gustos.
Muchos pases buscan actualmente sacar un mayor partido, desde el punto
de vista de la educacin permanente, de las posibilidades que ofrece roda la
gama de los medios educativos disponibles. Una reforma educativa global debe
necesariamente utilizar todas estas actividades, as como los nexos que puedan
establecerse entre ellas.
Hoy da la cuestin no radica tanto en desarrollar estas posibilidades (muchas
de ellas lo estn ya) como en coordinarlas de manera que los estudiantes de las
diferentes categoras pueden utilizarlas de la mejor manera, con independencia
de los cauces tradicionales. El problema que se plantea es el de saber cmo
ofrecer servicios educativos de valor similar, en diferentes puntos del espectro,
a gusto de los interesados; cmo garantizar adems en la accin una eva-
luacin equitativa de las adquisiciones de cada uno, a la luz de los resultados
efectivos, y no en funcin de las vas y de los mtodos seguidos. La finalidad
es permitir a todo estudiante combinar, de la manera que ms le convenga,
las actividades, los programas y los medios a su alcance. Son numerosos los
pases que, con independencia de su grado de desarrollo, han adoptado ya
medidas en uno u otro sentido.
2. La experiencia de la universidad sin muros en Estados Unidos (con
la cual se corresponden experiencias ms o menos parecidas en otros varios
pases) es un intento interesante de ensanchar el acceso a la enseanza supe-
rior y asegurar una mayor libertad de eleccin. Esta experiencia interesa ac-
tualmente a las universidades siguientes: Antioch, Bard, Hofstra, Loretto,
Heights, Monteith, Masson New College, en Saratoga, Northern Illinois State,
Sarah Lawrence, Shimer y Stephens. Sus caractersticas esenciales son las si-
guientes: admisin de toda persona entre diecisis y sesenta aos que desee
proseguir estudios; programa individual destinado a responder a las necesida-

des y a los intereses de cada estudiante; inventario de las fuentes de infor-
macin que precise (manuales, bandas magnticas, laboratorios, contactos per-
sonales, etc.); estudios organizados por cada estudiante de forma individual
o por grupos de estudiantes; cada estudiante debe pasar al menos la mitad
del ao universitario en el centro de experimentacin de un campus; dilogo
continuo entre el estudiante y su monitor. El personal docente de las uni-
versidades sin muros comprende, adems de un cierto nmero de profesores
agregados a un campus determinado, expertos procedentes del sector agrco-
la o del mundo de los negocios, cientficos, artistas y hombres polticos. El
estudiante que desea obtener un diploma universitario tiene derecho en todo
momento a solicitarlo y a presentarse a examen cuando l se considere pre-
parado.
3. Se encuentran relativamente extendidos otros tipos de establecimientos
concebidos para ofrecer un amplio surtido de actividades y programas educa-
tivos. A este propsito cabe citar las escuelas comunitarias, que acogen alter-
nativamente a nios y adultos; los centros escolares, que agrupan a diferentes
categoras de establecimientos y facilitan as el paso de una enseanza a otra
en el seno de un mismo complejo; los centros culturales o centros de anima-
cin, cuyos locales y medios materiales pueden utilizarse desde el amanecer
hasta la media noche por mltiples grupos y en los que los animadores son a
la vez los productores y los consumidores de los mensajes educativos;
los centros de formacin tcnica que ofrecen programas de estudios a diver-
sos niveles consecutivos (obreros especializados, obreros calificados, maestros
de taller, etc.); las universidades populares; las universidades obreras; las
universidades libres y otros establecimientos anlogos ampliamente abiertos al
pblico.
Movilidad y diversificacin de las elecciones
Principio: Un sistema educativo global y abierto facilita la mo-

vilidad horizontal y vertical de los enseados y multiplica sus po-
sibilidades de eleccin.
Considerandos:
Movilidad y diversificacin de las elecciones son complementa-

rias, siendo cada una condicin de la otra: por una parte, slo hay
libertad real de eleccin si el sujeto puede lanzarse fcilmente por
las vas y tareas que dan acceso a aqulla, y ello sin verse dificul-
tado por criterios formales, sino nicamente en funcin de sus ca-
pacidades y de sus aspiraciones; por otra parte, la movilidad slo
tiene sentido si desemboca en opciones suficientemente variadas.
Recomendacin:
Abolir las barreras artificiales o anticuadas entre los diferentes

rdenes, ciclos y niveles de enseanza, as como entre la educacin
formal y la no formal; implantar gradualmente, y primero para
ciertas categoras de la poblacin activa, posibilidades de educacin
iterativa (de educacin recurrente).
Comentario:
Esto supone: una circulacin ms libre, ms amplia, desde la

cima a la base, de un grado a otro y de un establecimiento a otro;
organizar, de una parte, mltiples tareas, y de otra, libres vas la-
terales de acceso; la posibilidad, para cada individuo, al final de la
escolaridad obligatoria, bien de proseguir estudios, bien de orien-
tarse a la vida activa (sin perder por ello la perspectiva de ulterio-
res estudios), bien de corregir el resultado eventualmente defectuo-
so de la primera enseanza; la posibilidad de emprender estudios
superiores sin haber seguido previamente la enseanza formal tradi-
cionalmente exigida; amplia movilidad de un tipo de enseanza a
otro, as como con destino o procedente de los sectores de la pro-
duccin y de la colectividad; amplias posibilidades prcticas, ofre-
cidas a los jvenes y a los adultos, para combinar empleo y edu-
cacin.
Esto supone que cada uno pueda abandonar y reintegrarse al
circuito educativo a su conveniencia; que la legislacin en materia
de educacin y de trabajo sea ms gil; que se eliminen las barre-
ras abusivas entre los diferentes tipos de instituciones educativas;
que se extienda gradualmente a los adultos, al menos en principio
y dentro de las posibilidades financieras, el beneficio de la ayuda
material concedido a los jvenes; que se multipliquen las posibili-
dades de permiso para quienes deseen reanudar o comenzar estu-
dios, lo cual implica definir claramente las obligaciones del patro-
no en orden a ausencias motivadas por estudios en jornada parcial,
o prcticas, o investigaciones.
El estudio organizado de modo continuo no es, indudablemen-
te, la nica frmula concebible, sobre todo al nivel universitario:
las interrupciones entre ciclos o en el curso de un ciclo aparecern
cada vez ms como perfectamente admisibles e incluso como con-
venientes desde el punto de vista psicolgico y cultural.
Faure, 18
274 8. Elementos pata las estrategias contemporneas
As se reafirma la nocin de educacin recurrente (o educa-

cin iterativa), que tiende, por una parte, a resolver la contradiccin
entre escuela institucionalizada y educacin no-institucionalizada in-
tegrndolas en un sistema coherente en el que se completen y ar-
monicen y, por otra parte, a invalidar la concepcin tradicional que
pretende que toda la educacin se imparta durante los primeros
aos de la vida, antes de entrar en la vida activa. La aplicacin
consecuente de la idea de educacin recurrente conduce sobre todo
a reconocer a todo trabajador el derecho a entrar en el ciclo edu-
cativo en el transcurso de su vida activa.
Caso ilustrativo:
He aqu cmo se ha planteado en un pas en vas de desarrollo (Ceiln)
la puesta en marcha de un sistema de educacin iterativa (educacin recu-
rrente):
a) concesin del certificado de fin de estudios a la atan mayora de los
sujetos que acaban el ciclo inicial;
b) admisin inmediata en propedutica slo de un nmero muy pequeo
de tales certificados;
c) orientacin de todos los dems hacia la vida activa o hacia la ense-
anza tcnica o profesional;
d) derecho reconocido a todo el mundo, despus de dos o tres aos, a
pedir set admitido en propedutica, hacindose la seleccin no a base
de los resultados obtenidos en el certificado inicial, sino en funcin
de tests de aptitud reservados a quienes han recibido una cierta for-
macin profesional o adquirido una cierta prctica de trabajo.
Educacin en la edad preescolar

Principio: La educacin de los nios en la edad preescolar es
un requisito previo esencial de toda poltica educativa y cultural.
Considerandos:
Aunque a la luz de la psicofisiologa moderna y de la simple

observacin aparece como innegable la importancia de la primera
infancia para el desarrollo ulterior de las aptitudes y de la persona-
lidad, los sistemas educativos actuales actan a menudo como si
esa fase no les interesara. Tal carencia se explica evidentemente,
en muchos pases, por la insuficiencia de los recursos disponibles
comparada con la demanda de educacin, pero proviene tambin
de un amplo desconocimiento de la importancia de las condiciones

educativas de la primera infancia para el desarrollo del individuo.
Recomendacin:
El desarrollo de la educacin de los nios en edad preescolar

debera inscribirse entre los objetivos principales de la estrategia
educativa de los aos setenta.
Es indudable que no se trata de consagrar recursos demasiado

considerables a la educacin de los nios en edad preescolar, en
detrimento de los nios en edad escolar. Es difcil, quiz imposible,
crear escuelas maternales, jardines de infancia, etc., en los medios
rurales de poblacin dispersa, y por otra parte tambin el coste de
estas instituciones, los problemas de personal, la resistencia admi-
nistrativa, psicolgica y de otras clases, impiden con frecuencia re-
currir a estas frmulas de tipo escolar.
Se trata, por tanto, de organizar de una manera gil y libre la
educacin de los nios en edad preescolar (a partir de los dos o
tres aos), buscando los mejores medios para asociar la familia y
la comunidad local a las tareas y a los gastos (lo que implica la for-
macin de cuadros relativamente poco numerosos encargados de
organizar en su sector la educacin preescolar de manera informal,
y la instruccin de las propias familias por medio de escuelas para
padres y otras instituciones semejantes). Se trata tambin de poner
a contribucin los medios de comunicacin para masas, que pue-
den prestar grandes servicios all donde se preocupen de extender
sin demora la enseanza preescolar a un gran nmero de nios, en
especial a los nios que viven en ambientes de escasa impregna-
cin cultural.
Casos ilustrativos:
1. La educacin preescolar est muy desarrollada en la Repblica Popu-
lar de China. Las madres pueden dejar a sus nios, por todo el da o toda la
semana, en guarderas muy acogedoras que dependen de una escuela prima-
ria, o de una fbrica, o del municipio, pero que tambin pueden estar orga-
nizadas por comits de barrio o por grupos de ayuda mutua, y solicitar co-
laboraciones voluntarias, sobre todo por parte de personas de edad.
2. En la U. R. S. S., ms de 9,5 millones de nios asisten a las casas-

cunas y jardines de infancia. Los establecimientos de educacin preescolar de
los koljoses, que funcionan con carcter permanente o estacional, acogen a
otros tres millones de nios aproximadamente. La educacin dispensada en
estas diferentes instituciones busca favorecer el armonioso desarrollo fsico,
intelectual, moral y esttico de los nios. Se inspira en principios uniformes,
fundados en la experiencia pedaggica y en los resultados de investigaciones
cientficas. Las investigaciones realizadas estos ltimos aos en el Instituto
de Educacin Preescolar de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la Unin
Sovitica y en otras instituciones demuestran que las facultades psicofisiol-
gicas de los nios de temprana edad y de los nios en edad preescolar estn
ms desarrolladas de lo que se suponla hasta ahora y que, en condiciones
pedaggicas determinadas, estos nios son capaces de adquirir conocimientos,
aptitudes intelectuales y calidades morales o de carcter que antes se pensaba
que slo eran accesibles a nios de edad mucho mayor.
3. La experiencia ms amplia de enseanza audiovisual destinada a los nios
de edad preescolar (Sesame Street) ha sido realizada en Estados Unidos, de
donde se ha extendido despus a la Amrica Latina. Este programa tiene por fi-
nalidad preparar a los nios de edad preescolar en ambientes desheredados
para abordar la escuela en condiciones anlogas a las del promedio de los
nios. Se dirige a la noblacin trabajadora de los barrios pobres donde no
existen escuelas maternales pero donde de cada diez hogares nueve poseen
aparato de televisin.
4. En la Casamance (Senegal) se ha organizado una treintena de guarde-
ras diurnas bajo la direccin del Servicio Social Rural. Financiadas v admi-
nistradas por los propios aldeanos, funcionan en las pocas del ao en que
hombres y mujeres se hallan enteramente ocupados por los trabajos del cam-
po. Acogen a todos los nios entre tres y siete aos; as como a los nios en
edad escolar antes y despus de las horas de clase. El Servicio Social cuida
de que las comidas, compuestas de productos locales. estn dietticamente
equilibradas. El personal, que se recluta in situ y se remunera en especie,
recibe el mnimo de formacin indispensable, y toda la aldea participa de una
manera o de otra en la actividad de las guarderas.
Enseanza elemental
Principio: La educacin elemental, a jornada completa siempre

que sea posible o bajo otras formas cuando no lo sea, debe ser efec-
tivamente asegurada a todos los individuos.
Considerandos:
El precepto inicial de casi todos los sistemas de enseanza es

que todo nio est obligado a instruirse, en jornada completa, en
un marco escolar. De ello se deduce que aquellos que no poseen
la posibilidad de beneficiarse de esta prescripcin estn de hecho

condenados a carecer de toda instruccin. Millones y millones de
nios y jvenes se hallan en esta situacin. Es decir, se trata de una
de las cuestiones ms fundamentales que encontramos en el plano de
la estrategia educativa.
Recomendacin:
Las polticas educativas de los aos setenta deberan inscribir

en la primera lnea de sus objetivos estratgicos la generalizacin
de la educacin elemental bajo formas diversas segn las posibili-
dades y las necesidades.
Comentario:
Adems del enorme esfuerzo hecho a fin de que sea una reali-
dad en el mundo entero la enseanza primaria para todos esfuer-
zo de gran envergadura que debe, naturalmente, ser proseguido con
energa y que lo ser con toda seguridad, parece posible remediar
en gran medida el perjuicio sufrido por las generaciones actuales
a condicin de establecer un juicioso equilibrio entre diversas fr-
mulas: enseanza primaria completa a plena jornada; enseanza pri-
maria completa a jornada parcial o a un ritmo adecuado; educacin
elemental incompleta para nios y adultos; programas especiales
para los jvenes entre los doce y los diecisis aos, en especial aque-
llos que no han sido anteriormente escolarizados 167.
Aunque tales frmulas no encuentren aplicacin de manera idn-
tica en todos los pases y revistan evidentemente una particular sig-
nificacin econmica, financiera y social en los pases en vas de
desarrollo, no carecen de inters en los pases desarrollados. As,
la enseanza en perodos alternados puede all dar resultados muy
167
El pasaje siguiente del documento de trabajo preparado para la Con-
ferencia de la Oficina Internacional de Educacin, en 1970, traduce la misma
preocupacin: Es muy posible que, entre los pases donde el problema de
las perdiciones es ms grave, muchos no estn en condiciones de continuar au-
mentando la proporcin de nios escolarizados, incluso si consiguen retener
en la escuela los numerosos nios que hoy la abandonan prematuramente.
Estos pases estarn quizs obligados a hacer una difcil eleccin entre la
educacin completa del porcentaje actual de nios escolarizados y la educacin
parcial de un porcentaje mayor de nios. (La dperdition scolaire, un pro-
blme mondial, Oficina Internacional de Educacin, Ginebra, 1971, pgina
123.)
positivos, y la enseanza a ritmo adecuado, que tiene normalmente

el efecto de escalonar los estudios primarios y postprimarios a tra-
vs de un perodo ms largo, ayuda a resolver el delicado problema
de la edad de entrada en la vida activa, problema que preocupa un
tanto en todos los pases a educadores y gobiernos.
Casos ilustrativos:
1. En la India, un Proyecto de desarrollo intensivo de la educacin a es-
cala de cuatro distritos, agrupando una poblacin de 9,5 millones de habitan-
tes en el Punjab, Bihar, Maharashtra y Mysore, se dirige globalmente a los
nios y a los adultos entre los tres y los cuarenta y cinco aos. Combina pro-
gramas de enseanza a jornada completa y a jornada parcial y programas de
radio diferenciados en funcin de las necesidades de mltiples categoras, des-
de los adolescentes y los adultos que han recibido una educacin ms o me-
nos completa hasta aquellos que no han ido nunca a la escuela, pasando por
quienes han abandonado prematuramente un estadio u otro. Los esfuerzos se
dirigen en el sentido de un enfoque integrado que asocia diversos medios y
cortocircuita las redes tradicionales, a fin de desarrollar instituciones forma-
les y no formales en provecho del conjunto de la comunidad. Al nivel ele-
mental, por ejemplo, se recurre a mtodos tan poco ortodoxos como el des-
doblamiento de las clases, con reduccin de los horarios a la mitad, lo cual
permite al maestro ensear simultneamente a dos grupos; la organizacin de
cursos a jornada parcial y de cursos de perfeccionamiento para aquellos nios
que no pueden pasar toda la jornada en la escuela; la aplicacin de un sis-
tema de enseanza corto dispensando a los alumnos los tres o cuatro primeros
aos de instruccin primaria, y la utilizacin continua de los edificios esco-
lares que sirven para varias enseanzas en el curso de una misma jornada.
2. En Tanzania, las escuelas primarias integradas se consideran como cen-
tros de desarrollo de los recursos humanos al servicio del conjunto de la co-
munidad. Comprenden aulas de tabiques movibles que se utilizan tambin
para la educacin de los adultos, una guardera y un jardn de infancia, una
gran sala que puede servir para diversos fines, sobre todo para trabajos prc-
ticos, y un centro de formacin para pequeos trabajos de artesana.
3. En Kenia existen, adems de las escuelas pblicas financiadas por el
Estado, 400 escuelas secundarias (escuelas harambee) financiadas por las
comunidades locales mediante contribuciones voluntarias y derechos de ins-
cripcin pagados por los padres. Adems, la Cruz Roja de Kenia ha cons-
tituido una red de centros abiertos a las mujeres de las zonas rurales en los
que siguen un perodo de formacin de cuatro semanas con sus nios y en
los que se les ensea higiene, nutricin, puericultura, economa domstica,
cra de animales domsticos, etc.
7
Ampliacin de la educacin general
Principio: El concepto de enseanza general debe ampliarse en
forma que englobe efectivamente el campo de los conocimientos
socio-econmicos, tcnicos y prcticos de orden general.
Considerandos:
Durante mucho tiempo, la nocin de enseanza general ha teni-
do un carcter limitativo. Se refera a un cierto nmero de mate-
rias tradicionales. Pero la distincin entre materias generales y ma-
terias especiales se va borrando de da en da. Numerosos conoci-
mientos reservados todava ayer a los especialistas pertenecen hoy
a la cultura general; tales son los conocimientos econmicos y so-
ciolgicos, cuya importancia se acrecienta a medida que aumenta
el impacto ejercido sobre cada individuo por el hecho econmico
y las condiciones sociales; tales son, sobre todo, los conocimientos
tecnolgicos; cuanto ms expuesto se halla el hombre contempo-
rneo a los efectos de la tecnologa y ms obligado se ve a compren-
der y a dominar el mundo de la tcnica, ms necesaria se hace para
todos la educacin tecnolgica, terica y prctica.
Recomendacin:
Tender a abolir las distinciones rgidas entre los diferentes ti-

pos de enseanza general, cientfico, tcnico y profesional, con-
firiendo a la educacin, desde la primaria y la secundaria, un carcter
simultneamente terico, tecnolgico, prctico y manual.
Comentario:
Si se quiere que la educacin llamada general llegue a serlo ver-

daderamente, es indispensable desarrollar la educacin tecnolgica.
Si se quiere dar todo su valor educativo a la enseanza general es
preciso preocuparse por armonizar la formacin intelectual y la for-
macin manual y mantener una correlacin constante entre el estu-
dio y el trabajo.
Sin embargo, la educacin tecnolgica no se limita al estudio de
las leyes cientficas y de sus aplicaciones ni al de los medios tcni-
cos aplicados. Para que la educacin tecnolgica cobre todo su sen-
tido debe practicarse un doble cambio en sus formas usuales: por
una parte, la enseanza tecnolgica debe encontrar un sitio en la
enseanza de las lenguas, de la historia, de la geografa, de la so-
ciologa, de la vida comunitaria, etc., y no slo como un comple-
mento de la enseanza de las ciencias fsicas y naturales; por otra
parte, los problemas tecnolgicos deben ser tratados en relacin con
numerosos aspectos de la vida: la tecnologa y el trabajo, la tecno-

loga y el ocio, la tecnologa y los mecanismos de la sociedad, la
tecnologa y las comunicaciones, la tecnologa y el medio ambiente,
etctera.
Casos ilustrativos:
1. En la Repblica Democrtica Alemana la educacin politcnica forma
parte del ciclo de educacin elemental de diez aos. Las bases de la educa-
cin politcnica descansan en la ntima relacin establecida entre la pedago-
ga y la tecnologa. Equipos de investigadores integrados por educadores, pe-
dagogos, eruditos y tecnlogos profesionales han buscado activamente los me-
dios para formular conceptos nuevos y dinmicos referentes a la educacin
politcnica. Los resultados de la experiencia y de la prctica son constante-
mente utilizados para alimentar a su vez las investigaciones y reflexiones con-
ducidas en este campo.
La educacin politcnica comporta desde un principio actividades prcti-
cas y manuales; a partir del sptimo ao incluye cuatro horas semanales de
formacin preprofesional en empresas industriales y agrcolas o en institu-
ciones politcnicas: los estudiantes que entran en estas estructuras practican
un trabajo productivo. El acento no se pone en la formacin con vistas a ac-
tividades tcnicas especficas. sino que el objetivo es familiarizar a todos los
estudiantes con los mtodos de la tecnologa y con su aplicacin a los dife-
rentes procesos industriales; se insiste igualmente en el valor intrnseco y en
la importancia del trabajo manual.
2. Las Casas Familiares, principalmente en Francia y en Italia, han lle-
vado a cabo experiencias interesantes de educacin basadas en la alternancia
y en la enseanza a ritmo adecuado. Concebido y puesto a punto en los me-
dios rurales, tradicionales y catlicos, este mtodo tiende a: evitar la inadap-
tacin y el desarraigo, por lo menos en un estadio demasiado precoz de a
formacin; asegurar en las mejores condiciones psicolgicas el acceso al co-
nocimiento de nios cuyo ambiente familiar ofrezca un dbil soporte cultu-
ral; desarrollar una enseanza fundada en una fuerte motivacin individual
y muy ligada al medio ambiente; superar las resistencias mentales al esfuerzo
intelectual y proporcionar eventualmente una solucin cultural menos ambi-
ciosa a quienes en sus hogares estas resistencias no pueden ser completamen-
te abolidas. El sistema de alternancia permite al alumno pasar, en el trans-
curso de un perodo de tres aos, una tercera parte del tiempo en un marco
escolar y los otros dos tercios en el marco familiar.
Optimizacin de la movilidad profesional

Principio: En lo que concierne a la preparacin para el trabajo
y para la vida activa, la educacin debe tener por finalidad no slo
formar a los jvenes para el ejercicio de un oficio determinado, sino,
sobre todo, ponerles en situacin de adaptarse a tareas diferentes y
perfeccionarse sin cesar a medida que evolucionan las formas de

produccin y las condiciones de trabajo: debe tender as a optimi-
zar la movilidad y a facilitar la reconversin profesional.
Considerandos:
Aunque las finalidades esenciales de la educacin sean de orden
individual y social, sta tiene una funcin muy importante que
cumplir en materia de formacin profesional, y por ende en rela-
cin con la economa.
Hoy es menos posible que nunca, debido a la evolucin ince-
sante de las tcnicas de produccin, esperar de los sistemas de en-
seanza de tipo tradicional que la formacin que dispensen respon-
da de cerca a las necesidades de las empresas. Aun teniendo en
cuenta las crticas dirigidas a numerosas enseanzas por los crculos
econmicos, que les reprochan el ser demasiado tericas, demasiado
alejadas de las realidades de la vida industrial, se debe admitir que
las tareas de la escuela a este respecto son de un orden ms gene-
ral: proporcionar una base slida de conocimientos adecuados para
sustentar mltiples competencias, cultivar las facultades mentales,
estimular el espritu creador, desarrollar la comprensin de los prin-
cipios cientficos y la capacidad de aplicarlos en el plano tcnico,
contribuir al desarrollo de ciertas aptitudes generales y desarrollar
actitudes positivas ante el trabajo y su moral.
Recomendacin:
Desarrollar, en el marco de la enseanza secundaria, las escue-

las de formacin profesional o tcnica; hacer seguir su enseanza
por una formacin prctica en los lugares de trabajo y, sobre todo,
completar el conjunto de esta formacin por una educacin recu-
rrente y un reciclaje.
Caso ilustrativo:
En la U. R. S. S., uno de los medios ms fecundos de realizar una ense-
anza generalizada, conservando, sin embargo, para la escuela de enseanza
general su papel principal, es el desarrollo de las escuelas profesionales y tc-
nicas, que, paralelamente a la especializacin profesional y a la cualificacin
correspondiente, imparten una instruccin secundaria. Las directrices del XXIV
Congreso del Partido Comunista de la Unin Sovitica relativas al Plan quin-
quenal de desarrollo de la economa nacional en la U. R. S. S. para los aos
1971-75 prevn la formacin de nueve millones de especialistas con una ins-

truccin especial o secundaria: adems. se presta una gran atencin a la for-
macin de especialistas en las nuevas ramas de la ciencia y de la tcnica. La
directriz del precedente Congreso del Partido Comunista de la Unin Sovi-
tica relativa a la formacin de siete millones de especialistas con una instruc-
cin especial, superior o secundaria, se ha mantenido, y los resultados previs-
tos han sido obtenidos. Parece, pues, perfectamente posible alcanzar la cifra
prevista para este nuevo perodo de cinco aos.
Papel educativo de las empresas

