FORMACIN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial

Materia:

LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL

Adriana E. Serulnicoff
G.C.B.A.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Subsecretara de Educacin Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
 ndice

Presentacin 3
Propsitos de la materia 4
Reflexiones en torno de la inclusin de esta materia 5
Criterios para la seleccin de contenidos que orienten la elaboracin de futuras
propuestas 8
Seleccin de contenidos y de algunas estrategias didcticas para la formacin
docente 11
Ejemplo de una unidad de trabajo 13

Anexo I. Bibliografa comentada 14

G.C.B.A.

2 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

 MATERIA: LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL

PRESENTACIN

Este documento se propone ofrecer algunos criterios generales para acompaar a los profeso-
res responsables en la tarea de disear una propuesta de enseanza para la materia "Ciencias Sociales
en el Nivel Inicial" del Trayecto de Formacin Centrada en la Enseanza en el Nivel Inicial (TFCENI).
Esta materia pretende instituir un nuevo espacio curricular en el cual abordar ciertas problem-
ticas que hasta ahora han sido tratadas solo en parte y fragmentariamente. Los Diseos Curriculares
para el Nivel Inicial de la Ciudad de Buenos Aires plantearon desde el ao 1989 la inclusin de esta
rea de conocimiento. Por lo tanto, en algunos profesorados, ante los problemas que suscitaba la
prctica, estos temas fueron trabajados por los profesores de "Observacin" y "Prctica y Residencia".
En otras oportunidades, la materia "Sociologa" se hizo cargo de algunas de estas temticas mientras
que ciertas instituciones han organizado talleres y seminarios para suplir esta ausencia. En este cua-
dro de situacin muchos de los problemas que provoca la enseanza de contenidos de las Ciencias
Sociales en el Nivel Inicial no han tenido ocasin de ser discutidos durante la formacin docente.
Es posible sealar que la inclusin de las Ciencias Sociales en los documentos curriculares para
el Nivel Inicial se ha interpretado de diferentes maneras. Estas lecturas acerca de qu significa abor-
dar las Ciencias Sociales en el jardn no resultaron excluyentes entre s, sino que en muchos casos coe-
xistieron combinndose en distintas propuestas didcticas que en mayor o menor medida procura-
ron encarnar el propsito formativo del rea en el nivel. Por un lado, las Ciencias Sociales en el Nivel
Inicial estuvieron asociadas fundamentalmente con la Historia, concebida sta desde enfoques posi-
tivistas y relacionada con estrategias metodolgicas expositivas. Es probable que esto explique en
parte que la preocupacin de los maestros estuviera centrada en cmo trabajar la historia, en parti-
cular referida a la conmemoracin de las fechas patrias, y que generalmente plantearan situaciones
didcticas del tipo de "hablar sobre" diferentes temas.
Por otro lado, la enseanza de las Ciencias Sociales fue vinculada con la que histricamente
fuera la funcin social del jardn de infantes: la enseanza de normas, hbitos y valores. Esto produ-
jo que los maestros consideraran que los contenidos relacionados con esta rea se abordaran mayo-
ritariamente en el inicio del ao en relacin con la conformacin del grupo y la insercin en la insti-
tucin escolar.
"Que la escuela socializa quiere decir, en realidad, que resignifica continuamente procesos socia-
lizadores anteriores y simultneos, interiores de la escuela y exteriores a ella. La escuela no inventa la
socializacin ni la monopoliza. Lo que s hace, o debe hacer, es resignificarla desde la enseanza"
(Cullen, C.; 1997). Desde esta perspectiva, es preciso resituar el proceso de socializacin que realiza el
jardn en el seno de su funcin especfica: la enseanza de conocimentos significativos. Por cierto que,
G.C.B.A.

convertir el ambiente en objeto de conocimiento permitir que los pequeos se socialicen, no en tr-
minos de aceptacin pasiva de ciertos hbitos y rutinas, sino en tanto proceso de construccin de
nuevos conocimientos, normas y valores que promueva la integracin activa, crtica y creativa a la
vida social (reescrito de Serulnicoff, A., 1998). En particular, desde el propsito de la enseanza de las
Ciencias Sociales en el jardn interesa que los nios se interroguen acerca de para qu son necesarias
las normas, cul es la vinculacin entre las normas y las sanciones, cules son las semejanzas y las
diferencias entre las normas del jardn y las de otros mbitos, etctera.

Aportes para el debate curricular ! Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 3

 Por ltimo, es posible sealar que al abordar el problema de la enseanza de las Ciencias Sociales
fue habitual que se interpretara que, como lo social estaba siempre presente, los contenidos de las
Ciencias Sociales eran trabajados constantemente en el jardn. Esta concepcin no advirti que el
hecho de que el ambiente social estuviera continuamente presente en la piel de alumnos y maestros,
y en la vida misma de la escuela, no supona que efectivamente se lo estuviera convirtiendo en obje-
to de conocimiento.
Resulta importante revisar estos modos en que las Ciencias Sociales fueron inscriptas en las
prcticas docentes a la luz del propsito de abordar el conocimiento de lo social con nios pequeos.
Dicho propsito consiste "en que los alumnos complejicen, enriquezcan, profundicen y organicen sus
conocimientos acerca del ambiente" G.C.B.A., Secretara de Educacin (en prensa). Se trata pues de
construir una propuesta de enseanza de las Ciencias Sociales especfica para el Nivel Inicial, que d
cuenta de la modalidad particular de trabajo con nios pequeos y asuma que, a diferencia de los
niveles posteriores del Sistema Educativo, el sentido de su inclusin no est organizado en torno del
aprendizaje de ciertos conceptos disciplinares, sino que el eje reside en que los alumnos amplen su
mirada sobre el ambiente.
Desde este punto de vista, el Nivel Inicial se propone que los nios "sean capaces de 'mirar lo
habitual' con otros ojos y a la vez se acerquen al conocimiento de contextos menos cotidianos y cono-
cidos" G.C.B.A., Secretara de Educacin (en prensa). Esto compromete a la escuela tanto a reconocer
cules son los recortes del ambiente que resultan ms cotidianos para sus alumnos con el objeto de
instalar preguntas e interrogantes que permitan transformarlos en objeto de conocimiento, como a
seleccionar y priorizar aquellos contextos menos conocidos de modo de favorecer que los nios rea-
licen sus primeros contactos con ellos. "Desde esta perspectiva, la indagacin del ambiente contribu-
ye a la formacin de nios cada vez ms curiosos, mejores observadores, que se preguntan sobre la rea-
lidad, exploran, buscan informaciones, logran descubrir relaciones y articular explicaciones paulatina-
mente ms complejas, a la vez que enriquecen su juego. Nios cada vez ms autnomos, con posibili-
dad de trabajar cooperativamente, de enfrentarse a otros puntos de vista y coordinarlos con el propio,
de modo de contribuir a formar ciudadanos crticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de
integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte" G.C.B.A., Secretara de Educacin (en
prensa).
Para que esto sea posible, es preciso que los contenidos de esta rea de conocimiento se desplie-
guen en actividades que se engarcen unas con otras en itinerarios didcticos. Dichos itinerarios estn
vertebrados por situaciones problemticas que incluyen los conocimientos de los alumnos y, a la vez,
los desafan de forma tal de promover que complejicen y enriquezcan su mirada sobre el ambiente
social. Del mismo modo, resulta prioritario que las actividades permitan que los nios se involucren lo
ms directamente posible con aquello que interesa que indaguen a travs de variadas propuestas
didcticas, por ejemplo: actividades de observacin, lectura de imgenes, salidas, entrevistas a distin-
tos informantes, observacin de objetos, bsqueda de informacin en libros y revistas, etc. Estas acti-
vidades que abordan contenidos de Ciencias Sociales se articulan en diferentes estructuras didcticas
G.C.B.A.

