U N I VE R S I D A D D E B U E N OS A I R ES

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Anlisis institucional de la escuela

y los grupos de aprendizaje

Primer parcial

Luca SANTIAGO
L.U. 29.392.402
reantu@gmail.com
2017
 Consigna de trabajo para el Primer Parcial
2017

1. A partir de la lectura del Material del caso Ciencias Morales elaboren una breve descripcin de la escue-
la del relato y, a continuacin, consignen las primeras impresiones sobre aquello que les haya llamado ms la
atencin.

2. Enriquez (2002) y Nicastro (2014) plantean un mismo punto de vista sobre la relacin entre instituciones y
organizaciones. Rastreen en estos textos aquellas ideas que permiten pensar esta relacin y elaboren una
sntesis personal con estas ideas, intercalando ejemplos y/o referencias del material que ilustren el desarrollo
terico.

3. A partir del desarrollo realizado en el punto anterior, recuperen las nociones de sistema cultural y simbli-
co de Enriquez (2002; 1989) y relacinenlo con la definicin de cultura escolar planteada por Viao Frago
(2002) para reconocer en el caso ejemplos que ilustren el aporte de estos autores. Fundamenten tericamente
la seleccin de los ejemplos.

4. Desarrolle la hiptesis del espacio como lugar propuesto por Nicastro (2006) y a partir de all vuelvan al
material del caso para elaborar algunas ideas sobre la cualidad simblica de este espacio, los modos de habi-
tarlo, su inscripcin en una temporalidad, u otras cuestiones que consideren de inters.
1. La descripcin sobre lo sosegado que era ese mundo cuando no haba mujeres, habilita a pensar en la per-
manente existencia de dos fuerzas que el colegio impele a convivir: antes eran los porteos y los del interior,
ahora son los varones y las mujeres. Considerar el antes y el ahora implica recortar ese momento histrico que
slo se vuelve inteligible hacia el final: las escenas descriptas se desarrollan en algn punto del perodo que va
del 24 de marzo de 1976 al 14 de junio de 1982, cuando el autodenominado Proceso de reorganizacin nacio-
nal, el genocidio ms sangriento que sufri nuestro pas, intervino el Colegio Nacional de Buenos Aires. Esta
escuela secundaria se destaca por su aporte a la cultura argentina en trminos de formacin de cuadros polticos
e intelectuales y se encuentra ubicada en el casco histrico de la Ciudad de Buenos Aires. En la descripcin del
autor se configura una organizacin ordenada a fuerza de una disciplina que ciertos actores (el jefe de precepto-
res, la preceptora, el prefecto) imponen a otros (los estudiantes). Aparentemente la preceptora anhela un pasado
homogneo que no conoci. El jefe de preceptores es caracterizado a partir del incontestable poder que su voz
ejerce sobre la conducta de los estudiantes. El prefecto cumple la aparente funcin de reproducir datos conspi-
cuos de la historia de la escuela con el fin de instaurar en cada estudiante el orgullo de pertenecer a ella. El gru-
po de estudiantes es caracterizado con algunas pinceladas de travesura, cierta complicidad que le da cohesin,
pero tambin con algunos rasgos de sumisin. En los fragmentos analizados, los docentes slo son menciona-
dos ocasionalmente aludiendo a los espacios que deben ocupar, las normas que deben cumplir, o la obediencia
que se los ha visto respetar. El ordenamiento jerrquico es manifiesto en cada prrafo del relato. Las conductas
se van definiendo en funcin de unas reglas implcitas que se cristalizan, por ejemplo en la conducta de los
profesores que nunca faltan. Otras reglas se hacen explcitas porque unos actores sojuzgan a otros: en la in-
tervencin de los preceptores cuando los estudiantes no se adhieren a la conducta que se espera de ellos; en la
enunciacin de rdenes o a travs de sanciones de superiores cuando proceden de una manera inadecuada.
Imposible es desligarme de lo relatado por personas cercanas a m que han habitado esa organizacin en su
adolescencia. Pienso en mi padre, o en algunos amigos que caracterizaron el Colegio como un lugar de iden-
tificacin, de formacin profunda. Recuerdo sus ancdotas. Me pregunto si ya sera mixto cuando iba mi pap.
No recuerdo mujeres en sus relatos, pero parece que haba. Lo que se describe en el caso no se asemeja a las
imgenes que tengo de esa organizacin, de hecho las hace tambalear. Pienso en cmo es posible que alguien
que atraves esa organizacin, la haya vivido de una manera tan distinta a la que he escuchado de otros. Prima
en el texto un aire tan densamente estricto que cuesta respirarlo. Pienso todo el tiempo en cmo las organiza-
ciones son sostenidas por personas que deciden, obturan, permiten, se encaprichan y obedecen. Slo al final,
cuando el autor hace alusin a la rendicin argentina en la Guerra de Malvinas, comprend qu pasaba.