Principio: La nocin de educacin permanente, en el sentido
pleno del trmino, implica que las empresas sean investidas de am-
plias funciones educativas.
Considerandos:
La responsabilidad de la formacin tcnica no debera incumbir
nicamente, ni siquiera esencialmente, al sistema escolar, sino estar
repartida entre las escuelas, las empresas y la educacin extraesco-
lar, establecindose a este efecto una cooperacin activa entre edu-
cadores, dirigentes, tcnicos, trabajadores y autoridades.
Para poder responder a sus obligaciones crecientes, la educacin
necesita el concurso de otras instituciones, en especial de los esta-
blecimientos llamados a emplear la mano de obra formada por aque-
lla. Los modos de participacin y el reparto de las tareas difieren
considerablemente de unos pases a otros, aparte de aquellos en los
que la formacin viene suministrada principalmente por las empre-
sas, pero en todos tiende a imponerse una estrecha colaboracin.
En los pases industrializados, los crculos econmicos han tomado
conciencia de la necesidad de mejorar la formacin y admiten gene-
ralmente que los gastos presupuestados a este efecto constituyen
una inversin rentable; en muchos pases en vas de desarrollo, en
cambio, existe todava la tendencia a subestimar la importancia de
la formacin en el seno de las empresas.
Recomendacin:
Interesa colmar el foso que subsiste demasiado a menudo en-

tre los establecimientos de enseanza y las empresas, tanto pblicas
como privadas, que constituyen un elemento primordial del sistema

global de educacin; su papel no debera limitarse a la formacin
de obreros, sino extenderse lo ms posible a la formacin de tcni-
cos y a la investigacin.
Comentario:
En efecto, hasta en los pases donde la formacin inicial se con-

sidera como una de las funciones primordiales del sistema escolar,
las empresas conservan o adquieren ciertas responsabilidades impor-
tantes en materia de formacin y contribuyen as al esfuerzo nacio-
nal de educacin.
Los jvenes trabajadores salidos de la enseanza profesional o
tcnica tienen necesidad de una formacin complementaria y deben
aprender a adaptarse a las condiciones y al ritmo del trabajo indus-
trial: y no pueden hacerlo ms que en el seno de una empresa.
Es igualmente a las empresas a las que incumbe lgicamente
la responsabilidad de diversos tipos de formacin ulterior: especia-
lizacin, perfeccionamiento, formacin con vistas a la promocin,
reciclaje, formacin de los cuadros y mandos intermedios, etc.
Una estrecha colaboracin entre los establecimientos industria-
les y los establecimientos de educacin es adems condicin esen-
cial si se quiere que estos ltimos adapten su enseanza lo ms ra-
cionalmente posible a las necesidades de la economa.
En muchos pases hay empresas tanto pblicas como priva-
das que afectan una parte de sus beneficios a la educacin y al
aprendizaje de su personal y de sus cuadros. Esta prctica debera
adoptarse con mayor frecuencia.
Caso ilustrativo:
El Japn tiene un sistema de formacin tcnica y profesional altamente
desarrollado y financiado por el comercio y la industria. Ya a comienzos de
este siglo las compaas ms importantes montaron sus propios dispositivos
de aprendizaje. Estas actividades se han desarrollado desde 1948 en el mar-
co de dos programas gubernamentales: T. W. I. (Training Within Industry=
Formacin dentro de la industria) y M. T. P. (Management Training Pro-
gramme = Programa de formacin de directivos).
Las empresas participan en el programa pblico de formacin profesio-
nal bajo la autoridad del Ministerio de Trabajo. Este programa comprende
407 centros de formacin, a los que asisten ms de 100.000 aprendices.
Adems, la mayora de las grandes firmas tienen un programa educativo
en la industria misma, cuya finalidad es la formacin inicial de nuevos em-
pleados, la promocin y el reciclaje de los obreros especializados, ofreciendo
tambin cursos de inspeccin y de gestin.
Las aceras Yawata, que dan trabajo a 50.000 personas, con su programa
para estimular a todos los empleados a perfeccionarse, dispensando diariamen-
te a cada uno de ellos una formacin en el propio puesto de trabajo asegura-
da por su superior jerrquico, son un ejemplo caracterstico de esta poltica.
Esta compaa tiene un Consejo de educacin que elabora los programas
de formacin y las polticas de educacin que deben aplicarse por el sector
educativo en cada una de las fbricas de la compaa. Los programas com-
portan la formacin de obreros y de contramaestres, de oficinistas y de em-
pleados de servicios tcnicos, as como de personal directivo.
10
Diversificacin de la enseanza superior
Principio: La expansin de la enseanza superior debe acarrear

un amplio desarrollo de mltiples instituciones capaces de respon-
der a necesidades colectivas e individuales cada da ms numerosas.
Considerandos:
Numerosos factores econmicos, sociales y polticos concurren a

imponer la transformacin de la enseanza postsecundaria. Sin em-
bargo, esta transformacin no puede ser el resultado de la simple
adicin o superposicin de elementos al sistema existente. Con vis-
tas a dispensar una enseanza realmente adecuada a una cliente-
la cada vez ms numerosa y diferenciada, se impone una mayor
diversificacin de las instituciones postsecundarias. Pero ello supone
previamente un cambio en las actitudes tradicionales ante la Uni-
versidad. En efecto, si las instituciones de un tipo nuevo estn de-
masiado desprovistas de prestigio a los ojos del pblico, no cumpli-
rn su objetivo y las universidades de tipo tradicional continuarn
estando sobrecargadas y aplicarn necesariamente procedimientos dis-
criminatorios.
Recomendacin:
Promover, para el conjunto de la enseanza postsecundaria, una

diversificacin muy amplia de las estructuras, de los contenidos y
de las categoras de usuarios.
Comentario:
Esto implica la multiplicacin de las enseanzas, la introduccin

de ciclos cortos al lado de ciclos largos, la creacin de estableci-
mientos de pequea dimensin para fines y necesidades especficos o
locales: colegios, escuelas tcnicas, universidades libres, etctera.
Otras instituciones deberan dispensar una formacin paraprofesio-
nal y tcnica de nivel medio, perfectamente adaptada a las condicio-
nes del mercado de trabajo. Las condiciones de admisin deberan
ser liberales, no formalistas, es decir, centradas en las motivaciones
y el porvenir profesional de los candidatos ms que en los diplomas
oficiales.
Esto supone, por otra parte, que se conceda mucha ms aten-
cin que en el pasado a la formacin de los cuadros a todos los
niveles. A este respecto, la frmula de los centros de excelencia
parece interesante, sobre todo para los pases en vas de desarrollo,
a condicin de que se siten efectivamente a un nivel conforme a las
normas internacionales. La insercin de tales instituciones comple-
tadas por centros multidisciplinarios y escuelas e institutos profe-
sionales de tecnologa, agronoma, medicina, gestin, etc., segn el
caso, parece llamada a responder positivamente, sin consecuencias
presupuestarias demasiado importantes, a las necesidades econmicas
de la nacin y a las perspectivas de futuro del sistema educativo, y
ello de un modo mejor que mediante instituciones de prestigio,
menores y mal adaptadas a las condiciones reales.
Esto implica finalmente que el acceso a los establecimientos de
enseanza superior est abierto no slo a los estudiantes regula-
res, sino a una clientela mucho ms vasta: antiguos diplomados,
cuadros y trabajadores deseosos de perfeccionarse o de reciclarse,
etctera.
La aplicacin de estos mismos principios puede naturalmente
diferir segn el grado de desarrollo y de industrializacin de los pa-
ses; indudablemente cada da ser ms necesario estudiar los dife-
rentes modelos posibles con arreglo a los cuales los pases en vas
de desarrollo y sobre todo los pases menos desarrollados po-
dran mejorar, diversificar y en algunos casos crear su sistema post-
secundario.
Casos ilustrativos:
1. El Centro universitario de Vincennes (Francia), que cuenta actualmen-
te con 12.000 estudiantes, 26 departamentos, 400 docentes a jornada comple-
ta y un nmero mayor de encargados de curso, tiene como principio el ad-
mitir el mayor nmero posible de trabajadores y de no bachilleres; el prac-

ticar mtodos pedaggicos novedosos fundados particularmente en la interdis-
ciplinariedad, y el orientar sus enseanzas y sus investigaciones al estudio del
mundo contemporneo.
Hoy da, las dos terceras partes aproximadamente de los estudiantes son
asalariados y la mitad son no bachilleres.
Varias innovaciones experimentadas en Vincennes han sido adoptadas por
otras universidades francesas, en especial la organizacin de los estudios en
unidades de valor (10 por ao para un estudiante a plena jornada), la po-
sibilidad de que los estudiantes escojan libremente una parte importante de
sus materias fuera de su departamento principal, etc.
Ciertas caractersticas siguen siendo por el momento peculiares de Vin-
cennes, sobre todo la sustitucin de la enseanza magistral y de los exmenes
por formas diversas de trabajo en equipo, donde el papel del que ensea es
ms bien el de un consejero encargado de animar y coordinar el trabajo de
pequeos grupos semiautnomos; muchos de tales trabajos constituyen inves-
tigaciones sobre temas escogidos por los estudiantes.
La experiencia de Vincennes se inspira en las ideas siguientes:
1) La apertura de la universidad a quienes no son necesariamente ba-
chilleres da la posibilidad de proseguir estudios a las personas que forman
parte del mundo del trabajo. 2) Esta confrontacin entre el joven estudiante
que sale de la escuela secundaria sin tener una experiencia profesional y el
adulto que conoce muy de cerca los problemas concretos de una profesin,
evita que la enseanza tome un aspecto abstracto y descarnado. 3) La pre-
sentacin de la materia enseada sintoniza en gran parte con la manera como
el estudiante la ve; su inters, sus aptitudes y sus realizaciones son ms de-
cisivos para el avance de los estudios que el orden esttico de los cursos. As,
el curso a seguir se convierte ms en un proceso de investigacin que en una
acumulacin de conocimientos. 4) La simultaneidad de una formacin inicial
y de una formacin de reciclaje permite una mezcla de ideas y de conoci-
mientos que no se encuentra en la universidad tradicional.
2. La reforma tendente en la Repblica Arabe de Egipto a la mutacin
de los institutos superiores de tecnologa y a su fusin en una Universidad
Tecnolgica, ilustra una bsqueda interesante de vas alternativas en la ense-
anza superior. Habiendo desempeado, durante un cierto perodo de des-
arrollo, un papel positivo en la formacin de los cuadros tcnicos, a estos ins-
titutos se les confa ahora la tarea de constituir centros de impulsin y reno-
vacin de las relaciones entre ciertos sectores de la enseanza y la industria na-
cional en plena mutacin.
3. Un colegio de Filadelfia (Estados Unidos) el Parkway Programme
utiliza las actividades de la comunidad y las competencias de sus miembros
activos como parte integrante de su programa. Los alumnos aprenden en sus
puestos de trabajo una fbrica, un garaje, un bufete de abogado, la redac-
cin de un peridico, los museos, las galeras de arte, donde un especialis-
ta les inicia. Estas experiencias se articulan en un programa de trabajo edu-
cativo ms estructurado, llevado en los locales mismos de la escuela, aunque
elaborado en gran medida a base de la discusin entre docentes y alumnos.
No existe ningn criterio para la admisin; los alumnos se escogen por sor-
teo al azar.
4. El ejemplo de la India demuestra que, en un pas en vas de desarro-
llo, la enseanza superior slo puede alcanzar un gran desarrollo si se crea
un pequeo nmero de centros de estudios avanzados al nivel internacio-
nal ms alto. Se considera que sin un sector central bien organizado, la de-
mocratizacin de la enseanza pondra gravemente en peligro la utilidad y

la calidad del conjunto del sistema y retardara todo el desarrollo. Los cen-
tros de estudios avanzados constituyen un elemento importante del ncleo
central de la enseanza superior en la India. Tales centros han sido creados
en 1963 por la University Grants Commission tras consulta con las universi-
dades. Se cuenta actualmente con 30 centros, de los que 17 estn consagrados
a las disciplinas cientficas, y 13, a las letras y a las ciencias sociales. Estos
centros han recibido una ayuda sustancial de la Unesco, del Reino Unido y
de la U. R. S. S. No slo deben hacer que se eleve el nivel de los estudios
universitarios, sino, adems, suscitar la creacin de un mayor nmero de cen-
tros de excelencia, desempeando as la funcin de aeducadores de excelen-
cia. Aparte de los centros de estudios avanzados, este ncleo comprende seis
institutos de tecnologa que han gozado de una ayuda importante de los pa-
ses desarrollados. Estos institutos de tecnologa cuentan con 10.000 matricu-
lados, o sea el 5 % aproximadamente del nmero total de alumnos ma-
triculados en tecnologa. Es preciso destacar tambin algunas universidades
agrcolas creadas en cooperacin con Estados Unidos, as como un instituto
de medicina para la totalidad del pas.
5. Ciertas universidades buscan diversos medios de abrir sus puertas a
capas ms extensas de la sociedad. En Polonia, por ejemplo, existe una red
muy amplia de cursos por correspondencia para casi todas las especialida-
des que constituye la va principal de la apertura del sistema postsecun-
dario. Los estudiantes matriculados en estos cursos disfrutan toda una serie
de facilidades entre otras, de vacaciones pagadas especiales que les per-
miten proseguir sus estudios y al mismo tiempo seguir formando parte del
sector de la produccin. Instituciones de enseanza superior por corresponden-
cia o por cursos nocturnos en estrecha conexin con grandes fbricas permiten
a los trabajadores proseguir estudios, bien continuando su trabajo, bien alter-
nando perodos de estudio y perodos de produccin.
11
Criterios de acceso
Principio: El acceso a los diferentes tipos de enseanza y a las

funciones profesionales debera depender exclusivamente de los co-
nocimientos, capacidades y aptitudes de cada uno, sin que se esta-
blezca una jerarqua rgida entre los conocimientos escolares y la
experiencia adquirida por la prctica profesional o el estudio per-
sonal.
Considerandos:
Hasta ahora no se ha efectuado generalmente ningn cambio

esencial de los modos tradicionales de seleccin, de control de los
conocimientos y de colacin de grados. Slo se puede progresar a
travs de los sucesivos niveles siguiendo una senda determinada y
franqueando una serie de barreras. Sin embargo, numerosos datos

nuevos (origen, edad y destino de los alumnos y de los estudiantes,
contenido de los programas, mtodos de enseanza) exigen modifi-
car los procedimientos de seleccin, de evaluacin y de orientacin.
De modo ms general, el concepto de educacin permanente,
que excluye toda idea de seleccin prematura y definitiva, est lla-
mado a transformar el sentido de los procedimientos de promocin
y de certificacin y a aumentar considerablemente el valor de las
competencias reales, de las aptitudes y de las motivaciones en rela-
cin a las notas, al curso y al bagaje escolar.
Recomendacin:
A medida que los sistemas de educacin se diversifiquen y se

multipliquen las vas de acceso, de salida y de reinsercin, la ob-
tencin de diplomas y ttulos universitarios debera estar cada vez
menos ligada a la realizacin de unos cursos determinados; los ex-
menes deberan servir esencialmente para comparar las competen-
cias logradas, en condiciones diferentes, por sujetos de proceden-
cias diversas, para marcar no una meta sino un punto de partida
y para ayudar a que cada uno se juzgue a s mismo acerca de la
eficacia de sus mtodos de estudio; los procedimientos de evalua-
cin deberan tender a medir tanto los avances personales del su-
jeto como el grado de conformidad de su saber con las normas
preestablecidas.
Comentario:
Una evaluacin real de los resultados obtenidos por el alumno

o el estudiante debe fundarse menos en las indicaciones sumarias
proporcionadas por un examen que en la observacin de su trabajo
durante todo el perodo de estudio considerado. Debe tener en cuen-
ta ms el desenvolvimiento de las capacidades intelectuales (razo-
namiento y juicio crtico, aptitud para resolver problemas) que el
volumen de los conocimientos almacenados. Los modernos mtodos
de aprendizaje (enseanza programada o asistida por ordenador, en-
seanza televisada, laboratorios de lenguas y otros medios autodi-
dcticos) permiten organizar los exmenes de un modo diferente.
Por ltimo, es de prever que la atribucin de puestos de trabajo
se har cada da ms a menudo en funcin no de diplomas escola-

res o universitarios producidos por los candidatos, sino sobre la
base de una evaluacin concreta de su aptitud para realizar tales o
cuales funciones, siendo con esta ptica asumida la responsabilidad
de la seleccin principalmente por los patronos. En una palabra, si
la evaluacin y el control de los resultados obtenidos se realiza de
otra manera, los exmenes podrn entonces jugar el papel de ins-
trumento de liberacin de los hbitos de enseanza ancestrales y
de los criterios de cualificacin profesional.
Caso ilustrativo:
En Suecia se ha suprimido el examen final del ciclo secundario y el ac-
ceso a la enseanza superior ya no est condicionado por la superacin de
pruebas de tipo tradicional. Comnmente se recurre a mtodos muy diversos
para evaluar las facultades del sujeto, pudiendo ste incluso escoger el demos-
trar sus capacidades por la filmacin de un cortometraje o la grabacin de
una banda magntica, la presentacin de una coleccin de poemas, de un cua-
dro, de una escultura o de un proyecto urbanstico.
12
La educacin de los adultos
Principio: El resultado normal del proceso educativo es la edu-

cacin de los adultos.
Considerandos:
La educacin de los adultos responde a mltiples definiciones:

es el sustitutivo de la educacin primaria para una gran parte de los
adultos en el mundo; es el complemento de la educacin elemental
o profesional para numerosos individuos que slo han recibido una
enseanza muy incompleta; prolonga la educacin de aquellos a
quienes ayuda a hacer frente a las exigencias nuevas de su medio
ambiente; perfecciona la educacin de quienes poseen una forma-
cin de alto nivel; constituye, en fin, un modo de expresin indi-
vidual para todos. Algunos aspectos pueden ser ms importantes que
otros en tal o en cual pas, pero todos tienen su razn de ser por
doquier. Ya no es posible ni limitar la educacin de los adultos al
nivel rudimentario, ni encerrarla en el marco de una educacin cul-
tural para uso de una minora.
Faure. 19
La educacin de los adultos reviste una importancia particular

en la medida en que constituye un factor determinante del xito
de las actividades escolares de los no adultos: en efecto, no se puede
disociar la enseanza primaria de los nios objetivo primor-
dial del nivel educativo de los padres; en un ambiente de anal-
fabetismo no podrn prepararse bien las generaciones nuevas. Al
depender el desenvolvimiento de la educacin de la plena utiliza-
cin de todos los que son capaces de ensear o de contribuir a la
formacin de otro, es intensificando la educacin de los adultos
como se llegar a incrementar el nmero de cuadros con vocacin
para realizar estos objetivos educativos. Interesa, por tanto, no con-
traponer nunca. la educacin de los adultos a la educacin de los
nios y de los jvenes: el concepto de una educacin global tras-
ciende esta aparente contradiccin y coloca sus dos polos, paralela
y simultneamente, al servicio de los objetivos comunes de la educa-
cin en sentido lato.
De aqu se deduce que la educacin de los adultos no puede
permanecer por ms tiempo, en ninguna sociedad, como un sector
marginal, y que debe reservrsele un lugar bien claro en las polti-
cas y en los presupuestos de educacin, lo que implica una articu-
lacin slida entre la enseanza escolar y la educacin extraescolar.
Recomendacin:
Hacer del desarrollo rpido de la educacin de los adultos, es-

colar y extraescolar, uno de los objetivos primordiales de la estra-
tegia educativa en los diez aos prximos.
Comentario:
Dado el dficit que existe en relacin con las necesidades edu-

cativas y culturales de los adultos, lo que se trata de dar en este
campo no son pasos, sino verdaderos saltos; esto slo ser posible
a condicin de recurrir a los esfuerzos y recursos de todos tanto en
la esfera privada como pblica, lo mismo individual que colectiva-
mente, es decir:
utilizando la totalidad de los establecimientos escolares exis-
tentes (escuelas primarias pero tambin los establecimientos
secundarios y tcnicos) para la educacin de los adultos;
abriendo a los adultos el acceso a los establecimientos de
enseanza superior;
creando instituciones especiales para la educacin de los adul-

tos o armonizando las actividades de tipo extraescolar para
facilitar fa insercin de aqullos en la vida y el ejercicio de
sus funciones de ciudadanos, de productores, de consumido-
res, de padres;
creando condiciones favorables a la organizacin de activi-
dades educativas, colectivas o individuales; fomentando la
autodidaxia; desarrollando iniciativas espontneas; poniendo
el conjunto de los medios de educacin a disposicin del
mximo nmero de adultos.
Esta accin tridimensional no podra concebirse sin las aporta-
ciones financieras y tcnicas de los poderes pblicos y del sector
econmico (industrial y agrcola). Pero una gran parte de los esfuer-
zos a realizar en este dominio corresponde a la iniciativa de los
grupos, asociaciones e individuos. Esta funcin de la iniciativa pri-
vada constituye una garanta esencial del respeto a las libertades y
pluralidades y favorece la innovacin pedaggica.
Casos ilustrativos:
En Yugoslavia, las universidades obreras son un tipo de instituciones

para la educacin de los adultos en donde se trata de dar respuesta a mu-
chas cuestiones que se plantean hoy da en el campo de la educacin. Aqu-
llas tienen un carcter a la vez escolar y extraescolar, estn abiertas a todos
los adultos, independientemente de su formacin anterior, siendo el criterio
nico de admisin el conjunto de las aptitudes individuales de cada uno. Se
pueden seguir en ellas cursos de todos los niveles, desde la enseanza elemen-
tal a la enseanza de materias muy especializadas para los obreros altamente
cualificados. Mltiples posibilidades se ofrecen a cada alumno en la formu-
lacin de su propio programa de estudios: puede, por ejemplo, combinar par-
tes de cursos diferentes o bien utilizar paralelamente los mtodos colectivos
(grupos de trabajo, sobre todo) y los mtodos individuales (autodidactismo y
estudio de casos). Se encuentran all programas adaptados al medio ambien-
te, diversificados segn las colectividades y los individuos, y establecidos so-
bre la base de un anlisis previo de las necesidades socio-econmicas y educa-
tivas del ambiente y de los discentes. Se concede una importancia igual a la
educacin funcional (con fines profesionales, cvicos y sociales) y al espar-
cimiento general y cultural de los obreros, etc.
2. El ejemplo de Suecia (excepcional indudablemente) muestra la exten-
sin que reviste yo hoy da, en ciertas circunstancias, la educacin de los adultos.
En este pas, durante el ao fiscal 1970-71, se han registrado: 1,6 millones de
participantes adultos en los crculos de estudios; 170.000 matriculados en los
cursos de educacin de adultos (a nivel local o nacional); 30.000 asistentes
a los cursos de las universidades populares; ms de 100.000 participantes en
cursos de adaptacin profesional; cerca de 11.000 inscritos en los cursos orga-
nizados por las organizaciones de asalariados. El nmero total de los que se han
beneficiado de los esfuerzos desplegados por la colectividad a fin de asegurar
el desenvolvimiento de la educacin de los adultos ha sido, pues, de cerca de

dos millones de personas (siendo 5.500.000 el nmero de adultos de ms
de veinte aos).
13
Alfabetizacin
Principio: La alfabetizacin no es ms que un momento y

un elemento de la educacin de los adultos.
Considerandos:
Durante mucho tiempo, la alfabetizacin ha estado separada e

incluso contrapuesta a la educacin de los adultos. Se la ha consi-
derado como concurrente de la enseanza primaria. La adquisicin
de la lectura y la escritura se consideraba como opuesta a los dems
modos de diseminacin de los conocimientos, as como a la adqui-
sicin de aptitudes y de modos de comportamiento (savoir faire).
Durante mucho tiempo, la alfabetizacin ha sido concebida como un
fin en s misma.
La alfabetizacin de los adultos, cuyos efectos educativos eran
generalmente poco duraderos, se hallaba por otra parte impregnada
de folklore e incluso de demagogia poltica. El nexo entre los pro-
gramas de alfabetizacin y los objetivos del desarrollo era muy laso;
la alfabetizacin no se insertaba en el medio ambiente.
Recomendacin:
Debe asignarse un lugar importante a la alfabetizacin en todo

programa concerniente a las poblaciones adultas en todos los pa-
ses donde exista todava un amplio analfabetismo. La accin debe
orientarse en dos sentidos: con prioridad hacia la alfabetizacin
funcional de las categoras de la poblacin activa fuertemente ne-
cesitadas de ella; hacia la alfabetizacin masiva cuando las condi-
ciones se presten a ello, y all sobre todo donde las condiciones
sociales del desarrollo poltico, econmico y cultural favorez-
can una participacin activa de grandes capas de la poblacin:
Comentario:
Toda accin alfabetizadora motivada por y orientada haca las sali-

das debe articularse sobre los objetivos del desarrollo del pas o del
medio ambiente. Su volumen debe ser proporcional al del esfuerzo
del desarrollo socio-econmico, cuya estrategia debe determinar la
estrategia de la alfabetizacin, Esta no debe tender slo a difundir
un medio de comunicacin, sino al mismo tiempo a divulgar cono-
cimientos directamente tiles y modos de comportamiento.
Una campaa masiva de alfabetizacin se justifica en la medida
en que ayuda a las poblaciones a participar en la transformacin de
su medio ambiente. Para evitar las decepciones del pasado interesa
que los programas de alfabetizacin puestos en prctica en numero-
sos pases estn ligados a la iniciacin a la vida cvica y al trabajo.
Estas campaas deberan ir precedidas, apoyadas, acompaadas y se-
guidas de un amplio despliegue de informacin radiofnica y tele-
visada.
Caso ilustrativo:
El principio en el que se inspira el programa de alfabetizacin funcional

en Ispahan y Dez (Irn) es que la alfabetizacin. para ser funcional. es decir,
trazada a la medida de las dificultades que deben resolver los analfabetos;
supone una auscultacin, un estudio profundo del medio ambiente que ha sido
escogido como sector para la intervencin. As es como se ha podido esta-
blecer un abanico de programas especficos, distinguiendo los sectores de in-
tervencin segn una tipologa econmica definida con arreglo a objetivos
intermedios del desarrollo de las zonas del proyecto piloto, tal como razonable-
mente caba deducirlos de los objetivos generales del tercero y cuarto Plan
nacional. En cada uno de estos sectores se ha juzgado posible identificar grupos
socio-profesionales suficientemente homogneos en cuanto a su situacin laboral
para plantearse exigencias comunes de cualificacin, y bastante numerosos para
constituir equipos de trabajo.
Para los dos ltimos aos del proyecto piloto se han seleccionado as quin-
ce programas especficos, de acuerdo con las necesidades y las motivaciones
de analfabetos provenientes de diferentes ambientes. Esta diversificacin de
los programas se ha hecho a fin de asegurar la integracin de todos los ele-
mentos de la formacin en un aprendizaje simultneo que valore ante todo la
formacin profesional y tenga por objeto: la integracin del aprendizaje de
la lengua y de conocimientos tcnicos; la integracin de las matemticas y la
tecnologa; la integracin del diseo tcnico y el contenido tcnico. As se
integran los elementos de la intelectualizacin (lectura, escritura, smbolos)
con los elementos tcnicos, profesionales y socio-econmicos.
Aun cuando la evaluacin del proyecto experimental no est terminada,
los primeros resultados analizados segn los tests del ltimo ao son posi-
tivos y significativos en diversos dominios: pedaggico (adquisicin de cono-
cimientos), prctico (adopcin de las medidas recomendadas en los programas

agrcolas), sociolgico (actitud apertura a la modernidad) e incluso econmi-
CO (sector en el que las verificaciones deben todava proseguir).
14
Autodidaxia
Principio: La nueva tica de la educacin tiende a hacer del in-

dividuo el dueo y autor de su propio progreso cultural. La auto-
didaxia, en especial la autodidaxia asistida, tiene un valor insusti-
tuible en todo sistema educativo.
Considerandos:
La diversificacin de las vas educativas, las mayores facilida-
des que se ofrecen a quien trata de educarse por s mismo, todo
confluye en nuestro tiempo a difundir la prctica y a valorar el
principio de la autodidaxia. Esta no nace, salvo excepciones, de una
evolucin espontnea del individuo. Aprender a aprender: la expre-
sin no es un eslogan ms; significa un enfoque pedaggico que los
enseantes deben dominar si quieren poder transmitirlo a otros.
Implica adems la adquisicin de hbitos de trabajo y el despertar
de motivaciones que interesa formar desde la infancia y la adoles-
cencia, con la ayuda de programas y mtodos escolares y universi-
tarios. Para poder concretar sus aspiraciones a la autodidaxia, cada
uno debe poder encontrar no slo en la escuela y en la Universidad,
sino en todos los lugares y circunstancias donde sea posible, moda-
lidades e instrumentos adecuados para hacer del estudio personal
una actividad fecunda. La adquisicin de los mecanismos de apren-
dizaje autnomo y la disponibilidad de amplios medios auxiliares
aumentan mucho la eficacia del estudio solitario. A este respecto,
si no se quiere permanecer al nivel de meras declaraciones de inten-
cin, interesa que en los presupuestos de educacin se asignen cr-
ditos suficientes para desarrollar la autodidaxia.
Recomendacin:
Insertar en todos los sistemas de educacin, instituciones y ser-

vicios encargados de ayudar al aprendizaje individual: laboratorios
de idiomas o de formacin tcnica, centros de documentacin, bi-
bliotecas y servicios bibliotecarios diversos, bancos de datos, auxi-

liares de enseanza programada e individualizada, auxiliares audio-
visuales, etc.
Comentario:
Objetivo hasta ahora descuidado con demasiada frecuencia, el

autodidactismo tiene tambin su puesto en las estrategias educativas
de todos los pases, aun cuando actualmente se hallen todava mal
equipados para responder a aqul. Lo esencial es adoptar medidas
concretas en este sentido, incluso limitndolas en una primera eta-
pa, si fuera necesario, a las necesidades de las categoras prioritarias.
Caso ilustrativo:
De una encuesta realizada por el profesor Allen Tough y sus colaborado-
res (Ontario Institute for Studies in Education) con varios centenares de ado-
lescentes y de adultos practicantes o que haban practicado la autodidaxia,
resulta que la instruccin autodirigida se halla muy extendida en todos los
ambientes socio-econmicos, y que puede aportrsele una ayuda eficaz desde
la infancia. Instruccin autodirigida no es sinnimo de instruccin individua-
lizada. No excluye en forma alguna la participacin en una enseanza colec-
tiva. Pero es entonces el sujeto mismo el que toma esta iniciativa, quien es-
coge los canales por donde decide pasar, las personas cuyo concurso recaba,
y es l mismo quien evala la validez de los resultados obtenidos. El estudio
del profesor Tough muestra tambin la amplitud de la gama de competencias
a las. cuales el autodidacta puede recurrir en el curso de su investigacin:
no se limita ni mucho menos a los profesores y a los bibliotecarios, ya que
en este enfoque innumerables profanos, pueden ser una fuente de saber.
15
Tecnologa educativa
Principio: El efecto acelerador y multiplicador de las nuevas