con otras que proponen el trabajo sobre contenidos de distintas reas o disciplinas.

PROPSITOS DE LA MATERIA

El propsito de incluir la materia "Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial" en el profesorado de

Educacin Inicial consiste en ofrecer variadas instancias para que los futuros maestros aprendan un

4 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

 conjunto de conocimientos que les permitan construir una mirada compleja de la realidad social y
comprometida con los valores democrticos, de modo que sean capaces de disear, llevar a la prcti-
ca y evaluar situaciones didcticas que promuevan la indagacin del ambiente e involucren la ense-
anza de contenidos de las Ciencias Sociales.1 Este planteo propone que el futuro docente pueda no
solo elaborar una visin compleja de la realidad social sino tambin asumir una actitud sensible y
comprometida respecto de ella.
Por un lado, construir una mirada compleja y comprometida de la realidad social supone que los
futuros maestros sean capaces de:

- incluir en su anlisis nuevas relaciones y dimensiones acerca de lo social;

- interrogarse acerca de aquello que les resulta obvio;
- construir una actitud curiosa e interesada frente aquellos aspectos de la realidad social que se pre-
sentan como menos conocidos;
- desnaturalizar su propio punto de vista y, a la vez, reconocer y respetar otros puntos de vista sobre
lo social;
- reconocer problemas y conflictos, sensibilizarse frente a ellos, acercarse al conocimiento de diferen-
tes modos de resolucin de los mismos;
- reconocer la existencia de diversas creencias, formas de vida, tradiciones, costumbres con el senti-
do de respetarlas e integrarlas; etctera.

Por otro lado, disear, llevar a la prctica y evaluar situaciones didcticas que promuevan la
indagacin del ambiente e involucren la enseanza de contenidos de Ciencias Sociales en el Nivel
Inicial, implica instrumentar a los futuros docentes para:

- elegir fundamentadamente recortes del ambiente que incluyan la enseanza de contenidos de

Ciencias Sociales;
- seleccionar contenidos y disear actividades que den cuenta del enfoque que se asume;
- seleccionar y formular contenidos adecuados para el contexto que se pretende indagar;
- elaborar preguntas problematizadoras que vertebren el itinerario de actividades;
- elaborar actividades variadas que permitan abordar y complejizar aquellos contenidos que se pre-
tenden trabajar;
- elaborar propuestas didcticas que aborden contenidos del rea para las diferentes secciones del jar-
dn;
- seleccionar materiales y recursos didcticos adecuados; etctera.

REFLEXIONES EN TORNO DE LA INCLUSIN DE ESTA MATERIA

G.C.B.A.

La inclusin de un espacio curricular que aborde la enseanza de contenidos vinculados con las
Ciencias Sociales en el Nivel Inicial desde el enfoque que aqu se propone nos invita a reflexionar,
por lo menos, en torno de dos cuestiones:

1 El propsito de esta materia es compartido en lneas generales con el de la materia "Las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial" pues-

to que no se asume una perspectiva disciplinar; ambas reas confluyen en un mismo propsito en este nivel de enseanza.

Aportes para el debate curricular ! Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 5

 - las representaciones de los alumnos del profesorado respecto de las ciencias sociales y sus formas
de enseanza;
- los problemas que se suscitan al convertir la realidad social en objeto de conocimiento.

En primer lugar, concebir esta materia supone ampliar la mirada sobre el campo de conoci-
miento de las Ciencias Sociales de modo de abrir el espectro de disciplinas de referencia que confor-
man el rea (Antropologa, Historia, Sociologa, Economa, Ciencias Polticas, Geografa, Ciencias de la
Comunicacin, etc.) e incorporar la reflexin sobre los problemas que plantea la enseanza y el apren-
dizaje de contenidos de Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. Esto implica poner en cuestin las repre-
sentaciones que los futuros docentes tienen de las Ciencias Sociales y de sus formas de enseanza.
Por lo general, los jvenes han tenido a lo largo de su escolaridad contacto, en mayor medida, con la
Historia, la Geografa y la Formacin Cvica en muchos casos desde enfoques positivistas2; y con
propuestas tales como las investigaciones en equipos, las exposiciones a cargo de los docentes, la lec-
tura de manuales escolares, el trabajo con cuestionarios, etc. Es decir, se trata de situaciones didcti-
cas que, la mayora de las veces, no dan cuenta del modo en que es esperable que se aborden las
Ciencias Sociales en el jardn. Es importante que los profesores promuevan que los futuros docentes
enriquezcan sus conocimientos respecto del espectro de disciplinas de referencia que conforman las
Ciencias Sociales y cuestionen las visiones positivistas de forma tal de ser capaces de ampliar su obje-
to de estudio y acercarse a perspectivas crticas de anlisis de lo social. Esta tarea se constituye en
requisito para que los futuros maestros se apropien del sentido formativo de las Ciencias Sociales en
el Nivel Inicial. A la vez que los alumnos amplan y revisan sus concepciones acerca de las Ciencias
Sociales, es preciso que aprendan a disear, llevar a la prctica y evaluar situaciones didcticas espe-
cficas para los nios del jardn.
En segundo lugar, es necesario tener en cuenta que convertir la realidad social en objeto de
conocimiento implica (tanto para los cientficos sociales, para los profesores, para los futuros maes-
tros, como para los alumnos pequeos) el problema de ser a la vez objeto y sujeto de conocimiento.
Es decir, como sujetos sociales formamos parte o somos semejantes a aquello que pretendemos cono-
cer. En este sentido, resulta indispensable reconocer que el conocimiento de lo social no es neutro y
que lo ideolgico y lo valorativo intervienen de una manera muy poderosa en el aprendizaje y la ense-
anza de lo social. "Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible" (Camilloni, 1994). Aun cuando
se trate de trabajar con nios pequeos, conocer la realidad social implica siempre adoptar un deter-
minado enfoque. Asumir una perspectiva supone la adopcin de ciertas decisiones tericas e ideol-
gicas que dan cuenta de "uno" de los diferentes caminos desde el cual es posible abordar las Ciencias
Sociales y su didctica. Es importante, que el profesor ofrezca a los futuros maestros criterios para
que analicen cules son las cosmovisiones que sustentan distintas propuestas didcticas de forma tal
de construir y asumir de modo reflexivo y fundamentado un enfoque crtico de las Ciencias Sociales
en sus prcticas docentes.
G.C.B.A.

