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Auxiliadora, que da a da me plantean retos para cualificar mi labor como maestra. Esmeralda
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A Sor Martha Cecilia Meja Duque, Superiora Provincial de la Comunidad Hijas de Mara
Auxiliadora, por su incomparable generosidad, con la que hizo posible el alcance de una nueva
meta en mi vida.
A los docentes Rubn Daro Hurtado Vergara y Diana Mara Serna Hernndez que con su
apoyo hicieron posible la realizacin de este trabajo, y los docentes y directivos docentes de la
I.E. Granjas Infantiles, quienes permitieron que esta propuesta se desarrollara en la institucin,
para beneficio de toda la comunidad educativa.
Esmeralda Roco Caballero Escorcia
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La comprensin de un texto es entendida como un proceso mental
intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretacin de la
informacin textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento
previo. Para elaborar una interpretacin, el lector utiliza una amplia gama de
estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros,
lxicos, sintcticos, semnticos, retricos, pragmticos, socio-culturales).
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Lo que dificulta el dominio de la argumentacin escrita, es la necesidad de que
el locutor - escritor gestione autnomamente todos los elementos del discurso y
del texto argumentativo sin la intervencin del interlocutor; [ya que] este
conocimiento no se alcanza sin que medie la enseanza y que, en cambio,
cuando sta se da, los nios y nias desde los niveles de enseanza primaria
son ya capaces de argumentar por escrito y de intentar ajustar sus textos a los
requerimientos de la situacin discursiva.
A
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27
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En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se
superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer
nivel constituye la base proposicional del texto, se compone de una secuencia de
proposiciones interconectadas cuyos vnculos son determinados por relaciones
de referencialidad. El segundo nivel estructural, ms abstracto an, se constituye
de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto.
En general tales proposiciones se diferencian de aquellos de la base en que sus
vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural
constituye y determina la naturaleza arquitectnica de cada texto. Este nivel
orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temtico del texto en
esquemas globales y cannicos de organizacin.
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Tenemos algunos testimonios muy claros sobre la manera en que se aprenda a
leer en la antigedad () Primero los nios aprendan las letras, luego las
slabas, todas la slabas posibles, una por una; despus se formaban palabras
J'
2
%13
K
A
J +F
con esas slabas y por fin elaboraban con estas palabras la enunciacin
completa. En la antigedad no se trata en modo alguno de la lectura global,
sino que se parte de la letra para llegar a formar grupos cada vez mayores que
dan nacimiento a unidades de una naturaleza nueva.
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Cae el tornillo, en el anillo, el caracol, en el girasol, la chuleta en la maleta, el
calcetn en el patn.
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El nfasis de la nueva tendencia en la enseanza est puesto en que el
conocimiento es estructura, organizacin y conexin. No se trata de no
proporcionar informacin y de no fomentar el conocimiento, sino de hacerlo de
manera que el alumno no lo memorice sin entenderlo, ms bien que lo
comprenda y lo organice de manera sistemtica y coherente en su memoria.
7
7 -
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El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del
desarrollo cultural, ya que est relacionado con el dominio del sistema externo
de medios elaborados y estructurados en el proceso de desarrollo cultural de la
humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en
una funcin psquica del propio nio, en una forma especial de su
comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el
lenguaje escrito del nio se necesitan complejos procesos de desarrollo.
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Este modelo fragmenta el proceso lector al suponer que el procesamiento del
mensaje que el autor intenta comunicar, se realiza aislando los niveles de la
lengua, () con lo cual se olvida que el proceso lector es un todo indivisible y
que, adems, la mente no opera en forma segmentada en un proceso de
representacin y procesamiento de la realidad. (...) es importante aclarar que el
texto es un conjunto coherente y cohesivo de enunciados comunicativos, el cual
pierde su unidad al ser descompuesto en sus elementos ms pequeos; pues el
todo es ms que la suma de las partes, y lo que el lector procesa del texto son las
ideas.
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El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido ya
que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro
sentido de significado en formacin. A lo largo de la lectura de un texto, e incluso
luego, el lector est continuamente reevaluando el significado y
reconstruyndolo en la medida en que obtiene nuevas percepciones () Los
lectores utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de
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comprender.
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La comprensin es un proceso interactivo en el cual el lector debe construir una
representacin organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la
informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los
nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento del texto () o bien a
aquellos otros esquemas acerca de la organizacin de los textos.