2. Las instituciones son elementos de regulacin social global e imagen de lo divino (toda institucin se erige
en institucin divina en tanto se enuncia como la nica que promete a quienes la habitan la salvacin y la re-
dencin) [que] se presentan como conjuntos culturales, simblicos e imaginarios (Enriquez, 1989, p. 89). En
esta elocuente definicin es posible atrapar la forma en la que Enriquez piensa la relacin que se produce entre
organizaciones e instituciones. Aos despus el autor seala que la institucin estara detrs de la organizacin
(Enriquez, 2002, p. 75) para significar que la primera dota de sentido a la segunda. Esta idea podra insinuar
una concepcin de tinte topolgico y lineal, en el sentido de poder ubicar y aislar los factores atribuyendo a
unos ser causa de otros. Sin embargo, se pone de relieve all que lo que es pasible de ser observado son los
componentes organizacionales, y que es en ellos donde se puede rastrear la institucin. As, considerar a la

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organizacin como una disposicin instrumental en el sentido de objetivos, medios, lugares, tiempos que or-
ganizan las relaciones sociales (Nicastro, 2014) habilita a pensarla como marco, como resultado de institu-
cionalizacin de lo social.
En Ciencias morales se describen las prcticas que desarrollan ciertos actores y que, asimismo, configuran esa
organizacin. Pareciera que existe un muy fuerte sentido de orden y disciplina que regula y ordena. ste se
deja ver, por ejemplo, en los siguientes pasajes:
una pisada, el roce de una suela en el piso, [] una risa, [] es una ocasin en la que deben intervenir
los preceptores (p. 2).
cuando se escucha [] la orden de ponerse firmes, los brazos bajan y el contacto cesa (p. 2).
Los alumnos deben ponerse de pie cuando l ingresa al aula, [] deben permanecer de pie, la mirada al
frente y los brazos al costado del cuerpo (p. 3).
[] el vano de la puerta para supervisar la salida. Esa posicin le permite el control simultneo del claus-
tro y del aula (p. 4).
Las horas libres, [] son admitidas tan slo como un accidente (p. 5).
La concepcin de Enriquez sugiere una forma circular, cclica quizs en la que la institucin produce a la
organizacin y sta materializa a la institucin. Es en este sentido que el autor indica que toda institucin se
expresa en organizacin y que las organizaciones le dan vida a la institucin utilizando el concepto organiza-
ciones-instituciones. Del mismo modo, Nicastro (2014) entiende a las organizaciones como mbitos de desarro-
llo y de accin de las instituciones. Por ende la relacin es, a la luz de estos autores, necesaria e irreductible en
tanto el sistema organizacional es posible porque est permanentemente atravesado por lo que se instituye.
La institucin de la disciplina se cifra tambin en el siguiente pasaje: lo que el Seor Prefecto est buscando
no es solamente determinar quin fue el que se ri, sino algo ms, algo ms profundo y tambin ms trascen-
dente: que el que fue lo confiese, o que un compaero del que fue lo denuncie. Para que este propsito se cum-
pla, Mara Teresa debe abstenerse (p. 3). Aqu, se observa con llana claridad el intento por parte del Prefecto
de que todos interioricen ese valor fundamental ya que la obediencia no debe provenir de una exigencia, de
una presin externa sino que, por el contrario, debe derivar de la interiorizacin de un ideal (Enriquez, 2002, p.
59).
La organizacin se apoya y se materializa en sus componentes, y stos al entramarse producen unos significa-
dos particulares (los sistemas culturales, simblicos e imaginarios). Toda organizacin aspira al cumplimiento
del mandato institucional pero, en lo particular de cada una de ellas, existe una brecha insaldable en la traduc-
cin entre institucin y organizacin. En este sentido Enriquez (2002) seala que a partir del momento en que
las instituciones existen, apuntan a establecerse, a mantenerse y tienen entonces tendencia a reproducirse. []
se sabe que no es una reproduccin idntica (p. 60) aunque se busque la fidelidad de esa reproduccin. Slo en
esa brecha es posible la emergencia de algo distinto donde se construye la particularidad de cada organizacin.
En el material analizado, el valor de la disciplina no se agota en s mismo, sino que quizs abona a un sentido
mayor que podra estar relacionado con el carcter que los militares en ese momento buscan darle a la forma-
cin de aquellos que son parte de la escuela. Esto ancla en otras instituciones vinculadas a la tradicin, la patria,
el privilegio de ser parte. Estimo que la dirigencia militar dispone la intervencin directa porque reconoce el rol
que esta escuela cumple a nivel de formacin de cuadros polticos e intelectuales. Por lo tanto, hacen pie en