Asimismo, convertir la realidad social en objeto de conocimiento invita a los futuros docentes a
realizar un constante trabajo de anlisis crtico y de reflexin en el plano de sus creencias, sus repre-
sentaciones y sus prejuicios acerca del mundo social. En este proceso, a la vez que los alumnos refle-

2 Para ms desarrollo de este tema ver Finocchio, S. (coord.); Garca, P.; Iaies, G.; Segal, A. Ensear Ciencias Sociales; Ed. Troquel; Buenos

Aires; 1993. En especial en el captulo lV "Construyendo un paradigma para la enseanza de las Ciencias Sociales" los autores analizan las
prcticas positivistas y antipositivistas en la enseanza de las ciencias sociales en la escuela media y a su vez, postulan nuevos enfoques.

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 xionan, analizan, debaten y cuestionan sus propias concepciones, aprenden un modo de trabajo en
este terreno que luego desplegarn en sus desempeos docentes con los nios. En este punto, adquie-
re vital importancia el rol que asume el profesor al poner a disposicin de los alumnos el trabajo que
l mismo realiza con sus propias representaciones y visiones sobre la realidad social de modo de que
los futuros docentes no solo aprendan una modalidad de trabajo con los prejuicios y representacio-
nes que construyen los nios sino que asuman la necesaria tarea de revisin constante sobre la pro-
pia mirada de lo social. El trabajo crtico sobre los prejuicios y estereotipos "...es una destreza que tene-
mos que adquirir arduamente y que, una vez aprendida, siempre de forma muy imperfecta, hay que
trabajar con constancia para mantenerla viva" (Geertz, C.; 1996).
Por otra parte, por el hecho de vivir en sociedad todos tenemos ciertos conocimientos acerca de
ella (por ejemplo, todos conocemos qu son las familias, sabemos sobre los problemas en el mundo
del trabajo, tenemos informaciones acerca de las funciones de diversas instituciones, etc.). A la vez, el
lenguaje cotidiano emplea palabras que simultneamente son utilizadas por el vocabulario de las
Ciencias Sociales por ejemplo: sociedad, clase social, institucin, conflicto, trabajo, etc. pero para
las Ciencias Sociales estos trminos tienen la mayora de las veces un significado diferente o ms pre-
ciso. Es necesario que el profesor acerque a los alumnos a los aportes que brindan las diferentes dis-
ciplinas que constituyen el campo de lo social de modo de favorecer el anlisis, la reflexin y la siste-
matizacin de ciertos conceptos y de esta forma amplen y problematicen ciertas concepciones pro-
pias del sentido comn. De esta manera, se intenta promover la construccin de una visin crtica y
fundamentada sobre lo social que sea capaz de disear y llevar a la prctica situaciones didcticas que
permitan a los nios organizar, enriquecer y complejizar su mirada sobre el ambiente y no solo que-
darse con los conocimientos que ya poseen por el hecho de ser sujetos sociales.
A partir de estas apreciaciones, es preciso admitir que por lo general lo social es tan prximo
que resulta difcil convertirlo en objeto de conocimiento tanto en el mbito del profesorado como
en el de la sala del jardn. No es tarea sencilla intentar explicar aquello que resulta muy cercano, por-
que es el propio componente de nuestras vidas. Es necesario, entonces, que el profesor aliente en los
alumnos la reflexin sobre estos problemas y a la vez presente situaciones didcticas que permitan
a los futuros docentes interrogarse acerca de lo social y construir criterios para convertir el ambien-
te social en objeto de conocimiento en propuestas concretas para los nios del jardn (por ejemplo,
la pertinencia en algunos casos de partir de la indagacin de contextos que resulten menos conoci-
dos y cotidianos en el espacio o en el tiempo de modo tal que comprender un proceso diferente
brinde herramientas para reflexionar sobre algunos aspectos que por ser muy cercanos u obvios,
muchas veces, pasan inadvertidos; la necesidad de contar con testimonios concretos informantes,
fotografas, objetos, etc. para involucrar a los nios en el conocimiento de contextos menos cono-
cidos, etctera).
Por ltimo y en relacin con todo lo planteado hasta aqu, es fundamental alentar en los alum-
nos una actitud de valoracin y respeto por el conocimiento de modo de problematizarlos acerca de
que, si bien se trata de abordar contenidos vinculados con las Ciencias Sociales con nios pequeos,
G.C.B.A.

es necesario comprometer a los futuros docentes en la bsqueda de nuevas informaciones y en el

estudio de diferentes contextos y problemticas sociales para que sean capaces de proponer situa-
ciones didcticas que promuevan nuevos aprendizajes en los nios. Al mismo tiempo, es importante
que el profesor aliente en los futuros maestros una actitud comprometida en el enriquecimiento con-
tinuo de su formacin y en la necesidad de actualizacin en los enfoques y los contenidos de la
Didctica de las Ciencias Sociales a travs del acercamiento a bibliografa editada recientemente, la
participacin en cursos, seminarios, congresos, etctera.

Aportes para el debate curricular ! Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 7

 CRITERIOSPARA LA SELECCIN DE CONTENIDOS QUE ORIENTEN LA ELABORACIN DE FUTU-
RAS PROPUESTAS

A continuacin se presentan una serie de criterios para acompaar a los profesores en la tarea
de seleccionar los contenidos para este espacio curricular y construir estrategias didcticas para la
formacin de los futuros docentes:

a) Los contenidos que se seleccionen darn cuenta de las ideas organizadoras o "conceptos clave"
(Benejam, P.; 1999) que vertebran el enfoque que se asume y a la vez promovern su anlisis, refle-
xin y conceptualizacin por parte de los futuros maestros. Es decir, desde la perspectiva que adopta
este documento, los contenidos que se seleccionan debieran permitir que los alumnos del profesora-
do conozcan, analicen y conceptualicen las siguientes ideas:

- la realidad social como un entramado complejo de relaciones

- la realidad como construccin social
- los cambios y las permanencias en la vida social
- los conflictos, parte constitutiva de lo social
- la diversidad y la desigualdad en la vida social
- la multiperspectividad tanto en relacin con las distintas posiciones de los actores sociales como
en vinculacin con las diferentes posturas que adoptan los cientficos sociales.