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Desentraar las ideas que encierran las palabras del texto: o en otras palabras,
construir con las palabras del texto ideas o, si empleamos la expresin tcnica,
proposiciones. y- conectar las ideas entre si, esto es, componer un orden o hilo
conductor entre ellas. La nocin de orden o hilo conductor se corresponde con la
nocin tcnica de progresin temtica (Snchez, 1993:45).
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Las macrorreglas pueden considerarse como procesos de inferencia que
permiten reducir y organizar la informacin. La seleccin nos permite eliminar la
informacin secundaria y redundante posibilitando la seleccin de lo esencial. La
generalizacin nos permite sustituir algunos conceptos o frases del texto por
otras proposiciones supraordenadas. Y mediante la () construccin se
sustituye un grupo de proposiciones por una nueva proposicin global.
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Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto de esquema utilizado
por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende.
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Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El
entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir,
sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales
(iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los
instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su
entorno.
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1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el
lector tienen un origen social. Quiz las palabras induzcan al significado, quiz
el lector utilice sus capacidades inferenciales para construirlo, pero todo procede
de la comunidad. 2. El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrs
(simbolizando en el mismo esquema con la figura de una persona). El discurso
refleja sus puntos de vista, su visin del mundo. Comprender el discurso es
comprender esta visin del mundo. 3. Discurso, autor y lector tampoco son
elementos aislados. Los actos de literacidad , las prcticas de lectura y escritura,
se dan en mbitos e instituciones particulares.
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Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el significado literal,
la suma del significado semntico de todas las palabras. Con entre las lneas, a
todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explcitamente:
las inferencias, las presuposiciones, la irona, los dobles sentidos, etc. Y lo que
hay detrs de las lneas es la ideologa, el punto de vista, la intencin y la
argumentacin a que apunta el autor.
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Cuando un texto no indica explcitamente como se relacionan las frases que lo
constituyen, es tarea del lector inferirlo. Pero las inferencias juegan tambin un
papel distinto, adems del de integrar las distintas partes del texto. Durante la
lectura, por ejemplo, de un texto que se refiera a una situacin concreta dentro
de una narracin, el lector si quiere realmente entender lo que est leyendo
tendr probablemente que inferir, que dos expresiones distintas se estn
refiriendo a una misma persona [] (Garca, 1999: 35)
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G E
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G
D
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G 1 GB 7
E
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2
1 -
2 B 1 -
D
. $
/ * 011 23
A
B +6;;,
La retrica es la capacidad de considerar en cada caso lo que sirve para
persuadir, este objeto no lo comparte con ningn otro arte, ya que cada una de
las dems disciplinas abarcan solo la enseanza y la persuasin de un objeto
especfico, como la medicina que trata sobre la salud y sobre la enfermedad; y la
geometra sobre las propiedades de las magnitudes, y la aritmtica sobre el
nmero, y de modo semejante, las restantes artes y ciencias; la Retrica se
ocupa por el contrario de cualquier cosa dada, por as decirlo, parece que es
capaz de considerar los medios persuasivos en general, por eso decimos que no
limita su estudio a ningn genero especfico
%2 3
-
22
B 7
B
B
-
7
2 22 '
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B 7
1
E 2
1
7
E E
7
-
D
7 A
M+FC;N 0
E
Un argumento define una clase de contraargumento, igual como una conclusin
define una conclusin inversa. Un discurso argumentativo () se establece
siempre en relacin a un contra discurso efectivo o virtual. La argumentacin, en
virtud de esto, es indisoluble de la polmica. Defender una tesis o una conclusin
se convierte siempre en defenderla contra otras tesis o conclusiones, del mismo
modo que entrar en una polmica no solo implica un desacuerdo (p. 47).
2
2
G2
I
7
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7
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2
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2 2
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7 L D
23
G2
- 2
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GB - 2
-
-
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A
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1
G2 E G
2
7
D
G2
7
> M+F@FN 1 7
7
%
27 M+FF;N 2,
Un discurso secundario en el que se integra el dilogo argumentativo oral que
podra darse entre interlocutores reales; el sujeto discursivo (en trminos de
Bajtin) de este discurso secundario es nicamente el escritor, que tiene su propio
punto de vista de los otros de los posibles oponentes de la tesis que se
defiende (p. 52).