tcnicas de reproduccin y de comunicacin es una condicin pri-
mordial para la realizacin de la mayora de las innovaciones.
Considerandos:
Hasta ahora los sistemas escolares no han podido hacer uso casi
nunca de las posibilidades nuevas que les ofrece el progreso tecno-
lgico y los descubrimientos cientficos a no ser de una manera ais-

lada y de artesana. En su aplicacin a la educacin, los nuevos
materiales han sido confinados a tareas marginales, de registro, de
repeticin o de distribucin en el interior de antiguas configuracio-
nes. Paralelamente, algunas reformas estructurales, al no haber ido
asociadas desde su origen al desarrollo de innovaciones tecnolgi-
cas, han fracasado o se han desorientado. Sin embargo, el empleo
sistemtico de la tecnologa educativa ha permitido ya, en ciertos
casos, ganar tiempo respecto de los planes primitivos de desarrollo
educativo; en otros casos se ha logrado redistribuir y emplear me-
jor el personal docente calificado; en otros, finalmente, mejorar el
rendimiento interno del sistema reduciendo el nmero de repeticio-
nes y abandonos de las enseanzas.
Recomendacin:
1) Que desde el primer momento se tenga en cuenta en la

concepcin y planificacin general de los sistemas educativos la con-
tribucin posible de las tcnicas nuevas, con la perspectiva de
un proceso unificado que busque la mxima eficacia de los medios
y recursos disponibles.
2) Que se adopten, para la puesta en prctica de sistemas con
soporte tecnolgico, estrategias diferenciadas segn el nivel de des-
arrollo econmico.
Comentario:
Esto significa que la estrategia adoptada en materia de tecno-

loga educativa debe depender: de la naturaleza del sistema de edu-
cacin, de los recursos de que ste disponga, del tipo de medios
tecnolgicos aplicados y del sector educativo al que se apliquen.
La integracin de la tecnologa (tanto al nivel del individuo que
estudia, del grupo que aprende, de la institucin educativa o de la
comunidad nacional) debera permitir la evolucin de los sistemas
educativos hacia sistemas abiertos, introduciendo en ellos redes
de distribucin de informacin cada vez ms numerosas, memorias
ms potentes y mecanismos de control y de evaluacin de eficacia
creciente. En lo que concierne a la eleccin de medios tecnolgicos,
la solucin de los multi-media, es decir, de un conjunto de me-
dios utilizados de un modo concertado e integrado, presenta ventajas

considerables.
Instrumentos de distribucin instantnea, generalizada y barata,
como la radio, deberan emplearse con mayor amplitud para la en-
seanza de masas, sobre todo al nivel de la enseanza elemental y
rural; en cambio, los sistemas de comunicacin avanzados, que pre-
cisan de una combinacin de soportes, podran tilmente implan-
tarse en pases o a niveles donde puedan ser a la vez financiados
e integrados (por ejemplo, la enseanza tcnica superior). Finalmen-
te, las tecnologas adaptadas originales (tecnologas intermedias) de-
beran desarrollarse y utilizarse mucho ms que hasta ahora; debe-
ran fomentarse in situ en los casos en que la prioridad se otorga
al desarrollo del medio ambiente.
La tecnologa educativa debera, en primer lugar, aplicarse en
los sectores menos agobiados por estructuras arcaicas que amenazan
con provocar bruscos rechazos (sectores extraescolares, enseanza a
distancia), e incluso en los sectores sometidos a revisin urgente
como consecuencia de fuertes presiones exteriores (enseanza tc-
nica, enseanza superior). Para la educacin escolar, los sistemas
fundados en la integracin de los medios tecnolgicos constituyen
una solucin de recambio all donde la expansin de los sistemas
tradicionales se revele imposible.
Casos ilustrativos:
1. La experiencia TEVEC, en Quebec (Canad) tena como objetivo ge-
neral la formacin hasta el nivel del noveno ao de enseanza de la pobla-
cin adulta que haba permanecido hasta entonces por debajo de ese nivel.
El programa de formacin asociaba dos tipos de contenido: de una parte,
las materias llamadas escolares (francs, ingls y matemticas), de otra, un
tema socio-econmico-cultural escogido dentro de uno de los sectores siguien-
tes: sanidad, justicia, participacin, asistencia social, asambleas, etc. La fina-
lidad perseguida era favorecer la comprensin y el dominio de las condicio-
nes de existencia en una sociedad en rpida transformacin socio-econmica.
En el plano pedaggico, la idea fundamental del experimento era conju-
gar diferentes medios a fin de vencer mejor la inercia de la poblacin. Los
medio utilizados han sido: sesiones de televisin, de una duracin de noventa
minutos cada una, cinco das por semana; cursos por correspondencia (15.000
cartas-respuesta como promedio diario); contactos directos entre participantes
y profesores; visitas sistemticas a domicilio (cada tres semanas); teleclubs sema-
nales, con discusin de un tema-impacto sugerido por una emisin. Segn los
sondeos efectuados, se calcula que unas 35.000 personas han seguido regular-
mente las emisiones, y que 110.000 personas las han presenciado ms de una
vez por semana.
Esta experiencia parece novedosa y ejemplar; su alcance ha llegado a toda
una regin, ha desbordado una formacin de tipo exclusivamente escolar; ha
conjugado diferentes medios de accin y de transmisin, y ha conectado la
investigacin con la accin.
2. En la Unin Sovitica existen emisiones especiales de televisin que

diariamente (entre cinco y ocho horas cada da) van dirigidas a los alumnos
y maestros. Cientficos eminentes, pedagogos, psiclogos, especialistas en los
diversos problemas que plantea la enseanza escolar, participan en las emi-
siones destinadas a los maestros. Por otra parte, los alumnos tienen la po-
sibilidad de profundizar los conocimientos adquiridos en la escueIa sobre las
materias ms difciles y ms importantes del programa escolar. Debemos tam-
bin mencionar las numerosas emisiones de radio y televisin destinadas a
los padres a fin de darles a conocer los grandes principios de la educacin
familiar y las bases de la psicologa del nio y del adolescente.
16
Aplicacin de nuevas tcnicas
Principio: La aplicacin amplia y eficaz de las tecnologas edu-

cativas slo es posible si se desarrolla, para acogerlas, un vasto mo-
vimiento en el seno del sistema educativo.
Considerandos:
No basta con adaptar las estructuras educativas a la introduc-

cin de las tecnologas nuevas. Es preciso preparar tambin para
ello a los enseantes; es necesario, en fin, tomar las disposiciones
financieras adecuadas.
Recomendacin:
1) Modificar los programas de formacin pedaggica en for-

ma que los enseantes estn dispuestos a asumir las funciones y
los papeles nuevos que puedan incumbirles como resultado de la
difusin de las tecnologas educativas.
2) Reservar una parte del crecimiento del presupuesto de edu-
cacin al desarrollo racional de las nuevas tcnicas.
Comentario:
Hara falta utilizar sistemticamente todos los recursos de la

tecnologa educativa en los institutos para la formacin del perso-
nal docente, y transformar progresivamente stos en institutos de
formacin permanente abiertos con mayor amplitud a todas las per-

sonas venidas de otros sectores de la actividad y llamadas a cumplir
las tareas educativas en jornada incompleta o de duracin limita-
da. Tratndose de la formacin profesional de los educadores, ha-
ra falta poner gran cuidado en prepararles para su papel de direc-
tivos en el seno de esta tecnologa nueva, e igualmente es necesario
formar a todos los niveles especialistas en revisin de los objetivos
y programas, en organizacin de sistemas, en evaluacin y contro-
troles, en orientacin escolar y aprendizaje, en produccin de medios
educativos impresos, programados y visuales, en tcnicas de anima-
cin de grupos, etc., as como tcnicos en la edicin, en la produc-
cin y en el mantenimiento.
Por otra parte, las autoridades nacionales deberan adoptar me-
didas para que una parte del crecimiento anual regular de los pre-
supuestos de educacin determinada de antemano (por ejemplo, la
mitad de este aumento durante varios aos), se reserve para la puesta
a punto de los medios ms idneos de aumentar rpidamente la efi-
cacia del sistema educativo.
Caso ilustrativo:
En Costa de Marfil, el programa que tiene por finalidad conseguir la edu-
cacin primaria por medio de la televisin es un buen ejemplo de elaboracin
global y de cambio radical obtenido por la introduccin masiva de las nuevas
tecnologas. Sus objetivos, tal como han sido definidos en el Plan quinquenal,
son realizar la educacin fundamental de todos los nios escolarizables gra-
cias a la utilizacin sistemtica de la televisin y dotar de este medio al con-
junto de la poblacin, permitindole as disponer de un instrumento de co-
municacin que favorece la unificacin cultural y poltica de la nacin.
El programa prev, para 1980, la entrada en servicio de 16.500 aulas equi-
padas con televisin que reunirn en torno a su receptor las clases de primer
grado, las actividades educativas destinadas a los jvenes de trece a diecisiete
aos y las actividades culturales de educacin permanente y de informacin
destinadas a la totalidad de la poblacin adulta.
El programa prev igualmente que el nmero de alumnos de enseanza
primaria, que era de 406.000 en 1969, pase a 830.000 en 1980 (de 371.000
a 720.000 slo en la enseanza pblica). En 1980, el aumento de nuevos ins-
critos se corresponder con el crecimiento demogrfico (5.000 nios ms cada
ao llegan a la edad de seis aos); la escolarizacin total de la clase entre
seis y once aos se alcanzar, por consiguiente, hacia 1986, y todos los nios
recibirn entonces una enseanza televisual.
El coste unitario anual de un alumno, incluida la utilizacin de la tele-
visin y la cualificacin de los maestros se elevara de 13.500 F.CFA (en 1967,
fecha del estudio) a 18.500 FCFA. Pero este aumento parece estar compensado
por la adopcin de la promocin automtica y por la disminucin de los aban-
donos. Pero, aun admitiendo un cierto porcentaje de repeticiones y abandonos,
la economa conseguida sera grande y el Banco Mundial ha calculado que el
mantenimiento del sistema tradicional costara a Costa de Marfil un 44 % ms
que la adopcin del sistema de educacin televisual.
Durante la fase de preparacin, estudios de orden socio-econmico, pedag-

gico y tcnico han precedido a la planificacin detallada del conjunto del pro-
yecto. Para dar un fundamento slido a este programa se ha debido establecer
una nueva infraestructura para la experimentacin pedaggica y la produccin
de los programas. Paralelamente se han llevado a cabo investigaciones sobre
los contenidos, los mtodos y los cambios inevitables que afectarn a las cons-
trucciones escolares.
La utilizacin progresiva de la televisin para un nmero creciente de en-
seados ha tenido la consecuencia de innovaciones tales como la promocin
automtica de los alumnos y la formacin de profesores mejor cualificados,
que ha exigido la creacin de un programa intensivo de formacin de los en-
seantes. Esta formacin ha habido que modificarla. Por una parte, desde el
punto de vista del mtodo, dado que la televisin sustitua a los procedimien-
tos tradicionales de enseanza, por otra parte, desde el punto de vista del
contenido, porque los enseantes deben recibir una formacin acerca del uso
de las tcnicas audio-visuales, la psicologa de la comunicacin, la dinmica de
grupo, las actividades postescolares, las nuevas tcnicas de evaluacin, etc.
Al mismo tiempo, y como una consecuencia, la organizacin de las clases
y la disposicin de los cursos correspondientes a los nuevos programas han
sido modificadas.
Esta serie de modificaciones ser enteramente reproducida al nivel de la
enseanza secundaria, de modo que responda a las necesidades de quienes
haban recibido en la escuela primaria una instruccin de carcter muy dife-
rente. Adems, la introduccin de la televisin influir sobre la educacin y
la formacin extraescolares; todos los ministerios responsables de actividades
en este dominio debern, por tanto, modificar sus procedimientos.
17
Identidad de la funcin docente
Principio: La profesin docente no estar en situacin de des-

empear su misin en el futuro sino a condicin de estar dotada y
de dotarse a s misma de una estructura mejor adaptada a la natu-
raleza de los sistemas de educacin modernos.
La multiplicacin y la diversificacin de las actividades educati-

vas acarrear necesariamente el aumento del nmero de educadores.
Este aumento parece inevitable, pero tambin deseable. Lo impor-
tante es que el aumento de los resultados sea proporcionado al au-
mento de los gastos en personal docente. Hasta ahora, el crecimiento
continuo de los gastos salariales ha ido en detrimento de los gas-
tos de equipo y, naturalmente, de los gastos afectados a la innova-
cin y a la investigacin. Es preciso por tanto buscar formas de
enseanza de la mayor rentabilidad posible, si no se quiere que

los gastos de funcionamiento alcancen un nivel tan alto que impida
la modernizacin de los sistemas educativos. Esta es una condicin
esencial para la elevacin del prestigio social y la valoracin de los
docentes en las sociedades contemporneas.
La distincin entre profesores de instituto, maestros de ensean-
zas tcnicas, monitores secundarios, profesores de universidad, et-
ctera, no debera implicar ninguna jerarquizacin. Ni la escala de
retribuciones, ni los sistemas de promocin deberan depender del
tipo de enseanza, pudiendo ser alcanzado el nivel ms alto en to-
dos los sectores de la educacin y debiendo depender nicamente
de la vala personal del docente. Idealmente, la funcin del docente
es la misma y reviste la misma dignidad cualquiera que sea el sec-
tor de actividad en que se ejerza.
Recomendacin:
Adoptar medidas en el plano legislativo, profesional, sindical

y social a fin de reducir gradualmente, y de acabar por abolir, las
distinciones jerrquicas mantenidas sin razn vlida entre las cate-
goras de docentes.
La funcin docente es siempre la misma en su esencia, en su

nobleza y en su vocacin. Ser tambin la misma en sus medios y
en sus tcnicas. Cada uno escoger su especialidad segn la prefe-
rencia que le lleve a dirigirse a inteligencias infantiles, o adolescen-
tes, o adultas, o segn su gusto (que puede cambiar en los diferen-
tes perodos de su vida personal y familiar) de vivir en el campo
o en una ciudad pequea, o en una metrpoli, sin que el ascenso,
con sus ventajas de dinero y de consideracin, le haga gravitar ine-
xorablemente hacia las ciudades ms grandes, hacia el establecimien-
to con mayor matrcula, hacia el ciclo ms alto o hacia el curso
ms adelantado en cada ciclo.
Caso ilustrativo:
Segn las reglamentaciones en vigor, en contados sitios las diferencias

de nivel de formacin y de remuneracin entre los maestros de enseanza pri-
maria y secundaria se han suprimido ya. En varios pases (Dinamarca, Esta-

dos Unidos, Reino Unido, Checoslovaquia, etc.), el nivel de formacin de
las dos categoras de docentes es idntico, impartindose esta formacin en las
universidades o en instituciones postsecundarias equivalentes. Muchos otros
pases (Francia, Polonia, U. R. S. S., etc.) han emprendido la misma va, im-
plantando la formacin de dichos maestros a nivel universitario. Por otra par-
te, la importancia que hoy se reconoce a la formacin pedaggica de los pro-
fesores de la enseanza secundaria (enseanza cuyo contenido y mtodos son
objeto de reformas generales) destaca aunque insuficientemente la natu-
raleza fundamentalmente idntica de la funcin docente lo mismo si se ejer-
ce al nivel primario que al intermedio o secundario.
18
Formacin de los enseantes
Principio: Los educadores, una de cuyas tareas esenciales es ac-
tualmente la de transformar las mentalidades y las cualificaciones
inherentes a todas las profesiones, deberan ser los primeros dispues-
tos a repensar y transformar los criterios y los datos de la profesin
docente, en la cual las funciones de educacin y animacin priman
cada da ms sobre las funciones de instruccin.
Considerandos:
La distincin que existe actualmente entre la educacin formal
y la informal, la educacin en la escuela y fuera de la escuela, la
educacin de los nios y la de los adultos, est en camino de desapa-
recer. Los estudiantes formados hoy continuarn ejerciendo su pro-
fesin despus del ao 2000. Con esta perspectiva es como debe
concebirse su formacin.
Recomendacin:
Modificar profundamente las condiciones de formacin de los
enseantes, a fin de formar esencialmente educadores ms que es-
pecialistas en la transmisin de conocimientos programados; adop-
tar el principio de un primer ciclo de formacin acelerada seguido
de ciclos de perfeccionamiento.
Comentario:
La formacin de los educadores del maana deber orientarse
en dos direcciones: hacia la especializacin, para una cantidad de-
terminada de futuros profesionales de la educacin preescolar), pe-

dagogos escolares, maestros de enseanzas tcnicas, especialistas en
educacin de nios con algn handicap, andragogos, etc.); hacia las
funciones de educadores-animadores, para el conjunto de los alum-
nos-maestros, todos los cuales deben, al menos en principio, ser ca.
paces de ejercer su actividad profesional a la vez con nios y con
adultos en la escuela y fuera de la escuela.
Pero las competencias exigidas en el futuro en el dominio de
la educacin estn lejos de limitarse a esto. Habr necesidad de es-
pecialistas en materiales de enseanza, en equipos autodidcticos, en
la utilizacin de las tcnicas educativas, en auxiliares audio-visua-
les, etc., as como de animadores de centros comunitarios, de psi-
clogos, de administradores de un tipo nuevo, de especialistas en
anlisis de sistemas, etc.
Queda por decir que la mutacin fundamental que provoca la
formacin de los educadores se refiere al hecho de que stos tendrn
en lo sucesivo como tarea esencial la de educar la personalidad y
abrir el acceso al mundo real.
Casos ilustrativos:
1. En Etiopa, los profesores de enseanza secundaria harn en lo suce-

sivo cuatro aos de estudios universitarios (interrumpidos a la mitad por un
ao de servicio efectivo); se piensa ahora reestructurar esta formacin y reem-
plazar los dos ltimos aos por seis cursos de verano. Gracias a la utilizacin
de los locales y del personal de la Universidad durante las vacaciones, el n-
mero de maestros all acogidos se doblar y los estudiantes podrn comenzar
a ensear dos aos antes.
2. En Inglaterra, el Informe James sobre la reorganizacin de la forma-
cin de los maestros insiste esencialmente en la necesidad de intensificar la
enseanza y la formacin paralelamente al trabajo, recomendando que todos
los maestros disfruten de una vacacin pagada durante un trimestre comple-
to cada siete aos, y lo antes posible cada cinco aos. A esto se aadir un
amplio programa de actividades de corta duracin tambin paralelas a la ac-
tividad normal.
3. En las escuelas normales recientemente creadas con la ayuda de la
Unesco en seis paises africanos (Camern, Costa de Marfil, Etiopa, Libera,
Niger y Togo) se trata no slo de formar maestros encargados de una clase
o de la enseanza de tal o cual materia, sino de producir educadores rurales
bien adaptados a las condiciones locales en las que estn llamados a trabajar
y capaces de crear y organizar toda una serie de actividades de desarrollo
comunitario. Las instituciones creadas en los seis pases en cuestin persiguen
paralelamente dos objetivos:
a) la formacin de maestros rurales a la vez calificados para la educacin
primaria adaptada a un pas esencialmente rural e iniciados en las actividades
de animacin con vistas al desarrollo comunitario de manera que participen
eficazmente en l;
b) una accin de reciclaje y de perfeccionamiento sobre el personal ya

en funciones: inspectores primarios, consejeros pedaggicos, profesores de cur-
sos normales, directores de escuelas y maestros primarios de todos los nive-
les, a fin de informarles sobre la reforma pedaggica en curso e iniciarles
en los nuevos mtodos y tcnicas.
19
Educadores convencionales y no convencionales
Principio: El desarrollo continuo del sector de la educacin tien-

de a extenderla basta alcanzar las dimensiones de una funcin de
la sociedad toda, a la cual deben asociarse categoras cada vez ms
numerosas de la poblacin.
Considerandos:
Dada la situacin de la educacin en un gran nmero de pases,

es cierto que la adopcin de tal principio estimulara poderosamen-
te el desarrollo socio-econmico y suscitara un potente movimiento
igualitario en inters de la justicia social.
Recomendacin:
Recurrir, adems de a los enseantes profesionales, a auxiliares
y profesionales de otros dominios (obreros, tcnicos, mandos, etc.);
recurrir tambin al concurso de alumnos y estudiantes, en condicio-
nes tales que se eduquen ellos mismos al instruir a otros y se pene-
tren de la idea de que toda adquisicin intelectual comporta, para
su beneficiario, el deber de compartirla con otros.
Comentario:
En concreto, la cuestin que se plantea es la de aumentar el
nmero de auxiliares voluntarios o semivoluntarios en las activida-
des escolares y educativas en general. Estos auxiliares tienen por
misin no slo el asumir la mxima responsabilidad posible en los sec-
tores que no pertenecen a la enseanza, a fin de permitir que los
docentes se dediquen a ensear, sino, adems, el contribuir con su
experiencia a la prctica de la enseanza. A este efecto deben re-
cibir una corta formacin complementaria necesaria para la ejecu-

cin de las tareas educativas.
Casos ilustrativos:
1. El ejemplo de Estados Unidos muestra que las atribuciones de los auxi-
liares voluntarios pueden ser muy amplias:
Ayuda voluntaria de los padres:

Este papel lo desempean generalmente madres de alumnos. Se les pueden
confiar numerosas tareas: corregir copias, anotar redacciones o disertaciones,
leer a pequeos grupos de nios! confeccionar material educativo, vigilar a
grupos de nios en el terreno de juegos o en la cantina y, finalmente, ayudar
al maestro de cualquier otra manera.
Ayuda voluntaria de los miembros de la comunidad:

Esta ayuda viene proporcionada por personas que poseen competencias es-
peciales: artesanos, pticos, fotgrafos, filatlicos, polticos, negociantes, agentes
de seguros, policas, cocineros, lecheros, miembros de grupos minoritarios..., las
posibilidades son infinitas.
Ayuda voluntaria de los estudiantes:

A partir de la idea de que ayudar al prjimo a estudiar es una experien-
cia enriquecedora para el que ensea, numerosas escuelas dan ahora a los es-
tudiantes la posibilidad de ensear.
2. Desde 1961, Cuba ha organizado un sistema de guardera de nios que
recoge a 50.000 nios de menos de cinco aos; al principio, estas guarderas
estaban a cargo casi exclusivamente de mujeres carentes de toda instruccin
escolar o poco menos, y con mayor razn desprovistas de toda formacin es-
pecial de jardines de infancia. Este personal paraprofesional no posea ms
que su propia experiencia y su buena disposicin para recibir una formacin
intensiva simultneamente a su trabajo.
Otra forma de ayuda es la suministrada por los padres que participan en
los trabajos de mantenimiento: ebanistera, pintura, costura, jardinera, etc.
20
Lugar del alumno en la vida escolar
Principio: Contrariamente a las ideas y a las prcticas tradicio-

nales, es la enseanza la que debe adaptarse al enseado, no ste
quien debe plegarse a las reglas preestablecidas de la enseanza.
Faure, 20
8. Elementos para las estrategias contemporneas
Considerandos:
El lugar asignado al enseado en el proceso educativo es un

criterio esencial de la naturaleza, del valor y de las finalidades de
todo sistema de educacin. Est determinado principalmente por el
grado de libertad que se le reconoce, las normas de seleccin que
se le aplican y la amplitud de las responsabilidades que el enseado
est en condiciones de asumir.
Recomendacin:
Declarar como principio que el enseado ocupa el centro del

acto educativo, que a medida que va adquiriendo madurez debe ser
cada vez ms libre de decidir por s lo que quiere aprender y ade-
ms dnde quiere instruirse y formarse. Si en el plano del conte-
nido y de los mtodos el enseado debe plegarse a ciertas obliga-
ciones de orden pedaggico y socio-cultural, stas debern definirse
teniendo en cuenta sobre todo la libre eleccin, las disposiciones
psicolgicas y las motivaciones de quienes aprenden.
Comentario:
La libertad de eleccin de los alumnos va necesariamente para-

lela con la aceptacin de ciertas responsabilidades para con ellos
mismos y con la colectividad escolar. Deben ser estimulados desde
su primera infancia a participar en la organizacin de la vida esco-
lar. Deberan poder discutir las reglamentaciones que rigen sus de-
beres y sus derechos, y estas reglamentaciones deberan gradualmen-
te perder rigidez.
El mismo razonamiento se aplica al contenido de la educacin
y a los mtodos educativos. El enseado, sobre todo en edad adul-
ta, debe ser libre para escoger el establecimiento de enseanza al
que desee asistir y el tipo de formacin que quiera adquirir; debe
poder entrar en el sistema educativo al nivel que le convenga y se-
leccionar las materias facultativas y complementarias que le intere-
sen. Sin embargo, en los establecimientos escolares el conjunto de
las disciplinas obligatorias, o al menos una gran parte de ellas, vie-
nen determinadas en funcin de los objetivos que el establecimien-
to se ha fijado desde el punto de vista del contenido de las disci-

plinas y de consideraciones metodolgicas generales. Pero esto no
impide en forma alguna que se amplen las posibilidades de opcin
individual.
Casos ilustrativos:
1. Existen numerosos ejemplos de instituciones que estimulan a los estu-
diantes a asumir la responsabilidad de su propia educacin. En las Gesamtschulen
de la Repblica Federal de Alemania se esfuerzan por estimular en los alum-
nos la capacidad de escoger sus propios caminos, llevndoles a formas de
trabajo prximas a la vez a los estudios universitarios y a una formacin pro-
fesional moderna. Los alumnos no deciden al entrar en la escuela la natura-
leza del diploma que pretenden adquirir. La enseanza comprende tres cate-
goras de materias: las materias de opcin principal (Studienfcher), las ma-
terias complementarias (Orientierungfcher), las materias fundamentales (Grund-
fcher). La primera y segunda categoras (el ncleo) forman parte de la en-
seanza que se considera necesaria para la adaptacin del alumno a la socie-
dad, pero estn, sin embarco. sujetas a opcin. Slo la tercera es obligatoria
para todos, y contiene: formacin cvica y social, artes plsticas o msica,
gimnasia y religin, Pero existe una cierta libertad de eleccin en cuanto a la
importancia del trabajo que se consagre a cada rama.
Para impedir que la eleccin individual de las materias se haga en detrimento
de una formacin imprescindible para las necesidades de la sociedad, los
alumnos tienen las obligaciones siguientes: por una parte, el ncleo debe com-
prender la lengua materna, una lengua extranjera y una ciencia experimental,
siendo escogidas estas dos ltimas bien en la categora 1, bien en la catego-
ra 2; por otra parte, la escuela corrige las lagunas imponiendo con carcter
forzoso ciertas materias. He aqu algunos ejemplos al respecto:
Primer ejemplo. Materias principales escogidas por el alumno: alemn,
ingls, latn, francs; materias complementarias impuestas por la escuela: ma-
temticas, qumica.
Segundo ejemplo. Materias principales escogidas: alemn, matemticas,
fsica, qumica: materias complementarias: ingls. siendo la otra libre.
Tercer ejemplo. Materias principales escogidas: alemn, matemticas, in-
gls, biologa; materias complementarias: a eleccin libre del alumno, pues su
primera eleccin estaba suficientemente equilibrada.
2. La Prior Weston Primary School de Londres ofrece un ejemplo notable
de las transformaciones que comienzan a manifestarse, en el Reino Unido,
dentro de la enseanza primaria y sobre todo de la mayor importancia que
adquiere el papel del personal docente, siguiendo las orientaciones del Informe
Plowden, publicado en 1966. Centrada en el nio v sus actividades, la educacin
se sita en un medio en el que no hay separacin alguna entre clases,
ni separacin espacial, ni grupos de edades. Est situada dentro de una
estructura abierta que ofrece mltiples reas de actividad: para el estudio,
la lectura, las actividades artsticas y manuales, los juegos. Se puede encontrar
en ella un conjunto compuesto de nios de 5, 6 y 7 aos, trabajando sobre un
mismo tema de matemticas (por ejemplo, toma, clasificacin y anlisis de las
medidas y caractersticas fsicas del grupo), en el que los alumnos ms despiertos
aconsejan y ayudan a sus camaradas menos hbiles. La distribucin del tiempo
es flexible y armoniosa: los alumnos pueden dedicar uno o varios das a exa-
minar y describir (por escrito, o en trminos matemticos, o en pintura) un mis-