Por un lado, es preciso que los contenidos que selecciona el profesor permitan a los alumnos
analizar las ideas que sustentan el enfoque que se adopta. A su vez, es esperable que los futuros maes-
tros comprendan que asumir determinada perspectiva orienta de un determinado modo la seleccin
y la formulacin de dichos contenidos. As, por ejemplo, abordar una temtica como "las familias" per-
mitir a los alumnos analizar los conceptos de complejidad, diversidad, conflicto, cambios y perma-
nencias; asimismo les posibilitar comprender que es a partir de ese enfoque que se propone indagar
la diversidad en los modos de organizacin familiar, las transformaciones en los roles de varones y
mujeres, los conflictos entre las diferentes generaciones, las relaciones entre los cambios en las fami-
lias y las viviendas, etc. Del mismo modo, tal como se planteaba previamente, es importante acercar
a los alumnos a la reflexin acerca de cules son las ideas que sustentan otras cosmovisiones y que,
sin duda, ofrecen otra orientacin en la seleccin y la formulacin de los contenidos. Por ejemplo,
siguiendo con el mismo tema, resulta interesante analizar las ideas que sustentan las concepciones
que definen a la familia en funcin de "un modelo" de vida familiar la familia tipo y, por lo tanto,
excluyen de sus propuestas la multiplicidad de estructuras familiares existentes (familias ensambla-
das, familias monoparentales, familias extensas, etctera).
Por otro lado, es necesario que el futuro maestro aprenda a tener en cuenta estos conceptos
clave del enfoque en el momento de seleccionar y formular contenidos de Ciencias Sociales de modo
G.C.B.A.

que dichas ideas (o alguna de ellas en la que se pretenda enfatizar) puedan desplegarse y vertebrar la
propuesta didctica a implementar con los nios. Para ello, ser preciso que el profesor proponga
situaciones de anlisis de casos y asimismo promueva que sus alumnos avancen en el diseo de uni-
dades didcticas y proyectos de forma tal que comprendan cmo las ideas organizadoras iluminan la
seleccin de contenidos y a la vez, orientan las actividades, la eleccin de los materiales, los infor-
mantes con los cuales se trabaja, etc. Por ejemplo, si se propone desde este punto de vista una acti-
vidad en la que los alumnos indaguen cmo se vestan las personas en la poca de la Revolucin de

8 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

 Mayo a travs de la observacin de cuadros de poca, ser preciso ofrecer imgenes que den cuenta
tanto de la diversidad de actores sociales como de la desigualdad de los distintos grupos en cuanto a
la posibilidad de acceso a la vestimenta.

b) Los contenidos y temticas que se elijan permitirn a los estudiantes del profesorado construir un
modo de acercarse al objeto de conocimiento, es decir que les posibilitarn aprender: cmo plantear-
se preguntas, cmo y dnde buscar nuevas informaciones, cmo seleccionar y organizar los datos que
se relevan, con qu tipo de fuentes trabajar en relacin con la temtica que se aborde, cmo refor-
mular los interrogantes iniciales en funcin de los nuevos datos con los que se cuenta, etctera.
Es importante que los alumnos aprendan un modo de conocer y a la vez reflexionen acerca de
l. De esta forma se procura que los futuros maestros se apropien de una manera de acercarse al obje-
to de conocimiento que les resulte "ejemplificadora", en el sentido de que sean capaces de desarrollar
procesos anlogos respecto de otros contenidos durante el trayecto de la formacin. Por ejemplo, que
el trabajo de indagacin que los alumnos realicen sobre una institucin determinada (por ejemplo, un
centro cultural) les ofrezca tambin ms all de sus diferencias un modo de acercamiento a otras
instituciones posibles de ser abordadas (por ejemplo: un museo, un hospital, un club barrial, una
biblioteca, etc.). De esta manera, se intenta que aprendan un modo de conocer lo social que se cons-
tituya en un paso de toma de contacto previo con todo recorte del ambiente social que se proponga
a los nios para su indagacin.

c) Los contenidos que seleccione el profesor promovern que los alumnos pongan en evidencia, ana-
licen, confronten y revisen sus representaciones, prejuicios y estereotipos acerca de lo social. Es pre-
ciso alentar a los alumnos para que reflexionen y cuestionen sus propias concepciones a travs de la
lectura de material bibliogrfico, el debate con los pares, los argumentos y contraejemplos que brin-
da el profesor, etc. Cabe reconocer que la tarea y el logro de modificaciones en este terreno es difi-
cultoso (tanto en el plano de la formacin docente como en el trabajo en la sala). Sin embargo, es pre-
ciso instrumentar conceptualmente a los futuros docentes de modo que puedan llevar adelante este
proceso de revisin crtica de sus propios puntos de vista.
En este proceso los futuros maestros aprenden que los nios en su prctica social construyen
ideas propias y originales sobre distintos aspectos del mundo social y que este "conocimiento social
tanto de nios como de adultos est conformado tambin por prejuicios, estereotipos y opiniones sin
fundamentos que se adquieren en la prctica social, y que se van acrecentando y afianzando con el
tiempo. Algo similar ocurre con las actitudes y valores que tambin forman parte del conocimiento
social" (G.C.B.A., Secretara de Educacin, 1996). Por ello, resulta importante que los alumnos del pro-
fesorado aprendan un modo de trabajo con los prejuicios y estereotipos de los nios a travs de estra-
tegias didcticas que brinden nuevas informaciones, de modo de promover la explicitacin y reflexin
de sus puntos de vista de los nios (por ejemplo, es habitual que los nios definan a los aborgenes
como "malos y salvajes".3 Proponer un trabajo de indagacin en el Museo Etnogrfico Juan B.
G.C.B.A.

Ambrosetti constituye una buena ocasin para poner en cuestin dichos estereotipos).

d) Los contenidos que se seleccionen aportarn una mejor comprensin de los contenidos a ser ense-
ados en el Nivel Inicial. Esto no significa que los contenidos de la formacin docente mantengan una

3 Para un mayor desarrollo de este tema, vase Calvo, S. "La extensin educativa: una propuesta para el pblico escolar", en Alderoqui,

S. Museos y escuelas: socios para educar, Buenos Aires, Ed. Paids, 1996.

Aportes para el debate curricular ! Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 9

 relacin de equivalencia con aquellos que se ensean en el nivel; por el contrario, supone que los
temas y contenidos que se aborden brinden un marco que permita encuadrar y analizar crticamente
aquellos contenidos que se proponen para el nivel en diferentes documentos curriculares actuales y
de otras etapas, de sta y de otras jurisdicciones, etctera.