B
G2
7
B
3
3
2
G E
E
>
2 73
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G2
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23
G2
23
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B
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AA 7
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-
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B
B 7
G2
- 1
E 7
D $
E 2E #1
M+FF;N
G G
,
La estructura del texto argumentativo puede describirse mnimamente como una
relacin de apoyo, es decir, como una relacin entre un enunciado argumento y
el enunciado conclusin que este argumento permita sostener [] donde el
paso del argumento a la conclusin est l mismo garantizado por un tercer
trmino, un tpico. El tpico no tiene que ser necesariamente explicito, pero
puede estarlo, sobre todo, puede ser refutado por aquel a quien va destinado el
argumento (p. 43).
7
7
2
7
B E 7 2
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G2
-
2
E
E
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G
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7
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L B 1 A
3 G
G
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B 1
E
22
7
B
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27
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B
B
7 B
D
2 S
E2 I 1
%
27 M+FF;N
7
3
L
G2
-,
1. El inters de contenido temtico para el alumno, desde el punto de vista de la
motivacin. 2. La aceptabilidad del contenido temtico, desde el punto de vista
tico. 3. La presencia de recursos argumentativos y de caractersticas lingstico
- discursivas que se pretende estudiar. 4. La posibilidad de intervencin
didctica sobre el mismo (p. 7).
7
2
I
E 7
E
0
I
27
L
G2
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7G
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1
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G
B
27
7
27
7
E
A
7
7
-
D %2 !
B
5
1 5
M.HH+N
Formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el gusto, el amor por
la lectura, sino tambin cualificar su proceso. En algunas ocasiones y con
sujetos muy competentes cognitivamente, el solo hecho de facilitar el
acercamiento de los libros puede ser suficiente para garantizar un uso eficiente
de la lectura [] (p. 24).
2
-I 2B
E
7
7 2
E
7
2 1
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G2
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7
E
7
,
1. Reconocer un tema polmico y ser consciente de los diversos puntos de vista
que existen sobre l. 2. Discutir los diferentes puntos de vista y los recursos
argumentativos posibles para defenderlos. 3. Tener una opinin propia sobre el
tema discutido. 4. Valorar los argumentos contrarios. 5. Justificar su punto de
vista con un conjunto de argumentos adecuados. 6. Utilizar de manera rigurosa y
consciente los argumentos. 7. Tratar de desarrollar estrategias para atraer los
sentimientos de los otros. 8. Reconocer los argumentos del oponente y saberlos
refutar. 9. Aceptar e incorporar algunos de los argumentos del adversario como
concesiones. 10. Saber negociar una posicin de compromiso (p.6).
-
L
3
27 >
G2
-
1
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1
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1
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D
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0
G2
3
-
E,
Cualquier actividad de aprendizaje depende, en primer lugar, de los enseantes
que tienen una funcin esencial en la articulacin didctica/pedaggica y que
son los mediadores entre los alumnos, el objeto de aprendizaje y los
instrumentos propuestos a travs de las secuencias de aprendizaje(Cotteron,
1995:83).
" 2 -
2
2 7
3 7
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I
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7
0
I
27
L
G2
-
,
1. La creacin de medios para comprender y analizar las situaciones de
comunicacin en las que se argumenta. 2. Elaboracin de ejercicios y
actividades sobre algunos de los recursos lingsticos caractersticos de la
argumentacin. 3. Reflexin sobre las estrategias y procesamientos retricos. 4.
Bsqueda de articulacin entre los usos lingsticos y las actividades de
reflexin sobre la lengua. 5.Diversificacin de actividades sobre la planificacin
de textos argumentativos (p. 8)
G
2
G
2 S
E2 I M+FF;N 0
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7
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G2
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B
7 7
27
D
B 7
0
B 7
3
0 M.HH.,+6FN
programa de Mathew Lipman [] esconde al menos tres funciones de gran
complejidad terica y mltiples consecuencias prcticas: 1) El programa []
como propuesta educativa, nos remite al problema ms general del papel de la
filosofa en la educacin. 2) El programa [] en cuanto incorpora determinada
propuesta filosfica nos remite al problema de la filosofa de la filosofa para
nios y nias, de su verdad, de las ideas que moviliza. 3) El programa [] en
cuanto es una propuesta orientada a la infancia, nos remite al tpico de su
8. J'
2
%13
K
A
J
/+
posibilidad, de las relaciones conflictivas o armnicas que propone entre infancia
y filosofa.