mo tema u objeto, sin pasar a otro estudio hasta haber terminado completa-
mente el precedente. La enseanza de la lectura y de la escritura est basada
en elementos de inters inmediato, personales o tomados del medio ambiente,
dando ms importancia a la expresin creativa que a los ejercicios de manual. Se
estimula la auto-disciplina fomentando la consideracin por los dems, mediante
la prctica de las actividades cooperativas y la participacin de los alumnos en
numerosos aspectos de la organizacin de su trabajo. El director y los profesores
mantienen un contacto frecuente con los padres, a los que se incita a tomar
parte en la vida de la escuela e incluso a desempear funciones auxiliares:
vigilancia de los juegos, ayuda en los trabajos manuales, lectura en grupo, etc.
21
Responsabilidad de los alumnos
Principio: Todo sistema que consista en facilitar servicios edu-

cativos a una poblacin pasiva, toda reforma que no tenga como
efecto el suscitar en la masa de los enseados un proceso endgeno
de participacin activa, no puede lograr, en el caso ms favorable,
sino xitos marginales.
Recomendacin:
Los enseados, jvenes y adultos, deben poder ejercer responsa-

bilidades en cuanto sujetos, no slo de su propia educacin, sino de
la empresa educativa en su conjunto.
Comentario:
El grado de participacin en el acto educativo no aumenta slo

en funcin de la edad del sujeto; difiere tambin naturalmente se-
gn los sectores: la responsabilidad de quienes aprenden es mxi-
ma para todo cuanto concierne a sus intereses sociales, culturales
o materiales; es menor cuando se trata de programas y de mtodos,
y en general slo puede ser ms restringida en lo referente a cues-
tiones financieras o al reclutamiento del personal docente. La par-
ticipacin de los alumnos debe poder ejercerse por separado o en
asociacin con los enseantes, los padres y otros participantes.
Vas y medios 309
Caso ilustrativo:
En el marco de la accin educativa, la participacin no cesa de avanzar.
Se ejerce en dominios diversos, se beneficia del apoyo de vigorosos defensores,
pero choca a veces con una oposicin tenaz. Ciertas formas de participacin
(control, cogestin, autogestin, etc.) existen a nivel de escuelas primarias y
comunitarias, de establecimientos de enseanza secundaria y tcnica, en el
marco de ciertas instituciones para la educacin de adultos y de organismos
externos a las instituciones escolares (a nivel nacional o provincial) encarga-
dos de los problemas generales (programas educativos, investigacin, promo-
cin del personal docente, remuneracin, inversiones, etc.),
Pero es sobre todo en el seno de universidades repartidas por el mundo
entero donde se encuentran las experiencias ms interesantes. Aun cuando
los ejemplos sean todava poco numerosos, es interesante observar en qu vas
la participacin avanza y a qu dominios se extiende. Durante mucho tiempo
se ha dejado a los estudiantes el control parcial o total del sector social:
comedores estudiantiles, actividades deportivas, servicios sanitarios y auxilia-
res. Aparte de esto, se les consultaba de vez en cuando sobre cuestiones
de poltica general o en el marco de comits especiales constituidos para pro-
poner reformas concretas. En el curso de los ltimos aos, la representacin
de los estudiantes ha ganado sectores y escalones de la estructura universita-
ria que constituan hasta entonces un dominio reservado a unas pocas personas
a las que se supona que posean la experiencia o los ttulos requeridos. Los
mtodos pedaggicos y los programas de estudios son sometidos en medida
creciente a los mecanismos de la participacin, a pesar de que la estructura
de los principales rganos de direccin (consejos de facultad, comisiones na-
cionales o ministeriales) se ha retocado en forma que admiten a representan-
tes de los estudiantes. En ciertos pases, los estudiantes comienzan a reivin-
dicar con algn xito su representacin en el seno de los rganos que deciden
acerca de las admisiones, de los168exmenes, del financiamiento y de la adminis-
tracin general de la educacin .
Es interesante constatar que incluso en una regin como Asia. sin expe-
riencias ni tradiciones particulares en este dominio, se desarrolla la organizacin
de la participacin de los estudiantes en la gestin de las universidades, y la
influencia de los estudiantes directa (en Filipinas, India e Indonesia) o in-
directa (en Malasia y Tailandia) es sensible tanto al nivel universitario como
al nivel nacional.
Vas y medios
La puesta en prctica de las estrategias de educacin depende

en gran parte:
168
Fuente: tude Structurale de la Participation tudiante la Direction
de lUniversit (Documento Unesco, ED/CONF. 19/4, Pars, 9 de junio de
1970).
de la identificacin, de la estimulacin y de la experimenta-

cin de las innovaciones;
de la administracin y de la gestin de los sistemas educa-
tivos;
de la bsqueda de medios de financiacin de la educacin.
Diagnstico de los sistemas
Sera ilusorio creer que una estrategia novedosa global puede

nacer de la simple acumulacin de innovaciones parciales ms o me-
nos espontneas sobre el terreno.
La elaboracin de una estrategia nueva supone necesariamente,
en primer lugar, que se establezca un diagnstico global del estado
efectivo de la educacin.
Se trata de disponer de una imagen lo ms completa posible de
los componentes y de las piezas del sistema educativo, as como
de sus relaciones. con los sistemas conexos (economa, transporte,
comunicaciones, actividades culturales, etc.).
Simulacin de los desequilibrios

Este diagnstico debe permitir identificar los principales des-
equilibrios tanto internos (dbiles rendimientos, costes prohibitivos,
etctera) como externos (inadecuacin a las exigencias del mercado
de trabajo a las necesidades sociales, a las esperanzas individuales,
etctera) y sacar a la luz los lmites impuestos por las restricciones
existentes, sean humanas, polticas o financieras. As se pueden ais-
lar las variables sobre las cuales es posible actuar y las variables que
o no son modificables o lo son en muy escasa medida.
Proporciona igualmente las principales indicaciones deseadas para
construir un modelo que reproduzca el funcionamiento actual de la
educacin en la situacin dada. La abstraccin simplificada as obte-
nida no tiene otra aplicacin que la de servir de probeta para
comprobar las consecuencias probables de los cambios susceptibles
de ser aportados al sistema existente.
Identificacin de las opciones
A partir de ah la identificacin de las opciones y la adopcin

de decisiones son el resultado de un proceso que comporta, en prin-
cipio al menos, la secuencia de las operaciones lgicas siguientes:
Vas y medios 311
simulacin sobre modelo de los desiquilibrios previsibles; inventario

de las innovaciones reales y bsqueda de la innovaciones posibles; si-
mulacin sobre modelo de los efectos de las diferentes innovaciones
e identificacin de las soluciones aptas para conducir a los fines
propuestos; finalm e n t e , formulacin de las estrategias susceptibles
de ser adoptadas al nivel de la decisin poltica 169.
Experimentacin
Sea lo que fuere del procedimiento terico as esbozado, ha de
recurrirse necesariamente a una experimentacin in vitro de este g-
nero antes de poner en prctica innovaciones (y con mayor razn,
un sistema de innovaciones) si se quiere que stas correspondan
a opciones racionales.
Sin embargo, una condicin principal para que las elecciones
realizadas sean lo ms sensatas posible es la de que se hayan formu-
lado no sobre un nmero restringido de hiptesis concebidas al
azar, sino sobre un conjunto de opciones lo ms completo posible.
Interesa, pues, inventariar metdicamente el campo de las posibles
innovaciones 170.
La bsqueda no ha aportado todava, a este respecto, toda la
contribucin que hay derecho a esperar de ella. Es verdad que en ma-
teria de educacin la investigacin ha sido dotada hasta ahora de me-
dios mucho ms mdicos que otros sectores, y hay quien piensa
que bastara con aumentar masivamente los crditos concedidos a
la investigacin pedaggica para que sta diera un poderoso impul-
so a la innovacin.
169
Una reciente investigacin sobre las estrategias posibles de la educacin
en Ruanda, efectuada para la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la
Educacin se ha servido del modelo de simulacin de la educacin para deter-
minar, cuantificar y analizar las estrategias posibles de la educacin escolar
y extraescolar susceptibles de ser puestas en prctica de aqu hasta 1985.
Se han estudiado y comparado cinco estrategias. Al final de esta comparacin,
ha resultado que se impone una reforma de la enseanza y, por otra parte,
que si el mantenimiento del sistema actual es la solucin menos costosa,
aparecera, sin embargo, como onerosa a la vista de lo que ofrece. Este
mtodo de simulacin y comparacin de las alternativas posibles podra ven-
tajosamente ser aplicado y comprobado en otros pases. (Jan Auerhan, Stra-
tgies possibles de lducation (Rvanda), Documento de la Comisin Inter-
nacional sobre el Desarrollo de la Educacin, Serie Innovaciones, nm. 18,
Unesco,
170
Pars, 1971).
En materia de educacin, las innovaciones no sobrevienen, indudable-
mente, de manera automtica. Deben ser imaginadas, preparadas, suscitadas,
aplicadas de manera que la prctica educativa se acople mejor a los objetivos
cambiantes de la instruccin y se conforme ms exactamente a sus normas en
perpetua evolucin. (Torsten Husn, Suecia).
Los sistemas educativos no se acoplan fcilmente con los siste-

mas de investigacin pedaggica. Se acomodan al rigor de trabajos
universitarios tericos sobre los aprendizajes o de experimentaciones
relativas a ciertos instrumentos o a ciertos medios, pero resta el
problema fundamental: cmo puede un sistema educativo coordi-
narse con una investigacin pedaggica que amenaza, en definitiva,
con ponerle en duda considerado en su conjunto?
Una solucin consiste en crear distritos o sectores experimenta-
les en los que todas las variables de la transformacin puedan actuar
al mismo tiempo. Dicho de otra manera: el sistema suscita la con
tradiccin al acoplar un instituto de investigacin con un terreno y
conferir al equipo docentes-investigadores-administradores de ese te
rreno las responsabilidades ms amplias; y es precisamente el des-
fase entre la libertad creadora del instructor y la pesadez o lentitud
pedaggica y sociolgica de los artesanos del sistema, lo que consti-
tuye el motor de la renovacin, tanto desde el punto de vista de
los investigadores, que tienen as una probabilidad de determinar
cules son los problemas reales de la investigacin, como del fado
de los docentes, que encuentran ah la ocasin de ejercer una liber-
tad de creacin que nunca podran desperdiciar.
Aporte logstico
Todava ms considerable podra ser a este respecto la aporta-

cin de organismos especialmente encargados de conjugar investiga-
cin y experimentacin.
Esta tarea excede de la capacidad de los servicios e instituto:
de tipo tradicional. Podra ser confiada, en cambio, a organismos
compuestos 171 de un conjunto de talleres (talleres de anlisis de
sistemas, de elaboracin de programas o de prototipos alternativos
de programas, de puesta a punto de mtodos o de tecnologas edu-
cativas, de experimentacin y de formacin) o a instituciones cien-
tficas 172 que agrupen y coordinen las investigaciones y las experi-
mentaciones prcticas en diferentes dominios educativos; podra
tambin realizarse en el marco de un sistema de reforma continua 173.
171
Como en Costa Rica, donde est prevista la creacin de un centro de
este gnero.
Como la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U.R.S.S.
Como en Suecia, donde se ha instituido el principio de una reforma sin
tregua (rolling reforme).
O, por otro lado, como en Espaa, donde una singular caracterstica de la
reforma educativa es la evaluacin permanente de su aplicacin. Basndose en
informaciones que proceden sobre todo de la Inspeccin de la Enseanza y de
los Institutos de Ciencias de la Educacin, el Gobierno ha de presentar a las
Vas y medios 313
Pensamos que la introduccin de innovaciones educativas debe

ser el resultado de una conjuncin ms estrecha entre la investiga-
cin y la experimentacin. Recomendamos la creacin de centros
nacionales para el desarrollo de la educacin o de otros organismos
parecidos encargados de realizar una serie continua de innovaciones
educativas con el espritu de una reforma perpetua de la educa-
cin.
Incluso en los pases donde el sistema educativo est amplia-
mente descentralizado, el Estado ha llegado a este punto consciente
de sus responsabilidades al respecto, los problemas de la educacin
han venido a ocupar tal lugar en la gestin de los poderes pblicos,
pesan tanto sobre el destino de la juventud, la opinin pblica se
ha hecho tan sensible a todas estas cuestiones, que ninguna refor-
ma de la enseanza puede ser la tarea de iniciativas dispersas. La
administracin central de la enseanza debe tener tambin su parte
segn las modalidades propias de cada pas. Pero hace falta adems
que se halle dispuesta a ello, es decir, que no vea en la innovacin
un elemento perturbador de los sistemas establecidos y de su propia
rutina.
Redes de cambio
Los efectos de un cambio introducido a partir del centro pue-

den repercutir cada vez ms cerca, por ondas sucesivas; una modi-
ficacin marginal puede influir en el conjunto de las redes de un
sistema. Sucede que un intento de modificacin provoca entre los
administradores, los docentes e incluso entre los padres, resistencias
que, aadindose unas a otras, amenazan con petrificar el sistema
ms an de lo que estaba; pero tambin puede suceder que frag-
mente las confluencias, precipite procesos latentes de cambio hasta
el punto de que, por adicin y complementariedad, los fenmenos
as desatados puedan alcanzar la masa crtica que, a su vez, entrae
una modificacin fundamental y hasta una mutacin del conjunto
del sistema. La innovacin no tiene automticamente efectos en ca-
dena de signo positivo; lo mismo que un cambio de conjunto no
Cortes, al menos una vez al ano, un informe sobre los resultados de la aplicacin
de la Ley de Educacin, exponiendo las realizaciones relativas a la exten-
sin de la enseanza y a la renovacin del sistema escolar. Y, sobre la base de
la apreciacin de los resultados obtenidos se deciden las modificaciones even-
tuales a introducir en las modalidades de la reforma educativa. Con esta ptica,
la Ley ha previsto la dinmica de los gastos de la reforma para todo el pe-
rodo 1971-1981, estimando la tasa de aumento de los crditos en un 15 %
anual durante diez aos.
se obtiene por la adicin mecnica de mltiples cambios parciales.

De ah la nocin de red de cambio, por la cual se entiende la con-
juncin (fortuita o querida) de modificaciones ligadas o armnicas,
capaces de producir efectos de multiplicacin y de resonancia y de
engendrar un cambio sustancial. Tal es la problemtica que es pre-
ciso saber definir si no se quiere ser ni demasiado optimista, pensan-
do que una modificacin global basta para provocar cambios globa-
les, ni demasiado pesimista, considerando que toda modificacin es
puramente marginal en relacin con la fuerza de inercia del sistema.
Exigencias aparentemente contrarias
Toda administracin de tipo moderno debe responder a dos

exigencias a primera vista contrarias: de una parte, organizar del
modo ms sistemtico posible su sector y regularizar, de la cima
a la base, el funcionamiento de sus mecanismos; de otra parte, fa-
vorecer la asuncin de responsabilidades a los diferentes niveles y
el libre juego de las iniciativas espontneas.
La primera de estas preocupaciones se justifica desde el primer
momento abstraccin hecha de otras consideraciones prcticas o
polticas por la necesidad de racionalizar y optimizar la distribu-
cin de los recursos comunes y de controlar su utilizacin, as como
fijar las orientaciones generales; la segunda se deriva de este hecho
de experiencia: el sector principal de una administracin es tanto
ms floreciente cuanto que sta, sin romper la armona del conjun-
to, pueda descentralizar ms y suscitar ms eficazmente, por su
abstencin voluntaria, su agilidad y su receptividad, las iniciativas
de la base.
Estas consideraciones son vlidas de modo muy especial para
la educacin en razn tanto de la importancia del inters colectivo,
del que la administracin ha de tener cuenta, como de la creativi-
dad propia de un dominio en el que todo se hace por y para los
hombres.
Tener una visin de conjunto de las actividades educativas; ar-
monizar las necesidades de una poltica nacional y la multiplicidad
de iniciativas locales e individuales; favorecer la descentralizacin
al nivel de la toma de decisiones y de las medidas de aplicacin;
desarrollar la participacin de los interesados en todos los estadios
de la accin educativa: as podemos, al parecer, definir las preocu-
paciones esenciales en las que debera inspirarse una administracin
educativa central.
Vas y medios 315
Reorganizacin funcional
Descentralizar en la base no es desmultiplicar en la cima. La

condicin misma de una descentralizacin eficaz es que opere a
partir de un polo nico. En este sentido, la prctica que consiste
en mantener departamentos ministeriales distintos para la ensean-
za general, la enseanza superior y la enseanza tcnica, contrara
ms que favorece el desenvolvimiento progresivo de la educacin.
Esta es la razn de que recomendemos que la responsabilidad
general de la accin educativa, o al menos del conjunto del sistema
escolar, sea atribuida a una sola y la misma autoridad pblica.
La reserva que acabamos de introducir viene impuesta por el
hecho de que muchos Estados no estn claramente dispuestos a in-
tegrar globlamente la administracin escolar (incluyendo aqu la en-
seanza superior y la enseanza tcnica), la formacin profesional,
la enseanza radiofnica y la educacin cultural. En una perspec-
tiva ms lejana, sin embargo, se vern obligados casi en todos los
pases realizar en este sentido amplios reagrupamientos.
As como ciertos pases han creado, con el nombre de consejos
econmicos y sociales, vastos organismos encargados de tratar con-
juntamente cuestiones que interesan a la industria, a la agricultura,
a los transportes, a las inversiones, etc., llegar un da sin duda al-
guna en el que se dar una acepcin igualmente amplia al concepto
global de educacin (o de recursos humanos), lo cual podra
conducir a instituir, al lado o en lugar del Ministerio de Educacin,
un consejo gubernamental o interministerial de la Educacin.
Participacin de los interesados
Se ver tambin imponerse gradualmente en todos los pases la

legitimidad y la necesidad de una participacin cada vez ms amplia
de los interesados en la elaboracin de la poltica de educacin, en
su puesta en prctica y en la gestin de las instituciones educativas.
Preconizamos, al mismo tiempo que la descentralizacin de las
decisiones, de las responsabilidades y de los medios, una amplia par-
ticipacin de todos los interesados a todos los niveles y en todos
los dominios, en las determinaciones y en las responsabilidades de la
accin educativa.
Existen modos infinitamente diversos de participacin, de co-
gestin o de autogestin; es de esperar que los resultados del estu-
dio comparativo de estas formas nuevas sean puestos ampliamente

a disposicin de la comunidad internacional.
Financiacin
La cuestin del financiamiento de la educacin no puede en

ningn caso enunciarse en trminos de umbral a alcanzar o de
techo a rebasar, y menos todava a base de simples extrapolacio-
nes del pasado. Incluso all donde la proporcin del PNB o de los
gastos pblicos afectada a la educacin parezca haber alcanzado un
lmite crtico, se puede estar seguro de que una reforma del siste-
ma de educacin, al mejorar el rendimiento de las inversiones edu-
cativas, permitira plantear el problema en trminos nuevos tanto
por lo que se refiere a los sacrificios presupuestarios como a la eco-
noma general de los recursos nacionales, y se ver entonces las am-
plias posibilidades que an restan para desarrollar la educacin.
Recomendamos que se la oriente en materia financiera en el
sentido de un triple objetivo: aumentar los gastos, diversificar los
recursos y reducir los costes unitarios.
Aumentar los gastos

En cuanto al aumento de los gastos, muchos pases, sin duda
alguna, estaran todava en condiciones de consagrar a la educacin
una parte ms importante de su presupuesto. En el caso de otros
pases, esta posibilidad depende bien de un crecimiento ms rpido
de la renta nacional, bien de la aplicacin de medidas fiscales ins-
piradas en una mayor preocupacin por la equidad social. Tanto
en un caso como en otro, hay ventaja en repartir equitativamente
las cargas financieras entre el Ministerio de Educacin y los dems
departamentos directamente beneficiarios de programas educativos
que interesan al desarrollo industrial, agrcola o social. Desde este
punto de vista es posible, en la gran mayora de los casos, aumen-
tar la contribucin global de la comunidad a la educacin y la parte
de la renta nacional tomada por la educacin.
Diversificar los recursos

En cuanto a la diversificacin de los recursos y de los medios
para financiar la educacin, es probable que en muchos pases los
recursos de las colectividades locales estn lejos de haber sido pues-
Vas y medios 317
tos plenamente a contribucin y que, por otra parte, el pblico no

se opusiera a la idea de pagar contribuciones especiales para la edu-
cacin desde el momento en que estuviese ms directamente asocia-
do a sus destinos, o a suscribir emprstitos emitidos para financiar
tal. o cual proyecto educacional, o a aceptar el principio de prsta-
mos reembolsables para la enseanza superior.
Igualmente:
sin que ello suponga atentar contra el principio de la gra-
tuidad de la enseanza primaria y secundaria all donde se
halle ya establecido, la percepcin de derechos de inscrip-
cin en ciertos sectores de la educacin puede aceptarse de
buen grado por los padres y los alumnos adultos;
por otra parte, no hay ninguna razn para descuidar otros
modos directos o indirectos de financiacin, como el auto-
financiamiento de escuelas profesionales, el encargarse las
empresas (pblicas y privadas) de ciertos programas de for-
macin tcnica, los contratos con instituciones educativas pri-
vadas sin fines lucrativos;
es tambin perfectamente posible incitar a las empresas a
tomar a su cargo la organizacin de cursos profesionales o ge-
nerales a cambio de la concesin de exenciones fiscales, o
poner a contribucin las cajas de la seguridad social, sobre
todo para la financiacin de cursos de readaptacin, o sus-
cribir emprstitos bancarios con el fin de realizar equipa-
mientos tcnicos, o exceptuar de los derechos de aduanas y
otros impuestos a los productos de inters para la educacin,
tales como libros, aparatos de proyeccin, materiales audio-
visuales, artculos de deportes, etc.
Reducir los costes
Por lo que se refiere al tercer objetivo: comprimir los costes

sin perjudicar los resultados, se han preconizado numerosos medios:
aulas escolares utilizadas rotativamente, reparto cronolgico
de los perodos escolares en funcin de la edad ptima para
la adquisicin de una cualificacin, y otras frmulas tenden-
tes a maximizar la productividad de los equipos y del per-
sonal 174;
174
La reduccin de los costes unitarios constituye sin duda alguna uno de
los problemas ms arduos que existen. Sucede, sin embargo, que se llega di-
rectamente a ella rentabilizando el cociente enseados/enseantes; as, en
Zambia, donde ha pasado en la enseanza superior de 6:l a 10:1, con el re-
sultado de que, en el mismo tiempo (1968 a 1969), cuando los efectivos aumen-
empleo de medios menos onerosos que la institucin escolar;

transformacin radical de los mtodos pedaggicos;
reclutamiento de maestros semicualificados seguidos y asis-
tidos por medios tradicionales (cursos por correspondencia,
etctera) o por el cauce de la radio y de la televisin, etc. 175.
Sin embargo, al no ser todava suficientemente convincentes las
informaciones de que se dispone relativas a las innovaciones y ex-
perimentos de este gnero, es preferible, en nuestra opinin, atener-
se a los dos medios cuya eficacia es ms cierta:
En primer lugar, tratar de reducir (sin descender su nivel) la
duracin de los estudios necesarios para adquirir una cualificacin
dada, perfeccionando para ello los mtodos de enseanza y los pro-
cedimientos didcticos, acelerando los procesos de aprendizaje, se-
leccionando los conocimientos a adquirir, combinando estudio y tra-
bajo sea directamente sea en fases sucesivas. No hay seguramente
taban el 40 por 100, los costes no han aumentado ms que el 28 por 100, es
decir, una reduccin de casi el 10 por 100 del coste por estudiante. En Costa
de Marfil, la introduccin de la enseanza televisada al nivel de primaria ha
entraado un aumento muy sensible del coste unitario por alumno, de 60 a
80 dlares por ao; pero se espera que el mayor rendimiento del nuevo sis-
tema permitir reducir a 8 aos escolares la duracin media actual de esco-
laridad por certificado del primer ciclo, que es ahora de 15 aos, lo que
hara que el coste unitario por certificado, que se cifra actualmente en 15 x 60
dlares,
175
o sea 900 dlares, se redujera a 8 x 80 dlares, o sea 640 dlares.
Una solucin muy nueva ha sido estudiada para distribuir la educacin
en el tiempo y para financiarla consecuentemente. Si se supone que cada
ciudadano tiene derecho a una cierta cantidad de educacin en el curso de
su vida, o a un cierto nmero de aos de enseanza que la sociedad le
garantiza, se prevn bancos de educacin recurrente (o cheques educativos),
teniendo cada ciudadano derecho a retirar de SU cuenta, a lo largo de su
vida y en el momento que lo desee, un cierto nmero de mdulos, corres-
pondiendo el mdulo a una suma autnoma de conocimiento y de des-
arrollo intelectual y afectivo.
Recogiendo la misma idea con otro nombre (crdito-educacin o crdito-
formacin), Bertrand Schwartz (en su inminente libro titulado Lducation
permanente en lAn 2000, estudio subvencionado por la Fundacin Europea
de la Cultura) prev cuatro frmulas posibles:
(1) Derecho de educacin igual para todos desde el nacimiento: calculado

en un nmero de aos.
(2) Derecho de educacin continuado o ulterior igual para todos, cual-
quiera que sea la duracin de los estudios iniciales: por ejemplo, 3
aos despus de finalizados los estudios.
(3) Derecho dependiente del nivel del diploma obtenido al salir del co-
legio: por ejemplo, 1 ao para quienes no hayan alcanzado el nivel
de entrada en la Universidad, 2 aos para quienes saliesen con el
primer nivel universitario.
(4) Derecho establecido en funcin de la profesin (por ejemplo, los
mdicos tendran derecho a 4 aos, los ingenieros a 3, etc.).
Vas y medios 319
manera ms cierta de realizar economas en materia de enseanza

que ahorrar el tiempo de los alumnos, y no cabe dudar de que
ah se pueden ganar todava miles de millones 176.
El otro gran medio para reducir los costes es recurrir a la ini-
ciativa popular, al trabajo voluntario para la construccin de escue-
las, de construcciones provisionales y para el arreglo de los terrenos,
y al espritu de responsabilidad y solidaridad de los educados ha-
cia sus conciudadanos, jvenes o viejos, peor situados.
Orientaciones generales, aplicaciones particulares
Quede para quien lo desee la tarea de buscar aqu los elemen-

tos de una especie de estrategia axial de la educacin, de la que cada
pas pudiera tomar lo que tuviera a bien segn las condiciones de
su economa, segn su ideologa y, en fin, segn su convenien-
cia (*). No se trata aqu, sin embargo, ms que de orientaciones. El rit-
176
Se han experimentado en la Unin Sovitica los efectos de un acor-
tamiento (de 4 a 3 aos) de los programas de la enseanza primaria. La
experiencia ha alcanzado a ms de 500.000 alumnos. Ha permitido llegar a la
conclusin de que estos programas convenan a todos los nios normalmente
desarrollados, hayan recibido o no una formacin preescolar. El inters de
esta reforma consiste en que permite llevar a los nios a un nivel de desarrollo
ms alto que antes, en un perodo de tiempo ms corto, estableciendo as
condiciones ms favorables para su educacin ulterior.
He aqu algunas comparaciones de los resultados obtenidos al final de un
ciclo de tres aos de estudios primarios segn los nuevos programas, y de los
resultados obtenidos despus de cuatro aos de estudios realizados con arreglo
a los programas del tipo antiguo:
Nmero de alumnos capaces de hacer su

trabajo al final del ciclo (en %)
Gnero de trabajo
Tercer ao cuarto ao
(nuevos programas) (programas antiguos)
Dictado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95,2 92,5

Problemas de matemticas . . . . . . . . . 96,3 79,1
Ejemplos aritmticos . . . . . . . . . . . . . . . 96,3 93,8
(*) Nota explicativa. Uno de los miembros de la Comisin, el seor

Petrovski, despus de subrayar la claridad y el equilibriou del Informe, as
como el sentimiento de profunda estima que se ha ganado el Presidente de la
Comisin por su tacto y su comprensin frente a todo el mundo, gracias a
lo cual ha sabido mantener contactos amistosos entre todos los miembros
mo de la aplicacin en el tiempo y en el espacio, la jerarqua de elec-

ciones y de prioridades, la articulacin de estas mltiples variables,
slo pueden depender de las necesidades y posibilidades de cada
pas.
As es como un Estado puede verse obligado, por falta de me-
dios, a imponer a su poblacin, incluso en materia de educacin,
una disciplina rigurosa y austera, limitando a veces en forma muy
fuerte la libertad de eleccin de los individuos, y contrariando en
muchos aspectos la idea de la educacin que inspira este Informe.
Lo esencial no es eso. Lo esencial es que las restricciones y limita-
ciones dictadas por la necesidad sean concebidas no como reglas y
valores absolutos, sino, dialcticamente, como medios para realizar,
a plazo ms o menos largo, condiciones objetivas que engendren
necesariamente la negacin, o al menos la decadencia, de estos mis-
de la Comisin y un fecundo espritu de trabajo y de buena voluntad mutua,
quiere, sin embargo, precisar lo siguiente:
Aunque se haya introducido siguiendo mis observaciones toda una serie
de enmiendas en el Informe, la Secretara de la Comisin Internacional no ha
credo posible incluir tambin el punto de vista general que expuse en mis
numerosas intervenciones durante las sesiones de la Comisin, en mis detenidas
observaciones sobre los diversos captulos del Informe y en el documento titu-
lado Adnde va la educacin?, que redact para la Comisin con el Profe-
sor A. Markouchevitch. Me refiero a la necesidad de abordar de manera profun-
damente diferenciada las cuestiones del desenvolvimiento de la educacin en los
pases con sistemas socio-econmicos diferentes, y de la imposibilidad de trans-
portar, por simple extrapolacin, las dificultades y los problemas reales propios
de los sistemas educativos de pases que poseen una estructura poltica y eco-
nmica dada a pases cuya estructura social es diferente.
Lamento que en el Informe se haga sistemticamente referencia a concepcio-
nes pedaggicas y a sistemas de educacin caractersticas de los pases capitalistas
v que en l se hable de manera manifiestamente insuficiente de la copiosa expe-
riencia del desenvolvimiento de la educacin en la U.R.S.S. y en los dems
pases socialistas. Mencionar slo un ejemplo: para demostrar las ventajas que
se desprenden de una democratizacin autntica de la vida social y econmica,
del establecimiento de vnculos estrechos entre la enseanza y la vida, del carc-
ter planificado de la educacin y de la formacin de personal directivo, propuse
repetidas veces, pensando en los pases en vas de desarrollo, que se incluyera
en el Informe un anlisis de la experiencia histrica (aunque muy reciente) del
desarrollo de la educacin en las Repblicas Soviticas de Asia Central, que
fueron antes colonias de la Rusia zarista. El resultado de mis esfuerzos se resume
en la nota que figura en la pgina 14, donde se dice que un miembro de la
Comisin, el seor A. V. Petrovski, seala el inters que presenta el estudio
del desarrollo de la educacin en las Repblicas Soviticas de Asia Central,
que en un corto lapso han realizado progresos asombrosos en el campo de la
educacin nacional.
Puede quedar satisfecho con esta breve mencin de mi punto de vista, en
lugar del anlisis cientfico de importantes factores del desarrollo de la educa-
cin, que habra sido de excepcional inters para los pases en vas de desarrollo
al elaborar sus estrategias educativas? Desgraciadamente el Informe contiene
numerosos ejemplos de esta clase.
Vas y medios 321
mos medios, es decir, la abolicin de las restricciones y limitaciones

de que se trate.
El tipo de equilibrio buscado y los rdenes de prioridad obser-
vados pueden, pues, diferir enormemente. Algunos pases en vas
de desarrollo proyectarn su principal esfuerzo sobre la enseanza
primaria con el firme designio de esperar, para actuar anlogamente
sobre la secundaria, a haber llevado a buen fin la escolarizacin ele-
mental. Otros pases tratarn de armonizar la doble accin perse-
guida para escolarizar a los nios y alfabetizar a los adultos. Ha-
br todava un tercer grupo de pases que querrn llevar de
golpe el desarrollo del sistema primario y el del sistema secunda-
rio. La misma alternativa, pero al nivel de secundaria y superior,
existe para muchos pases industrializados. De un modo general, la
eleccin de las prioridades ser dictada por la preocupacin de co-
rregir los desequilibrios existentes, que revisten formas muy dife-
rentes segn los pases: en unos casos, enseanza primaria subdes-
arrollada, enseanza secundaria superdesarrollada, educacin de los
adultos insuficiente, enseanza tcnica al nivel requerido; en otros,
educacin primaria al nivel requerido, enseanza secundaria subdes-
arrollada, formacin obrera subestimada, enseanza superior super-
desarrollada; en otros, finalmente, escolarizacin terminada al nivel
primario, alfabetizacin de los adultos en progreso rpido, ensean-
za secundaria para los jvenes y adultos mal orientada, enseanza
superior subdesarrollada, educacin extraescolar inexistente. La preo-
cupacin por corregir tales desequilibrios es principalmente la que
debera inspirar las estrategias educativas de numerosos pases en el
curso de los prximos aos.
No obstante, ms all de estas diferencias, ms all de la elec-
cin de tal o cual estrategia educativa de conjunto, los destinos de
la educacin, en casi todos los pases, estarn necesariamente regi-
dos en gran parte por la orientacin general del desarrollo, en la
cual nosotros mismos constantemente nos hemos inspirado.
Vamos a ser parcos para terminar: teora y prctica, estructuras
y mtodos, gestin y organizacin..., la necesaria refundicin de la
educacin nos obliga a repensar todo con un mismo espritu.
Resumiendo: he aqu cules son los elementos esenciales de las

reformas y de las transformaciones susceptibles de ser iniciadas en
este comienzo de los aos setenta:
Superar la concepcin de una educacin limitada en el tiempo
Faure. 21
(edad escolar) y encerrada en el espacio (establecimientos escolares).

Considerar la enseanza escolar no como el fin, sino como la com-
ponente fundamental del acto educativo total en sus dimensiones
escolares y no escolares. Desformalizar una parte de las actividades
educativas sustituyndolas por modelos flexibles y diversificados.
Evitar una prolongacin excesiva de la escolaridad obligatoria, que
rebasa las posibilidades de ciertos pases; el acortamiento de la du-
racin media de los estudios iniciales vendr compensada con ex-
ceso por la extensin de la formacin continua. En una palabra,
concebir la educacin como un continuo existencial cuya duracin
se confunde con la de la vida misma.
Transformar los sistemas educativos cerrados en sistemas
abiertos. Eliminar gradualmente las distinciones rgidas entre en-
seanza primaria, secundaria y postsecundaria. Organizar acorta-
mientos y pasarelas en los canales educativos,
Desarrollar en especial la educacin de los nios en edad pre-
escolar, buscando y cultivando las formas ms positivas de asociar
la familia y la comunidad a la educacin de la primera infancia.
Desarrollar por todos los medios, convencionales y no convenciona-
les, la educacin elemental.
Conciliar educacin general y formacin tcnica; armonizar la
formacin del carcter y la de la inteligencia. Asociar estrechamen-
te educacin y trabajo. Hacer de la tecnologa un contenido omni-
presente y un mtodo rector del proceso educativo. Completar, y
en muchos casos reemplazar, la enseanza tcnica, intilmente one-
rosa, por la formacin profesional extraescolar. Organizar la for-
macin de modo que facilite la reconversin sin abandonar el tra-
bajo, que haga ptima la movilidad profesional y maximice, para
los interesados y para la economa nacional, el rendimiento de la
formacin tcnica. Repudiar todo sistema de especializacin estre-
cha y precoz.
Multiplicar los tipos de instituciones de enseanza superior.
Transformar las universidades en instituciones de vocacin mlti-
ple abiertas a los adultos al mismo tiempo que a los jvenes, y des-
tinadas tanto a la formacin continua y al reciclaje peridico como
a la especializacin y a la investigacin cientfica.
Vas y medios 323
Individualizar y personalizar al mximo la educacin. Preparar

para la autodidaxia. Acelerar los procesos de instruccin y apren-
dizaje en todas partes donde ello responda al inters bien enten-
dido de los enseados y de la colectividad. Acelerar la insercin de
las nuevas tcnicas de reproduccin y de comunicacin, eminente-
mente propicias para la mayora de las innovaciones consideradas;
y recurrir a la tecnologa en la mxima medida que se pueda, sin
entraar gastos de equipo excesivos. Fecundar los mtodos pedag-
gicos y contribuir a democratizar la accin educativa.
Democratizar la gestin de la educacin. Asegurar una amplia
participacin del pblico en todas las decisiones que se refieran a la
educacin.
Estos puntos no agotan sin duda alguna los trminos, pero pue-
den trazar el perfil de un proyecto educativo que sea conforme a las
necesidades y posibilidades de los prximos aos y a la vez est
proyectado al futuro.
Captulo 9
LOS CAMINOS
DE LA SOLlDARIDAD
Solidaridad entre todos
Se ha tomado conciencia de que el desarrollo de la educacin

depende esencialmente de los medios que cada comunidad nacional
consagre en exclusiva a ella. Todos los pases asumen esta respon-
sabilidad. Pero tambin estn muy interesados en beneficiarse, en
este campo, de la solidaridad internacional y de los intercambios
entre naciones. Por grandes que sean los recursos de los pases in-
dustrializados, sus ambiciosas empresas educativas correran el ries-
go de permanecer parcialmente estriles si hubieran de desenvolver-
se en compartimentos estancos. Y por considerables que sean los
esfuerzos de las otras naciones, es altamente deseable que se vean
apoyados y facilitados por la cooperacin internacional.
Es preciso, pues, que la solidaridad internacional englobe a to-
dos los pases, en todos los niveles de desarrollo, y que se ejercite
muy particularmente con vistas a los pases en vas de desarrollo.
Conjugacin de esfuerzos
Se est de acuerdo cada da ms en que el problema de la lucha
contra la ignorancia es tan importante como el de la lucha contra
el hambre, el cual no podr resolverse satisfactoriamente a menos
324
Los caminos de la solidaridad 325
que el esfuerzo de desarrollo agrcola de los pases escasos de sub-

sistencias corra parejo con una vasta redistribucin de los exceden-
tes mundiales de alimentos. De la misma manera se trata de con-
jugar estrechamente los esfuerzos de los paises en vas de desarrollo
y el potencial mundial susceptible de ser puesto a su disposicin.
Suprimir las razones de la ayuda
Se ha tomado conciencia de que no es slo el volumen de la

ayuda lo que importa, sino adems su contenido real, su especifi-
cidad. La ayuda eficaz es la que crea las condiciones de su propia
supresin, desarrollando en el pas beneficiario el potencial que le
permita, en definitiva, prescindir de aqulla.
El desarrollo debe ser endgeno. Sucede, sin embargo, que al
principio debe recurrir a un estimulo exterior, y que la asistencia
exterior se convierte entonces, durante un periodo ms o menos
largo, en un componente necesario.
Crisis de la cooperacin internacional
La cooperacin en materia de educacin atraviesa hoy da una

crisis paralela a la de la ayuda internacional, como lo atestiguan los
obstculos que encuentra en la escena mundial, la disminucin del
porcentaje del PNB que le dedican algunos pases entre los ms
desarrollados, el callejn sin salida en que se debaten numerosos
pases en vas de desarrollo y las crticas que se formulan a este
respecto tanto en los pases donantes como en los beneficiarios.
Unos denuncian el despilfarro y la ineficacia, otros se quejan de que
se quiera, bajo la capa de la ayuda exterior, obtener ventajas pol-
ticas, estratgicas y comerciales y que se trate de imponerles mo-
delos culturales.
Sin embargo, la cooperacin internacional se desarrolla y debe
desarrollarse. La solidaridad es uno de los hechos esenciales del
mundo contemporneo, En materia de educacin se ejerce en una
amplia esfera que se extiende a la cooperacin intelectual, al inter-
cambio de experiencias, a la bsqueda de soluciones nuevas. El as-
pecto financiero de la cuestin slo es un elemento particular.
326 9. Los caminos de la solidaridad
Causas y razones
Al preconizar el desarrollo de la cooperacin y de la asistencia

internacional, bilateral y multilateral, no nos referimos slo a las
razones conocidas y corrientemente admitidas en las que se inspira
a este propsito, desde hace un cuarto de siglo, la comunidad mun-
dial; nos apoyamos tambin en razones nuevas, particulares a la si-
tuacin presente del sector de la educacin.
Formas tradicionales de cooperacin
La cooperacin internacional en materia de educacin reviste

tres formas principales. La primera y ms antigua, que tiene pro-
fundas races histricas, consiste en organizar intercambios de infor-
maciones, de alumnos y de libros entre diferentes pases y diferen-
tes culturas con el fin de ampliar el campo de conocimientos y
enriquecer los mtodos de enseanza. La segunda forma de coope-
racin, ms reciente, tiene en esencia su origen en el Acta cons-
titutiva de la Unesco y busca promover la paz y la comprensin
internacional por medio de la educacin. La tercera forma, que es
tambin la ms nueva, consiste en ayudar a la educacin en inters
del desarrollo econmico y social, proporcionando a los sistemas de
enseanza de los pases en vas de desarrollo, adems del concurso
de docentes y expertos, facilidades de formacin, material pedag-
gico, construcciones escolares, etc.
Enriquecimiento temtico
Sin embargo, la necesidad de repensar los sistemas de educacin,

de estudiar bajo sus mltiples aspectos las teoras y las prcticas
educativas, de comparar los datos de los problemas y sus solucio-
nes, confiere una dimensin nueva a la cooperacin internacional,
y esto tambin entre los propios pases desarroilados que tienen el
mayor inters en informarse mutuamente y consultarse en materia
de reformas y de innovaciones educativas. Se trata de un enrique-
cimiento temtico de la cooperacin internacional que se extiende
Causas y razones 327
as a la elucidacin de los conceptos mismos de la educacin y de-

ber hacer un sitio ms amplio a la investigacin en comn de vas
nuevas.
Ayuda/complemento de los recursos nacionales
La ayuda internacional a la educacin se justifica por dos gran-

des razones. La primera es que debido a la desproporcin entre el
crecimiento de las necesidades de educacin y el volumen de los
medios disponibles, muchos pases en vas de desarrollo carecen de
los recursos precisos para proseguir, sin riesgo de agotarse, el es-
fuerzo a menudo intenso que se han impuesto en este dominio. En
tales circunstancias, una ayuda financiera exterior en forma de in-
versiones puede revelarse extremadamente preciosa, sobre todo en
los sectores de la enseanza secundaria tcnica, de la enseanza
politcnica postsecundaria y de la enseanza superior.
Ayuda/factor de innovacin
La segunda razn, sin duda ms importante todava, es que la

ayuda internacional se ha convertido en un factor que puede facilitar
mucho la innovacin por el hecho de que en la mayor parte de los pa-
ses se duda en embarcarse en vas nuevas por temor a dilapidar en
fines arriesgados recursos de suyo insuficientes. Los que se deciden a
ello a menudo slo pueden hacerlo si disponen a este fin de un
concurso financiero exterior. Lo mismo que la Revolucin verde ha
contrado una gran deuda con la ayuda perseverante de fundaciones
privadas, la ayuda a la educacin, si sabe conjugarse prudentemente
con las fuerzas que actan in situ con un sentido innovador, puede
contribuir mucho a asegurar el xito.
Es claro que tanto en un plano como en el otro programa de
inversiones y sostenimiento de la innovacin debern asumirse
compromisos mucho ms considerables y de mayor duracin que
hasta ahora si se quiere que la ayuda internacional sea realmente
fructfera.
Cooperacin e intercambio de experiencias
A medida que el desarrollo de la educacin se adentre ms por

las vas que nosotros preconizamos, la cooperacin internacional en-
tre todos los pases ser cada vez ms necesaria.
1
Cooperacin intelectual
Uno de los aspectos sin duda ms importantes de esta coopera-

cin es el intercambio de experiencias educativas. Los contactos a
este efecto vienen asegurados especialmente por la Unesco, por las
conferencias de los ministros responsables de la educacin, por las
sesiones de la Oficina Internacional de la Educacin, por las reunio-
nes de expertos y con ocasin de numerosos encuentros ms o me-
nos regulares organizados a escala mundial o regional o en otros
marcos. Las Naciones Unidas y sus instituciones especializadas par-
ticipan en todos ellos. La experiencia colectiva as adquirida es po-
sitiva. No cabe dudar del inters que tiene el continuar encuentros
de este gnero. Pensamos, sin embargo, que deberan ser menos fre-
cuentes a fin de prepararlos mejor, y que se debera seguir ms de
cerca la puesta en prctica de las decisiones tomadas.
Al lado de estas manifestaciones de carcter institucional se han
establecido contactos muy numerosos y muy tiles entre expertos,
entre institutos de investigaciones pedaggicas llamados a ejecutar
en comn trabajos cientficos, entre academias de ciencias y acade-
mias pedaggicas, y estas formas prcticas de cooperacin deben
fomentarse enrgicamente.
La diseminacin de informaciones en materia de innovacin edu-
cativa y el intercambio de experiencias deberan constituir un com-
ponente fundamental del esfuerzo de solidaridad internacional.
El intercambio de experiencias est lejos de funcionar de ma-
nera perfecta. No siempre se ha llegado a desarrollar los contactos
con un verdadero espritu internacional, sin restricciones ideolgi-
cas y polticas, sin prejuicios ni reticencias. A menudo existe la ten-
dencia a cultivar los aspectos espectaculares y polticos a costa de
la profundidad y tecnicismo necesarios. En el plano bilateral exis-
ten ms intercambios educacionales y culturales entre las antiguas
Cooperacin e intercambio de experiencias 329
colonias y sus exmetrpolis que entre los pases que han accedido
recientemente a la independencia. Los acuerdos bilaterales de coope-
racin cultural, cada vez ms numerosos en todas las partes del
mundo, en general estn ms orientados hacia la promocin de in-
tercambios artsticos y cientficos que al intercambio de experiencias
e innovaciones educativas. Adems es de lamentar que estas relacio-
nes se hayan desarrollado muy poco entre pases pertenecientes a re-
giones geogrficas diferentes, aun cuando estos pases presenten nu-
merosos rasgos comunes..
En nuestra opinin conviene:

mantener encuentros entre los responsables de la poltica
educativa y poner cada da ms nfasis en las reuniones de
este orden organizadas a escala mundial sobre temas de
particular importancia;
organizar ms reuniones entre pases pertenecientes a siste-
mas socio-econmicos diferentes;
aumentar los intercambios culturales entre pases separados
otrora por la colonizacin y que se encuentran en la misma
regin geogrfica;
favorecer las reuniones entre representantes de pases situa-
dos otrora por la colonizacin y que se encuentran en la
misma regin geogrfica;
favorecer las reuniones entre representantes de pases situa-
dos en regiones geogrficas diferentes pero que presenten
caractersticas comunes o sigan un proceso de desarrollo
anlogo;
reforzar por todos los medios la difusin de las informa-
ciones concernientes a las experiencias innovadoras y des-
arrollar los mecanismos que permitan a los gobiernos y a
los educadores directamente interesados en ello estudiar muy
de cerca las experiencias anlogas intentadas en otros pases;
reforzar los medios que la Unesco posee para organizar, en
cooperacin con los pases miembros, estudios in situ e in-
tercambios de experiencias entre educadores.
Movilidad de los enseados y de los enseantes
Otra forma de cooperacin resulta de la posibilidad de que go-

zan los enseantes de proseguir sus actividades en pases diversos.
Tanto si quieren actualizar sus propios conocimientos (all donde
se realizan las investigaciones ms revolucionarias) como si realizan
una investigacin determinada o pretenden especializarse en un cam-
po particular, siempre existe ah un factor de enriquecimiento des-
de el punto de vista de su formacin y de su perfeccionamiento.
La movilidad de los docentes se ve a menudo limitada por obs-
tculos jurdicos o administrativos, as como por la carencia de in-
formacin. Las reglas impuestas por los pases que prohben a los
extranjeros ensear en su territorio deberan abolirse o al menos li-
beralizarse en gran medida. Las preocupaciones de carrera (reinte-
gracin al regreso, ascensos, jubilacin) no son menos importantes,
y diversas frmulas se han arbitrado al efecto. De todos modos, los
perodos de servicio en el extranjero deben considerarse como for-
mando parte integrante de la carrera de los docentes.
Lo mismo que para el personal docente, la movilidad permite a
los estudiantes ampliar su horizonte intelectual y cultural y, ade-
ms, dirigirse a las instituciones mejores o ms especializadas.
Aparte los obstculos lingsticos, los principales problemas en
este dominio son los de la informacin, adaptacin de programas
y equivalencia de diplomas. Este ltimo punto es seguramente el
ms arduo.
La equivalencia de los diplomas
Si se quiere favorecer la movilidad de estudiantes y profesores

es necesario progresar por la va que conduce a la equivalencia de
los diplomas expedidos por los diferentes establecimientos de en-
seanza superior177. Sin embargo, es esencial no pasar de la equiva-
177
El Acuerdo regional sobre reconocimiento de diplomas en Amrica
Latina y el Caribe, cuya elaboracin ha sido emprendida por iniciativa de la
Unesco y que probablemente ser concluido en 1973/74, constituir el primer
resultado importante obtenido en este dominio. Se encuentran en preparacin
otros Acuerdos regionales (para el Africa y los Estados rabes, as como para
los pases de la Comunidad Econmica Europea).
lencia de los diplomas a la identidad o a la uniformidad de los

programas universitarios, pues esto no hara ms que frenar la inno-
vacin e impedir la adaptacin de la enseanza superior a las con-
diciones nacionales y locales.
Dada la complejidad del problema, parece como si la equivalen-
cia de los diplomas slo pudiera realizarse por etapas y que lgica-
mente debera estudiarse primero en el plano regional o entre grupos
de Estados. Convendra, por otra parte, establecer una distincin
entre el diploma mismo y la obtencin del derecho al ejercicio de
una profesin.
Otro vasto dominio de cooperacin: el que se refiere al con-
tenido de las enseanzas, a los instrumentos didcticos, a la inves-
tigacin pedaggica, a la creacin de centros de informacin y ban-
cos de datos accesibles a un gran nmero de usuarios.
Internacionalizacin de los contenidos educativos
Aparte de aquellos que tienen la ocasin de conocer otras so-

ciedades gracias a sus estancias en el extranjero, que siguen siendo
una minora, todos los estudiantes deberan ser colocados en situa-
cin, en virtud del contenido de sus programas de estudios, de com-
prender otras culturas distintas a la suya y de concebir la unidad
del gnero humano, la similitud fundamental del destino de las
personas y las aspiraciones de todos los hombres. Para esto es pre-
ciso preocuparse cada vez ms de publicar, traducir y difundir libros
y otros materiales aptos para dar recprocamente, de cultura a cul-
tura, una imagen autntica de sus valores respectivos o para ali-
mentar el sentimiento de grandes causas universales. En la hora
actual, en todas las partes del mundo los programas nacionales de
enseanza presentan, con raras excepciones, un carcter peligrosa-
mente provincial.
Es deseable:
ampliar la movilidad internacional de profesores y estudian-
tes, lo que implica en especial que los gobiernos supriman
los obstculos puestos al ejercicio de la funcin docente por
los ciudadanos extranjeros;
establecer estatutos que permitan a los estudiantes y a los
profesores proseguir sus actividades en pases extranjeros;

exceptuar los movimientos de estudiantes y profesores de
toda discriminacin de orden racial, religioso, poltico o ideo-
lgico.
3
Intercambio de expertos
Aparte de las decenas de miles de estudiantes y profesores que,

bajo formas y ttulos diversos, desarrollan su actividad en pases
distintos al suyo, otra gran categora de agentes privilegiados de la
cooperacin y de la comprensin internacional es la que, muy nu-
merosa, constituyen los expertos de la asistencia tcnica a los pases
en vas de desarrollo.
El conjunto del personal puesto a la disposicin de la ensean-
za y la formacin en los pases en vas de desarrollo es del orden
de unas 80.000 personas.
En 1968, los pases del CAD 178 han financiado el envo de
56.183 personas (de ellas, 11.650 voluntarios), de las cuales: 49.368
enseantes 179, 4.345 administradores y 2.470 consejeros.
El nmero total de expertos de los pases socialistas ha sido de
21.000 en 1968 180.
El Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo ha recu-
rrido en 1970 al concurso de 8.848 expertos. La mayora proceden
de los pases industrializados, pero el nmero de ciudadanos de los
pases en vas de desarrollo va en aumento. La India se ha coloca-
do en el cuarto puesto (396 expertos), despus del Reino Unido,
178
Comit de Ayuda al Desarrollo de la OCDE. Su composicin es la
siguiente: Repblica Federal de Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad,
Dinamarca, Estados Unidos, Francia, Italia, Japn, Noruega, Pases Bajos,
Portugal, Suecia, Suiza, Remo Unido y Comisin de la Comunidad Econmica
Repartidos de la manera siguiente:
Enseanza primaria y secundaria 36.309 73,5 %
Enseanza superior 12,0 %
Formacin de docentes 1.161 2,3 %
Enseanza tcnica y profesional 3.739 7,6 %
Otra y no especificada 2.250 4,6 %
180
Ref.: Ressources pour le Tiers-Monde: les moyens financiers mis la
disposition des pays moins dvelopps, 1962-1968 O.C.D.E., Pars, 1970.
Francia y Estados Unidos; Egipto ocupa el 15 puesto (161 ex-

pertos).
La formacin de los estudiantes y de jvenes universitarios en
el extranjero gracias a la asistencia bilateral y multilateral, consti-
tuye un componente principal de la cooperacin internacional y del
movimiento de personal cualificado.
En 1968, la ayuda bilateral de los pases del CAD ha financia-
do la formacin de 41.000 estudiantes y de 36.000 becarios 181.
Se calcula en 30.000 el nmero de extranjeros que han asistido
durante el ao escolar 1970-71 en la U. R. S. S. a establecimientos
de enseanza secundaria especializada y de enseanza superior.
Por su parte, el Programa de las Naciones Unidas para el des-
arrollo ha concedido en 1970 ms de 8.600 becas, de ellas 7.120 para
ciudadanos de pases en vas de desarrollo (coste: 15,4 millones de
dlares). Los principales sectores son la formacin tcnica, indus-
trial y agrcola, la formacin de profesores para el segundo grado,
la formacin en materia de comunicaciones, de transportes, de ad-
ministracin pblica y de planificacin del desarrollo.
La contribucin aportada al desarrollo de la educacin por ex-
pertos extranjeros y la formacin de cuadros en el extranjero han
dado resultados tangibles, y estas formas importantes de la coope-
racin internacional debern mantenerse.
Sin embargo, existen problemas en este dominio. As se registra
la dificultad que encuentran muchos expertos para injertarse en la
vida del ambiente profesional local; la incomprensin de los datos
culturales, antropolgicos y materiales; la inadaptacin a las condi-
ciones del medio ambiente; los intentos hechos para trasplantar
automticamente los modelos extranjeros y las experiencias de los
pases desarrollados a los pases del Tercer Mundo; el olvido del
principio que afirma que la mejor asistencia es la que crea las con-
diciones para su propia desaparicin, etc. Estos comportamientos
Inadaptados han provocado reticencias por parte de los dirigentes
y de las poblaciones de los pases en vas de desarrollo frente a los
expertos extranjeros.
En una palabra, los expertos deberan ser todava mejores, me-
nos numerosos, adaptables, mviles: deberan vivir en contacto ms
estrecho con sus compaeros de trabajo y con la poblacin local y
provenir ms a menudo de pases de condiciones socio-econmicas
parecidas.
Por otra parte se registran con demasiada frecuencia formas an-
quilosadas y procedimientos rutinarios. Ya ha pasado el tiempo en
que el envo de expertos a los pases en vas de desarrollo y las be-
181
Ref.: Diplomatiya i Kadry, Mosc, 1968, pg. 68.
cas en el extranjero de estudiantes procedentes de dichos pases eran

las formas ms importantes de ayuda. En cualquier caso ya no es
verdad para un gran nmero de pases en donde la formacin de
los cuadros nacionales ha progresado considerablemente.
Formacin en el extranjero
El problema mismo de la formacin de los cuadros nacionales

debe ser reconsiderado. Las posibilidades de formacin en el extran-
jero, y en primer lugar en los pases vecinos, deben enfocarse a par-
tir de una poltica nacional de enseanza profesional y superior y
de un programa nacional de formacin. Un mtodo igualmente fe-
cundo consiste en organizar masivamente la formacin in situ, en el
marco de proyectos de desarrollo que se beneficien de una inversin
exterior 182. Esta frmula, que aparece como una innovacin positi-
va, debera revelarse particularmente rentable en muchos sectores,
permitiendo realizar en gran escala una formacin adaptada a las
necesidades y ligada al medio ambiente. Por lo que se refiere a la
formacin, en el extranjero, en la medida en que resulta indispen-
sable sobre todo para pequeos contingentes de especialistas de
tcnicas avanzadas, el sistema de becas, utilizado con preferencia
hasta ahora, no es necesariamente el ms conveniente. Se puede
tambin apelar a otros medios, como los programas de intercambio
de investigadores, de profesores, de estudiantes y de administrado-
res; acuerdos que prevean el empleo remunerado, en su calidad de
asistentes en establecimientos universitarios o de otra ndole, de be-
carios extranjeros que prosigan durante este tiempo su propia for-
macin; el hermanamiento de universidades o de institutos peda-
ggicos de investigacin y formacin; etc.
Nuestra opinin es que:
sera preciso formular una especie de cdigo moral acer-
ca del comportamiento de los expertos que trabajan en el
extranjero;
se debera tener en cuenta, al determinar el papel y el pues-
to que corresponde actualmente a los cuadros extranjeros,
los progresos realizados en los pases en vas de desarrollo:
progresos tan grandes en ciertos casos que conviene orien-
182
Por ejemplo, slo en 1968, ms de 200.000 obreros, tcnicos y espe-
cialistas han sido formados de esta manera en muchos pases en vas de des-
arrollo, en el marco de proyectos asistidos por los pases socialistas.
tarse desde ahora en el sentido de una interayuda general

para el momento en que los pases desarrollados puedan y
deban beneficiarse ellos tambin de las experiencias adqui-
ridas en otros pases gracias al concurso de cuadros profe-
sionales provenientes del Tercer Mundo;
habra que intensificar la asistencia mutua entre los pases
en vas de desarrollo, sobre todo en el marco de una misma
regin geogrfica.
Exodo de las competencias
A pesar de los resultados positivos de la cooperacin intelectual

y de la formacin de cuadros en el extranjero, surgen tambin
aspectos negativos. Algunos proyectos de investigacin concebidos
esencialmente en provecho del pas asistente conducen a una forma
de explotacin intelectual. Anlogamente, la formacin en el extran-
jero no siempre es beneficiosa si desarraiga al estudiante de su na-
cin, si la enseanza que recibe est demasiado alejada de las reali-
dades de su propia sociedad y, sobre todo, si al final de sus estudios
no regresa a su pas.
El xodo de las competencias es sin duda el problema ms
grave que se plantea en el dominio de la cooperacin intelectual.
Reviste dos aspectos: la emigracin de hombres de ciencia y el
no regreso de los estudiantes enviados al extranjero. Afecta a ciertos
pases industriales todava ms que a los pases poco desarro-
llados. Segn un estudio de la OCDE, las tres cuartas partes de los
hombres de ciencia e ingenieros inmigrados en Canad provienen
de los pases de la OCDE; para los Estados Unidos la proporcin
era del 55 % en 1967. No obstante, el 33 % de los hombres de
ciencia extranjeros que viven en Estados Unidos proceden de pases
en vas de desarrollo (16 % en el caso de Canad), y la corriente
inmigratoria hacia Amrica del Norte procedente de los pases en
vas de desarrollo tiende a aumentar ms que el movimiento corres-
pondiente proveniente de pases industriales 183. En el seno mismo del
Tercer Mundo, ciertos pases constituyen polos de atraccin para sus
vecinos.
Les Mouvements internationaux des scientifiques et ingnieurs, O.C.D.E.
Pars, marzo, 1970.
TABLA 8
INMIGRACION EN ESTADOS UNIDOS DE HOMBRES DE CIENCIA Y DE INGENIEROS,
P O R P A I S E S D E O R I G E N1 8 4
Estos movimientos no siempre carecen de efectos positivos cuan-

do se trata de investigadores de alto nivel que no podran encon-
trar en su propio pas los laboratorios indispensables: sus trabajos
benefician as a la comunidad cientfica internacional, ya que acaso
no hubieran podido ni iniciarse en el pas de origen de aqullos.
Lo mismo ocurre cuando el pas, falto de medios, no puede ofrecer
a sus nacionales cualificados los empleos que tienen derecho a es-
perar. Finalmente, el pas puede beneficiarse de un flujo de divisas
enviadas por sus emigrantes. En conjunto, sin embargo, esta sangra
va directamente en contra de las finalidades perseguidas por la ayu-
da al desarrollo de la educacin.
En un primer anlisis, estas migraciones se explican por causas
materiales evidentes: de una parte, el atractivo de remuneraciones
altas y de mejores condiciones de vida y de trabajo; de otra, paro
o subempleo, falta de facilidades materiales para la investigacin y
de satisfacciones profesionales o sociales, para no hablar de razones
polticas que pueden incitar o frenar a los intelectuales a expatriarse.
Cualquiera que sea la causa, la huida de cerebros aparece tan
preocupante que, al no poderse eliminar sus causas profundas, ma-
teriales o culturales, se trata de remediarla con carcter inmediato
184
The Brain-Drain into the United States of Scientists, Engineers and
Physicians, U. S. Government Printing Office, Washington, 1967.
por medios administrativos. Sin llegar al cierre de las fronteras, se

puede intentar contingentar la emigracin; por otra parte, se inten-
ta hacer que el emigrante reembolse el capital invertido en su for-
macin, lo cual est lejos de compensar la prdida realmente sufri-
da por la colectividad nacional 185. Pero estas medidas coercitivas
slo tienen efectos limitados.
La cuestin es mucho ms compleja. Muy a menudo el xodo
es menos una determinacin dictada por las circunstancias que el
fruto de una predisposicin formada desde la infancia. En muchas
sociedades, el xodo comienza en realidad en la aldea, donde for-
mas de vida imitadas de la ciudad y un sistema educativo basado
en modelos escolares importados, poco preocupados de integrar al
individuo en su ambiente y de desarrollar en l el sentido de su
pertenencia nacional o social, inculcan al escolar (al mismo tiempo
que valores culturales objetivamente fecundantes) valores alienan-
tes, alimentando en l aspiraciones intelectuales y materiales que
cada vez le resulta ms difcil realizar en el medio rural. La escuela
empuja as hacia la ciudad a jvenes que aqulla ha contribuido por
otra parte a desviar de las fuentes nativas, las ms necesarias para
el desarrollo de su personalidad y para la formacin de su identi-
dad nacional. El educado se convierte as, por el efecto mismo de
su ascenso a escalones culturales y sociales ms altos, en un des-
arraigado, un emigrante en potencia, y el camino que le ha llevado
de la aldea a la ciudad y despus de la ciudad a la capital, tiende,
en definitiva, a orientarle hacia el extranjero.
Nosotros pensamos que el fondo del problema reside tanto en
los aspectos socio-polticos y econmicos como en la propensin al
desarraigo y a la emigracin, fomentada por una cierta forma de
educacin que no cultiva en el hombre los valores que le ligaran
al medio en el cual est llamado a vivir. Por otra parte, nada impi-
de imaginar que las migraciones de competencias, desde el momen-
to que no fueran dictadas por actitudes colectivas de alienacin y
de rechazo, sino por determinaciones conscientes, se llegaran a equi-
librar armoniosamente y apareceran como una expresin positiva
185
Se ha calculado, por ejemplo, que el coste, para el Reino Unido, de la
formacin de un ingeniero con ttulo de Bachiller en Ciencias (B. Sc.) se cifra
en 6.000 libras esterlinas. Si emigra, la prdida para la economa britnica
(valor actualizado de su carrera profesional) puede estimarse en 30.000 libras
esterlinas. Por el contrario, su valor para la economa norteamericana que le
recibe ser de 78.000 libras. (Vase Committee on Manpower Resources for
Science and Technology, The Brain-Drain, Report of the Working Group on
Migration, Londres, HMSO, Cmnd 3417, 1967, pg. 16.)
Faure. 22
desde muchos aspectos del movimiento de las ideas y del proceso

de integracin universal 188.
Preconizamos:
el desarrollo de sistemas educativos autnticamente nacio-
nales que aseguren una integracin cada vez ms armnica
y positiva del individuo en su ambiente a todos los niveles;
la creacin, en el plano nacional, regional e internacional,
de centros de estudios avanzados provistos del equipo ne-
cesario;
la concesin amplia de becas o de vacaciones pagadas que
permitan a los hombres de ciencia viajar para perfeccionar-
se, mantenerse al corriente de las innovaciones cientficas y
establecer relaciones con sus colegas extranjeros;
la definicin explcita de polticas cientficas nacionales ela-
boradas con la participacin efectiva de los cientficos;
medidas encaminadas, en la medida de lo posible, a asociar
a los cientficos mismos a la administracin de la ciencia,
de manera que se reduzcan los procedimientos burocrticos
y se restrinja el papel de los administradores.
La Unesco
En este vasto conjunto de acciones internacionales concebidas

para favorecer la solidaridad mutua, el intercambio de experiencias
y la transferencia de conocimientos, la Unesco ha desempeado, du-
rante el ltimo cuarto de siglo, un papel de importancia primordial
tanto ms notable cuanto que ella se esfuerza en llevar a cabo su
186
Conviene sealar a este respecto el proyecto de creacin de una Uni-
versidad de las Naciones Unidas -proyecto sometido a estudio por parte
de diferentes grupos de expertos, cuyas opiniones hasta ahora distan de ser
unnimes, constituida por una red de instituciones de enseanza superior.
Conviene igualmente mencionar el Centro Internacional de Fsica Terica de
Triestre, que constituye un ejemplo convincente a este respecto, no slo por
la contribucin eficaz que aporta a la investigacin cientfica y a la formacin
de los cientficos de los pases en vas de desarrollo, sino adems en cuanto
factor de solidaridad cientfica internacional.
misin con medios relativamente mdicos comparados con la in-

mensidad de las necesidades a satisfacer.
No hay prcticamente ni un solo aspecto de las cuestiones edu-
cativas que no haya sido presentido, estudiado, aclarado, en el cua-
dro de la Organizacin, y no hay derecho a creer que en ausencia
de un organismo como la Unesco, varios conceptos fundamentales
relacionados con la teora y la prctica de la educacin habran co-
nocido la rpida difusin que han tenido. Es tambn cierto que en
ausencia de la Unesco un gran nmero de pases en vas de desarro-
llo hubieran encontrado mayores dificultades para mejorar sus sis-
temas de enseanza y sobre todo para ponerlos en situacin de res-
ponder a la demanda social de educacin que se ha manifestado con
tanta pujanza.
Sanos permitido, ms que celebrar el pasado, volvernos hacia
el porvenir de la Unesco. Al hacerlo es preciso precaverse contra
dos actitudes diametralmente opuestas, pero tan errneas la una
como la otra.
La primera consiste en fundar en esta institucin esperanzas
absurdas, esperando de ella lo que por su naturaleza es incapaz de
dar. As, en ciertas esferas se querra que la Unesco fuese la encar-
nacin del espritu internacional, que evolucionase en el mundo
libre de todo lazo que no fuera su responsabilidad en orden a la
verdad cientfica. Se considera que la Unesco debera dar pruebas
en toda circunstancia, en sus juicios y en sus decisiones, de sus vir-
tudes de objetividad, justicia e imparcialidad. Enfoque ilusorio:
pensar que la Unesco se halla fuera del complejo mecanismo de la
poltica mundial es ignorar la realidad.
El error inverso consiste en pretender que no puede salir nada
bueno de una organizacin demasiado sometida polticamente, que
est condenada a la ineficacia por el juego de fuerzas contrarias y
por las dificultades de una administracin vctima de restricciones
paralizadoras.
Si bien es cierto que la Unesco no est exenta de trabas, el he-
cho mismo de que su trabajo sea poltico y comprometa a las auto-
ridades polticas confiere a las tesis elaboradas y formuladas bajo
sus auspicios un gran peso, una gran fuerza de penetracin.
Estas consideraciones nos parecen plenamente aplicables a la ac-
cin desplegada por la Unesco en favor del desarrollo de la educacin,
y tanto ms cuanto que sta se halla concebida en la ptica del
presente Informe, es decir, de una parte, en cuanto reflejo de
las sociedades, de los sistemas polticos y econmicos, de los am-
bientes fsicos, sociales y culturales; de otra parte, en cuanto factor
del devenir y fuente de valores nuevos. En una palabra, en cuanto

variable principal de la condicin humana.
Admitido esto, qu desear, qu esperar de la Unesco en los
aos inmediatos?
Es necesario que las organizaciones internacionales, cada una en
el dominio de su competencia, se impongan la disciplina de tratar
con un espritu internacional cuestiones de talla internacional tales
como la guerra, la paz, el hambre, el racismo, el colonialismo. Es
bueno que la Unesco d el ejemplo. Adems, la renovacin de la
educacin reviste ante nuestros ojos cada da ms el carcter de
una empresa de dimensiones internacionales que pide ser pensada
a una luz universal.
Esperamos que la Unesco contine ejerciendo la funcin de co-
operacin intelectual que ningn otro organismo est en mejores
condiciones de realizar, y que lo haga sobre todo en el sector de
las reformas educativas, contribuyendo con ello a suscitar y des-
arrollar los fermentos de una vasta renovacin de la educacin.
Adems, que ayude vigorosamente a combatir las doctrinas y
las prcticas racistas, nacionalistas, en todas las actividades educa-
tivas. Que se aplique a hacer salir la educacin del provincialismo,
de la imitacin de frmulas importadas, que acte de manera com-
pletamente nueva con la vista puesta en los ms desheredados.
Y, por ltimo, que contribuya a forjar y a forjarse una concep-
cin nueva de la ayuda internacional, renunciando al tipo usual de
proyectos al tipo tradicional de misiones de expertos, que dema-
siado a menudo tienen por efecto, por atractivos que parezcan los
resultados visibles, desmovilizar las iniciativas locales y trasplantar
modelos inadaptados. Que de modo muy especial consagre una gran
parte de su ayuda al estudio y a la experimentacin de modalida-
des educativas nuevas, a la investigacin de innovaciones adecuadas
a reemplazar las prcticas educativas anticuadas. Sera deseable, por
tanto, que se afanase por establecer un sistema internacional de eva-
luacin que le permita proceder a anlisis profundos de los resul-
tados obtenidos por los diferentes pases en materia de educacin.
Es natural, finalmente, que el deseo que expresemos aqu a la

Unesco sea que las mismas razones que nos han guiado a lo largo
de este informe lleven a esta institucin a tomar partido en fa-
vor de la innovacin en materia de educacin, a impulsar en este
sentido su investigacin terica y su accin prctica, dispuesta a
Fuentes y modos de asistencia 341
franquear para ello los lmites tradicionales fijados a las nociones

de institucin, de mtodo, de programa, de poblacin escolar, a fin
de que la educacin pueda ampliarse hasta alcanzar las dimensio-
nes de las necesidades ilimitadas de formacin de los individuos y
de las sociedades.
Fuentes y modos de asistencia
La cooperacin internacional en materia de educacin es pode-

rosamente sostenida y orientada por la ayuda financiera y tcnica
aportada por los pases desarrollados a los pases en vas de des-
arrollo.
Ayuda tcnica y financiera
La ayuda a la educacin y a la formacin profesional constituye

el elemento cuantitativamente ms importante de la asistencia tc-
nica internacional global. As, en 1968 ha representado el 40 por
100 del total de la asistencia tcnica dispensada en forma bilateral.
La ayuda 187 recibida por los pases en vas de desarrollo en
1969 ha sido del orden de 8,8 millones de dlares, de los cuales
5.700 millones de los pases capitalistas, 1.900 millones de los pa-
ses socialistas 188 y 1.200 millones de organismos multilaterales.
No se han publicado estadsticas oficiales que indiquen ao por
ao los gastos totales afectos a la ayuda para educacin procedentes
de todas las fuentes. La tabla 9, que figura a continuacin 189, est for-
mada a base de datos existentes y de estimaciones. Los tenedores
187
Nosotros consideramos que slo los donativos y los prstamos al 3 %
de inters como mximo son los que constituyen una ayuda. Algunos auto-
res incluyen en la ayuda internacional todos los prstamos, as como las in-
versiones directas de empresas. Pero esta terminologa nos parece discutible.
Tales corrientes de capitales obedecen a motivos de lucro, no exclusivamente de
asistencia. No se habla de ayuda ms que cuando se realiza entre pases in-
dustrializados.
188
Esta cifra incluye la ayuda a los pases socialistas menos desarrollados:
Repblica Popular Democrtica de Corea, Cuba, Repblica Popular de Mon-
golia, Repblica Democrtica del Viet-Nam (en total 1.150 millones de d-
tienen en cuenta el valor monetario diferente susceptible de ser

atribuido a la ayuda procedente de los pases socialistas y el grado
de fiabilidad de las estimaciones concernientes a la ayuda privada 189.
* Cifra calculada por extrapolacin o mantenida al mismo nivel sobre la base de

la ayuda, concedida entre 1967 y 1968.
El montante global de la ayuda aportada en 1968 no represen-

t ms que el 10 % aproximadamente del total de los gastos
en educacin de los pases en vas de desarrollo. Esta proporcin
vara, sin embargo, mucho segn los casos, alcanzando hasta el 40
por 100 para ciertos pases del Africa francfona.
La ayuda a la educacin, a la formacin y a la investigacin se
suministra por casi todas las instituciones de las Naciones Unidas.
Consiste en servicios de expertos, becas para estudios, cursos de for-
macin, subvenciones a establecimientos nacionales o regionales de
enseanza, suministros de material, publicaciones.
Las sumas puestas a disposicin por el Programa de las Nacio-
nes Unidas para el Desarrollo han sido repartidas, por sectores, para
los tres ltimos aos, como se indica en la Tabla 10.
Prstamos para educacin
A esto es preciso aadir los prstamos y crditos del Banco In-

ternacional para la Reconstruccin y el Desarrollo, que se han ele-
lares). Vase OCDE, Ressources pour le Tiers-Monde: les moyens financiers
mis la disposition des pays moins dvelopps, 1962-1968, Pars, 1970, (p-
gina,392).
H. M. Phillips, La coopration internationale en matire dducation.
Documento de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin,
Serie Opinions, nm. 49, Unesco, Pars, 1971, (pg. 4).
TABLA 10
DISTRIBUCION DE LOS FONDOS DEL PROGRAMA DE DESARROLLO DE LAS NACIONES
UNIDAS, POR SECTORES, 1968-70
(en millones de dlares)
SECTORES 1969 1970
Agricultura .............. ......................... 53,0 60,3 69,0

Industria .................. .. . . . . . . . . . . 35,6 34,4 40,2
Empresas de servicios pblicos . . . 24,4 24,8 31,8
Vivienda y construccin . . . . . . . . . . . 2,8 2,6 3
Proyectos multi-sectoriales . . . . . . . .., 14,3 15,4 16
Sanidad .................................... . . 9,1 6,6 7,2
Educacin y ciencia ................ . . . 23,3 19,8 24
Servicios sociales .............. . . . . . . . 2,7
Administracin ................ . . . . . . . .
Todos los sectores ............ . . .
10,4
175,6
10,7
176,5
2:
206,2
Gastos fijos de organizacin .... . . 20,4 25,3 25,5
i- -
196,0 1 201,8 1 231,7
vado a 424 millones de dlares hasta junio de 1971, aproximada-

mente el 50 % de ellos de acuerdo con las condiciones de la Aso-
ciacin Internacional para el Desarrollo (IDA). que se dirigen a los
pases cuya renta anual por habitante es inferior a 300 dlares.
El Banco Interamericano de Desarrollo haba prestado, hasta
finales de 1971, una suma total de 150,5 millones de dlares a unos
600 establecimtentos de enseanza superior tcnica y profesional
para la construccin y el equipo de laboratorios y bibliotecas; a
esto hay que aadir seis millones de dlares destinados a la forma-
cin de personal de nivel superior.
La Comunidad Econmica Europea asiste a dieciocho Estados
africanos, al malgachal y a algunos territorios de ultramar asociados.
La ayuda en capital proporcionada por intermedio del Fondo de
Desarrollo Europeo (145 millones de dlares hasta finales de 1969)
tiende a disminuir proporcionalmente en favor de bolsas de estudios
y becas, con lo que la formacin as financiada se efecta cada vez
ms, no en el extranjero, sino en los mismos pases asistidos (10 %
en 1963; 44 % en 1968).
El aumento de la ayuda a la educacin resulta poco satisfacto-
rio si se le compara con la progresin de los gastos pblicos en edu-
cacin de los pases en vas de desarrollo; en efecto, esta progre-
sin ha sido ms rpida que la de la asistencia financiera, lo que
hace que la proporcin de la ayuda haya disminuido en relacin con
los gastos globales. Igualmente, la tasa de crecimiento de la ayuda
a la educacin aportada a los pases en vas de desarrollo es infe-

rior a la progresin del PNB de los pases donantes (en 1967-68,
por ejemplo, el PNB de los pases desarrollados ha crecido un 7,3
por 100, mientras que la ayuda a la educacin concedida por esos
mismos pases slo aumentaba un 6 % ).
Por otra parte, la ayuda multilateral sigue insuficientemente des-
arrollada. La puesta en comn del tesoro universal de las experien-
cias y de las innovaciones educativas es una condicin de la reforma
educativa global. La ayuda bilateral abre puertas medianeras; la
ayuda multilateral lleva a cabo una circulacin general de las infor-
maciones y de las experiencias 190, es relativamente neutra y trans-
parente y favorece la confrontacin ms amplia de experiencias de
todo gnero y de todo origen.
Nuestras conclusiones :
La ayuda a la educacin nos parece que puede y debe ser
aumentada.
En razn de los caracteres especficos de la inversin edu-
cativa, que slo produce efectos diferidos, es necesario que
este aumento aparezca en los prximos aos, sin que esto
implique necesariamente una tasa exponencial en los aos
siguientes.
La ayuda bilateral no debe ser desalentada, por los servicios
que rinde y por el hecho de que los Estados que la dispen-
san no aceptaran acaso conceder el equivalente en otra for-
ma distinta.
Sin embargo, el desarrollo de la ayuda multilateral es muy
deseable, pues se corresponde mejor con el imperativo de
la solidaridad; en cualquier caso debera incrementarse lo
suficiente para que fuera proporcionalmente mayor que la
ayuda bilateral.
Es posible y deseable organizar la coordinacin entre los di-
ferentes tipos de ayuda a la educacin.
190
N. B. Desde el punto de vista de M. Petrovski, miembro de la Co-
misin, la evaluacin de las ventajas de una forma de ayuda internacional en
comparacin con las de otra no puede hacerse por medio de afirmaciones su-
marias, sino que exige un anlisis histrico concreto.
Las disparidades en la reparticin geogrfica de la ayuda a la

educacin son grandes y en ciertos aspectos reveladoras.
Reparto y condiciones de la ayuda internacional
En 1967, la ayuda al Africa ha representado por s sola el 80 %

de la ayuda francesa a la educacin y ms del 50 % de la ayuda
britnica; la ayuda americana ha sido en un 38 % al Asia, 31 % al
Africa y 20 % a la Amrica Latina; entre 1954 y 1968, la ayuda
financiera y tcnica de los pases socialistas (excluida la ayuda a los
pases socialistas menos desarrollados) se ha repartido en la pro-
porcin del 70 % para el Oriente Prximo y el Asia Meridional,
10 % para el Extremo Oriente, 15 % para el Africa y 5 % para
Amrica Latina.
Africa es la primera beneficiaria de la ayuda internacional tanto
en valor absoluto como por habitante: aproximadamente el 65 % de
la ayuda bilateral, el 40 % de los gastos para proyectos del PNUD v
el 50 % de los crditos del Banco Mundial y de la IDA. Asia viene a
continuacin en cifras absolutas, pero, dada su poblacin, recibe mu-
cho menos por habitante que los Estados rabes y la Amrica Latina.
La tabla de la pgina siguiente agrupa algunos datos rela-
tivos a 1968 que dan una idea bastante certera de las tendencias
recientes.
Por lo que se refiere a la U. R. S. S. y los pases de la Europa
Oriental, la ayuda a la formacin se ha extendido en 1967 a 19.400
personas (no incluidos los efectivos procedentes de pases menos
desarrollados socialistas), de las cuales el 44 % de Asia, el 46 % de
Africa y el 10 % de Amrica Latina 191.
Tericamente, la ayuda se concede de acuerdo con las necesida-
des expresadas por el pas que la solicita; en realidad, cuando ste
carece de personal cualificado para trazar sus planes, recurre a ex-
pertos extranjeros para hacerlo, con lo que numerosos proyectos
obedecen en gran medida a las sugerencias de los pases donantes.
Por otra parte, los pases en vas de desarrollo que reciben ayu-
da de muchas fuentes encuentran difcil coordinarlas e integrarlas
en su planificacin, lo que conduce a duplicacin de esfuerzos (do-
ble empleo).
191
Diplomatiya i Kadry, Mosc, 1968, pg. 86.
TABLA 11
AYUDA DADA Y RECIBIDA, POR CATEGORIAS, REGIONES BENEFICIARIAS Y PAISES
DONANTES, 1968
nantes
-
Remo
Unido EE.UU.
Estudiantes ... Total . . . . . . [ 39.411 ! 8.561 6.129 11.168
2.500 3.142
813 3.473
2.383 3.683
Becarios . . . . . . . . . 4.043 5.284
Africa . . . . . . . 1.305 835
Amrica . . . . 1.204 2.303
1.057 1.750
Personal * . . . . . . 7.413 10.273
6.180 3.904
392 1.892
498 3.304
-
* Personal docente, administradores y consejeros. comprendidos los voluntarios,
de los pases del CAD.
No existe ninguna ayuda que sea realmente gratuita, lo que se

explica por la naturaleza misma de las cosas, pero la ayuda interna-
cional, en las condiciones actuales, encubre a menudo ciertos ele-
mentos que vician el principio mismo. La sobreestimacin de los cos-
tes y precios, las contribuciones financieras, las cargas anejas que
entraa, disminuyen considerablemente los beneficios que la ayuda
debiera tericamente aportar.
Ayuda ligada
Es interesante tambin observar que el volumen real de una
ayuda exterior (calculada en trminos monetarios) es generalmente
menor de lo que aparece en el papel. Tal sucede para las cifras an-
tes citadas, que indican el coste de la ayuda para los pases donan-
tes; salvo en el caso de transferencias directas (bolsas de estudios),
no hay equivalencia entre su importe y el valor de la ayuda efec-
tivamente recibida por los pases beneficiarios.
Esta falta de coincidencia resulta ante todo el carcter ligado>>
de la ayuda all donde esta prctica constituye una condicin para
la asistencia. La frmula. de la ayuda ligada es en bastante casos
nica que permite efectivamente a los pases en vas de desarrollo
obtener una asistencia material o tcnica de pases cuya divisa no es

convertible. El inconveniente consiste, sin embargo, en que los gas-
tos en capital (principalmente para la construccin de escuelas) re-
tornan a las empresas del pas que presta la asistencia, las cuales
ejecutan los estudios, suministran y transportan los materiales y en-
van sus cuadros de personal al pas beneficiario. La ayuda ligada
obliga a menudo tambin al pas beneficiario a pagar precios supe-
riores a los precios mundiales y a abonar gastos de transporte y
seguro a empresas del pas donante. En resumen, la ayuda ligada
es interesante en la medida en que permite a los pases que buscan
asistencia el recurrir a concursos ms numerosos y obtener as, en
junto, una ayuda ms sustancial, pero puede tambin reducir el mar-
gen de maniobra de los pases beneficiarios.
Tratndose de prstamos, los tipos de inters son evidentemen-
te muy variables: mientras que la Repblica Popular de China y la
IDA no cobran intereses (la IDA percibe slo una comisin del
0,75 %), el tipo de inters del Banco Mundial ha pasado del 6,5 %
al 7 % en 1970.
Finalmente, no cabe ocultar que la ayuda internacional beneficia
en general menos a los Estados muy desheredados que a los rela-
tivamente favorecidos en relacin tanto a recursos humanos como
al nivel y a la tasa de crecimiento econmico.
El hecho es que los pases menos desarrollados tienen una ca-
pacidad de absorcin limitada, que tienen menos proyectos de des-
arrollo que aquellos otros ms avanzados en la va del crecimiento
y que si la ayuda internacional debe ser concedida en funcin de
las exigencias expresadas por los Estados es lgico que vaya a aque-
llos que dan pruebas de dinamismo. No es menos cierto que tal
proceso lleva a ensanchar la diferencia que existe en el seno del
Tercer Mundo entre los pases ms desfavorecidos y los que lo son
menos, y que la comunidad internacional no debera permanecer in-
diferente ante los peligros de esta paradjica evolucin.
Nosotros proponemos a las organizaciones internacionales que

tomen seriamente en consideracin las disparidades geogrficas de
la cooperacin y de la asistencia internacional. Convendra que el
reparto, tanto en el marco multilateral como en el bilateral, fuese
ms equitativo. No es slo una cuestin de justicia, es una cuestin
de orden poltico ligada al problema de la descolonizacin y a la
verdadera internacionalizacin de las relaciones entre pases.
La prctica de la ayuda ligada debera abandonarse progresiva-

mente, sobre todo en el sentido de que los donantes deberan acep-
tar que su ayuda pudiera ser utilizada en otros pases en vas de
desarrollo (formacin in situ o en institutos regionales, equipos su-
ministrados por pases vecinos, etc,). No obstante es claro que esta
evolucin slo podr producirse si los pases interesados adoptan
a este propsito posiciones concertadas.
Nosotros pedimos a todos los pases y a los organismos finan-
cieros internacionales y regionales que revisen los tipos de inters
para los prstamos a la educacin y a la formacin. Tres soluciones
nos parece que debieran estudiarse a este efecto: 1) aplicacin de
tipos diferenciales en favor de los pases menos desarrollados;
2) concesin de bonificaciones de intereses por los gobiernos de
los pases desarrollados; 3) aumento de las aportaciones a la Aso-
ciacin Internacional para el Desarrollo.
3
Correlacin entre la ayuda a la educacin
y la estrategia del desarrollo global
La cooperacin internacional, en todas sus formas, no es una
variable independiente, aunque a menudo se la haya considerado
como tal. La cooperacin slo puede ser eficaz si se integra en las
polticas nacionales de educacin, si tiene en cuenta las estrategias
nacionales de la educacin y las prioridades observadas por los pa-
ses interesados.
Si es verdad que la educacin es a la vez producto y factor de
la sociedad y que existe una correlacin estrecha entre las trans-
formaciones anteriores y simultneas del ambiente socio-econmico,
de una parte, y las estructuras y los modos de actuacin, de otra, de
ello se deduce que la cooperacin internacional y la asistencia en
materia de educacin deben necesariamente situarse en el marco de
la estrategia general del desarrollo mundial y de la ayuda global.
El montante total de los recursos pblicos y privados puestos
a disposicin de los pases en vas de desarrollo se ha duplicado en-
tre 1960 y 1970, pasando de 7.700 millones a 15.600 millones de
dlares (entregas netas) 192.
192
Entregas brutas, menos las amortizaciones percibidas por razn de prs-
tamos anteriores (pero no se han deducido los intereses).
La Segunda Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Co-

mercio y el Desarrollo (1968) haba recomendado a los pases des-
arrollados que consagrasen el 1 % de su PNB a las transferencias
netas destinadas a los pases en vas de desarrollo. Sin embargo,
en 1970 la aportacin total no representaba ms que el 0,78 % del
PNB de dichos pases, y su monto era inferior en cuatro mil millones
de dlares al que habra permitido realizar el objetivo del 1 %. En
realidad este promedio est influido por el peso de Estados Unidos,
cuyo PNB representa la mitad del PNB total de los pases del CAD
y por su aportacin de slo el 0,55 % (en lugar del 1 %) del PNB
norteamericano. Por otra parte, slo cinco pases (Australia, Blgica,
Francia, Holanda y Reino Unido) han rebasado el 1 % de su PNB
en 1970. La Repblica Federal de Alemania, Dinamarca e Italia, que
haban satisfecho el objetivo del 1 % en 1969, no lo han alcanzado
en 1970.
Si se considera no ya el total de las transferencias financieras
pblicas y privadas, sino solamente la ayuda pblica, se comprueba
que aqu tambin nos hemos alejado, en vez de acercarnos, del ob-
jetivo propuesto por las Naciones Unidas (0,70 % del PNB en 1975),
hasta el punto de que el porcentaje de los pases del CAD ha alcan-
zado un mximo de 0,54 % en 1961; a partir de esta fecha no ha
hecho ms que disminuir: 0,36 % en 1969, 0,34 % en 1970.
Del lado de los pases socialistas se nota igualmente una baja
del volumen comprometido, el cual ha cado de 1.400 millones de
dlares en 1966 a 724 millones en 1968 (excluidos los compromisos
frente a los pases socialistas menos desarrollados).
En cuanto a los organismos multilaterales, su ayuda ha pasado
de 284 millones de dlares en 1960 a 1.500 millones en 1970.
Las aportaciones privadas han aumentado considerablemente. Las
de los pases del CAD han pasado de 3.150 millones de dlares en
1960 a 7.604 millones en 1970.
Para los prximos aos es preciso esperar cambios importantes.
Lo mismo que es previsible que el financiamiento de las inversio-
nes materiales y el de la enseanza no compitan peligrosamente en
el presupuesto de los Estados 193, es evidente que, en el plano de
la asistencia internacional, los crditos asignados a educacin van
a conocer la competencia de las necesidades crecientes de inversio-
nes para agricultura, industria, infraestructura, obras pblicas, etc.
Slo cabe esperar que aumente la asistencia a la educacin si se
193
R. Poignant, J. Hallak, Ta Ngoc Chau, C. Tibi, Le financement des
dpenses dducation 1970-80. Documento de la Comisin Internacional Para
el Desarrollo de la Educacin, Serie Opinions, nm. 15, Unesco, Pars, 1971,
pgina 10.
aumenta el volumen global de los crditos asignados para el des-

arrollo mundial 194.
Se puede decir que, en conjunto, las perspectivas de aumento
de la ayuda internacional no son reconfortantes. Existe en efecto
una contradiccin entre la ayuda concedida a los pases en vas de
desarrollo y la situacin de estos pases, que yacen agobiados por
el sistema de intercambios internacionales. Aunque sta no sea nues-
tra tarea, no podemos ignorar el hecho de que la inestabilidad del
mercado de materias primas y el hundimiento de la cotizacin de
las monedas constituyen para los pases en vas de desarrollo prue-
bas muy duras. Los trminos del intercambio evolucionan desfavo-
rablemente para ellos, y deben transferir a los pases industriales un
flujo creciente de capitales a ttulo de reembolso de prstamos o
de servicio de la deuda. Lo menos que podemos desear es que la
ausencia grave de solidaridad, de la cual es testimonio esta situacin,
no repercuta de manera demasiado nefasta en la ayuda internacional
a la educacin.
La nica probabilidad de ver aumentar realmente la ayuda a la

educacin en los pases en vas de desarrollo reside en la esperanza
de que los pases econmicamente desarrollados, respondiendo al
deseo formulado por las Naciones Unidas, se esfuercen de modo
efectivo, a lo sumo a partir de 1975, en realizar anualmente trans-
ferencias de recursos iguales por lo menos al 1 % de su producto
nacional bruto.
Para que pueda aumentar gradualmente, dentro del conjunto de
los montantes transferidos, la proporcin que representan los crdi-
tos asignados a la educacin y la formacin, sera preciso:
aprovechar la programacin por pases para reexaminar el si-
tio que conviene reservar para ayuda a la educacin en el
194
N. B. Un miembro de la Comisin, M. Petrovski, estima que la afec-
tacin del 1 por 100 del producto nacional bruto de los pases desarrollados
a la ayuda a los pases en vas de desarrollo slo se justifica para los pases des-
arrollados que, durante el periodo colonial, han retirado enormes beneficios de
la explotacin de los pases actualmente en vas de desarrollo y que a menudo
hoy siguen hacindolo. En cambio, a los pases socialistas no les puede co-
rresponder esa obligacin, puesto que su ayuda al Tercer Mundo no cabe consi-
derarla como una especie de indemnizacin ligada a la fijacin de un por-
centaje cualquiera.
conjunto de las transferencias de recursos financieros en fa-

vor del desarrollo;
que la ayuda a la educacin y a la formacin se incorpore
a todo proyecto de desarrollo bajo la forma de componen-
te educativo (principio de los package projects);
que los gobiernos de los pases en vas de desarrollo esta-
blezcan sistemticamente la obligacin para todo inversio-
nista extranjero, pblico o privado, de asegurar en el mar-
co de los proyectos que lleve a cabo la formacin de los
trabajadores y de los cuadros nacionales que exija la ejecu-
cin de los trabajos.
Replanteamiento de la accin
Si verdaderamente, como nosotros creemos, ha llegado el mo-

mento de proceder en numerosos pases a un reexamen general del
universo educativo y de las tareas a las que la educacin debe y debe-
r hacer frente; si es verdad que las actividades educativas
deben ser concebidas y organizadas de modo menos rutinario, ms
realista, ms innovador; si es verdad que las reformas fragmenta-
rias de los sistemas existentes no pueden bastar para edificar una
educacin a medida de las exigencias, entonces hay que repensar
tambin la accin internacional.
La realidad es que ya no puede limitarse a los dominios que
durante largo tiempo han sido electivamente los suyos: mejora cua-
litativa de la enseanza, formacin de maestros y de cuadros supe-
riores, alfabetizacin de los adultos. Debe proyectar gradualmente
su esfuerzo, en especial, a: i) la investigacin de alternativas a las
instituciones existentes; ii) el estudio de las experiencias pedaggi-
cas en curso; iii) la ayuda mutua en materia de innovacin edu-
cativa.
El hecho de que la ayuda exterior sea marginal, cuantitativa-
mente hablando, no implica que no pueda desempear un papel
importante, con tal de que se adapte en forma que responda a ne-
cesidades particularmente crticas.
Para poder proceder a esta reorientacin de la ayuda a la edu-
cacin, la comunidad internacional debe incitar a las autoridades
nacionales a elaborar un inventario global de la actividad educativa

ejercida en cada pas, a precisar sus objetivos y a identificar las al-
ternativas posibles.
Espritu de invencin
Los centros para el desarrollo de la educacin u otros organis-

mos semejantes pueden prestar a este respecto inestimables servi-
cios, y la asistencia internacional, sin descuidar otras necesidades,
debera fomentar con carcter prioritario, en las presentes circuns-
tancias, la creacin de instituciones de este gnero. Con este mismo
espritu debe buscar, para actuar con preferencia en ellos, puntos
de insercin a partir de los cuales puedan desarrollarse mutaciones
en cadena.
Por otra parte, en la medida en que el esfuerzo gire principal-
mente sobre la innovacin, los pases se vern obligados a recurrir
a servicios nuevos: participacin en los gastos de experimentos cos-
tosos; envo de equipos multidisciplinarios compuestos por exper-
tos altamente cualificados, capaces de cooperar en la elaboracin de
alternativas nuevas; suministro de equipos tcnicos perfeccionados;
formacin de personal muy especializado en dominios tales como la
enseanza asistida por ordenador, las tcnicas nuevas de documen-
tacin, la organizacin de centros de enseanza y de estudio de tipo
moderno, las tcnicas avanzadas de medicin de aptitudes y compor-
tamientos, la elaboracin de los programas y la preparacin de los
materiales de enseanza, etc.
Esta reorientacin de la ayuda internacional debera ir acompa-
ada de una transformacin radical de las relaciones entre donan-
tes y beneficiarios, entre el experto extranjero y su hom-
logo local, relaciones que deben verse sustituidas por relaciones
nuevas: las de camaradas embarcados concertadamente en la bs-
queda de vas nuevas, repartindose no slo los gastos, sino los ries-
gos de la empresa, toda vez que es cierto que no se puede innovar
sin riesgo en una materia tan compleja y aleatoria como la educa-
cin.
Ha sonado la hora de dar un gran paso hacia adelante no slo
en el plano operacional, sino tambin en el orden conceptual y en
el orden moral.
Es preciso, por ltimo, que la cooperacin y la asistencia inter-
nacionales se penetren de un espritu de reforma, de innovacin, de
inventiva, de creacin. Slo as se evitar que dentro de diez aos
un comit llamado a hacer el balance del Segundo Decenio del Des-
arrollo repita, a propsito de los programas de educacin, lo que

deca un grupo encargado de evaluar los resultados del Primer De-
cenio, a saber, que se ha tratado diligentemente de divulgar lo
mejor de lo que los pedagogos saban, de desarrollar a un ritmo
acelerado los modelos antiguos, pero que se ha mostrado en cambio
poco dispuesto a poner en discusin las ideas recibidas.
Nosotros expresamos nuestros mejores votos para

que los organismos multilaterales y bilaterales de financia-
cin y de asistencia concedan prioridad a un tipo nuevo de
proyectos que ayuden a los pases a hacer un diagnstico
global de la situacin de su sistema educativo, a clasificar
los objetivos por orden de prioridad, a localizar los puntos
de intervencin que permitan ejercer el impacto ms eficaz
sobre las estructuras, los contenidos y los mtodos.
que la ayuda bilateral y multilateral se oriente ms hacia
la creacin y el financiamiento de instituciones capaces de
asegurar la puesta en prctica de estrategias alternativas, y
en el sentido de un apoyo logstico que permita la realiza-
cin de reformas educativas continuas.
que los pases desarrollados acepten, incluso en el marco de la
asistencia internacional existente, el asumir una parte de los
gastos de funcionamiento a nivel de la investigacin, de
la produccin de programas nuevos, y de la distribucin
de medios nuevos, as como de los gastos de inversin para
las costosas tcnicas y tecnologas educativas modernas na-
cidas de las sociedades industriales.
que los pases desarrollados y los pases en vas de des-
arrollo procedan, por categoras y entre ellos, al intercam-
bio sistemtico de los datos y experiencias propios que ex-
plican las elecciones de cada uno y a estimular recproca-
mente el espritu de creatividad, indispensable en la fase de
innovacin.
que la comunidad internacional financie ms proyectos ex-
perimentales aptos para enriquecer el tesoro mundial de ad-
quisiciones nuevas, en vez de multiplicar los proyectos-tipo,
Faure, 23
y reemplace, en la medida de lo posible, las experiencias de

laboratorio por experiencias sobre el terreno y los proyec-
tos-piloto realizados en condiciones excepcionales por pro-
yectos experimentales basados en condiciones normales.
que la ayuda internacional tienda a establecer o desarrollar
un potencial productivo y no a proporcionar bienes de con-
sumo: no se trata de entregar escuelas prefabricadas, sino
de contribuir a crear una industria nacional de la construc-
cin; no de suministrar papel, sino de ayudar a montar una
industria papelera, etc.
En una palabra, deseamos que la cooperacin internacional tien-
da al desarrollo y al incremento de las innovaciones, que se oriente
en esta direccin desde ahora mismo, so pena de demorar desven-
tajosamente la bsqueda de soluciones nuevas.
5
Hemos preconizado, para resolver los problemas que plantean
el presente y el futuro de la educacin, la aplicacin de medidas
que, en conjunto, pueden ser consideradas como novedosas, aun
cuando a otras personas puedan parecer timoratas.
Voluntad poltica, intercambios, recursos
Nos hemos esforzado por mostrar que los pases mejor provis-
tos desde el punto de vista material tampoco se ven libres de difi-
cultades graves que no podrn superar sino al precio de una volun-
tad poltica resuelta y de un gran esfuerzo de imaginacin.
Nosotros no hemos ocultado. que, incluso para los pases ms
decididos a romper el crculo vicioso de lo que cabra llamar el sub-
desarrollo educativo, la adopcin de tales medidas implica opciones
polticas y socio-econmicas de carcter estructural y que su reali-
zacin encontrar grandes obstculos.
Evidentemente, de las determinaciones polticas de los pases
mismos depender el que la educacin se lance, en las condiciones
y en funcin de las necesidades propias de cada nacin, por el camino
de su renovacin.
No es menos cierto que para la mayora de los pases esta volun-
tad poltica no bastar por s sola para superar todas las dificulta-
des presentes ni para resolver rodos los problemas que plantea la

reforma o la transformacin de sus estructuras educativas.
Es preciso ante todo y esto es vlido para todos los pases
sin excepcin un intercambio profundo de experiencias, de con-
tactos multiplicados, una gran apertura de espritu a todo lo que
se haga en cualquier parte. Pero es preciso tambin, para los pases
que carecen de recursos y de cuadros directivos, una ayuda exterior
activa y exactamente oportuna.
Es innegable que, adems de la voluntad y del esfuerzo intrin-
secos de cada pas -condicin primordial-, la cooperacin y la
solidaridad a escala mundial constituyen la segunda condicin del
xito.
Por otra parte, parece que a escala humana las modalidades ac-
tuales de la asistencia internacional, las formas actuales de la coo-
peracin bilateral o multilateral, los programas actuales de las ins-
tituciones existentes y la escala misma de toda la accin, no podran
bastar, en el estado actual de cosas, para ayudar eficazmente a los
pases en vas de desarrollo a resolver los problemas fundamentales
que se les plantean, desde el momento que se reconoce que su solu-
cin exige una reestructuracin profunda de los sistemas educativos
y un amplio recurso a la tecnologa educativa.
Todos estamos de acuerdo en que ni las formas actuales de la
ayuda bilateral y multilateral, ni los recursos de que dispone, ni
incluso las concepciones en que se inspira, estn a la altura de las
necesidades presentes de la comunidad mundial en materia de edu-
cacin.
Si nos preguntamos por los remedios a aplicar a este estado de
cosas, aparecen efectivamente diferentes posibilidades.
Algunos de nosotros estiman que para introducir en la ensean-
za innovaciones cuya importancia reconocemos y proclamamos, no
es necesario crear nuevos programas ni centros o fondos especiales.
A fin de encontrar un equilibrio razonable entre la innovacin en
la enseanza y los modelos de educacin que existen actualmente
y que han dado sus resultados, juzgan indispensable elaborar pro-
posiciones que tiendan a reorganizar y repartir de manera nueva
los programas, centros y medios existentes en forma que correspon-
dan mejor a las necesidades de la educacin en el curso de los aos
venideros.
Un programa internacional para las innovaciones educativas

Sin embargo, entre nosotros algunas personas han concebido un
medio que les parece digno de prestarle atencin. Se tratara de lanzar
un Programa internacional 195 que tendra por finalidad nica el apor-

tar una ayuda cientfica, tcnica y financiera a los Estados que desea-
sen lanzarse por caminos educativos nuevos y modernizar la educa-
cin, pero que carecen de recursos y mecanismos necesarios para
elaborar metdicamente estrategias de innovacin, sondear sus alter-
nativas y emprender su puesta en prctica. Incluso pases que dispu-
sieran de recursos abundantes podran beneficiarse de las actividades
del Programa a base de determinados arreglos financieros.
Este Programa internacional tendra particularmente por objeto:
el equipamiento tcnico necesario para la introduccin de tecnolo-
gas educativas; la modernizacin de la educacin; el desarrollo de
la enseanza programada; la penetracin de la televisin en regio-
nes actualmente no atendidas (establecimiento de conexiones por
satlites, estaciones emisoras e instalacin de un mnimo de recep-
tores en cada comunidad). No intervendra, por tanto, en la confec-
cin y composicin de los programas de enseanza, perteneciendo
indudablemente la plena responsabilidad en este respecto a las auto-
ridades nacionales o a los interesados mismos. Sera normal que los
pases en vas de desarrollo estuvieran exentos de una gran parte
de los costes de la inversin inicial, aunque asumieran en seguida,
si ello no les ocasionaba grandes dificultades financieras, los gastos
de explotacin de los equipos instalados.
En el espritu de aquellos de nosotros que proponen su creacin,
este Programa internacional para las innovaciones educativas cons-
tituira el mecanismo ms apto para facilitar e impulsar la realiza-
cin de las tareas nuevas que se plantean en el plano mundial.
Alguno de nosotros se ha preguntado por las fuentes eventuales
de financiacin de un tal Programa. Parece que podra alimentar-
se, por un lado, con los recursos que las agencias y organismos inter-
nacionales pusieran a su disposicin, y por otro, con subvenciones
gubernamentales que podran estar financiadas por los supervit
presupuestarios as como por aportaciones privadas.
Sin embargo, en opinin de algunos, el financiamiento del Pro-
grama internacional debera estar asegurado principalmente por la
afectacin de cantidades del presupuesto equivalentes a un porcen-
taje determinado de los crditos militares. Es evidente que un des-
arme progresivo general, conforme al deseo de los crculos enamo-
195
Por Programa internacional debe entenderse, llegado el caso, un
organismo, conectado con una institucin internacional existente, que tendra
por misin, por una parte, movilizar recursos de procedencia diversa en favor
de un objetivo limitado y determinado, por otra parte, asistir a los pases
que lo solicitaran para actividades especficas que asociasen los sectores gu-
bernamentales y no gubernamentales. La experiencia del Programa alimen-
tario mundial viene por su naturaleza a corroborar esta concepcin.
rados de la paz, la democracia y el progreso en el mundo entero,

no slo constituira una salvaguardia vital para la humanidad, sino
que permitira adems liberar recursos inmensos para el desarrollo
de las sociedades humanas. Por lejana, ay! , que pueda parecer
esta esperanza, el hecho de decidir desde ahora consagrar al des-
arrollo de la educacin fondos, obtenidos de las economas presu-
puestarias, equivalentes a una parte mnima de los gastos militares
sera, sin duda alguna, un signo precursor de gran valor y la ex-
presin de la voluntad de los pueblos y de sus gobiernos de emprender
sin demora acciones de gran envergadura al servicio del hombre, de
su liberacin cultural y espiritual, de su expansin individual.
Proponemos que las instituciones de ayuda a la educacin, sean

nacionales o internacionales, pblicas o privadas, examinen el esta-
do presente de la Investigacin y Desarrollo en materia de edu-
cacin, a fin de incrementar la capacidad de los diferentes pases
para mejorar su sistema educativo, concibiendo, organizando y com-
probando experiencias educativas apropiadas a su cultura y a sus
recursos. Creemos que, si se otorga prioridad, en el curso de los
prximos diez aos, al reforzamiento de sus capacidades y de sus
medios, muchos pases estarn en situacin de dar los primeros
pasos por el camino que conduce a la Ciudad educativa.
Entre nosotros, algunos proponen que se emprenda un estudio
detallado a fin de establecer las condiciones en las que podra ins-
tituirse un Programa internacional para las innovaciones educativas,
conectado a la Unesco y puesto bajo el control de un rgano inter-
nacional representativo, Programa que se propondra el ayudar a
los pases a franquear una etapa decisiva en la va de la renovacin
de su sistema de educacin.
APENDICES
APENDICE I
COMPOSICION Y METODOS DE TRABAJO DE LA COMISION
En diciembre de 1970, con arreglo a los trminos de la resolucin 1.131 en

su dcimosexta sesin, la Conferencia General de la Unesco autorizaba al Di-
rector General a constituir una Comisin Internacional sobre el Desarrollo de
la Educacin. Los prrafos pertinentes de la Resolucin son los siguientes:
El Director General queda autorizado para elaborar y presentar a los
Estados miembros los elementos necesarios para una reflexin sobre las
estrategias de la educacin a escala internacional:
...............
(b) constituyendo una Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la
Educacin, publicando su Informe y presentndolo con sus comenta-
rios a los Estados miembros, al Consejo Ejecutivo, a la Conferencia
General, y tomndolo en consideracin al elaborar los programas fu-
turos de la Unesco en materia de educacin.
En febrero de 1971, el Director General ha constituido la Comisin como

sigue:
Edgar Faure (Francia), ex-Presidente del Consejo y ex-Ministro de Educacin
Nacional (Presidente de la Comisin);
Felipe Herrera (Chile), profesor de la Universidad de Chile, ex-Presidente del
Banco Interamericano de Desarrollo, y ex-Director Ejecutivo del Fondo Mone-
tario Internacional;
Abdul-Razzak Kaddoura (Siria), agregado en el Laboratorio de Fsica nuclear
de la Universidad de Oxford y miembro del Consejo de Gobernadores de la
Agencia Internacional de la Energa Atmica;
361
362 Apndice 1
Henri Lopes (Repblica Popular del Congo)., entonces Ministro de Educacin

y en la actualidad Ministro de Asuntos Exteriores;
Arthur V. Petrovski (URSS), Secretario de la Seccin de Psicologa y Fisio-
loga del crecimiento en la Academia de Ciencias Pedaggicas;
Majid Rahnema (Irn), ex-Ministro de Enseanza superior y Ciencias, y an-
tiguo Vicepresidente del Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas;
F. Champion Ward (EE.UU.), consejero para la educacin internacional en
la Fundacin Ford, ex-Decano de Facultad en la Universidad de Chicago.
La Comisin ha estado asistida en sus trabajos por un Secretariado de siete
personas en el que figuraban miembros del personal de la Unesco y asesores
ajenos a sta. El Secretario Ejecutivo era Aser Deleon (Unesco).
El Director General se ha preocupado de que la Comisin, tras enunciarle
sus tareas principales (vase Apndice 2), haya dispuesto de completa indepen-
dencia intelectual en la ejecucin de su mandato, por lo que la Comisin ha
gozado de absoluta libertad en lo concerniente tanto al contenido de su Informe
como a la organizacin de sus trabajos.
La Comisin ha celebrado seis sesiones en Pars, de marzo de 1971 a abril
de 1972, reunindose en total durante 30 das. En su primera reunin, la Co-
misin ha aceptado el mandato que se le haba propuesto y ha acordado SUS
mtodos de trabajo. En especial ha previsto:
el envo a todas las regiones del mundo de misiones de encuesta que
han permitido proceder a un cambio de opiniones con los dirigentes polticos
y organizar mesas redondas con las autoridades de la enseanza (vase Apn-
dice 3);
visitas a las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, as como
a las instituciones y fundaciones regionales que se interesan particularmente en
las cuestiones de la educacin (vase Apndice 4);
participacin en las reuniones internacionales y regionales (vase Apn-
dice 4);
el estudio de documentos sobre diversos aspectos de la educacin, re-
dactados a instancias de la Comisin por especialistas (vase Apndice 5);
consultas con especialistas sobre diferentes problemas relativos a la edu-
cacin (vase Apndice 6).
Con ocasin de las misiones de encuesta efectuadas por equipos de dos o
tres personas, los miembros de la Comisin han podido mantener un inter-
cambio de puntos de vista sobre las perspectivas de la educacin con numerosos
Jefes de Estado, con el Papa Pablo VI, ministros de Educacin y otros miembros
de los gobiernos, altos funcionarios de la enseanza, hombres de ciencia, inves-
tigadores, directores de instituciones de enseanza, educadores, estudiantes, et-
ctera.
La Comisin ha presentado su informe al Director General en mayo de 1972.
APENDICE 2
SUGERENCIAS RELATIVAS AL MANDATO DE LA COMISION
1. La Comisin deber redactar un Informe, que el Director General some-

ter con sus comentarios a los Estados miembros, al Consejo Ejecutivo, a la
Conferencia Internacional de la Educacin y a la Conferencia General. Este In-
forme tendr por finalidad ayudar a los gobiernos a formular estrategias na-
cionales para el desarrollo de la educacin. Podr constituir el punto de partida
de una serie de estudios y decisiones a escala nacional. Contribuid tambin a
orientar la cooperacin internacional en el campo de la educacin, y sobre todo
la accin de la Unesco en el curso del Segundo Decenio de las Naciones Unidas
para el Desarrollo.
2. Para organizar sus trabajos, la Comisin querr sin duda definir pre-
viamente algunos principios rectores. A este respecto parece deseable:
a) que el trmino educacin se tome en su acepcin ms alta, en el
sentido de accin coherente y deliberada dirigida a la transmisin de
conocimientos, a la creacin de aptitudes, a la formacin y perfeccio-
namiento del hombre bajo todos sus aspectos y a lo largo de toda
su vida;
b) que la expansin cuantitativa y la mejora cualitativa sean consideradas
como dos aspectos complementarios del desarrollo de la educacin;
c) que el desarrollo de la educacin sea examinado en el marco del
desarrollo global e integrado;
d) que la educacin sea considerada a la vez como fin y como medio
del desarrollo;
e) que los trabajos de la Comisin se ocupen tanto de los pases des-
arrollados como de los pases en vas de desarrollo.
363
364 Apndice 2
3. Partiendo de un anlisis crtico de la situacin presente, de las grandes

tendencias observadas en el curso de los ltimos decenios y de la experiencia
adquirida en los diferentes pases, la Comisin se ver sin duda obligada a
definir las finalidades nuevas que asignan a la educacin la transformacin r-
pida de los conocimientos y de las sociedades, las exigencias del desarrollo, las
aspiraciones del individuo y los imperativos de la comprensin internacional y
de la paz. Habida cuenta de estas finalidades, la Comisin formular sugeren-
cias en cuanto a los medios conceptuales, humanos y financieros a movilizar
para alcanzar los objetivos fijados en el escaln nacional, planificando el des-
arrollo de los sistemas de educacin en el marco del desarrollo econmico, so-
cial y cultural. La Comisin propondr a este respecto criterios y esbozar una
metodologa que los gobiernos podrn utilizar para elaborar las estrategias na-
cionales que correspondan a la diversidad de las situaciones y a la de los obje-
tivos fijados en materia de desarrollo.
4. Es posible que la Comisin desee estudiar los medios para asegurar la
contribucin ptima de la educacin al desarrollo en los pases en vas de des-
arrollo, habida cuenta de una tipologa que tome en consideracin ciertas gran-
des caractersticas regionales o nacionales.
5. La Comisin habr de formular recomendaciones relativas a la coopera-
cin internacional, contemplada en un doble aspecto: cooperacin intelectual, de
una parte; inversiones, ayuda financiera, prestaciones de servicios y equipo,
de otra. Desear sin duda precisar los sectores donde la cooperacin interna-
cional y regional puede tener un mayor efecto multiplicador, sus modalidades
ms deseables y los dominios nuevos en los que debera ejercerse.
APENDICE 3
PAISES VISITADOS POR LOS MIEMBROS DE LA COMISION
Repblica Democrtica Alemana.

Repblica Federal de Alemania.
Argelia.
Camern.
Cuba.
Chile.
Repblica Arabe de Egipto.
Estados Unidos de Amrica.
Etiopa.
Francia.
Hungra.
Kenia.
Libano.
Mxico.
Per.
Reino Unido.
Senegal.
Singapur.
Suecia.
Tanzania.
Unin de Repblicas Socialistas Soviticas.
Yugoslavia.
Repblica del Zare.
365
APENDICE 4
VISITAS A LAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Y REGIONALES, Y REUNIONES
Los miembros de la Comisin y de su Secretariado han visitado las organi-

zaciones internacionales y regionales siguientes:
Naciones Unidas.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Oficina Internacional del Trabajo (OIT).
Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agricul-
tura (FAO).
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (FISE).
Organizacin Mundial de la Salud (OMS).
Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Banco Internacional para la Reconstruccin y el Desarrollo (BIRD).
Comisin Econmica para Africa (CEA).
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE).
Liga de Estados Arabes
Organizacin de los Estados Americanos (OEA).
Organizacin de la Unidad Africana (OUA).
Los miembros de la Comisin han asistido a las reuniones siguientes:
XXXIII.a sesin de la Conferencia Internacional de la Educacin (Gine-
bra, 15-23 septiembre, 1971).
Tercera Conferencia Regional de ministros de la Educacin y de minis-
tros encargados de la Planificacin econmica en Asia (Singapur, 31 mayo-
7 junio, 1971).
Sesin final del Coloquio sobre los mtodos de enseanza nuevos, po-
lticas y administracin en Africa (Organizado por el ISS y el CESO en
cooperacin con la Comisin Econmica para Africa) (Addis-Abeba, sep-
tiembre, 1971).
Comit consultivo sobre la poltica del programa relativo a las activi-
dades del PNUD en el dominio de la educacin y de la formacin (Gi-
nebra, 7 diciembre, 1971).
366
APENDICE 5
DOCUMENTOS PREPARADOS PARA LA COMISION
Los documentos que se resean a continuacin han sido redactados por en-
cargo de la Comisin, que los ha utilizado para la elaboracin de su Informe;
han sido multigrafiados y enviados a diversos Estados miembros de la Unesco,
as como a muchas organizaciones internacionales e institutos.
SERIE A: Situacin
N. 1 Estudio estadstico de la educacin en el
mundo. Leo Goldstone.
N. 2 Educacin, desarrollo y empleo.
N. 3 Objetivos y perspectivas de la educacin en
las diferentes regiones del mundo. Jos Blat Gimeno.
N. 4 La situacin actual de la formacin de los
enseantes. Jiri Kotasek.
N. 5 Las polticas de la educacin. Ren Ochs.
SERIEB: Opiniones
N. 1 Necesidad de una nueva estrategia del des-
arrollo de la educacin. Philip H. Combs.
N. 2 (Adnde va la educacin? Carlos Delgado.
N. 3 Los sistemas educativos ante las nuevas exi-
gencias. Henri Janne y M. L. Ro-
ggemans.
N. 4 Adnde va la educacin? A. V. Petrovski.
A. I. Markouchevitch y
N. 5 De la educacin de hoy a la de maana. A. V. Petrovski.
N. 6 Adnde va la educacin? Jean Piaget.
367
368 Apndice 5
N. 7 Las finalidades de la educacin. Christopher M. Labani.

N. 8 La democratizacin de la enseanza secun-
daria. Edmund J. King.
N. 9 Necesidad de la educacin fsica. The Right Honourable
Philip Noel-Baker.
N. 10 Factores que afectan a la evolucin de la edu-
cacin en los pases rabes. Abdullah Abdel Dayem
(ASCATEP).
N. 11 Factores que afectan al desarrollo de la edu-
cacin. Pierre Bertaux.
N. 12 El desarrollo de la educacin en el curso de
los ltimos decenios. Instituto de la Unesco
para la Educacin (Ham-
burgo).
N. 13 La evolucin del contenido y de la estructura
de la educacin. Wincenty Okon.
N. 14 Educacin y tecnologa. Louis Zigl.
N. 15 El financiamiento de los gastos de educa-
cin, 1970-1980. R. Poignant, H. Hallak
Ta Ngoc Chau y C. Tibi.
N. 16 La explosin de los conocimientos y su in-
cidencia sobre la educacin. Borislav Drenovac.
N. 17 La explosin de los conocimientos y su inci-
dencia sobre la enseanza superior. G. A. Nikolaev.
N. 18 La educacin y el desarrollo econmico. V. A. Jamin y S. L.
Kostanian.
N. 19 La contribucin de la educacin al creci-
miento econmico. Richard Jolly.
N. 20 La necesidad de reformas radicales en los
pases en vas de desarrollo. La educacin. Gunnar Myrdal.
N. 21 Educacin y empleo. Arlindo Lopes Correa.
N. 22 Educacin y empleo. Michel Debeauvais.
N. 23 Educacin y empleo. D. P. Nayar.
N. 24 Problemas pedaggicos al nivel preescolar. Pierre Greco.
N. 25 Educacin rural y desarrollo. L. Malassis.
N. 26 Las insuficiencias de la educacin. Paul Legrand.
N. 27 Perspectivas futuras de la educacin. Arthur T. Porter.
N. 28 Las estrategias de la innovacin en materia
de educacin. Torsten Husn.
N. 29 Perspectivas de desarrollo de la educacin. Bertrand Schwartz.
N. 30 Tecnologa de la educacin. Henri Dieuzeide.
N. 31 La educacin en una sociedad de comunica-
cin moderna. Henry R. Cassirer.
N. 32 La educacin paralela: los grandes medios de
informacin. Joseph Rovan.
N. 33 La educacin paralela. B. Suchodolski.
N. 34 La formacin del personal docente. Jiri Kotasek.
N. 35 Algunas ideas inslitas sobre la educacin. Stevan Bezdanov.
N. 36 Algunas ideas inslitas sobre la educacin. Paulo Freire.
N. 37 Algunas ideas inslitas sobre la educacin:
la educacin de los jvenes. Paul Goodman.
N. 38 De la necesidad de desescolarizar la sociedad. Ivan Illich.
N. 39 Algunas ideas inslitas sobre la educacin. Everett Reimer.
Documentos preparados para la Comisin 369
N. 40 La inctitucionalizacin de la reforma de la
educacin. Ricardo D i e z-Hochleit-
ner.
N. 41 La institucionalizacin de la reforma de la
educacin. L. Elvin.
N. 42 Consecuencias de la educacin permanente. Aser Delon.
N. 43 La institucionalizacin de la reforma de la
educacin. Majid Rahnema.
N. 44 Metodologa de la futurologa educativa. W. W. Harman y M. E
Rosenberg.
N. 45 Las reformas a aportar a la escuela vistas por
un educador extraescolar. Marcel Hicter.
N. 46 El punto de vista de los usuarios de la edu-
cacin: la juventud. Thierry Lemaresquier.
N. 47 El punto de vista de los usuarios de la edu-
cacin: los jvenes, Carlos E. Ramos.
N. 48 La cooperacin internacional en materia de
educacin. Iichi Sagara.
N. 49 La cooperacin internacional en materia de
educacin. H. M. Phillips.
N. 50 La separacin entre las generaciones y el des-
arrollo internacional. Felipe Herrera.
N. 51 Educacin y cambio social. A. H. Halsey.
N. 52 Education for Developing/Countries in a
World in Transition [solamente en ingls]. D. S. Kothari.
N. 53 Condiciones favorables para la innovacin de

la enseanza. Jean Thomas.
N. 54 La educacin en la perspectiva de los treinta
prximos aos. Giovanni Gozzer.
N. 55 Mtodos de revisin de los objetivos educa.
tivos. R. Hennion.
SERIE C: Innovaciones
N. 1 Tendencias actuales. S. Louri y A. Delon.
N. 2 Neurosciences and Education [solamente en
ingls], Robert B. Livingston.
N. 3 Televisin para nios preescolares (Sesame
Street, EE. UU.).
N. 4 Exoeriencias novedosas en materia de educa-
cin en Cuba. Ral Ferrer Prez.
Las nuevas tcnicas pedaggicas. Michael Shmidbauer.
N. 6 Estrategia nacional de la innovacin (Costa
de Marfil). Jean-Claude Pauvert.
N. 7 Tendencias nuevas de la educacin de los
adultos. Henri Janne y M. L.
Roggemans.
N. 8 Informtica y educacin. Claude Saury y Michel
Scholl.
N. 9 Use of Auxiliaries in Education [solamente
en ingls]. Robert M. McClure.
N. 10 Enseanza primaria (Inglaterra y Pas de
Gales). Lonard Clark.
370 Apndice 5
N. 11 Intensive Educational District Dveloppment

Projects [solamente en ingls]. S. N. Saraf.
N. 12 Integracin de la programacin pedaggica y
de la programacin tcnica (Irn). Pierre Furter.
N. 13 Reforma de la Educacin (Repblica Popu-
lar de China). Lon Vandermeersch.
N. 14 Reforma de la enseanza primaria (URSS). Yuri Ivanov.
N. 15 Proyecto de educacin permanente (Alberta-
Canad). Andrew R. Molnar.
N. 16 Computer Innovations in Education [sola-
mente en ingls].
N. 17 La experiencia del Progreso Libre (Pondi-
chry-India). G. Monod-Herzen y Jac-
queline Benezech.
N. 18 Estrategias posibles de la educacin (Ruanda). Jan Auerhan.
N. 19 Papel de las empresas en la educacin
(EE.UU.). Irene Chedaux.
N. 20 Innovaciones en la enseanza secundaria. Bertrand Schwartz.
N. 21 Educacin fsica, deporte y actividades al
aire libre. Ren Bazennerye.
APENDICE 6
OBSERVADORES INVITADOS A LAS REUNIONES

DE LA COMISION
3.a reunin James A. Perkins.

(12-16 julio, 1971) Presidente del International Council of Educational
Development (Nueva York).
Philip H. Coombs.
Vicepresidente del International Council of Educa-
tional Development (Nueva York).
Bogdan Suchodolski.
Presidente de la Asociacin Internacional de Ciencias
de la Educacin.
Raymond Poignant.
Director del Instituto Internacional para la Planifi-
cacin de la Educacin (Pars).
4.a reunin Michel Debeauvais.
(4-8 octubre, 1971) Profesor adjunto del Centro universitario de Vin-
cennes (Francia).
Sylvain Louri.
Director de la Divisin para la Planificacin y Ad-
ministracin de la Educacin (Unesco).
Estudiantes:
D. Diene (Senegal).
Thomas Forstenzer (EE.UU.).
Claude Mariage (Francia).
371
372 Apndice 6
Representantes de organizaciones juveniles:

Mark Amen,
Federacin Universal de las Asociaciones Cristianas
de Estudiantes.
Michel Jouet.
Secretario General de la Federacin Mundial de la
Juventud Democrtica.
Ahmed Mahi.
Unin Internacional de Estudiantes.
Jyoto Shankar Singh.
Secretario General de la Asamblea Mundial de la
Juventud.
5.a reunin Philippe Blamont.
(6-14 marzo, 1972) Director del Centro Internacional de Perfecciona.
miento Profesional y Tcnico (Turn).
L. Emmerij.
Jefe adjunto del Departamento para la Planificacin
y Promocin del Empleo. Oficina Internacional del
Trabajo (OIT).
H. Quednau.
Jefe del Departamento de Recursos Humanos. Ofi-
cina Internacional del Trabajo (OIT).
H. K. F. Hoffmann.
Divisin de Instituciones Rurales. Organizacin de
las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agri-
cultura (FAO).
Andr Duffaure.
Director de la Unin Nacional de Casas Familiares
Rurales de Educacin y Orientacin.
APENDICE 7
ESTADISTICAS DE LA EDUCACION
NOTA EXPLICATIVA
Definiciones geogrficas: Salvo indicacin en contra el TOTAL MUNDIAL

comprende todos los pases del mundo, incluidos los Estados miembros de la
Unesco, los Estados no miembros y los territorios no autnomos. AFRICA com-
prende la totalidad del continente africano, incluidos los Estados rabes de
Africa. AMERICA DEL NORTE comprende los Estados Unidos, Canad, las Ber-
mudas, Groenlandia y Saint-Pierre-et-Miquelon. AMERICA LATINA comprende el
continente sudamericano, Mxico, Amrica Central y el Caribe. ASIA comprende
toda la regin asitica, incluidos los Estados rabes de Asia. EUROPA compren-
de la URSS. OCEANIA comprende Australia, Nueva Zelanda y las islas vecinas.
LOS ESTADOS ARABES, en cuanto grupo distinto de pases, se citan siempre entre
parntesis, ya que figuran en parte bajo la rbrica Africa y en parte bajo la
rbrica Asia.
Fuentes: Los datos de las tablas relativas a la poblacin (Tablas 1 y 2) han
sido suministrados por la Oficina de Estadstica de la Organizacin de las Na-
ciones Unidas.
Los datos relativos a los efectivos escolares y a los enseantes (Tablas 3 a 10)
han sido recogidos por medio de cuestionarios enviados cada ao por la Oficina
de Estadsticas de la Unesco o de publicaciones nacionales. Los datos suminis-
trados son, en su mayor parte, las mismas cifras que han sido comunicadas por
los diferentes pases. La Oficina de Estadstica de la Unesco ha debido hacer,
sin embargo, evaluaciones para un pequeo nmero de pases a fin de obtener
un total regional o mundial.
Las tablas relativas a la alfabetizacin de los adultos (Tablas 11 y 12) con-
tienen evaluaciones hechas por la Oficina de Estadstica de la Unesco a base
373
374 Apndice 7
de las respuestas a los cuestionarios anuales recibidas por al Oficina de Esta-

dstica de la Organizacin de las Naciones Unidas.
Los datos relativos a los gastos pblicos correspondientes a la enseanza
(Tablas 13 a 15) se han establecido de acuerdo con las respuestas de los Estados
miembros a los cuestionarios de la Oficina de Estadstica de la Unesco. Las
monedas nacionales han sido convertidas a dlares de los Estados Unidos de
Amrica por la Oficina de Estadstica de la Unesco. Para la mayora de los
totales nacionales se han utilizado los tipos de cambio oficiales. Para los pases
de economa planificada y para varios pases de Amrica Latina y de Asia, cuando
los equivalentes en dlares correspondientes a los tipos oficiales han parecido
poco realistas, se han aplicado tipos especiales, calculados segn equivalencias
aproximadas del poder de compra. Los datos relativos a los gastos as expre-
sados en dlares debern, pues, ser interpretados con mucha prudencia.
Estadsticas de la educacin 375
TABLA 1. Poblacin por grupos de edades, 1960 y 1968 (en millares)

376 Apndice 7
TABLA 2. Poblacin por grupos de edades, 1960-1965 y 1968

(incremento en tanto por ciento)
APENDICE 8
GASTOS PUBLICOS EN EDUCACION

Apndice 8
1
Gastos del Ministerio de Educacin solamente.
2
En tanto por ciento del producto interior bruto a los precios del mercado.
3
Gastos del gobierno central o federal solamente.
4
No se computa la ayuda extranjera.
5
En tanto por ciento de la renta nacional.
6
No se computan los gastos para la enseanza de tercer grado.
7
En tanto por ciento del producto interior bruto al coste de los factores.
8
Gastos ordinarios en tanto por ciento del presupuesto ordinario.
9
No se incluye Zanzbar.
10
Gastos correspondientes a un perodo de quince meses.
11
En tanto por ciento del producto material bruto.
12
Gastos para la enseanza pblica solamente.
13
No se incluyen los gastos de los municipios.
14
Gastos de la Oficina griega de Educacin.
15
En tanto por ciento del producto material neto.
16
Se incluyen los datos referentes a Groenlandia y a las Islas Feroe.
17
Los gastos se refieren a Francia y a los departamentos de Ultramar agrupados
(Guadalupe, Guayana francesa, Martinica y Reunin).
APENDICE 9
DURACION DE LA OBLIGACION ESCOLAR

EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE LA UNESCO
La tabla que figura a continuacin muestra la duracin de la obligacin

escolar.
Conviene, sin embargo, subrayar que, en muchos pases, la ley expresa ms
una intencin que una realidad, puesto que, en casi todos los casos, las dispo-
siciones legislativas declaran al nio exento de la asistencia a la escuela cuando
sta no existe dentro de un radio razonable a contar de su domicilio.
Para los pases en los que la duracin de la obligacin escolar vara segn
las regiones o las categoras de escuelas, las diferentes posibilidades existentes
se indican por una serie de cifras (por ejemplo, en Canad, la duracin de la
obligacin escolar puede variar, segn la provincia, entre 8, 9 y 10 aos).
Se utilizan los signos siguientes:
Sin obligacin escolar.
. . . No hay datos disponibles.
APENDICE I0
EL ANALFABETISMO EN EL MUNDO;
HOY Y MAANA
En el folleto titulado Alfabetizacin 1967-1969, la Oficina de Estadstica

de la Unesco se ha esforzado en poner al da, para 1960, la estimacin relativa
a la extensin del analfabetismo en el mundo hacia 1950. Despus de la pu-
blicacin de este documento, algunos pases han publicado los resultados de sus
censos de 1960. Los censos de 1970 han comenzado ya, pero en la mayora
de los casos los resultados no se conocern hasta pasados varios aos.
Entre tanto, la Oficina de Estadstica de la Unesco ha efectuado una nueva
estimacin para 1960 y ha establecido algunas evaluaciones preliminares para
1970. La Tabla 1 resume la situacin.
TABLA 1: Evaluacin de la poblacin adulta (15 aos y ms) y del analfabetismo
en el mundo (1950-1970) (Estimacin revisada)
Poblacin Tasa de
Ao adulta Alfabetos Analfabetos analfabetismo
1950 1.579 879 700 44,3

1960 1.869 1.134 735 39,3
1970 2.287 1.504 783 34,2
El tanto por ciento de adultos es decir, de personas de quince aos en

adelante no alfabetizadas, ha cado durante los dos perodos decenales 1950-
1960 y 1960-1970, de 44,3 % a 39,3 % y, despus, a 34,2 %. Esta diferencia
una tasa mundial de analfabetismo de adultos del 29 por 100. Esto representara
un aumento de 500 millones en el nmero de adultos alfabetos contra un
403
404 Apndice 10
de un 5 % entre el comienzo y el final de cada uno de los dos decenios repre-

senta una disminucin muy importante. Actualmente se puede, pues, decir que
un tercio de la poblacin adulta del mundo es analfabeta, mientras que en 1960
lo eran dos quintas partes y en 1950 lo era la mitad. Sin embargo, habiendo
aumentado el nmero total de adultos unos 700 millones en el mismo perodo
aproximadamente 300 millones durante el primer decenio y 400 millones du-
rante el segundo, el nmero absoluto de adultos analfabetos ha continuado
aumentando, al pasar de 700 millones en 1950 a 783 millones hoy da, despus
de haber aumentado 35 millones en el primer decenio y 48 millones en el se-
gundo. Pero, al mismo tiempo, el nmero de los adultos alfabetizados ha au-
mentado en el mundo en ms de 600 millones durante los dos decenios conside-
rados, a saber, 250 millones en el primer decenio y ms de 350 millones en el
segundo.
Interesa no olvidar nunca este aumento considerable del nmero de alfabetos,
pues testimonia los esfuerzos hechos por los Estados miembros del mundo
entero en materia de extensin de la enseanza primaria y de programas de alfa-
betizacin de adultos. Es importante hacer notar, a este propsito, que la cifra
de 783 millones de adultos analfabetos existente en el mundo, segn las esti-
maciones, es ms favorable de lo que hubiera sido si el porcentaje de dismi-
nucin de la tasa de analfabetismo se hubiera mantenido al mismo nivel que
en el perodo 1950-1960. En efecto, habra habido, entonces, una tasa de anal-
fabetismo del 34,8 por 100 y un total de unos 800 millones de analfabetos. En
realidad, segn las estimaciones, la tasa de analfabetismo ha disminuido algo ms
rpidamente de 1960 a 1970 que de 1950 a 1960.
TABLA 2: Evaluacin de la poblacin adulta (de 15 aos y ms) y del alfabetismo
en el mundo. Tasa de aumento.
Disminucin
Poblacin adulta Alfabetos Analfabetos de la tasa de
Tasa de aumento Tasa de aumento Tasa de aumento analfabetismo
Perodo Anual Decenal Anual Decenal Anual Decenal Anual Decenal

PP------
1950-1960 1,70 18,43 2,58 29,01 0,48 5,00 0,50 5,0
1960-1970 2,03 22,36 2,86 32,63 0,63 6,53 0,51 5,l
Se comprueba, por tanto, que la tasa de crecimiento del nmero de alfabetos

contina aumentando y sigue siendo muy superior a la tasa de incremento
de la poblacin adulta. Sin embargo, en razn al aumento constante de la
tasa de crecimiento demogrfico, la tasa de aumento del nmero de analfabetos
contina elevndose ligeramente.
Cabe esperar que la tasa de analfabetismo contine descendiendo regular-
mente en los aos 1970-79. En este estadio no tendra mucho sentido formular
estimaciones para 1980, pero a primera vista la Oficina de Estadstica piensa
que el efecto combinado del envejecimiento de la poblacin, del desarrollo de la
enseanza primaria y de las campaas de alfabetizacin permitir hacer todava
progresos, durante los aos 1970-79, mayores de los que, segn las estimaciones,
se hicieron en los aos 1960-69.
Para una poblacin mundial que debera contar en 1980 con 2.823 millones
de adultos, se piensa que habr todava 820 millones de adultos analfabetos y
aumento de 37 millones de los adultos analfabetos. En razn del crecimiento
demogrfico, el nmero absoluto de adultos analfabetos habr, pues, aumentado
en 48 millones de 1960 a 1970 y aumentara en 37 millones de 1970 a 1980,
El analfabetismo en el mundo, hoy y maana 405
aun cuando durante estos dos decenios el nmero total de adultos alfabetos debe
aumentar en unos 870 millones. El aumento considerable de la poblacin adulta
de 1970 a 1980 (536 millones, frente a 418 millones de 1960 a 1970) continuar
minando todos los esfuerzos desplegados por los Estados miembros para liquidar
el analfabetismo.
Puede ser interesante considerar todos estos datos en forma grfica y para
ello se ha incluido el siguiente grabado:
TASA DE ALFABETIZACION EN EL MUNDO

406 Apndice 10
Basta una rpida ojeada para comprender la situacin: el crecimiento de la

poblacin y el crecimiento casi pararelo del nmero de alfabetos entraan un
aumento mnimo, pero constante, del nmero de analfabetos. El lector puede
fcilmente con la imaginacin prolongar las lneas hasta el ao 2000 y constatar
que incluso las hiptesis ms optimistas no permiten pensar que el nmero de
analfabetos puede de aqu a entonces caer por debajo de 650 millones. En
cambio, la tasa de analfabetismo disminuye con regularidad, casi en lnea recta,
y si se adoptan las hiptesis ms optimistas, que prevn unos 650 millones de
analfabetos en el ao 2000, la tasa de analfabetismo ser, entonces, del 15
por 100.
Las estimaciones relativas a la situacin de las diferentes regiones del mundo
en 1980 slo pueden tener a lo sumo un carcter especulativo. Al ritmo actual
del progreso de la educacin, y habida cuenta del envejecimiento de la pobla-
cin, la tasa de analfabetismo de los adultos debera disminuir, en Africa del
74 % al 67 %, en Asia del 47 % al 38 % y en Amrica Latina del 24 % al
15 %. Hay motivos para pensar que los progresos sern ms importantes durante
los aos 1970-79 que durante el decenio anterior. lo mismo que fueron ms
importantes durante este ltimo perodo que durante los aos 1950-59, en razn
al envejecimiento de la poblacin. Partiendo de esta hiptesis se han fundado
en una tasa de analfabetismo de adultos del 29 % para calcular en 820 millones
el nmero de adultos analfabetos en 1980. Sin embargo, no debe olvidarse que
estas cifras significan todava que tanto en Africa como en Asia habr 25 millo-
nes de adultos analfabetos ms que en 1970.
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Edgar Faure, Felipe Herrera,

Ttulo original: Apprendre tre

Publicado conjuntamente por:

Primera edicin: 1973

Esta obra es un esfuerzo colectivo de la Comisin Internacional

FELIPE HERRERA (Chile).Profesor de la Universidad de Chile. Ex-Presidente

ASER DELON, Secretario Ejecutivo; PAUL LENGRAND, LE THNH KHI,

Con la colaboracin de NICOLAS BODART, HENRI DIEUZEIDE, FRANCOIS FU-

Coordinacin editorial: MARC GILLIARD.

Presentacin del Informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PRIMERA PARTE: RESULTANDOS

Captulo l.La educacin a revisin . . . . . . . . . . . . . . .......... . . 49

Captulo 2.Progresos y atolladeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Captulo 3.La educacin, producto y factor de la sociedad 114

Eplogo 1 (En forma de anttesis).En torno a algunas ideas

SEGUNDA PARTE: PORVENIRES

Captulo 4.El tiempo de los interrogantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Captulo 6.Trascendencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Eplogo 2 (A manera de presagio).Una ciudad educativa . . . 240

Captulo 7.Lugar y funciones de las estrategias educativas 249

Captulo 8.Elementos para las estrategias contemporneas 259

cin de la educacin general, pg. 278. Optimizacin de la movilidad

Captulo 9.Los caminos de la solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

Apndices ............................................................ 359

Indice alfabtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

Carta del Presidente Edgar Faure al Sr. Ren Maheu, Di-

Es para mi un honor y un agradable deber el presentaros

16 Presentacin del Informe

con la mayor independencia y objetividad una va para llegar

Presentacin del Informe 17

para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en cons-

18 Presentacin del Informe

puntos de vista, a menudo animados, que han tenido lugar

Respuesta del Sr. Ren Maheu, Director General de la

Tengo el honor de acusar recibo de la carta, fecha 18 de

20 Presentacin del Informe

cin actual y definido una concepcin global de la educa-

1. Educacin y destino del hombre

La educacin del hombre moderno est considerada, en un gran

y copiado de modelos extranjeros -caso corriente en los pases en

Para esta tarea, si tales pases conocen su propio inters, no

II. La Revolucin cientfica y tcnica. Educacin y

Algunos piensan que estas consideraciones tienen un valor per-

consideramos es enteramente nueva, no se le pueden encontrar pre-

pierta el espritu crtico. Las clases dirigentes de las sociedades in-

enteramente nuevo en cuanto a sus posibilidades intelectuales y ac-

mos, pero sobre todo como consumidor y como ciudadano. Es por

las disciplinas necesarias, lo que supone hombres suficientemente ins-

ficar de humanismo cientfico. Es decir, una concepcin humans-

III. La mutacin cualitativa. La motivacin y el empleo

Al destacar el carcter universal que presentan, desde el punto de

En cuanto a los principios que presiden las grandes opciones,

investigacin del empleo (cuanto ms alto y ventajosamente el su-

los resultados que de l se esperaban, se encuentra hoy da pasado

macin general y las actividades profesionales es una empresa espi-

IV. Institucin escolar y ciudad educativa

Pero he aqu que algunas personas proponen, a menudo par-

conscientes para la adquisicin de los conocimientos. El prestigio

educativa. Si los estudios ya no pueden constituir un todo defi-

V. Los instrumentos para el cambio

La era del cambio nos proporciona los instrumentos necesa-

sin en el proceso educativo existente en vez de modificar profunda-