e) Los contenidos correspondientes a este espacio curricular permitirn abordar diferentes preguntas
y problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en las salas del jardn,
por ejemplo: cul es el propsito de abordar las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial; con qu criterios
seleccionar variados recortes del ambiente; cmo promover la construccin de nuevos aprendizajes
por parte de los nios cuando se trata de abordar recortes conocidos por ellos; cmo favorecer en los
nios el inters por conocer contextos que les resultan menos cotidianos o desconocidos; cules son
las caractersticas de las ideas que construyen los nios acerca del mundo social; cmo y por qu
tenerlas en cuenta en los itinerarios de actividades; con qu criterios seleccionar contenidos; cmo
formularlos en relacin con un contexto especfico; cmo organizar las actividades de modo que estn
vertebradas por aquellos interrogantes que se intentan trabajar; cmo disear propuestas didcticas
para las diferentes secciones; qu criterios debe asumir una salida para tener sentido didctico; cul
es el tipo de actividad ms adecuado en funcin del contenido que se pretende ensear; con qu cri-
terios seleccionar materiales y recursos didcticos y aprovecharlos adecuadamente; cmo evaluar
tanto la propia prctica como los aprendizajes de los nios; etc. De este modo, se alentar que los
futuros docentes construyan criterios fundamentados y flexibles para la elaboracin de propuestas
didcticas para los nios del jardn.
Es importante que los futuros maestros comprendan en especial el modo en que los contenidos
de Ciencias Sociales se articulan con contenidos de otras reas o disciplinas en diferentes estructuras
didcticas de modo de promover que los nios enriquezcan su mirada sobre el ambiente. En particu-
lar, resulta necesario que analicen en qu situaciones los contenidos de Ciencias Sociales se articulan
con los contenidos de Ciencias Naturales y en qu instancias requieren de abordajes especficos.
Asimismo, es preciso que conozcan el modo en que los aprendizajes que realizan los nios en el Nivel
Inicial se engarzan y tienen continuidad con los futuros aprendizajes que realizarn a lo largo de la
EGB y en particular en el primer ciclo.
A su vez, es fundamental que el profesor acerque a los alumnos a la reflexin acerca de las
caractersticas que debern asumir las actividades que involucren el aprendizaje de contenidos de
Ciencias Sociales en el nivel y especialmente analizar cul es el sentido y la importancia del juego dra-
mtico; por ejemplo, para indagar los conocimientos que tienen los alumnos respecto de un recorte
del ambiente o para promover la organizacin y la sistematizacin de la informacin relevada.
En todos los casos, la posibilidad de que el profesor ofrezca a sus alumnos la oportunidad de
conocer y analizar los criterios que l tuvo en cuenta para disear determinadas propuestas en el
plano del profesorado, constituye un modo privilegiado para acercarse al anlisis en torno de dichas
situaciones didcticas y sus relaciones de semejanza y diferencia con aquellas que se presentan en
G.C.B.A.

el Nivel Inicial. Por ejemplo, las razones por las cuales les propuso realizar una salida, los motivos por
los cuales decidi abordar la temtica de las efemrides a partir de sus propios recuerdos, los crite-
rios por los que decidi tratar la pregunta acerca de cmo se provean de agua en el siglo XIX a tra-
vs de la observacin de cuadros de poca mientras que, para conocer sobre la la escuela en las pri-
meras dcadas del siglo XX, les sugiri entrevistar a ciertos informantes clave, etctera.
En sntesis, los criterios hasta aqu presentados, en ningn caso suponen un orden en el modo
de organizar los contenidos de la materia: desde lo ms general (el trabajo sobre determinados con-

10 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

 ceptos) hacia lo particular (las propuestas didcticas en las salas del jardn). Por el contrario, es impor-
tante que los diferentes criterios sean tomados en cuenta en cada una de las unidades temticas selec-
cionadas. Es decir, que cada una de ellas permita analizar las ideas que configuran el enfoque, cuestio-
nar las representaciones y los prejuicios acerca de lo social, construir un modo de acercamiento al obje-
to de conocimiento, analizar crticamente los contenidos del rea para el nivel y elaborar criterios didc-
ticos para disear una propuesta que involucre contenidos de Ciencias Sociales para nios del jardn.
Del mismo modo, este planteo tampoco supone que el tratamiento didctico de cada uno de los
contenidos deba asumir dicho orden en una secuencia lineal. La modalidad para su abordaje variar
fundamentalmente de acuerdo con el tema en cuestin y con las caractersticas del grupo de alum-
nos. En algunos casos, ser preciso en primera instancia proponer a los alumnos un acercamiento
conceptual sobre determinada temtica; en otras oportunidades, ser necesario plantear una pro-
puesta que ponga en evidencia ciertos prejuicios; en otros casos, comenzar analizando una situacin
didctica de una sala del jardn dar lugar a iniciar una tarea de indagacin terica y revisin de cier-
tas miradas estereotipadas sobre lo social.

SELECCIN DE CONTENIDOS Y DE ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA FORMACIN

DOCENTE

Los contenidos que se presentan para la organizacin de esta materia estn agrupados en dos
ejes. En el primero, se incluyen contenidos vinculados con las disciplinas de referencia y con algunos
problemas epistemolgicos que se consideran relevantes para la comprensin de la propuesta didc-
tica de las Ciencias Sociales para el Nivel Inicial. En el segundo, se renen contenidos relacionados con
el aprendizaje y la enseanza de las Ciencias Sociales en el jardn.
La siguiente presentacin incluye contenidos que si bien requieren de una conceptualizacin
especfica, resulta indispensable que se pongan en juego en diferentes unidades temticas de trabajo
de forma tal de favorecer su anlisis y alentar la comprensin de los modos en que dichos conteni-
dos se relacionan entre s. Por ello, se desarrolla a modo de ejemplo una unidad: "Las familias", que
intenta dar cuenta de cmo se despliegan e interrelacionan algunos de los contenidos seleccionados.
Es importante sealar que algunos contenidos sern necesariamente abordados en distintas unidades
de trabajo de modo de ofrecer a los futuros docentes variadas situaciones para su anlisis y com-
prensin. Cabe reconocer que si bien las unidades que se elijan para organizar el desarrollo del pro-
grama podrn variar, es preciso que resulten potentes en el sentido que lo plantean los criterios enun-
ciados en el punto anterior. Es decir, se trata de que dichas propuestas sean capaces de:

- dar cuenta de las ideas que vertebran el enfoque que se asume;

- poner en cuestin las representaciones de los alumnos respecto del mundo social;
- promover un modo de conocer lo social que resulte "ejemplificador";
G.C.B.A.

- alentar el anlisis crtico de los contenidos de ciencias sociales que se prescriben para el nivel;
- favorecer la construccin de criterios didcticos para la elaboracin de propuestas de enseanza que
incluyan contenidos de ciencias sociales para el jardn.