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G
2
E
E
7
I
2 1
>B 1 E
G
-
1 7
D
Admitamos o no admitamos que estos argumentos concretos sean
convincentes, el tema de la condicin de persona y la racionalidad de los nios,
seguir estando omnipresente en la filosofa en la infancia [] Pues si
rehusamos reconocer la racionalidad de los nios, no podemos implicarnos
satisfactoriamente en un dilogo filosfico con ellos porque no podremos
aceptar sus intervenciones como razones. Si no podemos hacer filosofa con los
nios, despojamos a su educacin del verdadero componente que puede hacer
que esa educacin sea ms significativa. Y si negamos a los nios una
educacin significativa, aseguramos que seguirn dominando la ignorancia, la
irresponsabilidad y la mediocridad que con frecuencia dominan entre los
adultos Lipman; 1998, citado por Riao (2002:148)
/+A+
J'
2
%13
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G
G
7
7 E 7
2 D
2
La comprensin de un texto, entendida como un proceso mental intencionado,
en el que el sujeto lector construye una interpretacin de la informacin textual,
basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para
elaborar una interpretacin, el lector utiliza una amplia gama de estrategias
lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros, lxicos,
sintcticos, semnticos, retricos, pragmticos, socioculturales (Parodi, 1999:
93).
7 27 L 2
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21
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1 E
A
-
7
E 2
,
ste [] ha sido y es prctica en todas las instituciones educativas. Sin
embargo, su empleo mecnico, lo lleva a convertirlo en una prctica intil.
Incluso folclrica, que se presta para aquellos chistes mordaces de los alumnos:
"subrayado con rojo o con azul [] y se suelta una sonrisa maliciosa [] De
dnde sale la sonrisa? De la inutilidad del acto(Carvajal, 1993: 77).
=
B 73
3
2
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2
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2>
2
1 L D P
8? J'
2
%13
K
A
J
/+
Es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los
estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las
que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo
ledo. Los docentes deben utilizar preguntas que estimulen los niveles ms altos
del pensamiento, lo cual promueve el aprendizaje, ya que se requiere que el
estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin(Carranza, 2007).
2B L
B
2
7 G
3 7
L -
P
23 3 7 2- 1 7 2 E
23= G L B 1
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1 G
1 7 E= B 27 3
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2 1
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7
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1
7
I
>
27
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B
1 7= =
B
7
1
21
A 7
D
Las estrategias antes buscan despertar el inters, crear expectativa frente al
contenido del texto, as como tambin facilitar la prediccin, el surgimiento de
hiptesis y la anticipacin; estas actividades, adems, activan el conocimiento
previo, focalizan la atencin y movilizan procesos creativos e imaginativos. Las
estrategias desarrolladas durante la lectura sostienen el inters, focalizan la
atencin, facilitan los procesos de formulacin de hiptesis, prediccin e
inferencia y mantienen el hilo argumental del texto. Las realizadas despus de la
lectura tienen como propsito fundamental la reconstruccin del significado
global y especfico del texto, as como el reconocimiento de su estructura
organizativa (superestructura); tambin habilitan al lector para que de cuenta de
J'
2
%13
K
A
J 8@
lo que dice el texto y reconstruya sus redes conceptuales [](Hurtado, Serna y
Sierra, 2001: 56)
-
B 1 2
L
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0
2 - G 1
E
G
2
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2
B
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2
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7 I
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2
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D
2
B
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1 #
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7 G
-B
1 27 2
,
Profesor - Alumno (bidireccional): entre alumno y profesor se establece una
relacin horizontal en la que se genera un dilogo constructivo y un clima de
confianza. Permite que el alumno aprenda de forma activa y significativa
posibilitando al profesor conocer los intereses, los conocimientos previos,[ ...]
para poder ser gua de todo el proceso enseanza-aprendizaje. La naturaleza de
este tipo de interaccin es muy motivante para el alumnado a la vez que
productiva para dicho proceso [...] (p. 1)
B
O
2 7
2 1
7
B E G
2
G 2 7
1
7
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3
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- 7
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E
23=
27
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-
B
2
7
7
7
D '
B
,
Alumno - Alumno: Es necesaria, al igual que la anterior, para el aprendizaje y en
consecuencia para el crecimiento personal. Fomenta la socializacin y ayuda a
definir la personalidad propia de cada alumno en interrelacin con sus iguales.
Posibilita que en el seno del propio alumno se establezcan las normas que lo
rijan adquirindose valores y generndose actitudes. Supone una fuente de
enriquecimiento producida por los propios alumnos y para estos mismos
(Cabezas y Guerra, 2007: 1)
B
G
27
L
G2
- 3
57
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B 7
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1
E
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4 M P .HH;,;N
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2 G
7 -
3
7
,
Las comunidades tnicas (indgenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo
Rom), los jvenes y adultos iletrados, los menores con necesidades educativas
especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades
excepcionales), los afectados por la violencia (poblacin en situacin de
desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la
ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados), los menores en riesgo
social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y nios,
nias y adolescentes en proteccin), los habitantes de frontera y la poblacin
rural dispersa. (2005:8)
7
2 B % 23
-
3
2 2 E
3
1
-
7
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2
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2 % 23
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se pretende apoyar a las [ instituciones educativas] para que, a travs de las
secretaras de educacin, logren avanzar en sus procesos de reorganizacin,
asignacin de docentes, coordinacin de acciones necesarias para identificar y
caracterizar las poblaciones vulnerables dentro y fuera del sistema, proponer
orientaciones pedaggicas para elaborar y adecuar currculos, implementar,
identificar y desarrollar modelos educativos flexibles, crear herramientas
pedaggicas didcticas, [] formar a funcionarios, directivos docentes y
docentes, entre otros.
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busca movilizar el sistema educativo en funcin del mejoramiento de los
esquemas de aprendizaje y de la motivacin de los nios por el acceso al
conocimiento, para que aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aplicar y
aprovechar a lo largo de su vida. Con esta poltica, se espera que los estudiantes
desarrollen competencias bsicas y ciudadanas que contribuyan a elevar y
consolidar los principios de convivencia, democracia y solidaridad, buscando el
continuo mejoramiento de toda la comunidad educativa: estudiantes, padres de
familia, docentes, directivos docentes, instituciones y centros educativos,
secretaras de educacin y el ministerio (2005:7)
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la condicin de vulnerabiladad de estas poblaciones conforman un universo de
problemticas particulares que requieren mecanismos de superacin. Se puede
partir por brindarles un servicio educativo pertinente. Con polticas especficas
que permitan su acceso y permanencia en el sistema y que conlleven a
vincularlas a un crecimiento econmico sostenible que mejore su calidad de
vida. (MEN; 2005:11)
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los derechos de todas las personas y, particularmente, de aquellas en situacin
de discapacidad, no slo en educacin se han promulgado leyes para el acceso a
los diferentes servicios, de acuerdo con los intereses y necesidades de la
poblacin, sino que, tambin, existen en salud (ley 100 de 1993 y ley 10 de 1990),
en seguridad social (ley 100 de 1993 y ley 797 de 2003), en trabajo y capacitacin
(ley 361 de 1997, ley 789 de 2002 y ley 909 de 2004), en deporte y recreacin ( ley
181 de 1995 y ley 582 de 2000) y en cultura y participacin democrtica y
comunitaria (ley 163 de 1994)
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la didctica es el conjunto de conocimientos referentes al ensear y al aprender
que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y
conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras
frmulas. Los parmetros de las conceptualizaciones en la didctica se refieren a
la forma de conocer o de aprender del hombre, a los objetos de enseanza, a los
procedimientos para ensear, a la educacin, y a las particularidades,
condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseado un saber especfico.
Este ltimo punto intenta acercar la didctica a una enseanza que ya no se
orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por una estrategia
derivada de los saberes especficos y en orden a la enseanza; estas estrategias
pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una
comunidad de saber. () siendo la enseanza la reflexin fundamental de la
pedagoga es preciso preguntarse por la enseanza como acontecimiento de
saber. La enseanza no es una simple metdica, ni un procedimiento de
transmisin de contenidos, ni un mero quehacer instruccional, ni la
administracin de un mero paquete acadmico. No se restringe su accin
necesariamente a la escuela, ni se reduce a una accin delimitada por la clase, el
examen y el programa, sino que la enseanza posee una naturaleza conceptual y
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2
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es una prctica de conocimiento. Ensear es tratar contenidos de la ciencia en
su especificidad con base en tcnicas y medios para aprender una cultura dada
con fines sociales de formacin del hombre. La enseanza es el espacio que
posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define mltiples
relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el prender; con
una tica y en un momento de materializacin y de transformacin de los
conocimientos en saberes, en virtud de la intermediacin de la cultura (Zuluaga
y otros, 2003:38-40)
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la didctica debe incluir necesariamente las estrategias o mtodos concretos de
accin. Sin ello sera parcial, incompleta ni siquiera en las pocas de mayor
formalismo o teoricismo, pocas que sirvieron para fundamentar la didctica, ni
siquiera entonces, se olvidaron de ello. () Se ha ensanchado
extraordinariamente el campo de una didctica que ya no es slo metodologa
(Titote, 1996). Pero que tiene como siempre un contenido especial al que no
hay que desatender: la propuesta eficaz a la pregunta de cmo ensear mejor,
aquello que ya ha quedado claro que debe ser enseado.
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El saber especfico del maestro no es el saber de la comunidad cientfica, es el
resultado del trabajo del maestro sobre el saber, el trabajo sobre el mismo y su
forma de comunicarse sobre la base de dicho corpus de conocimientos
especializados. El maestro no es el hombre de ciencia, pero ha de poner en
discusin los principios bsicos aceptados por la comunidad cientfica como
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comunidad de lenguaje y como soporte de una lgica de la
investigacin(Castrilln y otros; 2003:28)
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la escuela [que] como contexto de apropiacin y de circulacin, le corresponde
la tarea de identificar los nexos con los contextos donde se realiza la produccin
de los conocimientos y con aquellos otros donde se produce la circulacin. ()
Igualmente conocer los contextos pedaggicos, culturales, sociales, religiosos,
ticos y polticos donde va a circular el conocimiento ya construido como objeto
de enseanza, otra tarea a realizar en esta direccin es el anlisis de las
condiciones afectivas y cognitivas que presentan los alumnos (Palacio; 2004:
20-21)
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Que un estudiante no active los conocimientos o las estrategias adecuadas no
depende exclusivamente de factores cognitivos (por ejemplo, codificacin,
procesos metacognitivos reguladores), sino que los componentes
motivacionales juegan tambin un importante papel: las metas autoestablecidas,
las intenciones y las creencias sobre las tareas y sobre uno mismo influyen en
aspectos del comportamiento acadmico del alumno, como: las actividades en
las que elige implicarse las estrategias que pone en marcha, la profundidad con
la que se implica en la tarea, el esfuerzo y la persistencia (). El estudiante
mediante la propuesta en marcha de sus procesos cognitivos y motivacionales,
puede controlar su aprendizaje () pero estos procesos no operan
independientemente de las caractersticas de entrada del sujeto, ni del
contexto en el que est inmerso.
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El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudio que de
manera planificada, ejercita al educando en la solucin de los problemas
cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social,
cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar y
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia
acumulada.(Ley General de educacin, 1994)
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No debe pensarse, sin embargo, que la utilizacin de los modelos [materiales de
lectura] se propone para convertir a los nios en expertos literatos, nuestro
objetivo es proveer de recursos que enriquezcan la capacidad de expresin,
precisin y diversidad lingsticas. La enseanza con modelos, sean literarios,
funcionales o tcnicos, no debera plantearse como un recurso ocasional, por el
contrario debera responder a un proyecto que integre estos aspectos (lo
literario, lo funcional y lo tcnico) como dimensiones del lenguaje escrito. Y no
slo enfatizar exclusivamente los aspectos prcticos y funcionales.(1995:127)
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Profesora: Qu es argumentar? Nio 1: Argumentar es explicar mis ideas
acerca de un tema. Nio 2: Argumentar es decir por qu pienso lo que digo en
determinado momento. Profesora: Qu textos son argumentativos'? Nio 3:
Las reseas, como la que realizamos antes, porque ah dijimos al final si el
documento es bueno o no para que otros lo lean. Nio 4:- Hay unos que salen
en el peridico y dicen opinin y aparecen al lado de otras noticias. O sea que
esa es la opinin que otra persona da frente a esa noticia. Porque en las noticias
no se puede opinar, sino que solamente se debe informar. Profesora: Qu
caracteriza un texto argumentativo? Nio 5: Que debe tener la tesis, los
argumentos y la conclusin. Nio 8: Los argumentos, porque es a travs de
ellos que se expresan las opiniones
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Profesora: evaluemos a travs del subrayado si cada uno de los textos
producidos en la sesin anterior cumpla con la estructura que debe tenerse en
cuenta en la escritura de dichos textos. (Antes de comenzar, realizamos a travs
de un dilogo acerca de la superestructura del texto argumentativo, un recuento
de los aspectos que habamos planteado en la sesin anterior sobre la tesis, los
argumentos y la conclusin []) [] esto permiti a su vez, que aquellos que
FH J'
2
%13 K A J
A+
an no estaban muy seguros sobre si un texto podra ser o no argumentativo,
escucharan las razones de los dems, les preguntaran y ellos les daban como
especies de recetas para saber identificarlos con mayor seguridad.