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las instituciones que histricamente han atravesado a esta organizacin (sobre todo el ser eximios representan-
tes de su patria, continuadores de una historia pica) para configurar el fin de producir cuadros que se corres-
pondan con la figura de ciudadanos respetuosos de la autoridad, disciplinados y aplicados. Esto se observa, por
ejemplo, en el relato de esa escena en la que el Prefecto ingresa al aula con el fin de transmitir a los estudiantes
el valor de conlleva ser parte de esa escuela, caracterizando la imagen de lo divino a la que alude Enriquez.
Dicha escena es un buen analizador (y ser muy exprimida en lo sucesivo) ya que se condensan en ella muchos
sentidos que atraviesan a la organizacin globalmente. Habilita as la posibilidad de analizar la realidad de esa
escuela ya que como dispositivo experimental es un intermediario entre el investigador y la realidad (Lapas-
sade, 1979, p. 17).
Al referirse al Prefecto, seala Kohan en el relato de dicha escena que sus palabras son pocas pero claras y
dichas con un rigor que las vuelve verdaderas (p.3). Aqu, el escritor (entonces estudiante) no atribuye al men-
saje del Prefecto la verdad que ste pretende transmitir. A juzgar por el autor, el rigor las vuelve verdaderas. El
rigor es expresin de la actitud del Prefecto, su rigidez y distancia con respecto a los estudiantes. Pero dicha
actitud no transmite el mensaje de manera lineal a los estudiantes, no produce necesariamente lo que el Prefecto
pretende. A travs de su rigor intenta que los estudiantes interioricen esos ideales sin dudar, que se instituyan en
ellos la patria, la tradicin, etctera; sin embargo el estudiante que analiza esa escena es capaz de hacer una
lectura propia del mensaje y del rol de su superior. Es til en este ejemplo, la nocin que utiliza Nicastro para
caracterizar la relacin entre institucin y organizacin. Se puede pensar que la autora imagina esta relacin
como informe, no en un sentido peyorativo sino a partir de la imposibilidad de determinar para la misma una
forma preestablecida. Nicastro indica que lo institucional atraviesa a la organizacin, y asimismo se forma
como su condicin de posibilidad (retomando la lnea de pensamiento desarrollada por Enriquez). En este sen-
tido y en relacin al ejemplo analizado, no debe desestimarse que ese estudiante (hoy analista) probablemente
se sintiera privilegiado por ser parte de esta escuela, y es eso lo que a mi entender le daba legitimidad a la inter-
vencin militar. Esto implica que cada actor interpreta de una manera particular esas instituciones que se pre-
tenden universales y colectivas, y lo significativo es que no puede ocurrir de otra manera. La idea de atravesa-
miento destaca el carcter particular de la relacin entre institucin y organizacin, es decir, la imposibilidad de
considerarla universal y, en cambio, entender que toma una forma especfica en funcin de la manera en que se
entraman en la prctica concreta los componentes organizacionales.

3. Como fuera sealado en el punto anterior, para que las instituciones perduren hay algo que es necesario que
se repita. Ciertos rasgos deben tener una permanencia, configurando as la identidad de las organizaciones. Esto
se vincula con lo analizado por Viao Frago (2002) respecto de la cultura escolar. El autor critica la concepcin
de la cultura escolar como algo que permanece y que dura (p. 59) ya que pensarla como un sedimento cuyas
capas es posible aislar desestima que la realidad es compleja y que est determinada por mltiples factores que
confluyen de manera simultnea y particular en cada organizacin y en cada momento histrico. Como la
cultura escolar no se mantiene inmutable a lo largo del tiempo, es posible la generacin de formas de pensar y
hacer propias de cada organizacin. Enriquez considera que la cultura escolar particular de cada escuela es
producto de la forma de vivir en la institucin la cual es determinada por los valores y normas que la rigen.
La cultura del Nacional Buenos Aires (en ese momento histrico) asoma en algunos fragmentos del relato.
Describe Kohan que el timbre dura exactamente cincuenta y cinco segundos [] Es un dato que nadie ignora.

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Hay una razn muy concreta para que convenga saberlo y es que en el momento exacto que el timbre calla
[] es obligatorio que los alumnos hayan formado fila (p. 2). Se trata sta de una norma que modela la con-
ducta de los estudiantes al modo en que lo describe Enriquez para los sistemas culturales. El valor que se persi-
gue es el orden y la disciplina, por lo tanto la norma indica que, en el momento en que el timbre dej de sonar,
todos los estudiantes deben estar formados de una manera determinada. Y la conducta se modela cuando, ante
una transgresin a la norma, aparece una sancin. O sea, conviene respetar la norma y todos los saben.
La expectativa con respecto a los roles tambin configura la cultura de esta organizacin. Los siguientes frag-
mentos dan cuenta de la expectativa con respecto al rol de los estudiantes:
Servelli incurre en su costumbre consabida, la de rerse de repente, sin motivos y a destiempo, pero esta
vez lo hace en la peor de las ocasiones posibles (p. 2).
en el momento exacto que el timbre calla [] es obligatorio que los alumnos hayan formado fila, en per-
fecto silencio y en el orden progresivo de sus respectivas estaturas (p. 2).
Durante la sptima hora los alumnos deben permanecer en el aula. [] Pueden estudiar, si quieren. Pero
si no quieren estudiar, no pueden hacer otra cosa (p. 4).
Por otro lado, en el siguiente pasaje es palmaria la expectativa que quien escribe tiene sobre el rol del Prefecto,
y da cuenta de la sutil sorpresa que lo asalta al advertir en ese rol algo inesperado: El seor Prefecto que ya
sala se detiene Se demora un segundo. No es un segundo de vacilacin, sino de incredulidad, pasado el cual
el Seor Prefecto gira y vuelve. [] Su mirada se desencaja con el temblor de una ceja y motiva un repentino
parpadeo involuntario (p. 3). El escritor identifica rasgos de humanidad en el Prefecto y eso es algo que se
sale del rol. La risa traviesa ante la magnnima historia patritica (que origina el castigo posterior), tambin es
algo se sale de lo que el Prefecto espera de los estudiantes y eso hace que quizs momentnea e involuntaria-
mente pierda el autocontrol.
Otro aspecto que remite al concepto de cultura escolar es lo desarrollado en el punto 2 con respecto a ser parte
de esa escuela. Se expresa esto en algo que Enriquez (1989) ha llamado sistemas simblicos: una serie de
mitos unificadores que funcionan como sistemas de legitimacin dando sentido a [las] prcticas (p. 90). El
Prefecto es el actor que, en este relato, realiza la transmisin de esa historia que se pretende colectiva al entrar
al aula y dirigir unas palabras a los estudiantes: lo que significa el Colegio Nacional de Buenos Aires en la
historia de la Repblica Argentina y lo que implica en consecuencia, ser alumno del colegio; una enumera-
cin de discpulos ilustres; la alusin a su fundador como el genio de Bartolom Mitre Intenta as demos-
trar que la historia de la Patria y la historia del Colegio son una y la misma cosa. Se pretende, por lo tanto,
que todo estudiante asuma un compromiso patritico inigualable, y ese compromiso puede ofrecerse como
objeto ideal a interiorizar, a hacer vivir (Enriquez, 1989, p. 90). En tanto se refuerzan esos smbolos pretendi-
damente colectivos, se robustece la identidad de la organizacin. Viao Frago tambin identifica un componen-
te mitolgico de la cultura escolar (2002, p. 60) que estara caracterizado por la ritualizacin y sedimentacin
de ciertas prcticas. Enriquez al referirse a estos mitos, en cambio, destaca su funcin discursiva en cuanto a
que es necesario que se mantengan a la mayor distancia posible de los hombres para funcionar como garantes
de la vida psquica y social. Al respecto, seala Silvia Bleichmar (1994) que somos hijos, con el tiempo, de
nuestras propias representaciones interiores de aquellos que nos engendraron (p. 7); transparentando as el haz
psicoanaltico que ilumina esta lnea de pensamiento con respecto a la identificacin.

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4. El espacio como lugar atraviesa al sujeto ya que posibilita puntos de identificacin (Nicastro, 2006, p. 144)
a quienes lo habitan, y porque en l se lleva a cabo una experiencia. La descripcin de las experiencias de los
estudiantes sugiere que stos viven el aula como lugar que andamia su conformacin como grupo:
Todos saben que fue Servelli, porque Servelli es la que se re cuando no se re ningn otro. Pero nadie di-
ce nada Mara Teresa [] est confusa: ella tambin sabe que la que se ri fue Servelli. Se pregunta qu
tiene que hacer: si decirlo o no No sabe qu hacer. Por una parte teme, y no sin motivo, que si se queda
callada los alumnos puedan pensar que ese silencio es complicidad (p. 3).
El fragmento sugiere que un profundo sentido de complicidad inunda el espacio del aula, eso lo inviste de un
cariz particular y de tal magnitud al que otros actores (como la preceptora) quizs no quieren quedar pegados.
Con respecto a cmo la significacin y percepcin del espacio depende de cada actor y la forma en que cada
uno lo habita, por ejemplo se sugiere que la poblacin mixta inviste al espacio de algo particular al aludir a lo
que supone esta otra realidad de los varones y las mujeres existiendo en continua proximidad (p. 2). Esto
estara configurando los espacios del colegio de una manera especfica (aunque tcita, s distinta a lo que sola
ser, no tradicional, alejada quizs de todo conservadurismo) bajo los ojos de la preceptora.
Por su parte, en el siguiente fragmento se observa cmo el mismo espacio es concebido simblicamente por
otro actor: Para entonces el edificio va quedando vaco, o casi vaco; ese entorno de desolacin, que es impo-
sible disimular, le impone mayor pena al castigo que se pueda haber administrado (p. 3). Esta descripcin es
realizada por alguien que, habiendo sido estudiante, se encuentra inevitablemente implicado (Ardoino, 2005) en
el relato. El autor es capaz de atribuir el sentido de casi vaco a ese espacio porque en otros momentos del da
lo ha experimentado lleno o activo. Tambin es posible que connote ese espacio como un entorno de desola-
cin ya que lo identifica con el momento posterior al castigo de la sptima hora que acaba de atravesar.
El siguiente pasaje da cuenta de cmo la ubicacin espacial puede regular relaciones entre los actores y mani-
festar su jerarqua: Mara Teresa est ubicada muy cerca del Seor Perfecto, igualmente de frente al curso,
aunque debajo de la tarima. Aqu se observa cmo el autor, habiendo presenciado la escena, lee como infe-
rior el lugar donde se ubic la preceptora. Esta connotacin podra sugerir que el aula es concebida como lu-
gar en tanto es posible identificar en ella espacios fsicos que representan ms o menos poder. Del mismo modo
funciona el vano de la puerta del aula como aquel sitio que permite el control por parte de las autoridades.
La consideracin de otros sentidos en lo relativo a la percepcin del espacio abona tambin a pensarlo como
lugar. Por ejemplo, en este fragmento: Del bao emana siempre un olor penetrante a lavandina. Aunque fuerte
y hasta agresivo, es olor a limpieza (p. 5). Aqu el autor subraya una analoga entre el olor a lavandina y la
limpieza en la caracterizacin del lugar, destacando cmo ese espacio que podra ser inocuo, se vive como sm-
bolo de limpieza a partir de su olor que, porque es fuerte, es significativo.
Por ltimo, otro fragmento que sugiere la cualidad simblica del espacio es el siguiente: Fuera de ese conteo
minucioso del paso del tiempo las jornadas de clase transcurren como si el edificio del colegio no estuviese
en pleno centro de la ciudad de Buenos Aires Nada de lo que pueda sonar afuera alcanza a resonar aden-
tro. En este caso, el silencio que impera en el interior determina algo que es vivido por los actores como
aislamiento, lo que se ve reforzado adems por el hecho de que el curso de las actividades no se modifica de
ninguna manera por lo que ocurra en el exterior (as sea esto muy grave).

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BIBLIOGRAFA

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