En el primer eje se presentan contenidos relacionados con las disciplinas de referencia y con
algunos problemas epistemolgicos que se consideran relevantes para la comprensin de la propues-
ta didctica de las ciencias sociales para el Nivel Inicial:

Aportes para el debate curricular ! Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 11

 Las disciplinas que conforman el rea de Ciencias Sociales y su objeto de conocimiento.
Caractersticas del conocimiento social.

Las ideas que organizan el enfoque para la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial:

complejidad, construccin social de la realidad, cambios y permanencias, conflicto, diversidad, des-

igualdad, multiperspectividad.
Concepto de institucin, espacio social, trabajo, norma, tiempo personal y familiar, memoria colec-

tiva.

En el segundo eje se presentan los contenidos vinculados con el aprendizaje y la enseanza de

las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial:

Propsito del abordaje del rea de Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.

Nocin de ambiente. Criterios para la seleccin de recortes del ambiente que supongan la ensean-
za de contenidos de Ciencias Sociales.
Los conocimientos que construyen los nios respecto del mundo social: para qu y cmo tenerlos

en cuenta en las propuestas didcticas.

Las vinculaciones entre las ideas organizadoras del enfoque y los contenidos del rea para el Nivel

Inicial.
Criterios para la seleccin y la formulacin de contenidos de Ciencias Sociales en propuestas didc-

ticas para las diferentes secciones del Nivel Inicial.

Criterios para la seleccin de preguntas problematizadoras que vertebren el itinerario de actividades.

Las vinculacin entre el tipo de actividad y los contenidos que se pretenden trabajar. La complejiza-

cin de uno o varios contenidos a lo largo de un itineario de actividades.

La variedad en el tipo de propuestas: actividades de observacin, lectura de imgenes, actividades

con informantes, lectura de objetos, bsqueda de informacin en libros, actividades de sistematiza-

cin, etctera.
El sentido de las salidas didcticas en el trabajo de indagacin del ambiente social. Criterios para la

organizacin de las mismas.

El sentido del festejo de las efemrides en el Nivel Inicial. La historia: estrategias didcticas para su

abordaje en el jardn.
Criterios de evaluacin tanto de los propios desempeos como de los aprendizajes de los nios.

Para que los estudiantes del profesorado analicen, reflexionen, discutan y se apropien de estos
contenidos, es preciso que la formacin docente les ofrezca mltiples y variadas instancias para: revi-
sar sus propios aprendizajes de las Ciencias Sociales a lo largo de su escolaridad; conocer las ideas que
organizan el enfoque; discutir en torno de cules son los propsitos de la inclusin de las Ciencias
Sociales en el jardn; revisar sus concepciones acerca de qu es el ambiente social; convertir en obje-
to de conocimiento temticas que para ellos resulten cotidianas (por ejemplo: indagar acerca de la
G.C.B.A.

problemtica de las familias); acercarse a contextos menos conocidos (por ejemplo: conocer diferen-
tes museos, tomar contacto con ciertas zonas en las cuales recientemente se han instalado distintas
corrientes migratorias, etc.); realizar alguna salida didctica coordinada por el profesor (por ejemplo:
ir al centro histrico de la ciudad, visitar un centro cultural barrial, etc.); aprender a observar imge-
nes y objetos de modo de obtener nuevas informaciones a partir de ellos (por ejemplo: observar fotos,
cuadros de poca, objetos antiguos, tanto aquellos pertenecientes a sus historias familiares como los
que se exhiben en los museos, etc); investigar acerca de una efemride (buscar informaciones e inter-

12 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

 pretaciones actualizadas sobre los sucesos polticos, econmicos y sociales involucrados, indagar
aspectos de la vida cotidiana de la poca, tomar contacto con objetos e imgenes que se exhiben en
los museos, etc.) y elaborar un proyecto didctico para los nios del jardn; tomar contacto con varia-
da bibliografa actualizada; analizar crnicas y planificaciones de distintas estructuras didcticas en
las cuales se aborden contenidos de Ciencias Sociales; observar actividades de sala en las cuales se
trabajen contenidos de Ciencias Sociales; elaborar un itinerario didctico que se proponga ensear
contenidos del rea y poner en prctica alguna de las actividades previstas; analizar diferentes docu-
mentos curriculares; reflexionar en torno de la prctica del profesor y de sus propios desempeos
docentes; elaborar instancias de evaluacin; etctera.

Ejemplo de una unidad de trabajo

Las familias

Caractersticas del conocimiento social: el problema de ser a la vez sujeto y objeto de conocimiento.
La familia como institucin social: funciones, modos de organizacin, roles, normas, costumbres, etc.
Ideas que organizan el enfoque. Las vinculaciones entre las ideas organizadoras del enfoque y los

contenidos que se seleccionan (por ejemplo: la diversidad en los modos de organizacin familiar, los
cambios y las permanencias en las formas de vivir en familia, los conflictos al interior de las familias
entre intereses contradictorios en funcin de la edad, el sexo, etc.). Anlisis crtico de diferentes con-
cepciones de familia que subyacen a distintas propuestas didcticas que habitualmente se realizan en
el jardn (por ejemplo: aquellas que toman como modelo a la familia tipo, las que consideran a la fami-
lia formada solo segn los lazos consanguneos, las que conciben como familia a quienes viven en una
misma casa, etctera).
El propsito de ensear contenidos vinculados con el tema de las familias en el jardn. Sus vincula-

ciones con el propsito del rea en el nivel.

Aproximacin a algunos de los conocimientos que construyen los nios respecto del tema.

Anlisis y elaboracin de propuestas didcticas sobre diferentes recortes del ambiente que permitan

abordar contenidos vinculados con la temtica de las familias en el Nivel Inicial.

G.C.B.A.

Aportes para el debate curricular ! Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 13

 ANEXO I
BIBLIOGRAFA COMENTADA

Es preciso aclarar que el campo de la didctica de las Ciencias Sociales para el Nivel Inicial pre-
senta escaso desarrollo terico, especialmente en el terreno de la investigacin didctica. Por lo tanto,
en algunos casos se sugiere material bibliogrfico que toma como objeto de anlisis otros niveles de
la enseanza pero que, sin embargo, resulta frtil para pensar ciertas problemticas que plantea el
abordaje de contenidos de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.

AISENBERG, B. "Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un
aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria"; en
AISENBERG, B. Y ALDEROQUI, S. (comp.), Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Buenos
Aires, Paids, 1994.

La autora presenta los aportes que realiza la psicologa gentica, en cuanto disciplina que
estudia los procesos intelectuales por medio de los cuales se construye el conocimiento, para la
constitucin de una didctica de estudios sociales en la escuela primaria. Fundamentalmente
desarrolla cules son las caractersticas de los conocimientos previos a partir de los cuales los
nios aprenden contenidos de ciencias sociales; se interroga acerca de para qu es necesario
tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos en las actividades de enseanza y, por
ltimo, analiza cmo trabajar en el aula de modo de articular los conocimientos previos de los
alumnos con los nuevos contenidos a ensear. Todas las temticas sealadas revisten inters
para abordar la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.

"Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el tema 'Gobierno Nacional' para sexto ao
de EGB. Hacia la articulacin entre los propsitos, los conceptos disciplinares y los conocimien-
tos de los alumnos"; en AISENBERG, B. Y ALDEROQUI, S. (comp.), Didctica de las ciencias sociales 2.
Teoras con prcticas, Buenos Aires, Paids, 1998.

En este artculo la autora cuestiona aquellos planteos didcticos que incluyen los conoci-
mientos previos de los alumnos en la definicin del cmo ensear y no en el plano del qu ense-
ar; es decir, en el nivel de la seleccin y la formulacin de los contenidos. En tensin con esta idea
presenta un proceso de determinacin y organizacin de los contenidos basado en un anlisis que
interrelaciona los conceptos de las disciplinas y los conocimientos de los alumnos, a la luz de los
propsitos de la enseanza de las ciencias sociales. Para ello analiza una secuencia didctica sobre
"Gobierno Nacional" para sexto ao de la EGB. Fundamentalmente resulta de inters el problema
de cmo se articulan los conocimientos previos de los alumnos con los contenidos a ensear y a
G.C.B.A.

partir de all tejer las vinculaciones con los propsitos del rea para el Nivel Inicial.

ALDEROQUI, S. (comp.). Museos y escuelas: socios para educar, Buenos Aires, Paids, 1996.

Este libro presenta una serie de reflexiones en torno del uso didctico de los museos, tanto
desde la mirada de los museos como desde la ptica de la institucin escolar.

14 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

 En su artculo "La extensin educativa: una propuesta para el pblico escolar", Silvia Calvo
despliega el trabajo que realiza el Museo Etnogrfico Juan B. Ambrosetti a travs de las visitas
destinadas al pblico escolar en las cuales se propone cuestionar la imagen estereotipada y
homognea bajo la cual los nios conciben a "los indios". En particular, describe algunas expe-
riencias llevadas a cabo en el museo con grupos de jardn y presenta registros etnogrficos que
ponen de manifiesto algunas de las ideas que los nios ms pequeos construyen respecto de
los aborgenes. La autora reflexiona acerca de la vinculacin entre los estereotipos infantiles y
aquellos con los que el mundo adulto presenta a las "sociedades no europeas". Dbora Kantor
en su artculo "Un objeto, un mundo" repasa algunos de los cuestionamientos y crticas que
habitualmente recibe la institucin-museo para luego presentar un "ensayo innovador" (realiza-
do desde el Museo de la Ciudad) que intenta interpelar tanto a los museos como a las escuelas
en relacin con sus prcticas ms habituales. La autora seala la importancia de "hacer hablar"
a los objetos, de formularse preguntas que promuevan el aprendizaje genuino y a la vez propo-
ne variadas situaciones didcticas a realizarse en los momentos previos y durante la visita al
museo. En "Desde la escuela: buscando a San Martn por la ciudad", Adriana Gonzalez y Adriana
Serulnicoff presentan una experiencia referida a la efemride que recuerda la figura de Jos de
San Martn a partir de indagar, por un lado, algunas de las salas del Museo Histrico Nacional y,
por el otro, el pasaje Grand Bourg. Las autoras describen el proceso realizado y la modalidad que
asume el festejo escolar a la vez que sealan un conjunto de criterios didcticos a tener en cuen-
ta, de modo que el trabajo en los museos y con los testimonios que se encuentran impresos en
la Ciudad sean efectivamente situaciones de aprendizaje para los alumnos.

BENEJAM, P. "La oportunidad de identificar conceptos clave que guen la propuesta curricular de cien-
cias sociales" en Revista Iber N 21 ao VI, Julio 1999.

Este artculo aborda la pregunta acerca de cul es el sentido de que la didctica de las cien-
cias sociales seleccione y defina conceptos clave y qu criterios deben tenerse en cuenta para su
formulacin. A su vez, propone un conjunto de conceptos clave desde una visin interpretativa
y crtica de las ciencias sociales.

CALVO, S.; SERULNICOFF, A.; SIEDE, I. Retratos de familia en la escuela, Buenos Aires, Paids, 1998.

Este libro se interroga acerca de cul es el sentido de convertir el tema "las familias" en
objeto de conocimiento. Los tres primeros artculos proponen una mirada didctica sobre el tra-
tamiento de este tema revisando algunos ejes que resultan centrales (tales como los conceptos
de unidad, diversidad, cambio, permanencia, etc.) para luego presentar propuestas concretas de
G.C.B.A.

enseanza. En la segunda parte del libro se presenta un grupo de artculos que permiten la
actualizacin disciplinar sobre el problema de las familias desde los aportes de la sociologa
(Mara del Carmen Feijoo pone en contraste el modelo de "la familia tipo" con un estudio por-
menorizado de la diversidad de hogares en la Argentina en las ltimas dcadas), la antropologa
(Hugo Rattier cuestiona la vision etnocntrica y evolucionista de la familia en Occidente), el
derecho (Cecilia Grosman plantea los cambios que ha sufrido el derecho de familia fruto de las
transformaciones en los escenarios familiares y a la vez seala cules son las innovaciones lega-

Aportes para el debate curricular ! Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 15

 les que no se han producido o que an resultan insuficientes), la arquitectura (Anah Ballent vin-
cula las transformaciones en las viviendas con los cambios en los modos de vivir en familia) y la
historia (Roi Hora revisa crticamente la estampa estereotipada de la familia colonial patricia
buceando en la vida domstica de los sectores populares).

CAMILLONI, A. "Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales" en AISEMBERG B.; ALDEROQUI, S.

(comp.), Didctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, Ed. Paids, 1994.

En este artculo la autora plantea el espectro de problemticas epistemolgicas con las que
se enfrenta el campo de la didctica en general y de la didctica de las ciencias sociales en par-
ticular, por ejemplo: el problema de la complejidad del objeto de conocimiento de las ciencias
sociales, el carcter epistemolgico de la didctica, la pregunta acerca de la neutralidad valora-
tiva, las relaciones entre teora y prctica, la articulacin entre teora y valores, la relacin entre
lo general y lo particular, la vinculacin entre los fines y los medios.

"De 'lo cercano o inmediato' a 'lo lejano' en el tiempo y en el espacio", Centro de Estudiantes
de la Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 1995, mimeogr.