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[..] pasamos a la lectura del documento durante la cual estuvieron muy atentos
para descubrir en cules ideas haban acertado y en cules no [] Nio 1:
Profe, al principio si estbamos muy perdidas, pero ya con las ideas que
escribimos en las hojas no, porque para uno ser un ciudadano no tiene que vivir
en una ciudad, sino que como deca la lectura tiene que ser una persona con
valores y que se haya educado
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Procedimos a leer el documento: Situacin social de nios y nias en
Colombia, para proceder, luego, a hacer el resumen. Primero lo leyeron de
manera individual y luego entre todas, para lo cual algunos estudiantes se
encargaron de cada prrafo
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En primer lugar, por parejas hicieron una lectura individual del texto, durante la
cual trataran de ir identificando dichas partes. Posteriormente, realizamos una
segunda lectura en voz alta, seguida por cada una de las parejas. Al finalizar cada
prrafo, nos detenamos a analizar la idea principal a travs de la identificacin
de cada una de las partes de la estructura de dicho texto
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Nio 1: Yo pienso que sealizar le sirve a uno para destacar las ideas
importantes. Nio 2: Cuando uno lee un texto y seala es ms fcil, por si se
necesita volverlo a leer, es ms fcil porque ya uno sabe que lo ms importante
es lo que esta sealado. Profesora: Y Cmo se yo que es lo que debo
subrayar? Nio 3: Cuando uno lee as le parezca todo muy importante uno debe
a prender a descartar
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[] realizaramos entre todos un resumen y lo escribiramos en el tablero, para
lo cual me propusieron que les diera, primero, tiempo para que pudieran subrayar
las ideas que consideraban importantes para poder realizarlo a partir de ellas.
Consider oportuno su intervencin y procedieron a subrayar las ideas ms
importantes del texto.
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[] as como en el texto argumentativo haba que tener en cuenta tres partes,
mencionaran cmo se realizara un resumen. Nio 3: Primero uno debe leer muy
bien el texto que va a resumir. Luego saca las ideas importantes y, despus con
ellas, hace el resumen. Profesora: Y cmo lo hago? Copio nuevamente esas
ideas que extraje del texto en otro? Nio 4: No, trato de decir lo mismo con mis
propias palabras
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[] la maestra contina preguntando: En dnde los conociste? (Refirindose a
los distintos tipos de texto) Nio 1: Los haba visto muchas veces en las calles,
por todas partes y ya luego en la escuela me ensearon a clasificarlos desde que
J'
2
%13
K
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J F6
estaba ms o menos en segundo. Nio 2: Los he visto en las bibliotecas, en la
televisin y con mayor frecuencia en las estaciones del metro. Nio 3: Tambin
hay en las bibliotecas. Por ejemplo cuando uno entra hay afiches pegados o
carteleras con mensajes que lo invitan a uno a leer o a cuidar los libros, o a no
hacer ruidos dentro de ella, es decir que le ensean a uno cmo comportarse sin
necesidad de que haya una persona regaando todo el tiempo
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[] hablando de la tcnica de la sealizacin [] Nio 2: Cuando uno lee un
texto y seala es ms fcil, por si se necesita volverlo a leer, es ms fcil porque
ya uno sabe que lo ms importante es lo que sealo. Profesora: Y Cmo se yo
que es lo que debo subrayar? Nio 3: Cuando uno lee as le parezca todo muy
importante uno debe aprender a descartar
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[] Ya entiendo porqu antes de comenzar con los textos dedicamos tiempo a
hablar del tema del cual vamos a escribir, porque puede que uno sepa un
poquito, pero con lo que escucha de lo que le dicen los dems, ya tiene ideas
para exponer en el texto que cada uno vaya a construir
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Profe, [] uno puede hacer lo mismo con otros textos. Primero, tiene que saber
cules son las partes que lo componen y as cuando uno vaya a subrayar lo
importante, lo hace teniendo en cuenta esas partes
5
.,
[] Si, pero despus de que uno los lee todos (los textos) se fija a ver si es
posible descubrir la posicin, o sea la opinin de la persona que lo escribi
(autor). Si eso es posible, entonces uno sabe ah mismo que el texto es
argumentativo solamente
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Ninguno de los equipos consider el texto de los animales como argumentativo,
debido a que an no estn muy familiarizados con esta tipologa y su estructura.
De acuerdo con lo anterior, se procedi a retomar dicha lectura: La importancia
de cuidar los animales, para explicarles en que consista la estructura del texto
argumentativo, de la cual slo les pareci algo nuevo lo relacionado con la tesis,
pues fueron capaces de definir con sus propias palabras los argumentos y las
conclusiones, afirmando que: Nio 1: Los argumentos son las ideas que uno
utiliza para decir que piensa acerca de algo. Es explicar lo que uno entiende.
Nio 2: Las conclusiones se ubican al final de los textos. En ellas uno expresa su
ltima idea la cual debe estar relacionada con todo lo que haya dicho en el texto
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Profesora: Y qu tipo de texto ser? Nio 2: Pues argumentativo. Primero,
porque esos son los que estamos trabajando y segundo, porque ah estn
explicando que es un ciudadano y que se necesita para serlo. Profesora: Creen
entonces que con las ideas que tienen ahora podran escribir un nuevo texto a
partir de lo que hablamos y de la lectura? Todos: S Profesora: Entonces cada
uno de ustedes se va a concentrar para elaborar a partir de todo lo que hemos
discutido su propio texto. No olviden tener en cuenta las tres partes a partir de
las cuales se realiza un texto argumentativo. Podran recordarme cules son?
Nio 3: La tesis, los argumentos y las conclusiones
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Profesora - : Cul de las partes es ms importante? Por qu? (refirindose al
texto argumentativo) Nio 1: Pienso que los argumentos, pues sin ellos el texto
sera informativo. Nio 2: La tesis, porque a partir de ella es que salen todos los
argumentos, para poder sustentarla. Nio 3: Pienso que las tres porque si falta
una de las partes el texto no quedara bien hecho. Usted nos dijo que cada texto
tena su estructura, es como si le quitramos a un cuento el inicio o el nudo...
quedara incompleto, lo mismo pasara con el argumentativo. Profesora: Qu
pasara s suprimimos alguna de las partes? Explica qu pasara en cada caso.
Nio 1: Si se suprime la tesis nos quedamos sin la idea principal alrededor de la
cual salen los dems argumentos, es decir la tesis es lo que uno tiene que
sustentar en todo el texto. Nio 2: Si se suprimen los argumentos, entonces no
es texto argumentativo, sino informativo o expositivo. Los argumentos son los
que hacen que un texto se pueda clasificar as. Nio 3: Si se suprimen las
conclusiones el texto queda incompleto, porque es en ese prrafo en el que uno
expresa su ltima idea para que quede bien claro lo que uno quiso decir a lo
largo del texto
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[] es muy comn ver algunos de ellos escribiendo y hablando a la vez,
interrumpen la escritura y ms tarde continan. Esto constituye una de las
mayores dificultades por la cual pierden la proyeccin temtica a lo largo del
texto (Reflexin de la docente)
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[] se observ en los rostros de algunos de los nios, precisamente de
aquellos que mayores dificultades han presentado en la escritura, un sinsabor o
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2
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incertidumbre, lo cual no les permite enfrentarse a la reescritura totalmente
seguros. Y ms an cuando, como en este caso, deban escribir tipos de textos
con una mayor rigurosidad en la estructura de los mismos, razn por la cual se
convertan a su vez en una tipologa nueva para ellos (Reflexin docente)
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Profesora: No sabes hacerlo? O Lo olvidaste? Entonces no fue significativo
[] Nio: Ahhh es que esto tambin puedo aplicarlo para esto, por qu no me
haba dicho
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