La autora pone en cuestin la creencia tan extendida de que la enseanza de las ciencias
sociales debe partir del ambiente cercano y conocido para luego avanzar hacia otros contextos
ms lejanos. Para ello se interroga acerca de si "lo cercano" y lo "inmediato" tienen hoy la misma
extensin y composicin que para los nios de otras pocas. En su respuesta seala el problema
que se plantea cuando aquello que se pretende conocer resulta tan cercano y entonces dicha cer-
cana opera como un obstculo para la necesaria ruptura epistemolgica que supone el conocer.

DELVAL, J. "El conocimiento del mundo social" en Delval, J. El desarrollo humano, Mxico, Siglo XXI, 1994.

El autor analiza los diferentes problemas que se han incluido en el rea de estudio del
conocimiento social (el conocimiento de uno mismo y de los otros, el conocimiento moral y con-
vencional y el conocimiento de las instituciones), sintetiza las distintas posiciones que explican
cmo se forma el pensamiento social (las perspectivas que ponen nfasis en la socializacin, en
el proceso de construccin que realiza el sujeto o en el conflicto cognitivo). Luego estudia los
elementos que componen las representaciones de lo social (reglas, normas, valores, informacio-
nes, explicaciones), analiza el carcter de las representaciones infantiles para finalmente abor-
dar dos problemas centrales de la representacin del mundo social: la comprensin del orden
poltico y econmico.
G.C.B.A.

KAUFMANN, V.; SERULNICOFF, A. "Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y natura-
les en el Nivel Inicial", en MALAJOVICH, A. (comp.) Recorridos didcticos en el Nivel Inicial, Buenos Aires,
Paids, 2000.

En este artculo las autoras recuperan el conocimiento del ambiente como propsito de la

16 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

 enseanza de las ciencias sociales y naturales en el Nivel Inicial. En primer lugar, realizan una
revisin de los autores que resultan fundantes de la propuesta, rescatando aquellas ideas que
an sustentan el trabajo de indagacin del ambiente. A partir de all, se interrogan acerca de
cmo convertir al ambiente en objeto de conocimiento en el jardn. Para ello plantean criterios
de seleccin de contextos y contenidos. Por ltimo, desarrollan las caractersticas que debieran
asumir las actividades de modo de favorecer la construccin de nuevos aprendizajes por parte
de los nios.

PAGES, J. "La investigacin sobre la formacin inicial del profesorado para ensear ciencias sociales" en
LKA Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, La formacin del
profesorado y la Didctica de las Ciencias Sociales, Barcelona, Dada Ed., 1997.

En este artculo el autor realiza una revisin del estado general de la investigacin educa-
tiva sobre la enseanza de las ciencias sociales y en particular acerca de la investigacin sobre
la formacin inicial del profesorado en Didctica de las Ciencias Sociales. Si bien no refiere espe-
cficamente al Nivel Inicial tiene la virtud de analizar diferentes problemas que suscita la ense-
anza de las ciencias sociales en el mbito de la formacin docente.

"La Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin inicial del profesorado" en Revista
Iber N 24, ao VII, Abril 2000.

El presente artculo aborda el problema de cmo se constituye el campo de las didcticas

especiales, el objeto de estudio de la Didctica de las Ciencias Sociales, su lugar en el profesora-
do y los propsitos que asume. Nuevamente en este caso, si bien no refiere especficamente al
Nivel Inicial, su valor radica en el anlisis del problema de la enseanza de las ciencias sociales
en el mbito de la formacin docente. En otras palabras, este trabajo estudia el problema de "la
prctica de ensear el oficio de ensear ciencias sociales".

SERULNICOFF, A. "Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las ciencias sociales en el Nivel
Inicial" en La educacin en los primeros aos. Una aproximacin al conocimiento del entorno social,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998.

Este artculo realiza una revisin crtica de las concepciones ms habituales a partir de las
cuales se interpret la inclusin de contenidos de las ciencias sociales en el jardn. A su vez, plan-
tea la necesidad de interrogar al ambiente social de modo de convertirlo en objeto de conocimiento
y finalmente expone un enfoque posible para abordar las ciencias sociales en el Nivel Inicial.
G.C.B.A.

VARELA, B.; FERRO, L. Las Ciencias sociales en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Ed. Colihue, 2000.

En especial interesa el primer captulo del libro Breve historia de las Ciencias Sociales en el
Nivel Inicial, en el cual las autoras se plantean el problema de qu signific trabajar ciencias
sociales histricamente en las difierentes tradiciones didcticas del jardn y sus relaciones con

Aportes para el debate curricular ! Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial 17

 ciertos mitos que caracterizan al nivel. En particular explican cmo se desarroll este proceso en
la provincia de Buenos Aires.

ZELMANOVICH, P. y otros, Las efemrides: entre el mito y la historia, Buenos Aires, Paids, 1994.

En este libro se reflexiona crticamente acerca del sentido de la celebracin de las efem-
rides en nuestro tiempo y recupera el valor de la narrativa para ensear historia. Si bien los rela-
tos que se presentan para acercar la historia a los nios (en los cuales se cruzan elementos his-
tricos y de ficcin debidamente documentados) no estn destinados al pblico del Nivel Inicial,
los autores presentan un conjunto de criterios que resultan de utilidad.

- "Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana o lejana?, en

AISENBERG, B. Y ALDEROQUI, S. (comp.), Didctica de las ciencias sociales 2. Teoras con prcticas,
Buenos Aires, Paids, 1998.

ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el
apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al editor. Distribucin gratuita.
En este artculo la autora aborda algunos de los problemas que presenta la enseanza de
las ciencias sociales en el primer ciclo, cuestiona la idea por la cual habra que partir de contex-
tos cercanos en el espacio y en el tiempo en este nivel de la enseanza, y plantea criterios para
seleccionar contextos que resulten relevantes para el trabajo con los nios ms pequeos. Si bien
el trabajo refiere al primer ciclo de la EGB, permite reflexionar en torno de algunas problemti-
cas que tambin tienen lugar en el Nivel Inicial.

BIBLIOGRAFA DEL DOCUMENTO

BENEJAM, P. "La oportunidad de identificar conceptos clave que guen la propuesta curricular de cien-
cias sociales" en Revista Iber N 21 ao VI, Julio1999.
CAMILLONI, A. "Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales", en AISEMBERG, B.; ALDEROQUI, S.
(comp.), Didctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ed. Paids, 1994.
CULLEN, C. Crtica de las razones de educar, Buenos Aires, Ed. Paids, 1997.
GEERTZ, C. Los usos de la diversidad, Barcelona, Paids, 1996.
G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo
Curricular para la Educacin Inicial. Buenos Aires, 2000.
Ciencias Sociales. Documento de trabajo n 2, Primer ciclo, Actualizacin Curricular, 1996.
SERULNICOFF, A. "Reflexiones en torno de una propuesta de trabajo con las ciencias sociales en el Nivel
Inicial", en La educacin en los primeros aos. Una aproximacin al conocimiento del entorno social,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998.
G.C.B.A.

18 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula