10 Libro CD Rom Symposium 2 PDF

International Symposium on Early Mathematics/Symposium Internacional
sobre Matemtica Temprana Cadiz-Spain, 5-6 May 2006 Grupo de

Investigacin HUM-634 Departamento de Psicologa
APRENDER MATEMTICAS EN LA INFANCIA

Libro de actas del Symposium Internacional sobre Matemtica Temprana
J.I. Navarro & M. Aguilar (Eds.)
Publicado por el Departamento de Psicologa de la Universidad de Cdiz, Grupo de
Investigacin HUM-634
Learning maths in childhood

Proceedings of International Symposium on Early Mathematics
Published by Department of Psychology. University of Cadiz (Spain)
Research Group HUM-634
Cadiz-Spain, 5-6 May 2006
ISBN: 84-608-0452-6
Nota: Este trabajo ha sido parcialmente financiado por los proyectos de investigacin BSO2003-04188 y
SEJ2005-06881 del MEC.
International Symposium on Early Mathematics. Cadiz (Spain), May 2006. Proceedings book 1
ENTIDADES COLABORADORAS
Facultad de Ciencias de la Educacin

Vicerrectorado de Investigacin
Consejo Social
Departamento de Psicologa de la UCA
Vicerrectorado de Extensin Universitaria
Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud
Direccin General de Tecnologa de la Informacin y Comunicaciones.
International Symposium on Early Mathematics/Symposium
Internacional sobre Matemtica Temprana Cadiz-Spain, 5-6 May
2006 Grupo de Investigacin HUM-634 Departamento de Psicologa
CONFERENCIANTES INVITADOS/KEY SPEAKERS
Dr. Terezinha Nunes

Department of Educational Studies, University of Oxford (UK).
Childrens reasoning and mathematical achievement. El razonamiento del nio y sus
logros en matemticas.
Dr. Manuel Aguilar

Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz. (Espaa)
Prevenir las dificultades de aprendizaje en matemticas.
Dr. Johannes Van Luit

Department of Special Education. Utrecht University. (Netherlands)
The development of early numeracy in children with special mathematical needs.
Desarrollo temprano del nmero en nios con necesidades educativas especiales en
matemticas.
Dr. Jose Orrantia

Departamento de Psicologa. Universidad de Salamanca. (Espaa)
Aprender matemtica a temprana edad. La resolucin de problemas en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas
Dr. Carol Aubrey

Institute of Education at the University of Warwick. Childhood Research Unit (UK).
Low-achieving children in mathematics in the context of the English National Numeracy
Project. Los nios con bajo rendimiento en matemticas en el contexto del proyecto
britnico sobre el aprendizaje del nmero.
International Symposium on Early
Mathematics/Symposium Internacional sobre Matemtica
Temprana. Cadiz-Spain, 5-6 Mayo 2006. Grupo de
Investigacin HUM-634. Departamento de Psicologa
PROGRAMA/Symposium Schedule
VIERNES/FRIDAY 5
16.00-17.00 Entrega de Documentacin/Registration
17.00 Acto de inauguracin/Opening session
17.30-19.00 Dr. Terezinha Nunes
Childrens reasoning and mathematical achievement. El razonamiento del
nio y sus logros en matemticas.
Discusin/discussion
19.00-21.00 SESIN COMUNICACIONES / Individual paper session (I)
Investigacin accin en una prctica educativa: Taller de juego y matemticas
en el ciclo inicial de primaria.
Edo, Merc y Deulofeu, Jordi
Progression In Early Number. Kathleen Hart
Children and early mathematics towards social and emotional mathematics.
Pivi Perkkil, & Eila Aarnos
Early numeracy and dimensions of teaching-learning processes. A
comparative case study of maths lessons for six-year-old children in three
European samples. Hiltunen, Teija,
El conocimiento lgico-matemtico en Educacin Infantil y su relacin con el
aprendizaje de la lectura en 1 de Primaria. Jaime Solsona
Desarrollo de las capacidades relacionales y de conteo evaluadas por la
versin espaola del test de Utrecht.
M. Aguilar, J. I. Navarro, E. Marchena, C. Alcalde y J. Garca
SBADO/SATURDAY 6
9.30-11.00 Dr. Manuel Aguilar
Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz. (Espaa)
Prevenir las dificultades de aprendizaje en matemticas.
Discusin/discussion
11.00-11.30 Descanso- Break
11.30-13.00 SESIN COMUNICACIONES/ Individual paper session (II)
El pensamiento multiplicativo en los primeros niveles. Una investigacin en
curso. M Asuncin Bosch Saldaa
Elaboracin de una prueba de evaluacin criterial de los contenidos
matemticos en educacin infantil.
Consuelo Vicent Catal y M Dolores Gil Llario
Adquisicin del error en la sustraccin en educacin primaria.
Ricardo Lpez Fernndez y Ana B. Snchez Garca
Fundamentos lgicos de los procesos directo e inverso en la matemtica
temprana. P. Ruesga, J. Jimnez yJ. M. Sigarreta
Uso y desarrollo de pensamiento relacional por alumnos de tercero de
Primaria. Marta Molina Gonzlez y Encarnacin Castro Martinez
13.00-14.30 Dr. Johannes Van Luit
Department of Special Education. Utrecht University. (Netherlands)
The development of early numeracy in children with special mathematical
needs. Desarrollo temprano del nmero en nios con necesidades educativas
especiales en matemticas.
Discusin/discussion
14.30-16.30 COMIDA/LUNCH BREAK
16.30-18.00 Dr. Jose Orrantia
Departamento de Psicologa. Universidad de Salamanca. (Espaa)
Aprender matemtica a temprana edad. La resolucin de problemas en el
proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas
Discusin/discussion
18.00-18.15 Descanso- Break
18.15-19.45 Dr. Carol Aubrey
Institute of Education at the University of Warwick. Childhood Research Unit
(UK).
Low-achieving children in mathematics in the context of the English National
Numeracy Project. Los nios con bajo rendimiento en matemticas en el
contexto del proyecto britnico sobre el aprendizaje del nmero.
Discusin/discussion
19.45-21.30 SESIN COMUNICACIONES/ Individual paper session (III)
Una aplicacin informtica para ensear conceptos numricos iniciales a
nios de 5 a 7 aos.
C. Alcalde, J. I. Navarro, M. Aguilar, E. Marchena, G. Ruiz y J. Garca
Un estudio sobre la comprensin de las cuatro operaciones aritmticas en
nios de educacin infantil.
M Oliva Lago Marcos, Sonia Caballero Reales, Purificacin Rodrguez
Marcos y Laura Jimnez Mrquez.
Cmo hacer para que los nios del preescolar vayan ms all del uno, dos,
tres? Irma Fuenlabrada
Formacin Inicial de Profesores de Primaria en Matemticas en el Marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior: Implicaciones para el Aprendizaje
de los Escolares.
Jos Luis Lupiez Gmez, Pablo Flores Martnez y Isidoro Segovia lex
La narracin como metodologa de instruccin de las matemticas en
educacin primaria: estudio de caso nico.
Francesca Mar Sabater y M Dolores Gil Llario
On Cloud Nine Math. Developing Reasoning and Computation in Math
Nanci Bell &Jennifer Egan
Estrategias para la lecto-escritura de nmeros de dos cifras en la Educacin
Infantil: Anlisis cualitativo de una situacin de juego.
Carlos de Castro Hernndez y Beatriz Escorial Gonzlez
POSTERS/ poster session

Friday 5 & Saturday 6
Podrn estar expuestos durante todo el Symposium
1. El desarrollo temprano de la propiedad conmutativa de la adicin en tareas de engao
perceptivo.
Purificacin Rodrguez Marcos, Lorena Alameda Mena y Laura Jimnez Mrquez
2. Exploring Kindergarten Childrens Number Skills. Meike Gruessing,
3. La resolucin de problemas verbales que requieren distintas consideraciones del
contexto de la vida real.
Laura Jimnez Mrquez, M Oliva Lago Marcos y M Lourdes Hernndez Rincn.
4. Mathematics Education and Neurosciences (MENS). Fenna van Nes & Titia Gebuis
5. Acquisition of concrete operational skills in first and second grade pupils.
Alicja Maurer & Danuta Kmita
6. Validacin de una prueba de evaluacin criterial de los contenidos matemticos en
educacin infantil: determinacin de los puntos de corte, fiabilidad y validez.
M Dolores Gil Llario, Consuelo Vicent Catal y Adela Descals Tomas
7. Can rhythm help children in mathematics difficulties? Piccinini, P.
8. Developing confidence and competence in early mathematics in England.
Chris Kyriacou & Maria Goulding
9. Conocimiento, uso y control de las estrategias de resolucin de problemas en
estudiantes de 5 de educacin primaria.
M Dolores Gil Llario y Francesca Mar Sabater
10 Los forros de los cuerpos: una actividad para apoyar el desarrollo de la percepcin
geomtrica en preescolar. Bertha Vivanco Ocampo
11 Enhancing mathematical skills in pre-schoolers development and evaluation of a
programme for the kindergarten. C. Quaiser-Pohl
CHILDRENS REASONING AND MATHEMATICAL ACHIEVEMENT. EL
RAZONAMIENTO DEL NIO Y SUS LOGROS EN MATEMTICAS.
Dr. Terezinha Nunes

terezinha.nunes@edstud.ox.ac.uk
Abstract
It has often been claimed that childrens understanding of mathematics is based on their
ability to reason logically, but there is no satisfactory evidence yet for this causal link.
Nor is there any convincing evidence for alternative causal hypotheses that information
processing constraints, such as the extent of childrens working memory, determine
their mathematical development. We set out to test the causal hypothesis that logic is
the basis for mathematical development in two related studies. One was a longitudinal
study in which we showed (a) that measures of 6-year-old childrens logical abilities
and of their working memory both predict their mathematical achievement over a period
of 16 months even after controls for differences in age and intelligence, and (b) that the
logical scores continued to predict mathematical levels after controls for differences in
working memory, whereas working memory scores failed to predict the same outcome
measure after controls for differences in logical ability. In the second study we trained
an experimental group of children in logical reasoning and showed that they made more
progress in mathematics than a control group of children from the same schools who
were not given this training. Together these studies showed a strong link between
logical reasoning and mathematical development (Study 1) and also established that this
link is a causal one (Study 2). Our results, therefore, demonstrate that much of
childrens mathematical knowledge is based on their understanding of its underlying
logia.
PREVENIR LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Manuel Aguilar Villagrn

Departamento de Psicologa
Universidad de Cdiz
manuel.aguilar@uca.es
Nota: Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el proyecto de investigacin BSO2003-04188 del MEC.
1. Conceptualizacin y prevalencia de las dificultades de aprendizaje de las

matemticas.
La complejidad del campo de las matemticas hace que el estudio de sus
dificultades sea, a veces, desalentador. En teora, una dificultad en matemticas puede
tener variados orgenes, desde un dficit en la habilidad para procesar informacin
necesaria en una o muchas reas de las matemticas (e.g. aritmtica, geometra,
lgebra,), hasta una dificultad individual en un dominio especfico (e.g. teoremas vs.
grficos). Una aproximacin a las dificultades de aprendizaje de las matemticas es
centrarse en el desarrollo matemtico normal en comparacin con personas que tienen
un pobre rendimiento en matemticas. Desafortunadamente para muchos dominios de
las matemticas (e.g. geometra y lgebra) no hay conocimiento suficiente sobre el
desarrollo normal de estos aprendizajes (Geary, 2003). Los modelos tericos y
experimentales s han proporcionado una base suficiente en determinados dominios
matemticos como son la numeracin, el conteo o las operaciones aritmticas sencillas.
Hay estudios que muestran que muchos nios tienen un rendimiento normal o similar a
sus iguales en otras reas y slo presentan retraso en el desarrollo de los conceptos
numricos. Asimismo, otros estudios sealan que muchos nios con DAM no entienden
conceptos relacionados con el conteo, o presentan dficit en las combinaciones
numricas bsicas. Si nos detenemos con cierto detalle en las dificultades de la
aritmtica elemental (aquella en la que estn implicadas las operaciones aritmticas
sencillas) su estudio pone en evidencia numerosos dficit cognitivos que afectan al
conteo y a los procedimientos aritmticos que de l se desprenden, la recuperacin de
los hechos numricos (combinaciones numricas bsicas) de la memoria, los
conocimientos conceptuales y la memoria de trabajo. Como mostr Geary (1990) en un
estudio con alumnos de primero, los nios que presentan dificultades en matemticas se
distinguen de los nios normales por la utilizacin de procedimientos inmaduros para
resolver sumas simples, como por ejemplo la estrategia contar todo, y por una tasa ms
elevada de errores. Adems, recurren con menos frecuencia que los otros a la
recuperacin de la memoria de los hechos numricos y, los que lo hacen, son
recuperaciones ms inexactas y afectadas de una variacin muy importante en las
latencias de respuesta. Un seguimiento de los mismos nios (Geary, Brown, &
Samaranayake, 1991) indicaba que, un ao despus, el nmero de hechos numricos
memorizados por aquellos con dificultades no haba aumentado, contrariamente al
patrn de desarrollo clsico (normal) que permite a los nios abandonar
progresivamente los procedimientos de conteo a favor de la recuperacin. Sin embargo,
haban abandonado prcticamente la estrategia de sumar denominada contar todo en
provecho de la estrategia ms evolucionada de contar a partir del primer nmero
(counting on). Numerosos estudios han confirmado estas observaciones (e. g., Jordan,
Levine, y Huttenlocher, 1994; Jordan, Hanich, Kaplan, 2003) y sugieren que los nios
con dificultades se distinguen de los nios normales por un progreso lento en la
adquisicin de procedimientos algortmicos de conteo y por una dificultad de la
recuperacin en memoria.
El retraso en la adquisicin de procedimientos parece resultar en parte de una
inmadurez en el dominio de conceptos relacionados con el conteo, conceptos que tienen
gran importancia en el descubrimiento de estrategias aritmticas eficaces. As, Geary,
Bow-Thomas, y Yao (1992) han mostrado que los nios de primero con dificultades y
que utilizan preferentemente la estrategia de suma no identifican correctamente cules
son las caractersticas pertinentes de un procedimiento correcto de conteo (muchos de
entre ellos creen por ejemplo que un conteo correcto necesita sealar en una sucesin
inmediata los objetos contiguos). Cometen, por otra parte ms errores de conteo que los
sujetos normales. Es posible que los problemas que encuentran los nios con
dificultades en el aprendizaje de la aritmtica, como por ejemplo el dominio de las
llevadas en las operaciones complejas, tenga su origen en una falta de comprensin de
los principios que subyacen a estas operaciones. Sin embargo, la insuficiencia de
conocimientos conceptuales no da cuenta del conjunto de los dficit, como por ejemplo
las dificultades de recuperacin en memoria de las combinaciones numricas bsicas.
stas ltimas podran proceder, aunque indirectamente, de otra caracterstica
cognitiva de los nios con dificultades de aprendizaje y es su dbil capacidad de
memoria de trabajo. Los nios con DAM son menos hbiles que los otros para mantener
informaciones en memoria a corto plazo efectuando otros procesamientos (Geary et al.,
1991; Hitch y McAuley, 1991; McLean y Hitch, 1999). El rol que la memoria de trabajo
juega en la aritmtica mental del nio (Adams y Hitch, 1997) y en el adulto (Wilson y
Swanson, 2001) es dudoso. Cmo las dbiles capacidades en memoria de trabajo
podran llevar a las dificultades de memorizacin de los hechos numricos bsicos? Est
establecido que an cuando no se haya realizado un aprendizaje sistemtico de las tablas
(fundamentalmente de sumar y multiplicar), la constitucin de representaciones de los
hechos numricos en la memoria est ligada a los procedimientos de conteo. Cada vez
que el nio utiliza un procedimiento de conteo para resolver una suma, el resultado
alcanzado es asociado en memoria a esta operacin. Sin embargo, como seala Geary
(1994), para que las estrategias de conteo conduzcan a una asociacin en memoria hace
falta que las dos operaciones y el resultado est de forma simultnea en el espritu del
nio, o en su memoria de trabajo. Como la memoria de trabajo de los nios con
dificultades es de poca capacidad, y como privilegian, por otra parte, procedimientos
algortmicos ms lentos (la estrategia sumar o contar todo), es posible que hayan
olvidado uno de los dos operandos (sumandos) cuando alcanzan el resultado. En este
caso, el problema y la respuesta obtenida tienen menos posibilidades de ser
almacenadas en la memoria. Tal proceso de olvido consecutivo en la utilizacin de
estrategias algortmicas ha sido puesto en evidencia, incluso en el adulto (Thvenot,
Barrouillet, y Fayol, 2001).
En resumen, los nios con dificultades de aprendizaje de las matemticas
presentan un retraso en el desarrollo de la utilizacin de procedimientos de conteo y una
dificultad especfica en la recuperacin de los hechos numricos. Las dificultades
procedimentales parecen desprenderse de una insuficiencia de conocimientos
conceptuales, que generan un retraso del desarrollo, y probablemente de capacidades
limitadas de la memoria de trabajo que perjudican el control de la ejecucin de
procedimientos y resultados, lo que implica que cometan numerosos errores. Las
dificultades de la recuperacin en memoria seran en parte imputables al retraso del
desarrollo de estos conocimientos procedimentales. Por otra parte, estas dificultades de
recuperacin de hechos numricos parecen relativamente independientes de dificultades
procedimentales, ms persistentes que estos ltimos (Garnett y Fleishner, 1983; Geary,
Widaman, Little, y Cormier, 1987), y afectan a la vez a procedimientos de codificacin
y recuperacin.
Otro problema relacionado con la conceptualizacin de las dificultades de
aprendizaje de las matemticas es que hay pocos instrumentos especficos para la
deteccin o diagnstico de nios y nias con DAM; y otro problema es que aunque las
dificultades matemticas son diagnosticadas cuando, al menos, el nio lleva un ao en
la escuela, el desarrollo matemtico empieza antes de la enseanza formal de las
matemticas. Los nios con riesgo de dificultades en matemticas deberan ser
detectados en preescolar y esto permitira introducir programas educativos de carcter
preventivo. Generalmente, se usa el miso criterio que para el diagnstico de las
dificultades de aprendizaje en general; una combinacin de medidas de la inteligencia
(test de CI) y una medida del rendimiento matemtico con un test estandarizado. El
criterio general es el de la discrepancia entre el CI, que tiene que tener una puntuacin
promedio y una puntuacin por debajo del percentil 25 o 20 en el test estandarizado de
rendimiento matemtico. Este criterio de discrepancia, entre el CI y el rendimiento en el
rea especfica (matemticas), plantea algunos problemas como la seleccin de falsos
positivos o el hecho de que elegir el criterio del percentil 20 o 25 no coincide con los
estudios de prevalencia de nios y nias con DAM (vase ms abajo).
Los resultados de varios estudios sugieren que entre el 5 y el 7% de la poblacin
en edad escolar muestran alguna forma de dificultad en las matemticas (Geary, 2003).
Ruth Shalev present, en una reunin de expertos celebrada en El Escorial (Espaa) en
marzo de 2004, el cuadro siguiente con los porcentajes de prevalencia de las DAM en
diversos estudios. En definitiva, se estima que entre el 5 y el 8% de los nios
escolarizados tendran problemas con las matemticas.
England (Lewis et al, 1994) 3.6 %

USA (Badian, 1982) 6.4 %
Germany (Hein et al, 2000) 6.6 %
India (Romaa & Gowramma, 2002) 5.5 %
Israel (Gross-Tsur et al, 1996) 6.5 %
Tabla 1. Estimacin de los nios escolarizados que tendran
problemas con las matemticas segn diversos estudios (a
partir de Shalev, 2004).
Por otro lado, parece bien establecido que ms del 50% de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje presentan problemas con el aprendizaje de las matemticas
(Kavale y Reese, 1992). Ahora bien, las dificultades en matemticas no aparecen solo
en estudiantes con dificultades de aprendizaje; como mostraron Cawley et al., (1998),
solo el 85% de la poblacin de 14 aos desarrolla una buena fluidez con la operacin de
la suma; el 81% con la resta; el 54% con la multiplicacin; y el 54% con la divisin. De
la importancia de las dificultades que presentan en general los nios y nias en las
matemticas queda constancia en el ltimo informe publicado por el Ministerio de
Educacin y Ciencia de Espaa en el que se describen los resultados de la evaluacin de
la educacin primaria realizado en 2003 (INECSE, 2006). En el rea de matemticas, el
49% de los alumnos evaluados no consigui la puntuacin promedio de 250, incluso un
16% no llega al nivel 200. Las reflexiones a las que estos datos nos pueden llevar
sobrepasan el objetivo de esta ponencia y llegaran a consideraciones ms globales
sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, las reformas educativas, la formacin del
profesorado, etc.
2. La prevencin de las dificultades de aprendizaje de las matemticas. Principios

de intervencin.
Hay un importante campo de estudio que investiga las bases y mtodos para
prevenir y tratar las dificultades matemticas (Fuchs y Fuchs, 2001). Generalmente la
prevencin se conceptualiza a tres niveles (Fornes, Kavale, MacMillan, Asarnow y
Duncan, 1996).
La prevencin primaria se centra en diseos universales. Con este tipo de
diseos los principios instruccionales son formulados e incorporados para todos los
alumnos que puedan beneficiarse de los cambios instruccionales. Un ejemplo, tomado
de la vida diaria, es el caso de adaptacin de las aceras para que las personas en sillas de
ruedas pudieran cruzar las calles sin problemas, esto fue concebido para esas personas
pero es beneficioso para todas las personas. Como aplicacin a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje, este diseo universal puede ser incorporado a la educacin
en general sin acomodaciones o adaptaciones especiales para beneficiar a los alumnos
con dificultades de aprendizaje sin perjuicio para los alumnos de rendimientos medios o
altos. Son cuatro los principios que Fuchs y Fuchs (2001) describen como
caractersticos de la prevencin primaria: (1) ritmo rpido, actividades variadas y
compromiso; (2) presentar las actividades de forma motivadora a todos los estudiantes,
llevando el desafo ms all de lo que marcan los estndares; (3) autoverbalizaciones,
ensear a los estudiantes a hablarse en voz alta, a preguntarse sobre los pasos en la
resolucin de problemas, etc. Los estudiantes con dificultades en las matemticas
mejoran cuando se les ensea autoverbalizaciones (Leone y Pepe, 1983); y (4) fomentar
representaciones fsicas y visuales. La investigacin ha demostrado que usando
representaciones fsicas y visuales mejora la comprensin conceptual y la competencia
matemtica de los nios. As, Harris, Miller y Mercer, (1995) ensearon las etapas de la
multiplicacin usando materiales concretos y abstractos, en un secuencia muy bien
diseada. Los resultados sealaron que tanto los estudiantes con como los sin
dificultades de aprendizaje mejoraron ms que sus iguales.
Cuando las intervenciones primarias fallan aparece la prevencin secundaria que
es puesta en marcha para de alguna forma detener el desorden de aprendizaje cuando
falla la prevencin primaria. La prevencin secundaria puede equipararse a la que es
factible que haga el maestro sin causar muchas interrupciones en las clases de
matemticas. La intervencin secundaria tiene como meta mejorar el progreso de los
estudiantes con la mnima intrusin sobre los objetivos planteados a los nios y con la
mnima disrupcin de otros. El primer principio que debe guiar la prevencin
secundaria es que lo que se haga debe ser factible de ser realizado por el profesor en las
rutinas diarias de la clase. El segundo principio es que la adaptacin no puede perturbar
las adquisiciones del nio. El tercero es que las intervenciones no deben ser aadidas
(entorpecedoras o intrusivas) en el desarrollo de las clases de matemticas.
Por el contrario, la prevencin terciaria estara reservada para los problemas que
son ms resistentes a la prevencin y que requieren una intervencin ms intensa para
que no aparezcan complicaciones. La prevencin terciaria sera sinnimo de
intervencin, intensiva, individualizada y requiere recursos especiales para aminorar las
dificultades individuales de los estudiantes. Uno de los principios de la prevencin
terciaria es que las decisiones instruccionales hay que tomarlas refirindose a un alumno
en concreto, individualmente. Para ello hay que centrarse en mtodos especficos,
usando investigaciones ya realizadas y formulando metas de aprendizaje e hiptesis
sobre qu mtodo instruccional producir un desarrollo ms satisfactorio. Es necesario
formar al maestro para que incorpore a su actuacin un mayor ajuste con sus alumnos,
revisando las respuestas individuales al aprendizaje. Un segundo principio se dirige a la
instruccin intensiva que incluye una serie de requisitos: (1) una alta proporcin de
respuestas activas y con niveles apropiados, (2) diseo instruccional muy cuidadoso con
el nivel individual de los estudiantes, (3) pistas instruccionales, rapidez, y
desvanecimiento del soporte cuando las respuestas vayan siendo correctas, y (4)
proporcionar feedback en las tareas realizadas.
Los principios de la intervencin terciaria pueden aplicarse, variando en
extensin, a todos los estudiantes. Sin embargo, hay algunas cuestiones no resueltas
sobre si este tipo de intervencin es prctica y deseable para la mayor parte los
estudiantes. Generalmente, el desarrollo del nio, por definicin, progresa bien de modo
natural en un buen contexto educativo que tambin proporciona beneficios sociales y
son menos caros de poner en marcha. Al mismo tiempo, permiten que los alumnos con
bajo rendimiento se beneficien de forma natural de las experiencias educativas
cotidianas y que los programas regulares se fortalezcan.
Dowker (2004) plantea la intervencin como un continuo que ira desde la no
necesidad de intervencin activa hasta la necesidad de una intervencin individualizada.
En concreto plantea los siguientes niveles de intervencin: (1). Sin necesidad de
intervencin activa, pero los alumnos pueden beneficiarse del profesorado y de
especialistas que tengan conciencia de los puntos fuertes y dbiles de los nios; (2).
Necesidad de adaptacin flexible del programa de actividades con toda la clase; (3).
Necesidades de disponer intervencin en pequeos grupos; (4). Necesidades de
intervencin individualizada, proporcionando una intervencin en clase infrecuente y/o
intensiva; (5). Necesidad de una intervencin individualizada; y (6) por ltimo,
proporcionar una atencin con un programa totalmente individualizado en un marco de
educacin especial (o especializada).
En resumen, los nios y las nias pueden requerir a lo largo de su escolaridad
diferentes grados y tipos de intervencin, y en diferentes aspectos del currculum de
matemticas. Generalmente, con poca intervencin individual puede ser posible que el
nio se beneficie ms que si se encuentra con toda la clase.
En el desarrollo de programas de prevencin e intervencin han ido apareciendo
una serie de orientaciones generales que es necesario tener presente cuando se elaboren
y diseen programas de intervencin temprana.
Lemmel (2000) propone las siguientes:
- Incitar a la bsqueda de varias soluciones a un mismo problema, con seleccin,
por los mismos nios, de los caminos mas econmicos y anlisis y ventajas e
inconvenientes de cada modelo elegido.
- Presentacin e informes, efectuadas por los aprendices, de elementos de una
situacin segn varios medios: enunciado verbal, texto escrito, esquema, recurso
a la informtica, etc.;
- Llamada a verbalizaciones de tipo metacognitivo;
- Identificar y analizar los errores
La idea principal es que conviene alejar la imitacin pasiva, favoreciendo la
movilidad intelectual y la capacidad de pensar de otro modo para superar los obstculos
que se presenten. Este aspecto preventivo no es, sin embargo, siempre suficiente. Una
ayuda ms profunda es, a veces, necesaria.
Gifford (2003) desarrolla una serie de principios pedaggicos que deben guiar la
intervencin y que aqu resumimos. Estos principios son tiles para analizar los
diferentes programas que ms adelante veremos.
1. Cognitivos. Las caractersticas cognitivas se refieren a procedimientos de
imitacin, de prctica, ocupndose de la instruccin, generalizando y
haciendo conexiones (incluyendo la visualizacin, verbalizacin y
simbolizacin), reestructurando el conocimiento y analizando el conflicto
cognitivo, poniendo en marcha la metacognicin y resolucin de problemas.
2. Fsicos. Realizar actividades fsicas, especialmente al aire libre, utilizar
recursos multisensoriales y experiencias, especialmente msica y enseanza
actividades con ordenador.
3. Emocionales. Actividades que fomenten el autoconcepto y prevengan la
prdida del mismo, que sean abiertas y proporcionen oportunidades para
elegir y controlar las que sena relevantes, interesantes y divertidas.
4. Sociales. Permitiendo relaciones con la cultura familiar, con apoyo en los
compaeros, y permitiendo el aprendizaje cooperativo.
Las estrategias de enseanza en las que el adulto participe se centran en una serie
que comprende:
- Exposicin: proporcionando variados ejemplos e instrucciones no autoritarias.
- Conflicto cognitivo: proporcionando contraejemplos, analizando errores,
incluyendo el uso de muecas que cometen errores.
- Modelado: encajando habilidades y destrezas, articulando estrategias de
pensamiento y actitudes hacia la curiosidad.
- Scaffolding en la resolucin de problemas: creando contingentemente
subproblemas y centrando la atencin.
- Representacin y simbolizacin: incluyendo el animar a los nios a crear sus
propias representaciones.
- Discusin. Dividiendo las metas y negociando significados, pero usando los
errores de forma adecuada, especulando con las afirmaciones de los nios y
preguntando de forma indirecta ms que directa.
En suma, la enseanza no debera estar encorsetad, constreida y en cambio,
establecer un claro apoyo, con oportunidades para elegir, para establecer cierto control y
mantener un clima de clase en las que hablar no sea un riesgo para la propia autoestima.
3. Programas de intervencin generales y especficos.

Desde un punto de vista psicolgico se puede establecer una clasificacin de los
modelos de intervencin preventiva o paliativa. Meljac (1999) los clasifica as: los
programas que tienen por objeto la construccin de las operaciones mentales, los que se
centran en los aprendizajes y, en fin, los que tienen en cuenta las carcterisiticas
personales de los estudiantes.
Construccin de operaciones mentales.
La caracterstica esencial de estos mtodos, nacidos, en su mayor parte, en los
aos 60, y no se apoyan en contenidos escolares (lo que los descontextualiza
totalmente) y buscan provocar conflictos cognitivos.
El enfoque Logo, creado por Seymour y Paper (1980) con referencia a los
trabajos de Piaget y la inteligencia artificial, utiliza el lenguaje informtico de la
programacin ms simple (una tortuga que se desplaza o forma trazos sobre la
pantalla del ordenador). Se trata no solo de aprender un mtodo de pensamiento sino de
aprender un mtodo de aprender a aprender. El programa Logo que permite formalizar
una transformacin y su inversa sean conocidas estuvieron muy de moda en los aos 70,
sobre todo en los medios pedaggicos.
Los ARL o talleres de razonamiento lgico, utilizando en origen un material
de papel y lpiz, son contemporneos del Logo. Para sus autores, Higel, Hommage y
Perry (1992), apuntan a rehabilitar fundones cognitivas deficientes.
Fundamentados sobre la teora piagetiana y las aportaciones de Perret-Clermont
tratan del conflicto socio-cognitivo, los ARL, ofrecen adems del papel y lpiz una
versin informtica y proponen ejercicios variados, adaptados a toda la duracin de la
escuela elemental.
El PEI, o Programa de Enriquecimiento Instrumental, fue desarrollado por
el israel R. Feuerstein (Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980), alumno directo de
Piaget muy inspirado por sus teoras y por las de Vygotsky. El PEI presenta al nio una
serie de ejercicios muy graduados, apuntando a la toma de conciencia de sus
posibilidades personales, la mejora de la representacin de s mismo como la
transferencia de adquisiciones a una amplia gama de situaciones. En los aos 80,
conoci un auge considerable en muchos pases, Espaa entre ellos, sobre todo en nios
mayores en s que era trabajado en pequeo grupo. El programa de Feuerstein ha sido
evaluado por equipos de investigadores que lo han evaluado tanto de forma severa
(Loarer, Chartier, Huteau y Lautrey, 1995) como muy favorable (Prieto, 1989).
El PASS, programa de mejora de las funciones ejecutivas: los dficit de
programacin representan una causa de los fracasos, sobre todo en la realizacin de las
operaciones. Montague et al., (1997) han mostrado el lugar que las estrategias
cognitivas de planificacin juegan en los nios con dificultades en el clculo sobre todo
en la recuperacin de los hechos numricos y en la realizacin de las operaciones. Este
entrenamiento cognitivo utiliza el mtodo PASS (Dass et al., 1994), que sistematiza
operaciones de.
-P: la planificacin necesaria para alcanzar una meta as como su auto-control
(directamente ligado con las funciones frontales de planificacin);
-A: los procesos atencionales focalizan la actividad sobre una tarea dada;
-S1: los procesos simultneos, implicados en habilidades del hemisferio derecho,
permitiendo reunir en un todo coherente fragmentos dispares;
-S2: el procesamiento sucesivo o secuencial, privilegio del hemisferio izquierdo,
permitiendo procesar la informacin una despus de otra.
Programas centrados en el aprendizaje.
Proponen procedimientos propiamente pedaggicos y apuntan al desarrollo del
alumno.
EL SPPA-SPPE (sistemas personales de pilotaje del aprendizaje y de la
enseanza) de Lerbet y Gouzien (1994). Toma explcitamente en cuenta el
procedimiento de enseanza de los profesores. El mtodo elabora unas herramientas que
permiten la relacin entre los diferentes sistemas de pilotaje y realiza una distincin
entre consumo del saber o, al contrario, por produccin. Detalla tambin las diferentes
formas de memoria implicadas en el aprendizaje: de recuerdo, de reconocimiento,
visual, etc.
La Gestin Mental de La Garanderie (1982). Es uno de los ms conocidos y
tambin de los ms criticados por los cientficos. Est basado en un conjunto de
consideraciones filosficas y tambin en la experiencia personal del autor. El concepto
clave de La Garanderie es el de las imgenes mentales (la mayora visuales, o bien
auditivas, segn los sujetos). Estas imgenes mentales que conducen de la percepcin a
la conceptualizacin son indispensables para la memorizacin y la comprensin. La
gestin mental debe conducir al aprendiz a utilizar sus mejores modalidades sensoriales.
Corresponde al maestro suscitar en el nio una mejor gestin de estos modelos de
aprehensin.
El desarrollo o la rectificacin de una imagen visual est bastante prxima a la
utilizada en el lenguaje escrito por La Garanderie, y podra mejorar las capacidades de
clculo. En algunas dificultades del clculo, en pacientes adultos, se ha establecido una
lnea visual de representacin de las numerosidades defectuosas que beneficiaran
favorablemente el restablecimiento de una lnea de representacin normal (Butterworth,
1999). Por eso se propone que los nios con dificultades en el clculo tengan un
entrenamiento en la visualizacin de la imagen de una tabla de intermediacin,
anloga al bloc de notas viso-espacial. Este apoyo visual, donde se imprimiran los
resultados parciales en la realizacin de operaciones complejas, mejora la realizacin de
los nios que olvidan las etapas de las operaciones.
El Ciclo de Aprendizaje de Meljac (1999). Este programa es un conjunto
estructurado de ejercicios destinado a los nios que presentan fracaso en las
matemticas a lo largo de la enseanza elemental. Es ms conveniente en los nios que
presentan un retardo en las adquisiciones lgico-matemticas, seguido de los que
presentan un retraso global moderado, o de inhibicin del pensamiento. Su base terica
est constituida por las investigaciones de Inhelder, Sinclair y Bovet (1974). Un
proyecto individual de intervencin debera alternarse con ejercicios ms
especficamente numricos.
Aproximaciones especficas.
Desarrolladas en el marco de la psicologa cognitiva y la neuropsicologa, buena
parte de estos trabajos proceden de trabajos con adultos con lesiones cerebrales y
abandonan completamente instrumentos generales de pensamiento ara centrarse
directamente sobre los procedimientos que hay que reeducar.
Reeducacin de dificultades de transcodificacin. En el nio el desarrollo
concreto del conteo representa una ayuda innegable,; se insistir en el conteo sobre la
sintaxis de las decenas y particularmente las que sobrepasan al 20. Para los nios con
dificultades que tienen un buen desarrollo verbal, la regularidad del sistema rabe podr
servir de modelo y mejorar las dificultades.
Girelli (2000) hace una revisin de este tipo de trabajos y, aunque la mayor parte
atae a pacientes adultos, algunos permiten pensar que las dificultades se inscriben en el
cuadro de un desarrollo perturbado. Distingue tres ejes: uno de reeducacin de la
transcodificacin numrica, el segundo sobre las capacidades de clculo y el tercero
sobre la reeducacin de la resolucin de problemas. Girelli cita el caso de un
adolescente de 13 aos con dificultades en la transcodificacin (Sullivan, Macaruso y
Sokol, 1996).
Despus de examinar al chico que tena un dficit en las tareas de
transcodificacin, sobre todo en la produccin de numerales (cifras) rabes), los autores
proponen a este chico un programa de dos sesiones de 45 minutos (bastante poco sobre
todo si se tiene en cuenta que otros procedimientos abarcan el ao entero).
Inspirndose en las metodologas utilizadas en los exmenes clnicos, estas
sesiones suministran al chico un cuadro sintctico preciso (por ejemplo, centenas,
decenas y unidades) y tratan, enseguida, de que aprenda l mismo cmo generar el
mismo cuadro. Una evaluacin de control, revel una mejora notable en su ejecucin,
identificable 6 meses despus de la intervencin. Como el estudio es de caso nico, es
difcil de extraer conclusiones generales.
4. Programas de intervencin en Educacin Infantil.

Muchos de los programas de intervencin en Educacin Infantil tienen como
meta trabajar con nios en situacin de riesgo de sufrir dificultades acadmicas en
general: generalmente son programas dirigidos a nios de grupos de socioeconmicos
desfavorecidos. Estos programas pueden o no incluir evaluaciones individuales. Otra
caracterstica de estos programas es que se dirigen a nios preescolares y no son
siempre estn restringidos al trabajo con las matemticas sino que abarcan contenidos
curriculares ms amplio. Por ejemplo, el Head Start Program en los EEUU pone el
acento de forma significativa en conceptos de nmero, entre otros aspectos de la
intervencin temprana (Arnold, Fisher, Doctoroff y Dobbs, 2002).
Una investigacin realizada dentro del contexto del programa de Head Start es
la realizada por Arnold et al., (2002). En este estudio, en algunas clases en las que se
aplicaba el Programa Head Start se incluy una intervencin en una clase durante 6
semanas. En esta clase, las actividades de matemticas fueron parte de la rutina diaria.
Estas actividades se desarrollaban mientras los nios permanecan sentados en crculos,
en los tiempos de transicin entre actividades, cuando coman, y tambin en otras
actividades en grupos pequeos. Otras clases tambin se implicaron en estas actividades
tpicas. Despus del programa, los nios que haban pasado por la intervencin
puntuaron ms alto en un examen estandarizado de matemticas y los informes y
clasificaciones de los profesores indicaron mayor atraccin por las matemticas en este
grupo. Los nios mejoraron ms que las nias.
Otro proyecto relacionado con Head Start es el renombrado Berkeley Maths
Readiness Project (Starkey y Klein, 2000). Este proyecto es financiado por el
Departamento de Educacin de los EEUU y esta siendo realizado por Prentice Starkey y
Alice Klein en la Universidad de California en Berkeley. Los investigadores estn
desarrollando y evaluando un plan de estudio de matemticas dirigido a preescolares
que incluye ocho elementos del currculum matemtico: (1) el conteo y el sentido
numrico (number sense); (2) razonamiento aritmtico; (3) sentido espacial; (4)
razonamiento geomtrico; (5) construccin de patrones de unidades y de formas; (6)
razonamiento lgico; (7) medida; y (8) matemticas y ordenador. Por ejemplo, en la
unidad de razonamiento aritmtico incluye una actividad de divisin (dividir un
conjunto de objetos concretos en dos subconjuntos iguales) y actividades de suma y
resta como utilizar los dedos para contar y para resolver problemas como este tres
coches y un coche cuantos coches son?.
El currculo matemtico es llevado a cabo por los profesores y los padres de los
nios. Los profesores asisten a dos seminarios para aprender como se aplica el programa
y los materiales que se usan en su aplicacin. Despus aplican el programa en sus
clases, y tambin demuestran las actividades relacionadas a los padres y nios en una
serie de visitas a la propia casa del nio. A los padres se les proporcionan materiales con
consejos y ejercicios que pueden utilizar con sus hijos.
El progreso matemtico de los nios en las clases experimentales que han
utilizado el programa es mucho mayor en comparacin con los nios de otras clases, y
nios de las mismas clases un ao antes de que el proyecto fuera puesto en marcha. Los
progresos en el rendimiento han sido demostrados tanto en los nios de clase media,
como en los nios con bajo estatus socioeconmico en el programa de Head Start y el
Programa de Preescolar del estado de California.
Estos investigadores (Starkey, Klein y Wakeley, 2004) volvieron a aplicar un
programa parecido (con siete componentes del programa anterior) a una muestra de 163
nios (88 nias y 75 nios) y a sus familias. La muestra era de un nivel socioeconmico
variado y se formaron subgrupos (experimentales y de comparacin) de niveles
socioeconmicos medio y bajo. Tambin los padres participaron en este programa en
coordinacin con los colegios participantes. La intervencin en casa de los grupos
experimentales comprenda una serie de tres clases en casa a lo largo del ao. El
contenido de cada clase en casa cubra aproximadamente dos unidades del currculum
de matemticas. En una clase tpica, se presentan cuatro actividades de matemticas, y
los padres aprenden cmo implementar estas actividades didicas con sus nios. A los
padres tambin se les proporcionaba materiales y unas hojas guas para dirigir las
actividades en casa con sus nios preescolares. En este estudio, los investigadores
disearon y usaron un instrumento para evaluar el conocimiento matemtico informal
de los nios, el Child Math Assessment (CMA). Est compuesto de 16 tareas que
evalan diversas reas de matemticas que incluyen: numeracin, aritmtica,
espacio/geometra, medida, patrones y relaciones lgicas. Las tareas que evalan el
conocimiento son 16: contar objetos, contar subconjuntos dentro de un conjunto
ordenado de objetos, secuencias de nmeros, comparacin de nmeros, nmeros
ordinales, reproduccin de nmeros, sumar y restar con objetos, sumar dos conjuntos,
conocimiento de las formas, emparejar formas, transformaciones en tringulos, medidas
no estndar, duplicacin de patrones, extensin de patrones y ordenar series. Los
resultados mostraron un mayor incremento, en relacin con las puntuaciones de partida,
en el grupo experimental de nios de bajo nivel socioeconmico que en los de nivel
medio. Es decir, las diferencias de puntuaciones fueron reducindose a lo largo de la
intervencin. Asimismo, la puntuacin de estos grupos experimentales (de bajo y medio
nivel socioeconmico) fueron mayores que la de los grupos equivalentes al terminar el
ao escolar. Los autores concluyen, a pesar de diversas limitaciones, que este programa
de intervencin temprana puede ser especialmente apropiado para incorporar a los
programas de preescolar (como el Head Start de California).
Otros programas importantes para nios preescolares que tuvieron la intencin
de reducir y prevenir dificultades de matemticas son el programa Rightstart de Griffin,
Case y Siegler (1994); Griffin (2004) y el programa Programa Matemtica Grande
para nios pequeos (Big Math for Little Kids programme) de Ginsburg, Balfanz y
Greenes (1999) y Greenes, Ginsburg y Balfanz (2004).
El programa Rightstart (Griffin et al., 1994; Griffin, 2004) ha sido utilizado en
algunas clases de preescolar de barrios perifricos de bajo nivel econmico en los
EEUU y Canad. Se centra en atender a los nios para que adquieran la estructura
central conceptual de una lnea mental del nmero. Un nio que tiene esta estructura
conceptual podr, por lo menos para nmeros relativamente pequeos, entender cul de
dos nmeros es ms grande; contar hacia atrs desde un numero dado (Ej.: decir qu
numero es dos nmeros antes de 7); y utilizar la estrategia de adicin de contar a partir
del mayor (counting on from the larger addend); Ej.: si se pide aadir 2 y 5, empezarn
con 5 y contarn hacia delante 6, 7). La investigacin anterior sobre el tema haba
indicado que generalmente los nios que tienen menos de 5 aos no parecen usar tales
lneas mentales de nmeros, mientras los nios que tienen mas que 5 aos la usan. Sin
embargo, algunos nios de 5 o 6 aos, especialmente los de origen socioeconmico
bajo, tenan dificultades con las tareas de las lneas mentales de nmeros.
El programa Rightstart incluye treinta juegos para ser jugados por grupos
pequeos de cuatro o cinco nios e incluye tambin unos juegos para la clase entera. El
modo predominante de trabajo con los nios incluye actividades para grupos pequeos,
20 minutos al da. Los juegos y actividades usados en el programa incluyen actividades
como contar y enumerar; cuantificar conjuntos de objetos; emparejar objetos con los
numerales escritos (cifras); y predecir el resultado de sumar o restar 1 a un conjunto de
objetos. El programa que Griffin denomina Number Worlds (Griffin, 2004) se basa en
cinco principios que son el armazn terico que gua el desarrollo de todas las
actividades:
Principio 1. Construir sobre los conocimientos actuales del nio (cada idea es
presentada al no conectndola con su conocimiento existente);
Principio 2. Cuando se selecciona un nuevo conocimiento, seguir el desarrollo
natural de forma progresiva; teniendo en cuenta que la investigacin ha demostrado que
no todos los nios siguen la progresin comn en el desarrollo del nmero. La
investigacin sugiere que a la edad de 4 aos los nios poseen dos precursores del
desarrollo numrico, aunque aparecen separados, el conocimiento del conteo y el
conocimiento de la cantidad, estos precursores sern integrados sobre los 6-7 aos.
Principio 3. Ensear tanto fluidez en el clculo como comprensin conceptual;
para ello plantean una serie de juegos que permiten este desarrollo conceptual (e.g. The
Mouse and the Cookie Jar Game).
Principio 4. Proporcionar abundantes oportunidades de exploracin manual,
resolucin de problemas y comunicacin; en el programa se desarrollan una serie de
juegos que permiten estas manipulaciones y da oportunidades a los nios de discutir
entre ellos y dar las razones de sus elecciones en la participacin en los juegos; y
Principio 5. Exponer a los nios a todas las formas de representacin de los
nmeros y hablar sobre ello en el desarrollo de la sociedad (social). El nmero es
representado en nuestra cultura, entre otras, de cinco maneras: como grupo de objetos,
como un patrn de cosas (puntos), como una posicin en una lnea, posicin en una
escala (e.g. en el termmetro) y un punto en un dial. Los nios tienen que familiarizarse
con todas estas formas de representacin y usar el lenguaje para hablar de los nmeros
en estos contextos.
En una evaluacin inicial, 23 nios de preescolar y 24 controles de
caractersticas y orgenes parecidos fueron seguidos hasta el primer curso. Los que
haban seguido el programa incrementaron sus puntuaciones ms que los otros en
pruebas de aritmtica oral y problemas aritmticos verbales. Tambin lo hicieron mejor
en el conocimiento de la lnea numrica y problemas aritmticos escritos que se
ensearon en el colegio: pero las diferencias aqu no fueron significativas porque los
nios en los dos grupos hicieron bien las actividades. Los que estaban en el grupo de
Rightstart tambin recibieron mejores evaluaciones de los profesores en la mayora de
los aspectos del conocimiento numrico y en aritmtica.
Ginsburg. Balfanz y Greenes (1999) introdujeron el programa de intervencin
que se llama Big Math for Little Kids. Como el programa de Rightstart, introduce
juegos de matemticas y actividades en el currculum general en los programas del
preescolar en alumnado con desventaja. Mientras el programa de Rightstart acenta las
habilidades especficas que parecen ser importantes en el desarrollo del nmero, el
programa Bigmath subraya la introduccin del nio en una gran variedad de conceptos
matemticos importantes; no necesariamente solo con la numeracin.
Parte de la base de que en el desarrollo de los programas diseados se refleja una
visin de la educacin matemtica temprana limitada a contar (conteo), identificar
formas, y a alguna medida simple de comparacin. En los programas en los que se
introducen ideas ms sofisticadas, lo hacen con frecuencia fugazmente y no
reconocidas. Por consiguiente, la meta del programa BigMath es ayudar a los nios a
explorar grandes ideas matemticas y por amplios perodos de tiempo. Incluye
actividades diseadas para hacerlas individualmente, en pequeo grupo y toda la clase.
Estas son los seis contenidos bsicos que debe contener el currculum:
1. Nmero. Uso de nmeros y sus distintas formas y representaciones.
Procedimientos de contar y sus principios, el uso de nmeros como etiquetas (e.g.
nmeros de las casas), y las diferentes maneras en que los nmeros pueden ser
representados (e.g. numerales, palabras nmeros, conjuntos de juguetes o puntos), y
mostrar a los nios todas las representaciones al mismo tiempo;
2. Forma. Implicando no solo el reconocimiento y denominacin de las formas,
sino su exploracin y caractersticas (e.g. nmero de lados y ngulos) simetra, y formas
de partirla en otras formas o figuras;
3. Medida. Incluye la comprensin de la comparacin, seriacin e iteracin
(repetir el uso de la unidad de medida) con relacin a una amplia variedad de
cantidades: longitud, peso, capacidad, rea, tiempo, temperatura y monedas;
4. Operando con nmeros. Se trabaja con nmeros. Primero agrupando objetos,
ponindolos juntos y separndolos unos de otros para llegar a la formalizacin de la
suma y la resta y la relacin entre conjuntos y subconjuntos;
5. Patrones y lgica. Desarrolla la repeticin sistemtica de elementos en el
contexto del nmero, forma, color, y sonido (e.g. ritmo). Los nios copian patrones y
los generalizan. E.g. sumando 2 repetidamente para hacer 1, 3, 5, 7,) describindolo;
y creando sus propios patrones.
6. Navegacin y conceptos espaciales. Enfatiza el desarrollo del vocabulario
espacial, como arriba, abajo, encima, enfrente, al lado de, entre, a la derecha, Incluye
la descripcin y mapeo de posiciones y rutas. El nio desarrolla estos conceptos a travs
de historias y juegos: bsquedas de objetos escondidos, de tesoros, etc.
El programa incluye una amplia variedad de juegos, historias o cuentos y
dibujos. Por ejemplo, una de las tareas implica una lnea simtrica que se le presenta a
los nios con dibujos de medias caras, y pidindoles que ellos completen las caras.
Alguna tarea espacial incluye, como hemos mencionado antes, bsqueda del tesoro en
la que los nios tienen que alcanzar y localizar un objeto con pistas sobre su posicin
relativa en relacin a otros objetos. Una de las actividades numricas incluye escuchar
una historia, So Many Fives, en el que los nios representan el nmero cinco a travs
de de palabras en diferentes lenguajes, el numeral escrito con cifras y varios tipos de
cuentas o configuraciones de puntos. Los nios son animados a pensar en una amplia
variedad de de formas de representar otros nmeros.
El programa se encuentra an en su estadio inicial y no ha tenido una evaluacin
completa. Sin embargo, los resultados son prometedores, y sugiere que los nios
pequeos pueden abordar mejor las matemticas y sus desafos, y van ms all del
simple conteo, que el enfoque ms tradicional haba sugerido. Los autores tambin
sugieren, de las observaciones realizadas, que los nios mejoran en la frecuencia y uso
del lenguaje matemtico, sus explicaciones son ms robustas y profundas, este
fenmeno es ms interesante en el caso de los nios que no tienen el ingls como lengua
nativa.
En Holanda, Van Luit y Schopman (2000) llevaron a cabo un estudio en el que
examinaron los efectos de un programa de intervencin con nios que asistan al
preescolar y que tenan necesidades educativas especiales. Los nios eran 124 con un
rango de edad entre 5 y 7 aos. No tenan impedimento de tipo sensorial o motor, ni
dificultades de aprendizaje severas. Casi todos tenan dficit de lenguaje y/o problemas
de conducta. Todos tenan una puntuacin por debajo del 25% en el Utrecht Test for
Number Sense (Early Numeracy Test, de Van Luit, Van de Rijt y Pennings, 1999) en su
grupo de edad. Es un test que evala destrezas de conteo y conceptos numricos
tempranos. 62 de los nios recibieron la intervencin, los otros 62 sirvieron de grupo
control y asistieron al currculum normal de sus escuelas. El programa de intervencin
fue el Early Numeracy Programme, diseado para nios y nias con necesidades
educativas especiales, con nfasis en el aprender a contar. El programa consiste en 20
lecciones con instrucciones completas y los materiales pertinentes para su desarrollo. El
propsito del programa es asistir a los nios en el aprendizaje del conteo para que de
este modo les resulte fcil la transicin al aprendizaje matemtico en el curso primero.
El programa comprende los nmeros del 1 al 15, que son representados de varias
maneras progresando desde las formas concretas (conjunto de objetos) a travs de
formas semiconcretas (por ejemplo, tarjetas con dibujos de bananas) hasta las abstractas
(numerales o cifras), y marcas de conteo. Se hizo especial nfasis en patrones de 5, y
fueron representados con 5 cuentas o marcas con una elipse. El nmero de actividades
se enmarcaba en juegos que implicaban a la familia, celebraciones y de compras
(shopping). Los nios tenan dos sesiones de media hora por semana en grupos de tres y
durante seis meses. Al final de la intervencin el grupo entrenado tuvo mejores
resultados que el grupo control en las actividades que formaban parte del programa,
pero desafortunadamente no hubo transferencia a un conocimiento superior de tareas de
numeracin similares aunque no idnticas (vase tabla 2).
Grupo Grupo
experimental control
Early numeracy (mx.= 100) Pretest 46.1 46.9
Postest 59.5 53.3
Transferencia (mx= 14) Pretest 4.1 3.4
Tabla 2. Resultados del Early Numeracy Programme
Los autores sugieren que este fallo en la generalizacin puede ser explicado en
trminos de teoras metacognitivas. Para realizar transferencias, los nios tienen que ser
requeridos a extender y/o modificar las estrategias enseadas durante la intervencin. A
pesar de la variedad de problemas presentados, el programa falla al inculcar el
conocimiento de cundo y cmo las estrategias pueden ser aplicadas a otras situaciones.
La sugerencia es que la transferencia de estrategias de aprendizaje debe ser entrenada de
forma ms explcita.
Rosie Roberts (2001) describe el Preschool Early Education Partnership
(PEEP). Este programa se ha desarrollado en un rea de la ciudad de Oxford
(Inglaterra) con desventaja socioeconmica. Implica el trabajo con los padres desde el
nacimiento de los nios hasta que van a la escuela. Ofrece materiales, sesiones de grupo
y visitas a casa de los padres. Se centra en que los padres y sus hijos hablen, canten y
jueguen juntos, y vean libros y otros materiales similares con sus hijos. El aspecto
central de este programa es la preparacin para la lectura; pero las actividades de
numeracin estn tambin incorporadas. Implican juegos de conteo; animan a los padres
a discutir de nmeros con sus hijos en el contexto de actividades prcticas como cuando
van de compras o preparan la comida, y tambin a discutir de nmeros en el medio en el
que viven, como el nmero de la casa o el nmero del autobs, los nmeros en el
ascensor, etc.
En Espaa hay pocos estudios de intervencin en Educacin Infantil y esto
puede deberse a que los nios estn escolarizados desde edad muy temprana y siguen
los programas curriculares en los que no se incluyen tpicos y contenidos matemticos;
generalmente estn limitados al desarrollo de prerrequisitos o se realiza una
introduccin al sentido numrico limitado al conocimiento de los numerales o cifras
hasta el 10.
Un trabajo destacado es el de Miranda Casas y Gil Llario (2002a). Disearon un
programa para ser aplicados en aulas de educacin preescolar con dos objetivos: (1)
estimular en el alumnado la comprensin del concepto de nmero y (2) analizar la
eficacia de un procedimiento de instruccin centrado en el juego y en la narracin para
la adquisicin de los conceptos matemticos bsicos en el que tambin se concediese a
los compaeros un papel activo en el fomento del aprendizaje de sus iguales.
Sobre una muestra de 60 nios de 2 de Educacin Infantil seleccionaron a 30
nios y nias que cumplieran los requisitos siguientes: no tener retraso mental
(evaluado con el test Badyg) y no sobrepasar el nivel del 75 por ciento de los objetivos
en una prueba de Nivel Actual de Competencia en Matemticas, elaborado ad hoc.
Tambin aplicaron la prueba de Conceptos Bsicos Boehm. Los 30 nios fueron
distribuidos en dos grupos: uno experimental, que recibi un programa de intervencin
basado en el juego y la narracin, y otro grupo control, que recibi la instruccin
tradicional en su aula, con 15 nios cada uno.
La intervencin se aplic durante el primer y segundo trimestre del curso escolar
al ritmo de dos sesiones semanales de media hora cada una hasta completar un total de
20 sesiones. Las narraciones trabajaron los siguientes contenidos: uno, varios; primero,
segundo, tercero, cuarto y quinto; mayor que, menor que; cantidad del 0 l 9; distinto
nmero de; igual que, menos que, ms que; tantos como; ordenar de menor a mayor; la
mitad; ordenar de mayor a menor; el doble.
Los resultados antes de la intervencin sealan que no hay diferencias entre los
grupos formados (experimental y control). Los dos grupos mejoraron sus puntuaciones
en el Nivel Actual de Competencia Matemtica y en el Test de Conceptos Bsicos de
Boehm, establecindose diferencias significativas entre el pretratamiento y el
postratamiento en ambos grupos. Es decir, el grupo control tambin mejor de forma
significativa sin entrenamiento especfico. Sin embargo, la comparacin entre los dos
grupos arroj resultados a favor del experimental en las dos variables evaluadas (Nivel
Actual de Competencia Matemtica y Conceptos Bsicos de Boehm). En esta tabla 3 se
presentan estos resultados despus del tratamiento.
Grupo Grupo control
experimental
Media Media Significacin
bilateral
NAC 16,47 11,80 0,000
Boehm 23,27 19,53 0,007
Tabla 3. Resultados del programa.
Las autoras sealan que los nios instruidos mediante el programa cuya
metodologa se ha centrado en la narracin y el juego adquieren los conceptos bsicos
matemticos de forma ms firme y clara en comparacin con quienes han recibido una
instruccin ms tradicional. Un anlisis ms cualitativo destaca la gran aceptacin que
tuvo el programa tanto por parte del alumnado como del profesorado.
Para terminar este apartado nos referiremos a dos estudios recientes. En Nueva
Zelanda, Young-Loveridge (2004) han puesto en marcha un estudio para explorar la
efectividad de un programa diseado para incrementar las destrezas numricas en nios
de 5 aos de edad. El programa se aplic retirando a los nios de la clase por pareja para
trabajar con un maestro especialista usando libros de nmeros y juegos. Los
participantes fueron 106 nios que tenan una baja puntuacin en numeracin. Veintitrs
nios participaron en el programa, y 84 sirvieron como grupo de contraste. En el pretest
fueron evaluados en conteo verbal, reconocimiento de patrones, enumeracin,
reconocimiento de numerales y adicin y substraccin con objetos y sin objetos. Las
evaluaciones de los postests incluyeron las mismas tareas que en el pretest pero
aumentadas con ms dificultad en los temes del mismo tipo (recuperacin de hechos
numricos, ordenar un conjunto de numerales, identificar uno ms que, amplitud de
enumeracin (contar una espiral de 40 puntos), estrategias de la suma y de la resta,
numerales escritos, elegir el nmero mayor, contar de 10 en 10, y entender el valor de
posicin).
El programa fue aplicado en sesiones de 30 minutos cada da durante 7 semanas.
Cada sesin inclua historias de nmeros, rimas y juegos.
Los resultados sealan que el programa increment los niveles de numeracin de
los nios del grupo experimental y produjo una ganancia en numeracin que era
evidente en el contraste con los nios del grupo de comparacin.
Cuando dej de aplicarse el programa, la magnitud del efecto de las ganancias
fue gradualmente disminuyendo con el tiempo, pero los beneficios de la participacin
en el programa permanecieron estadsticamente significativos ms de un ao despus de
finalizada la intervencin. En la tabla 4 se muestran los resultados. Todas las diferencias
entre el grupo experimental y control son significativas p< 0.05 y p< 0.01.
Media
N Postest 1 Postest 2 Postest 3
(0 meses) (6 meses) (15 meses)
Grupo 23 29,91 38,22 57,91
experimental
Grupo control 84 13,16 26,11 52,04
Tabla 4. Resultados del programa.
La finlandesa Pirjo Aunio y sus colaboradores (Aunio et al., 2005) han estudiado
la posibilidad de incrementar los niveles numricos de nios de preescolar aplicando los
programas Lets think! (Adey et al., 2001) y Young children with special educational
needs count, too! Maths! (Van Luit y Schopman, 2000).
Los participantes fueron 45 nios de preescolar con una media de 66,4 meses y
fueron asignados aleatoriamente a un grupo experimental o a un grupo control. El grupo
experimental recibi instruccin dos veces a la semana con una duracin de media hora.
El entrenamiento se prolong durante 9 meses. Una de las sesiones se dedicaba al
programa Lets think! y la otra al programa Maths!.
El programa Lets think! est diseado para nios de 5 y 6 aos y comprende 30
actividades, cada una de las cuales requiere unos 30 minutos para ser completada. Estas
30 actividades abarcan un curso escolar. Idealmente, el maestro usa este programa con
un grupo de 6 nios, esto es cada da de la semana un grupo recibe una sesin del
programa de forma que toda la clase sea tratada por el mismo maestro a lo largo de la
semana.
El programa Maths! Fue diseado para nios de 5 a 8 aos con necesidades
educativas especiales y dbil sentido numrico. El principal propsito de este programa
es apoyar al nio en el uso de la secuencia numrica oral de forma eficiente, con la idea
de facilitar y hacer ms fcil el aprendizaje de las matemticas bsicas en la escuela.
Consiste en 20 lecciones para grupos pequeos de nios, con un plan instruccional
completo que se acompaa de materiales. La cantidad de tiempo que se necesita para
cada leccin vara de acuerdo con la habilidad de los nios. Se recomienda que una
sesin de una leccin dure al menos alrededor de 30 minutos.
Las pruebas utilizadas fueron el Early Numeracy Test (ENT, Van Luit et
al.,1999), con 40 temes que evalan aspectos del desarrollo numrico de los nios
pequeos. Tiene dos escalas: la Relacional y la de Conteo y la puntuacin mxima en
cada escala es de 20. La prueba SRT I/Spatial relationship (Shayer y Wylam, 1978) que
mide el razonamiento analgico y la conciencia espacial (puntuacin mxima 24) y una
versin abreviada del Geometric analogies (Hosedfeld et al., 1997) cuya mxima
puntuacin es 12. Estas tres pruebas fueron aplicadas en tres momentos: pretest, postest
inmediato y postest de seguimiento (seis meses despus de la intervencin).
La comparacin entre el pretest y el postest revel que el grupo experimental
mejor ms que el grupo control al final del entrenamiento, pero esta diferencia entre
los grupos se haba desvanecido seis meses ms tarde. Tampoco se encontr diferencias
entre los grupos en la transferencia de las tareas enseadas a otras similares. En la tabla
5 pueden verse los resultados tomados de Hosedfeld et al., (1997).
Tabla 5. Resultados tomados de Hosedfeld et al., (1997)
5. Programas de intervencin de tipo piagetiano.

Una de las formas ms importantes de intervencin para mejorar los resultados
en aritmtica ha sido el entrenamiento en operaciones piagetianas (Piaget, 1952). La
idea bsica de este tipo de intervencin es comprender que los conceptos relacionados
con el nmero son la razn fundamental o prerrequisitos necesarios para la aritmtica.
Un estudio reciente, conducido por Adey et al., (2002) ha investigado los efectos
de un programa de aceleracin cognitiva de tipo piagetiano con 300 nios de 1 de
educacin primaria comparndolos con 170 nios igualados en una serie de variables.
Este segundo grupo de nios es el grupo control. Las evaluaciones pre y postest incluan
pruebas de conservacin (del nmero, de la cantidad de lquido, de slidos y de peso) y
un segundo test que evaluaba la conciencia espacial a travs de los clsicos dibujos del
nivel de horizontalidad del agua en una botella. El programa de intervencin consisti
en el desarrollo de 26 actividades de aceleracin cognitiva y 3 de introduccin para que
el nio se familiarice con la metodologa (escuchar a los otros nios, respetar sus puntos
de vista, encontrar formas de solucionar los conflictos cognitivos, etc.). Cada actividad
programada incluye un esquema de algunas de las operaciones desarrolladas: seriacin,
clasificacin, secuencias de tiempo, clasificacin reglas de juego, puntos de vista,
causalidad, etc. Y tiene una duracin aproximada de 30-40 minutos. En cada clase el
maestro desarrolla de lunes a viernes la misma actividad con solo 6 nios, de esa forma
en una semana una clase de 30 alumnos realiza la misma actividad. Los resultados
sealan que el grupo experimental obtiene un a ganancia mayor en desarrollo cognitivo
que el grupo control tanto en las medidas directas con en las medidas de transferencia,
aunque cuando el gnero fue considerado separadamente los nios del grupo
experimental tienen ms ganancia que los del grupo control pero no es una ganancia
significativa. No se encontr interaccin con variables de tipo social o lingsticas. Los
participantes estn pendientes de pasar una segunda evaluacin al final de 2 de
educacin primaria, aunque los autores sealan que en los estudios con alumnos de
secundaria los efectos se mantienen tres aos despus de su intervencin.
En relacin con la adquisicin de las operaciones formales (que implica la
manipulacin de smbolos y la abstraccin) en la adolescencia, la investigacin parece
confirmar que es menos universal que la adquisicin de los conceptos numricos
tempranos: los que, segn la teora de Piaget, son dependientes de las destrezas de las
operaciones concretas. Hay considerables diferencias individuales y culturales en la
consideracin sobre cundo las operaciones formales son alcanzadas y parece ser que
depende altamente de la escolarizacin. Una investigacin de Adey y Shayer (1994)
seala que un entrenamiento eficaz en operaciones formales tiene un impacto positivo
en el desarrollo matemtico en los nios ms mayores y en los adolescentes. Esta
investigacin tena como meta incrementar los resultados en ciencias; el incremento en
matemticas fue un producto derivado del entrenamiento en ciencias. Adhami, Johnson
y Shayer han usado el entrenamiento en operaciones formales ms especficamente para
aumentar el aprendizaje matemtico (Cognitive Acceleration in Mathematics Education,
o CAME (Adhami, Johnson y Shayer, 1998). La investigacin de Adey et al. (1994) est
dirigida a entrenar a nios de 1 y 2 en operaciones concretas, y en particular
proporcionando a los nios oportunidades de usar estas operaciones en contextos
matemticos: e.g. con relacin al razonamiento proporcional. El programa CAME est
destinado a todos los nios ms que a los que tienen dificultades matemticas.
Alguna intervencin con nios con DAM de tipo piagetiano con entrenamiento
en operaciones concretas ha sido poco exitosa en mejorar los resultados en aritmtica
(Ostad, 1999). Sin embargo, las aproximaciones que combinan entrenamiento
piagetiano con otras formas de intervencin logran resultados significativos (e.g. Van de
Rijt y Van Luit, 1998). En este estudio (Van de Rijt y Van Luit, 1998) seleccionaron de
una muestra de 505 nios a 136 que participaron en el experimento. Fueron
seleccionados con base en una puntuacin por debajo del 45% de las respuestas
correctas en el Early Numeracy Test (ENT, Van Luit et al.,1999). Los 136 nios fueron
divididos en 4 grupos, dos experimentales y dos control. Uno de los grupos
experimentales recibi instruccin guiada y el otro instruccin estructurada. Los grupos
experimentales fueron sometidos al programa The Additonial Early Mathematics (AEM)
program especficamente diseado para nios con dificultades en el aprendizaje de las
matemticas entre 4-7 aos. El programa enfatiza aspectos piagetianos y aspectos
relacionados con el conteo. Se compone de 26 lecciones que se imparten en sesiones de
media a una hora de duracin y comprende los nmeros del 1 al 20. Las lecciones estn
divididas en varios temas relacionados con la vida familiar del nio de forma que le
resulten tiles y significativas (tiendas, correos, animales, etc.). Los resultados
encontrados no sealan diferencias entre los dos procedimientos instruccionales
utilizados (Insruccin guiada e Instruccin estructurada). Los dos grupos obtuvieron el
mismo nivel. Por tanto, no dan respuesta a la pregunta de qu forma de instruccin es
ms conveniente para nios con pobres rendimientos en matemticas. Una explicacin
puede ser la falta de seguimiento estricto del mtodo instruccional de la instruccin
guiada, parece que los nios no son capaces de resolver ningn problema si no reciben
la instruccin directa del profesor.
Recientemente, Botha, Maree y Witt (2005) han analizado las caractersticas del
profesorado de Sudfrica en relacin al desarrollo en sus clases de procesos y
estrategias matemticas (algunas de tipo piagetiano) con nios pequeos y cmo las
integran en la enseanza. Los resultados indican que esta integracin no es planificada
por los profesores. Sealan las posibles diferencias, aunque no mostradas de forma
emprica, que se encontraran en los nios en funcin de que sus profesores realizaran
esta integracin de caractersticas del enfoque piagetiano en el desarrollo de las clases
de matemticas en los primeros cursos de la educacin primaria.
EL PROGRAMA Jugando con Nmeros

El trabajo que se est llevando a cabo con el software Jugando con nmeros, se
enmarca dentro de un proyecto de investigacin desarrollado por el grupo de
Investigacin HUM 634 del Departamento de Psicologa de la Universidad de Cdiz
(Navarro et al., 2005).
El software Jugando con Nmeros, es un programa diseado para desarrollar,
adiestrar y reforzar habilidades de pensamiento matemtico. Las actividades del
programa se agrupan en tres grandes bloques, en funcin del tipo de habilidad
matemtica que trate de implementar.
BLOQUE I: Aprendiendo a Contar.
El primer grupo de actividades centradas en las estrategias de conteo se presenta
bajo el ttulo Aprendiendo a Contar. En el se pretende que el sujeto, al ir superando los
distintos niveles del programa, desarrolle una serie de estrategias de conteo: el principio
de correspondencia uno a uno, de irrelevancia del orden, de abstraccin y de
cardinalidad.
Este bloque de actividades consta de una secuencia de 28 ejercicios, presentados
de forma ordenada, atendiendo a su nivel de dificultad. Dicho nivel de dificultad,
establecido en funcin del nmero de elementos que el sujeto debe contar. Los primeros
ejercicios alcanzan un mximo de 5 elementos que contar, amplindose en los
siguientes niveles hasta 9, 15 y 20 elementos.
En todos los casos, lo que se pide al nio es que cuente una serie de elementos
que aparecen en la pantalla.
BLOQUE II: Cadenas.
El segundo bloque, denominado Cadenas, trabaja el conocimiento y dominio de
la secuencia numrica para llegar a tener destrezas en fluidez de conteo: facilidad para
contar hacia delante, hacia atrs, etc. (se tata de desarrollar los niveles establecidos por
K. Fuson: cadena irrompible, cadena rompible, cadena numerable y cadena
bidireccional).
Este bloque consta de 20 ejercicios, que se agrupan de forma ordenada en 2
grandes apartados. En el primero, se presentan actividades con la secuencia numrica
hasta el 10, mientras que en el segundo, el lmite de dicha secuencia se ve ampliado
hasta el 20.
En cada uno de ellos, lo que se pide al alumno es que conduzca la figura de un
marciano a travs de una cadena de casillas, en cada una de las cuales, figura un nmero
componiendo la secuencia numrica.
BLOQUE III: Calcular.
En el tercer bloque del programa se pretende acercar al nio a las operaciones
bsicas, sentando las bases para el desarrollo de estrategias ms avanzadas.
En este bloque encontramos solamente tres actividades concretas: Contar, Sumar
y Restar.
En el ejercicio Contar, de manera semejante a las actividades propuestas en el
bloque Aprendiendo a Contar, se presentan una serie de elementos que el sujeto debe
contar, con el aadido que aqu, una vez contados los elementos, debe marcar en un
panel adjunto, el nmero de elementos contados, por lo que aqu no solo se refuerza el
dominio de las estrategias de conteo, sino que adems se trabaja el reconocimiento de
las grafas numricas hasta el 20.
Los ejercicios de Sumar y Restar son similares en su presentacin. En ambos, se
trata de completar una caja de lpices, introduciendo tantos como se piden, pero con una
salvedad. En Sumar, se pide al sujeto que introduzca un nmero determinado de lpices
en una caja donde ya hay algunos, para que luego efecte una suma para saber cuantos
lpices hay en total. En Restar, tambin hay lpices en la caja, pero esta vez lo que se
pide al sujeto es que coloque lpices en ella hasta que haya un determinado total, por lo
que debe efectuar un calculo anterior.
En la aplicacin de este software se ha seguido un diseo de investigacin de
tipo pretest - postest. Los participantes son 128 nios y nias que cursaban el 3 curso
de Educacin Infantil, pertenecientes a tres centros escolares de la ciudad de Cdiz.
En el pretest todos los participantes fueron evaluados con la aplicacin de tres
pruebas.
1. El ENT (The Utrech Early Numeracy Test, Van Luit et al., 1999), cuya
versin espaola experimental TEMTU Test de Evaluacin Matemtica Temprana de
Utrech (Formas, A, B y C)- ha sido desarrollada por los componentes del grupo de
investigacin HUM 634 del Departamento de Psicologa de la Universidad de Cdiz.
2. El TEDI-MATH (Grgoire et al., 2005) para el diagnstico de las
competencias bsicas en matemticas en un rango de edad de 4 a 8 aos. Se compone de
cinco subtests (contar, numerar, comprensin del sistema numrico, operaciones
lgicas, operaciones y estimacin del tamao) con una serie de pruebas y subpruebas
para evaluar el desarrollo matemtico.
Estos dos tests evalan el conocimiento numrico que constituye la base sobre la
que se construir el aprendizaje escolar de las matemticas.
3. Matrices Progresivas de Raven (Escala de color). Es un test clsico de
evaluacin de inteligencia factor g.
Tomando como base los datos obtenidos en las tres pruebas utilizadas, los
participantes fueron divididos en tres grupos: un grupo experimental (GE) y dos grupos
de control. Uno de los grupos de control (GC1) est compuesto por alumnos de los
mismos centros en los que se encuentran los nios y nias del grupo experimental; el
otro grupo control (GC2) corresponde a los participantes de un tercer centro sin ningn
contacto con los componentes del grupo experimental.
El grupo experimental trabaja semanalmente con el programa Jugando con
Nmeros, mientras que el primer grupo control, realiza el mismo nmero de sesiones
de trabajo con el ordenador pero ejecutando juegos de contenido no matemtico. El
segundo grupo control no participa en sesiones de ordenador, solo sigue su desarrollo
curricular estndar.
La aplicacin del programa Jugando con nmeros forma parte del proyecto
Diseo de aprendizaje numrico y enseanza asistida por ordenador, es diseado para
llevarse a cabo durante dos cursos acadmicos completos. En estos momentos se
encuentra a punto de finalizar, por lo que solo expondremos un avance de resultados.
El desarrollo de nuestra intervencin durante el primer ao, se planific para que
cada nio realice una sesin de 30 minutos por semana, por parejas en el caso de los
nios del grupo experimental y en equipos de 3 a 5 nios en el caso de pertenecer al
grupo control que tambin trabaja con el ordenador.
En este primer ao, el nmero total de sesiones para la aplicacin del programa
ha sido de 15.
El seguimiento de la evolucin de cada sujeto se planific de forma que fuese
individualizado y se llevar a cabo mediante registros diarios en una ficha de
observacin, diseada a tal efecto, donde quedan anotados: nmero de sesin, fecha y
hora, actividades realizadas y observaciones de la realizacin y evolucin del nio.
Como ya hemos sealado con anterioridad, el proyecto se encuentra en estos
momentos en su segundo ao de aplicacin, por lo que los resultados son parciales.
Presentamos los estadsticos descriptivos entre el pretest (octubre-noviembre de 2004) y
el postest (junio de 2005).
La comparacin se establece solo con el ENT (The Utrech Early Numeracy Test;
Formas A en el pretest y B en el postest).
Grupo Experimental
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
TEMTU A 2004 38 5 35 15,5 7,4
TEMTU B 2005 38 14 38 25,8 6,5
Incremento de la media en 10 puntos (aprox.)
Grupo Control 1
TEMTU A 2004 33 5 31 15,4 7,2
TEMTU B 2005 33 12 35 23,5 6,1
Incremento de la media en 8 puntos (aprox.)
Grupo Control 2
TEMTU A 2004 56 7 36 20,7 6,6
TEMTU B 2005 56 13 37 25,7 5,9
Incremento de la media en 5 puntos
Tabla 6. Resultados de la comparacin se establecida solo con el ENT (The
Utrech Early Numeracy Test; Formas A en el pretest y B en el postest).
De este primer anlisis se desprende la idea de que el incremento de dichas

medias es mayor en el grupo experimental (10 puntos) que en los grupos control 1 (8
puntos) y control 2 (5 puntos). Esta comparacin inicial permite tener expectativas de
que el postest que se realice en junio de 2006 mostrar avances significativos en los
participantes del grupo experimental en comparacin con los dos grupos de control. El
postest incluir la aplicacin del TEMTU (ENT) en su forma C y una nueva aplicacin
del TEDI MATH. Una vez realizada esta primera comparativa, podemos plantear el
anlisis de la evolucin de los sujetos ms destacados (por arriba y por abajo).
La presentacin de estos estadsticos descriptivos nos ofrece una idea general de
las evoluciones de la muestra, pero un anlisis ms detallado de los incrementos de cada
nio permite comprobar que los que fueron catalogados como de nivel bajo en las
puntuaciones del tets inicial (Forma A del test), han experimentado un incremento ms
destacado en sus puntuaciones directas, que aquellos nios que obtuvieron puntuaciones
altas (Forma B del test). Asimismo, los nios catalogados como de nivel bajo de los
grupos de control, experimentaron un crecimiento menor que los pertenecientes al grupo
experimental. Esto pondra de manifiesto la importancia que el programa Jugando con
Nmeros est teniendo en la mejora de los resultados. Los anlisis posteriores nos
permitirn confirmar o rechazar estos resultados preliminares.
6. Programas de intervencin en la Educacin Primaria.

Intervenciones en grupo en dificultades especficas para la aritmtica
Askew, Bibby y Brown (2001) han desarrollado una tcnica para intervenir con
grupos pequeos entrenando en el uso de estrategias de hechos derivados: uso de
principios aritmticos como la propiedad conmutativa y la asociativa para trabajar en
nuevos hechos aritmticos conociendo otros. El desarrollo y uso de cada estrategia ha
sido cada vez ms reconocida en la enseanza de las matemticas como un todo. Sin
embargo, hay algunos nios que no desarrollan estas estrategias. Con frecuencia
(aunque no siempre) hay entre los nios quienes conocen relativamente pocos hechos
aritmticos y dependen de sus estrategias de conteo. Sus fallos para conocer hechos
numricos (las combinaciones numricas bsicas) pueden impedirle su desarrollo y
almacenamiento de estas combinaciones, que pueden interferir con el desarrollo de
estrategias de hechos derivados.
Ms que ensear a memorizar los hechos numricos bsicos como se hace
tradicionalmente, Askew et al., (2001) desarrollaron un programa que enfatiza el trabajo
con estrategias para derivar hechos numricos conociendo otros hechos numricos. Los
maestros trabajan con grupos pequeos (cuatro en cada grupo) de tercer curso (de 7 a 8
aos) quienes haban alcanzado el denominado nivel 2C que quiere decir que los nios
estaban por debajo de 7 en el nivel evaluado a travs del Test Nacional Curricular. Los
nios recibieron la instruccin una vez a la semana durante 20 semanas. Eran 48 nios
en el grupo experimental, quienes fueron comparados con 48 nios del grupo control.
Todos los nios fueron diagnosticados con un test de aritmtica diseado por los
investigadores, justo antes de la intervencin, y poco despus de que se completara la
intervencin. Los nios del grupo experimental incrementaron significativamente ms
que los del grupo control, tanto en exactitud como en el uso de los hechos numricos
conocidos y derivados ms que utilizar los recursos de estrategias de conteo.
Tambin Miranda Casas y Gil Llario (2002b) han desarrollado un programa para
la recuperacin de las dificultades de aprendizaje del clculo por medio del desarrollo
de una instruccin estratgica explcita con nios que tienen alto riesgo de experimentar
dificultades de aprendizaje de las matemticas. El estudio compara la eficacia
diferencial de los dos componentes metodolgicos ms utilizados en la reeducacin de
las habilidades de clculo; a saber, la instruccin directa y las autoinstrucciones.
Asimismo, intenta comprobar si las autoinstrucciones como estrategia de
autorregulacin son suficientes en s mismo para resolver las dificultades que
manifiestan los nios con dificultades de aprendizaje en el clculo o si, debido a sus
dificultades para recuperar hechos numricos bsicos, la prctica efectiva es un
componente necesario para que se produzca una mejora realmente significativa en su
ejecucin.
Los participantes fueron 27 nios de tercero de educacin primaria con
dificultades de aprendizaje del clculo. Fueron distribuidos de manera aleatoria en tres
condiciones experimentales: Grupo 1, entrenamiento autoinstruccional y prctica
efectiva, grupo 2, entrenamiento autoinstruccional, y grupo 3, instruccin directa.
Fueron evaluados con una prueba de rapidez de clculo de sumas y restas de R. Canals
y una prueba ad hoc que consta de diez apartados de sumas y restas con dos temes cada
uno, de manera que la puntuacin mxima es de 20 puntos.
Los programas aplicados son el entrenamiento autoinstruccional y la instruccin
directa. El entrenamiento autoinstruccional es un acercamiento cognitivo-conductual
que consiste en utilizar el entrenamiento mediado verbalmente para fomentar el
autocontrol a travs del uso de auotverbalizaciones como estmulos discriminativos y
refuerzos durante el desarrollo de la tarea. El programa autoinstruccional se compuso de
7 sesiones, con una duracin de 30 minutos. El grupo de prctica efectiva tena asignada
tarea para casa. En la condicin de instruccin directa se utiliz el procedimiento
habitual aplicado por el maestro en su clase, que no segua ninguna indicacin por parte
de los investigadores. Este procedimiento consista en una explicacin en la pizarra de
los mismos contenidos trabajados en la condicin experimental (sumas y restas con y
sin llevadas) y posteriormente prctica independiente, donde no se minimizaba el error.
Los resultados fueron los siguientes: en el grupo que recibi autoinstruccin ms
prctica efectiva prcticamente se doblaron las medias en las tres variables evaluadas:
clculo ad hoc, sumas y restas en la prueba de Canals. Los resultados tambin fueron
significativos en el grupo de autoinstruccin y menos importantes en el grupo de solo
instruccin directa. La comparacin entre los tres grupos arroj resultados a favor del
grupo 1 con respecto a los otros dos. Las conclusiones del trabajo sugieren que la
autorregulacin ms la prctica efectiva puede ayudar a superar las dificultades de
recuperacin de los hechos numricos bsicos que es un rasgo definitorio de las
personas con dificultades de aprendizaje de las matemticas.
Pinteo et al. (2003) aplicaron a una muestra de 16 alumnos de cuarto y quinto
de educacin primaria un programa de entrenamiento en resolucin de problemas
aritmticos de estructura aditiva y multiplicativa. Los participantes fueron evaluados
con una batera de problemas aritmticos elaboradas ad hoc. La batera tiene dos
formas: A para el pretest y B para el postest despus de la intervencin. Cada forma se
compone de 62 problemas; de estructura aditiva (cambio, combinacin, igualacin y
comparacin) y de estructura multiplicativa (isomorfismo de medidas, esclares grandes
y pequeos y producto cartesiano). 31 de los problemas contienen nmeros pequeos y
31 nmeros grandes (mayores de 20). La intervencin consisti en la aplicacin de un
Programa Instruccional que considera una serie de variables en la resolucin de
problemas: elementos manipulativos, grficos y simblicos, diagramas grficos,
reescritura de los enunciados con ayudas textuales, heurstica general en la resolucin
de problemas, etc. Las sesiones de aplicacin del programa fueron colectivas y se
desarrollaron en los dos ltimos trimestres del curso 2000-2001. Los resultados
encontrados sealan la mejora significativa de los participantes sobre todo en los
problemas considerados, dentro de cada categora, como difciles o muy difciles. Los
autores sealan como una de las principales limitaciones de este estudio el que no
existiera grupo de comparacin para evaluar de forma ms precisa la eficacia del
entrenamiento realizado.
Intervencin individual en dificultades de aprendizaje de las matemticas.
Una de las formas de intervenir en dificultades de aprendizaje de las
matemticas es dar cuenta de tcnicas y resultados basados en atencin individual en los
distintos componentes de la aritmtica. Algunos de las tcnicas que mencionaremos son
totalmente individuales; alguna incluye el trabajo en grupos pequeos al menos en parte
del trabajo, pero incluyen valoracin individual.
Programas de intervencin individualizada para nios de educacin primaria.
Denvir y Brown (1986) realizaron un proyecto basado en una jerarqua de
habilidades matemticas que han investigado (Denvir y Brown, 1986). Primero
realizaron un estudio piloto longitudinal que se llev a cabo durante tres meses con siete
alumnos. Fueron enseados a relacionar unas destrezas con otras con una aproximacin
a la jerarqua que los autores construyeron: por ejemplo, si un nio puede sumar con la
estrategia contar todo se le ensea a sumar con la estrategia contar a partir del
primero de los sumandos. El proceso de enseanza se realiza presentando a los nios
problemas, con objetos para poder manipularlos y animando a los nios a discutir entre
ellos y reflexionar sobre los problemas. Todos los nios progresaron; adems hicieron
ms progreso durante los cinco meses inmediatos al estudio longitudinal.
El estudio principal fue llevado a cabo durante un perodo de tres meses con
doce estudiantes que haban recibido una baja puntuacin en la valoracin diagnstica
(Denvir y Brown, 1986).
Fueron enseados en pequeo grupo (seis alumnos en cada grupo) dos veces a la
semana durante seis semanas en sesiones de cinco minutos. Se les animaba a usar
mltiples mtodos para resolver los problemas planeados (e.g. resolver problemas
aritmticos con una lnea numrica, con calculadora, usando objetos concretos como los
bloques de Dienes, en forma escrita, etc.) ya discutir estos mtodos y cmo y porqu
dan las mismas respuestas. Casi todas las conversaciones eran entre los adultos y los
nios; los nios raramente discutan sus mtodos entre ellos.
Los nios incrementaron sus resultados. Los nios de este estudio tuvieron ms
ganancias que los del estudio piloto. Los nios enseados en grupos parecan ms
relajados y positivos que los que haban sido enseados individualmente; pero con
frecuencia estaban distrados; era ms difcil asegurar que cada nio estaba participando
cuando ellos podan "esconderse detrs" de los otros; y el dominio de la destreza o nivel
en cada nio no poda ser precisado.
Es interesante resaltar que los nios en ambos estudios no siempre aprendan lo
que les era enseado, los intentos de que realizaran las tareas enseadas no daban el
resultado esperado. En otras palabras, el resultado de la intervencin era que los nios
adquiran nuevas destrezas, pero no siempre la destreza especfica que se le haba
enseado.
En 1998, Trundley (1998) llev a cabo un proyecto de intervencin
individualizada para el desarrollo de las estrategias de hechos derivados. Se bas en la
investigacin de Askew, Bibby y Brown (2001) sobre la importancia de estimular esta
estrategia en los alumnos que tienen baja puntuacin en matemticas. En particular, se
basaba en la teora de que el uso de los "hechos numricos bsicos" y las estrategias de
hechos derivados se refuerzan uno a otro. Mientras ms hechos numricos conozcas,
ms puedes derivar; algunos hechos que conoces llegan a ser hechos conocidos.
Algunos nios dependen de forma persistente de las estrategias de conteo, yeso hace
que no lleguen a un conocimiento conceptual de las operaciones aritmticas. Esta es la
tendencia de los nios con dificultades de aprendizaje de las matemticas.
En este proyecto se trabaj con dos grupos de 12 profesores en Devon
(Inglaterra). El primer grupo se reunin en una sesin semanal full-day) durante 20
semanas en el otoo y primavera de 1997/1998, y el segundo grupo en sesiones de
medio da cada sesin. Cada maestro seleccionaba seis nios en su clase que estuvieran
especficamente por debajo en su rendimiento e matemticas. Todos los nios eran de
3 y 4 Y fueron evaluados al principio y al final del proyecto usando un test oral. Los
seis nios de cada maestro fueron seleccionados con base en: (a) la valoracin del
maestro; (b) el test oral y (c) el Key Stage 1 del Nacional Currculo Test.
Cada nio recibi una sesin semanal de 20 minutos con su profesor en una
habitacin con espejo, eran observados por otros profesores en la habitacin de al lado a
travs de un espejo unidireccional. Cada sesin consista en:
2-3 minutos practicando destrezas de conteo.
2 minutos revisando los hechos numricos conocidos.
10-12 minutos practicando la estrategia de hechos derivados a partir de los
hechos conocidos.
2 minutos jugando con nmeros grandes o trabajando con un problema.
Los maestros tomaban notas de las sesiones en las que eran observadores, y
discutan con el profesor que llevaba la sesin con los nios. Todos los profesores del
proyecto tenan sus propias sesiones y tambin eran observados por los otros maestros.
Todos lean trabajos o artculos sobre la enseanza de la numeracin y su
evaluacin de los investigadores Askew, Atkinson, Straker y otros.
Los profesores del primer grupo, los de todo el da, adicionalmente abordaban
por las tardes discusiones y lecturas relacionadas con la enseanza de las matemticas.
Los profesores tambin fueron observados en sus clases dos veces durante el
desarrollo del proyecto, las observaciones fueron analizadas y se dio fed back a los
profesores.
Los nios fueron nuevamente evaluados 5 meses despus de empezar el
proyecto, mostrando un considerable incremento. En relacin con el conteo (counting),
fueron ms capaces de contar en diferentes etapas, hacia adelante y hacia atrs. En el
seguimiento de la intervencin, dieron un 70% de respuestas correctas y con fluidez a
cuestiones que previamente no eran capaces de realizar, y un 80% de preguntas en que
ellos daban respuestas casi correctas pero con algunos errores. En relacin al "clculo",
eran capaces de calcular el 65% de los problemas que anteriormente eran incapaces de
resolver; usando la estrategia de hechos derivados o los hechos numricos en un 40% de
los problemas que resolvan antes contando objetos; y usando hechos derivados o
conocimiento de hechos en el 68% de los problemas que antes resolvan contando de
uno en uno.
Los profesores participantes estaban entusiasmados con el proyecto y sus
comentarios mostraban la aceptacin del trabajo en pequeo grupo y la importancia de
la enseanza de las estrategias de hechos derivados.
Kaufmann, Handl y Thony (2003) en Austria llevaron a cabo un estudio piloto
de un proyecto de intervencin para nios con dificultades de la aritmtica. El proyecto
incluye componentes de hecho, procedimentales y conceptuales. Seis nios de entre 6 y
7 aos y con diagnstico de discalculia del desarrollo tomaron parte en el estudio.
Recibieron tres sesiones semanales individuales de 25 minutos de duracin y
durante seis meses. En la intervencin se entrenaba determinados componentes de las
dificultades de la aritmtica, empezando con los principios del conteo; continuando a
travs de la lectura y escritura de nmeros; aprendizaje de las combinaciones numricas
de suma hasta 10; aprendizaje de los hechos numricos bsicos de la suma y de la resta;
trabajo con la relacin inversa entre la suma y la resta; suma de los nmeros ms all de
10; tratamiento con el sistema de base 10; aprendizaje de los hechos multiplicativos; y
aprender los procedimientos de divisin (vase la figura 1). Fueron comparados con 18
nios sin dificultades matemticas en procesamiento numrico y en una batera de
clculo. En conjunto los efectos fueron grandes den el grupo de intervencin.
Figura 1. Mdulos del programa de intervencin tomados de Kaufmann, Handl y Thony
(2003).
7. Algunos programas especficos.

Hay dos estudios a gran escala que merecen ser destacados ya que han sido
desarrollados de forma independiente. Estn basados en teoras cognitivas y son
programas de intervencin individualizada que se dirigen al desarrollo de la numeracin
en los nios, son el Mathematics Recovery Programme (Wright, Martland y Stafford,
2000; Wright, Martland, Stafford y Stanger, 2002), y el Numeracy Recovery
Programme (Dowker, 2001). Hay diferencias importantes entre los dos programas. La
ms destacada es que el Mathematics Recovery Programme tiene caractersticas ms
intensivas que el Numeracy Recovery y pone ms nfasis en los mtodos de conteo y de
representacin del nmero, y el Numeracy Recovery insiste ms en la estimacin y en el
uso de estrategias de hechos derivados. Desde un punto de vista ms terico, el
programa Mathematics Recovery pone ms nfasis en un ms amplio desarrollo en
estadios, mientras que el Programa Numeracy Recovery es un programa de gran alcance
envolviendo forma independiente las destrezas y procesos. A pesar de estos rasgos
distintivos, los dos programas tienen caractersticas comunes adems de ser
individualizados y componenciales. Los dos programas se dirigen a edades que con
frecuencia son olvidadas en los primeros cursos de primaria (6-7 aos); ambos tratan
principalmente con nmeros y aritmtica ms que en otros aspectos de las matemticas;
y ambos dan mucha importancia a la colaboracin entre investigadores y maestros.
El Programa Mathematics Recovery

El origen del Programa Mathematics Recovery se encuentra en Australia y fue
diseado por Wright y sus colegas (Wright et al., 2000, 2002). En este programa, los
maestros proveen de instruccin individualizada a nios de 6 y 7 aos con bajos
resultados en matemticas. Los nios reciben 30 minutos de instruccin individualizada
por da durante un perodo de 12 a 14 semanas. La eleccin de los tpicos del programa
est basada en un marco terico de trabajo del nmero (Learning Framework in
Number) creada por los investigadores. Dividen el aprendizaje de la aritmtica en cinco
amplios estadios: emergente (el simple conteo, pero pocas destrezas numricas),
perceptual (puede contar objetos y algunas veces sumar conjuntos de pequeos objetos
que estn presentes); figurativo (puede contar bien utilizando la estrategia l/contar todo//
para sumar); counting-on (puede sumar con la estrategia de contar a partir del nmero
ms grande- counting-on, y restar contando hacia atrs; puede leer numerales hasta el
100 pero tiene pequeas dificultades para entender el valor de posicin) y fcil (conoce
los hechos numricos bsicos; y son capaces de usar la estrategia de los hechos
derivados; pueden multiplicar y dividir con la estrategia de sumas repetidas pero tiene
dificultades para las llevadas). Los nios son evaluados antes y despus de la
intervencin, en un nmero de claves determinadas. La intervencin se basa en los
resultados de la evaluacin inicial en cada uno de los tpicos evaluados. Los tpicos se
seleccionan en funcin del estadio en el que el nio se encuentra (vase el cuadro 1).
Niveles en el desarrollo de la secuencia numrica hacia adelante.
Nivel 0.Emergencia del conteo hacia adelante.

Nivel 1. Conteo inicial hasta 10.
Nivel 2. Conteo intermedio hasta 10.
Nivel 3. Conteo fcil hasta 10.
Niveles en el desarrollo de la secuencia numrica hacia atrs.
Nivel 0. Emergencia del conteo hacia atrs.

Nivel 1. Conteo inicial hacia atrs desde 10.
Nivel 2. Conteo intermedio desde 10.
Nivel 3. Conteo fcil desde 10.
Niveles en el desarrollo de la identificacin numrica.
Nivel 0. Inicio de la identificacin numrica

Nivel 1. Numerales hasta 10.
Niveles de aprendizaje de la aritmtica temprana.
Nivel 0.Inicio del conteo.

Nivel 1. Conteo perceptual.
Nivel 2. Conteo figurativo.
Nivel 3. Inicio de la secuencia numrica.
Nivel 4. Intermedio en la secuencia numrica.
Nivel 5. Fcil en la secuencia numrica.
Niveles de desarrollo de las estrategias aritmticas con decenas.
Nivel 1. Iniciacin de la decena.
Nivel 2. Conocimiento intermedio de la decena.
Nivel 3. Conocimiento fcil de la decena.
Cuadro 1. Componentes del Programa Mathematics Recovery diseado por Wright et
al., (2000, 2002).
Los tpicos siguientes ponen ms nfasis en aritmtica y menos en el conteo. A
pesar de esta divisin en estadios, el programa reconoce y se adapta al hecho de que
algunos nios pueden llegar ms tarde a un estadio que otros. Hay muchas actividades
que se usan para diferentes tpicos y estadios con el Programa Mathematic Recovery.
Por ejemplo, las actividades que tratan con patrones temporales en el estadio Emergente
incluye conteo del nmero de movimientos (shopping) que un adulto hace con las
manos; produciendo cuando se le solicita los movimientos o palmadas con sus manos,
contando el nmero de veces que el adulto toca las palmas; tocar las palmas el nmero
de veces que se le solicite. Las actividades que tratan con secuencias de nmeros en
Counting-On incluye que los nios cuenten tarjetas con conjuntos de 5 puntos; cuenten
los puntos de de cada nueva tarjeta presentada; contar hasta 30 de 5 en 5 sin contar los
puntos; contar hasta 30 de 5 en sin tarjetas; contar hacia atrs de 5 en 5 desde 30,
primero con y luego sin las tarjetas.
Los nios que participaron en el programa incrementaron significativamente sus
puntuaciones en las evaluaciones realizadas en los tpicos mencionados. Los profesores
participantes encontraron la experiencia muy til; sentan que haban ayudado a los
nios a entender mejor el desarrollo de las matemticas; y usaban las ideas y tcnicas
del programa en sus clases.
Durante el perodo evaluado (1992-1997), los nios que participaron en el
programa puntuaron por encima del 75% de los estudiantes de sus clases a pesar de que
sus resultados, antes de la intervencin, estaban por debajo de los promedios en algunos
de los tpicos antes de la intervencin. Hasta este momento las evaluaciones del
programa no han sido estandarizadas en formato test; esto sera deseable para una
prxima etapa, de esa forma los resultados del programa seran fcilmente comparables
con los de otros programas.
El Programo Numeracy Recovery

El Programa Numeracy Recovery (Dowker, 2001, 2003, 2005), fue en principio
desarrollado para nios de entre 6 y 7 aos en escuelas de Oxford. Est organizado para
trabajar con nios identificados por sus maestros como nios con problemas
aritmticos. 175 nios (alrededor del 15% de los nios en las clases implicadas)
empezaron la intervencin. Estos nios fueron evaluados en nueve componentes de la
numeracin temprana. Los nios recibieron una sesin semanal individual de media
hora de duracin en los componentes en los que se encontr que tenan dificultades. Las
intervenciones fueron realizadas por los maestros, usando las tcnicas propuestas por
Dowker (2001). Los profesores eran relevados por otros profesores medio da a la
semana. Cada nio permanece unas treinta semanas en el programa, aunque el tiempo
puede ser ms largo o ms corto, dependiendo de las evaluaciones de los maestros.
Nuevos nios van incorporndose al proyecto de forma peridica. Las
intervenciones estn basadas en un anlisis particular de las subdestrezas que sirven al
desarrollo de las tareas aritmticas, con remediacin de reas especficas en las que los
nios muestran problemas. Los componentes del programa se seleccionaron por los
investigadores discutiendo con los maestros de los nios que indicaron qu era
importante en el desarrollo numrico temprano. Los componentes fueron los siguientes:
(1) Procedimientos de conteo.
(2) Principios de conteo: especialmente el de irrelevancia del orden que implica
el hecho de que un conjunto de objetos puede contarse en diferente orden y siempre
resulta el mismo nmero; y la habilidad para predecir el resultado de la suma o de la
resta de un objeto a un conjunto dado.
(3) Escribir los smbolos de los nmeros.
(4) Entender el valor de posicin de un nmero en las operaciones aritmticas.
(5) Problemas aritmticos verbales.
(6) Traslacin entre problemas aritmticos presentados en forma concreta, verbal
y numrica (e.g. ser capaz de representar la suma de 3 + 2 = 5 aadiendo 3 cuentas a 2
cuentas, o con palabras en forma de problemas como "Juan tiene 3 dulces y su amigo le
da 2 ms, por tanto, el tiene ahora 5).
(7) Estrategias de hechos derivados para la suma y la resta: i.e. la habilidad para
derivar y predecir hechos numricos a partir de otros conocidos; por ejemplo, usando
principios aritmticos como la propiedad conmutativa y asociativa, la suma/resta como
operaciones inversas, etc.
(8) Estimacin aritmtica: la habilidad para aproximar y responder a problemas
aritmticos, y evaluar la falta de razonamiento en la estimacin aritmtica.
(9) Recuperacin de los hechos numricos de la memoria.
Los procedimientos de intervencin utilizan programas ya publicados: por
ejemplo materiales de Hopkins (1997a,b) y Straker (1996) forman parte de la
intervencin para la recuperacin de hechos numricos de la memoria. Tambin se han
diseado materiales especficos diseados para el proyecto. Por ejemplo, la valoracin e
intervencin para el componente 6 (Traslacin) incluye tareas de transformacin en
todas las posibles direcciones entre distintos formatos de nmeros (sumas escritas);
formato concreto (operaciones con cuentas); y verbal (problemas verbales) y todo ello
para la suma y la resta. En la intervencin, los nios muestran los mismos problemas en
diferentes formas, y tienen que mostrar que dan los mismos resultados. Son animados a
representar los problemas de forma concreta y verbal, tambin de forma concreta.
Para el componente de estimacin (Componente 8) se le presentan al nio una
serie de problemas con distintos grados de dificultad y estimacin de estos problemas
por personajes imaginarios (Tom y Mary). A los nios se les pide (a) evaluar como
"Tom y Mary" estiman en unas caras somientes de una escala de cinco puntos desde
"Muy bueno" a "muy tonto"; y (b) sugerir "buenas adivinanzas" para estos problemas
entre ellos. Se les anima a dar razones para sus evaluaciones.
Los nios del proyecto, junto con sus compaeros han pasado varias
evaluaciones, con intervalos de 6 meses, con tests estandarizados: entre ellos, el British
Abilities Scales Basic Number Skills subtest (1995), y el subtest de Aritmtica del
WISC.
Los resultados sealan un incremento significativo en el grupo experimental en
las distintas evaluaciones en los tests aplicados. Cien de los 146 nios fueron evaluados
de nuevo un ao despus, y siguen manteniendo los incrementos adquiridos con el
entrenamiento. Aunque la autora (Dowker, 2005) seala que la evaluacin definitiva del
programa no est acabada. Para mejorar los procedimientos de evaluacin se comparan
los nios con otros de la misma escuela y se realizan comparaciones una vez realizada
la intervencin con grupos de la misma edad al empezar el tratamiento; e.g. los nios
que al empezar el tratamiento tienen entre 6 aos y 6 aos y 3 meses son comparados,
tras recibir el tratamiento, con nios de 6 aos y 6 meses a 6 aos y 9 meses. Las
comparaciones entre el primer grupo 6 meses despus de empezar la intervencin y el
segundo grupo de la misma edad antes de realizar la intervencin hace posible estimar
los efectos de la intervencin en los nios en condiciones educativas idnticas.
8. Implicaciones educativas y perspectivas futuras.
La investigacin revisada apoya el punto de vista de que los nios con
dificultades de aprendizaje de las matemticas son altamente susceptibles de
intervencin. Los trabajos con los nios que son simplemente "malos en matemticas"
son menos. Los trabajos realizados individualmente con nios y nias que tienen fallos
en aritmtica tienen un impacto significativo en sus puntuaciones.
La cantidad de tiempo que se da a los nios no necesita ser, en muchos casos,
muy amplia para ser efectiva. Con poca cantidad de trabajo individualizado puede
conducir a los nios al punto en el que pueda aprovechar mucho mejor la enseanza
general que recibe.
1. Se necesitan nuevas investigaciones que permitan mostrar si sera mejor
disear formas de instruccin individualizada que sean ms efectivas para mejorar los
resultados de los nios en aritmtica, en relacin con otras intervenciones
individualizadas en lectura, o intervenciones en matemticas que son aplicadas de forma
general pero no inciden en los puntos fuertes o dbiles de los nios. Es tambin
deseable ms investigacin entre diferentes formas de intervencin (e.g. edad de inicio
de la intervencin; grado de intensidad; componentes sobre los que se acta de manera
prioritaria) para comprobar lo que es apropiado para diferentes grupos de nios.
2. Una cuestin importante al comparar diferentes programas es plantear la
necesidad de usar formas similares de evaluacin y diagnstico. Actualmente, como
sealan Kroesbergen y Van Luit (2003) y Rohrbeck et al., (2003), es difcil comparar
programas, porque muchos investigadores han trabajado de forma aislada, ignorando
unos programas y otros. O seleccionan las muestras de participantes de formas distintas
y con distintas evaluaciones o valoraciones, eso hace difcil o imposible hacer
comparaciones vlidas entre distintos estudios.
3. Asimismo, sera deseable investigar y extender las potencialidades de
intervenciones similares en otros contenidos matemticos como la medida, la geometra,
la resolucin de problemas en nios pequeos, etc.
4. Otra elemento de investigacin sobre el que se precisa investigar es quines
deben llevar a cabo la intervencin ya sea individual o en pequeo grupo: el maestro o
tutor de la propia clase; el profesor de apoyo en la propia clase del nio; profesor de
educacin especial; o en ciertos casos los propios padres, etc.
5. Otro aspecto que deben incluir futuras investigaciones sobre intervenciones
tanto individuales como en pequeos grupos es desarrollar trabajos fuera del rango de
edad de los 7 aos. La investigacin sobre los profesores jugar aqu un papel
importante.
6. Particularmente, parece ya claramente demostrada la importancia de la
intervencin preescolar en nios de alto riesgo, sera aconsejable hacer ms
investigacin sobre mtodos de valoracin y evaluacin de las habilidades matemticas
tempranas; la prediccin de las diferentes formas de dificultades matemticas; y la
intervencin temprana que puede tener un impacto mximo en la prevencin de
dificultades.
7. Parecera deseable centrarse en intervenciones de nios por debajo de los 7
aos. Este grupo de nios parece particularmente importante desde este punto de vista,
los dos primeros aos de escolaridad obligatoria son los que ponen las bases del
aprendizaje matemtico posterior; y la identificacin e intervencin sobre estas
dificultades en este estadio tienen un potencial efecto de prevencin de desarrollo
inapropiado de estrategias que ms tarde pueden suponer un hndicap, y desarrollar
actitudes negativas hacia la aritmtica.
Terminamos manifestando la necesidad de colaboracin entre profesores,
investigadores, administraciones educativas para mejorar la investigacin y la prctica
educativa.
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Department of Special Needs Education
Utrecht University
The Netherlands J.E.H.vanLuit@fss.uu.nl
Introduction
In the Netherlands, 97% of the children aged four years attend elementary school. By
the age of five years, this is 100%. In the first two years of school the prerequisites for
mathematics are integrated into their daily education. Math activities are taught twice a
week for half an hour. The schools are free to choose the activities. In general, the
teachers use suggestions from the kindergarten books. Most Dutch curricula are based
on constructivist principles. Prerequisite math skills are a variety of counting skills,
building with blocks, and discussions of questions involving quantities. These activities,
which are playful and interactive, are necessary for the later school curriculum that
requires some basics in math concepts, understanding of numbers, and knowledge of the
sequence of number names. Children in special education are nevertheless taught fewer
prerequisite math education skills than their peers in regular elementary education.
Poor instruction is thought to be one of the main causes of the math difficulties
encountered by children with special educational needs. Effective math instruction is
therefore an important issue for teachers. Much has been written about the development
of early numeracy, but little is known about the effects of early intervention. Research
into the mathematical learning of 5- to 7-year-old children is important, as many of
these children have deficient early numeracy skills, which can interfere with the
acquisition of later mathematic skills. Research has demonstrated that most of the
children having difficulties with math from grade 1 and further, were already low math
achievers in kindergarten.
Early numeracy is important for the learning of basic mathematics skills like
addition, subtraction, multiplication, division and the development of further
mathematical knowledge. Children must understand the basic concepts of the early
numeracy, must know the procedures for solving early math problems, and they also
must know when to use this knowledge.
In literature much consensus is found between the opinions of researchers concern-
ing the findings with regard to the phases in the development in counting and the age
attending these phases.
Phase 1. Acoustic counting
At the age of about three, children begin with acoustic counting; the counting
is nothing more than reciting a poem or a song.
Phase 2. Asynchronous counting
At the age of about four the asynchronous counting manifests. Children use the
numbers in the right order, but they are not able yet to point to one object
while enumerating one number. Frequently they miss an object or point to the
same object twice, for example they point two blocks when saying se ven.
Counting and pointing to objects at the same time is not yet possible. When it
is possible, they are able to count synchronously.
Phase 3. Arranging objects while counting
When an amount of unarranged objects has to be counted, children start to
arrange the objects while counting. For instance they push the counted objects
aside. Children at the age of four and a half master this arranged counting.
Phase 4. Resultative counting
At the age of five, children reach the phase of resultative counting. This means
that they are aware of the fact that counting must begin with number one, that
every object must be counted once, and that the last number mentioned gives
the total amount of objects. Important in this phase is the fact that the children
discover the one-to-one-relation between object and number.
Phase 5. Shortened counting
After resultative counting, children learn another strategy for counting, that is,
shortened counting. In a number of objects the children recognize the repre-
sentation of, for example, the five on the dice, and they count form this
number on. Children at the age of five and a half years to six should be able to
deal with shortened counting.
It has been found that children at the age of five and six years old also are able to solve
conservation-in-number tasks and correspondence tasks by making use of counting. To
connect incoming information with existing knowledge, the different aspects of early
numeracy are frequently repeated. From a Piagetian perspective, four math prerequisites
may be added to these counting skills: using concepts of comparison such as greater,
most, less, and so on.; classification or the ability to arrange objects in a class or
subclass; seriation or the ranking of objects; and correspondence or the comparison of
quantities by making a one-to-one relation. Stimulating these diverse aspects of early
numeracy is important because, at least in the Netherlands, it is assumed that these skills
will have been mastered by the time children enter elementary school. The first grade
curriculum is built on this knowledge.
Components of early numeracy

Only a few decades ago, Piaget was of the opinion that counting added nothing to the
development of number sense. More recent research, however have shown that counting
strategies can be used to solve different problem situations including Piagetian-type tasks.
To use counting effectively, the child must master the cardinal and ordinal aspect of
number. This means that the child knows that by counting an amount of objects, the last
number named in the count (the cardinal number) represents the total number of counted
objects. In addition, the child has to learn to order the numerals in the correct sequence
and that the numerals represent a place in this sequence (ordinal number). The different
counting skills and the skills measured by Piagetian tasks can be operationalized in
different components of one overall construct.
Based on literature, eight components of early numeracy can be described.
1. Concepts of comparison. From a very young age, children are able to make
comparisons between amounts of objects. Research shows that 4 year-olds are able to
compare nonequivalent situations using concepts such as low, lower, lowest, more, and so
on.
2. Classification. An expression derived from Piaget referring to the fact that children
must learn to group objects together on the basis of one or more specific characteristics.
This can also be applied to amounts and numbers, this is the cardinal aspect of the
number.
3. One-to-one correspondence. The child makes a one-to-one correspondence between
numerals and counted objects, such that each object is assigned only a single numeral.
4. Seriation. This is also a well-known term derived from Piaget, and it refers to the
ability to order objects in a sequence based on one or more specific characteristics. For
example, when numbers have to be placed in a sequence from large to small, or when
amounts must be placed in an order from few to many. By seriating numbers the child
also becomes familiar with the ordinal aspect of numbers.
5. The use of number words. Most middle-class children below the age of 3 are working
on learning the sequence up to ten, and most children between 3 and 4 years old are
working on learning the sequence of numerals between ten and twenty.
6. Structured counting. Research has demonstrated that most children aged 5 to 6 count
correctly when pointing or moving is allowed, which may be seen as a form of structured
counting. However, counting objects arranged in a specific structure is easier than
counting objects arbitrarily arranged.
7. Resultative counting. Children know that the last number word mentioned gives the
total number of objects, and they can count the objects without pointing to them. This
component also includes nonverbal calculations which require understanding of number
transformation and not necessary the conventional skills.
8. General understanding of numbers. This component refers to the ability to use the
different strategies and skills of early numeracy in real daily life problem situations.
The Early Numeracy Test (ENT)

The development of infant numeracy is a subject that has increasingly aroused the interest
of both researchers and those working in the field of education. This interest also is
stimulated by the fact it is assumed that, by the stage of infant school, it should be
possible to detect any arrest in the development of particular cognitive skills and where
possible to intervene in order to prevent later problems in mathematical development.
A test has been developed in a research project to look at infant numeracy that
allows the numeracy skills of children between the ages of 4 and 7 years to be measured.
This test, the Early Numeracy Test (ENT), consists of the eight components mentioned
before. The components classification', 'one-to-one correspondence' and 'seriation' are
derived from the Piagetian operations. However, they are not used in the original
Piagetian sense, but with a more number oriented connotation. This means that the tasks
referring to these components deal mainly with amounts rather than, for example,
differences in volume as in the typical Piagetian tasks. The test consists of two parallel
forms, Form A and Form B, each with five items per component. So the test consists of
two forms with 40 items each.
It is the end of the afternoon so I will try to let you think about the way children will
solve some items. I will give you eight examples, one example of each component. You
have got a paper with these eight items mentioned on it and I will ask you to give an
impression of the scores of the children on these items. We have measured these scores
in The Netherlands in 823 children for six moments between their age of 4 and 7
years. On your paper you can give an impression of the percentages of the children that
will respond correctly on the items that I will present. This impression is based on three
moments in time: the first measurement halfway kindergarten 1 (in Spain: educacion
infantile halfway second year; age of the children: 4 - 5 years), the second
measurement halfway kindergarten 2 (in Spain: educacion infantile halfway third
year; age of the children: 5 - 6 years), and the third measurement halfway grade 1 (age
of the children: 6 - 7 years). Please give an impression on your paper for each of the
eight items for three moments in their school career.
I will ask you to write down what percentage of the children will respond correctly on
these measurements. I must say these data are from the Netherlands and maybe the data
for Spanish children differ, but it is going about the development of numeracy.
The first test item is from Concepts of comparison

Task 3. Here you see buildings. Point out the lowest building.
The next item is from Classification

Task 8. Look at these pictures. Point out all the grey circles.
Now an item from Correspondence
Material: The material consists of blocks
Task 12. The experimenter gives the child 15 blocks and says:
I have thrown with two dice these points. Can you lay down the same amount
of blocks?
The experimenter shows this picture.
Here you see an item from Seriation

Task 20. Here you see bricks in a row from many to few bricks.
The experimenter points out the row of bricks at the bottom of the page and
says
These bricks fit in somewhere in the row.
Then the eExperimenter points out the bricks in the square at the left top of the
page and says:
Point out where in this row these bricks fit in.
Now an item from Using counting words
Task 22. The experimenter shows the picture to the child and says:
Point out the square with seven dots.
Here you see an item from Structured counting including synchronously and shortened
counting
Task 29. The experimenter says: I'll show you a picture you have to take a good look at
for a short while.
Then the experimenter shows the picture to the child for 2 seconds (count:
twenty-one, twenty-two), removes the picture and says:
How many dots are there on both dices?
And now an item from Resultative counting
Material: The material consists of blocks
Task 35. The experimenter lays down 5 blocks on the table and says:
Here are five blocks. I push them under my hand.
Then the experimenter pushes the blocks under his hand. Then he pushes 7
blocks, which he shows to the child, also under his hand and says:
I add seven blocks. How many blocks are there under my hand together?
At last an item from General knowledge of numbers

Task 40. The experimenter points out the picture of the game and the dices and says:
This is a game with dices. You have thrown two dices.
After that the experimenter points out the two dices.
Look how many dots you have thrown and point out where the pawn should be
standing in the game.
Now we will look at the percentages of good scores among Dutch children in the age of
4 till 6 years old. I will interpret these percentages and maybe later on we can
discuss these percentages and the one you noted on your paper.
Task 3 is an easy one. Nearly all children in kindergarten 2 and grade 1 can solve this
problem and even two third of the children in kindergarten 1. This means that most
young children can understand this kind of language from the beginning of kindergarten
1.
Task 8 is a difficult one. This task is far away from mathematics and looks the most at a
Piaget related task. This task is difficult because a child has to understand form, size and
colour at the same time.
Task 12 is an easy one. One-one correspondence is a strong component which we can

teach children from the beginning of kindergarten 1.
Task 20 is a difficult one. We see here a strong difference between children which count
and therefore give a good answer and children which only look and place the three
bricks between the first and second batch of bricks because of the direction in which the
batches are placed.
Task 22 gives a nice development perspective in mathematics knowledge. About one

forth of the children halfway kindergarten 1 can count seven dots correctly, halfway
kindergarten 2 already half of the children is capable to do so and halfway grade 1
nearly all children can count seven dots correctly.
Task 29 gives also a nice view of math development, although one fourth of the
children halfway grade 1 is not capable to subitize the dots on the two dices.
Task 35 is the most difficult task in the test and even half of the children halfway grade
1 is not capable to solve 5 plus 7 mentally correct. This is math belonging to the end
of grade 1 and also therefore to difficult for many children.
Task 40 is a nice task which shows the knowledge of children how to use counting in a
game. It is remarkable that one fourth of the children halfway grade 1 is not capable to
solve this task correctly.
So far the test and some examples of it. Now back to the research we have done.
Poor achievers
The development of basic mathematics skills means, among other things, the acquisition
of problem-solving procedures and the development of memory representations for
basic number facts. Failure to make connections between concrete and abstract
mathematical knowledge can result in early learning problems, and many researchers
have indeed argued that the use of concrete materials with an emphasis on the
understanding of the underlying concepts can bridge the gap between the concrete and
the abstract. Other researchers advocate another and intermediate phase of instruction in
computational skills for children with math disabilities. Given that early numeracy
problems appear to involve both procedural and memory deficits and the relevant
children appear to have difficulties representing problems, we assume that young
children with special educational needs indeed have trouble bridging the gap between
the concrete and the abstract. The use of concrete objects and semi-concrete models to
assist them in their math problem solving may therefore be useful. Based also on the
assumption that there is a gradual transition from modeling procedures to counting
procedures to retrieval from memory, we suggest that young children with special
educational needs may benefit from early math instruction and practice at three levels:
concrete objects, semi-concrete representations of objects, and mental acts.
Children go from counting concrete objects to fact retrieval via many
intermediate steps. Just how one goes from concretely dealing with numbers to the
abstract is often not fully explained, however. Our early numeracy program uses
perceptual gestalts as semi-concrete representations of real objects. Perceptual gestalts
thus model the real-life situation of a one-to-one relation to concrete objects. The
gestalts are more abstract than real-life objects but there is still a link. As perceptual
gestalts symbolize concrete reality and organize abstract numbers into visual patterns,
they may help children shorten elaborate counting strategies. Perceptual gestalts may
also, thus, facilitate the transition from the concrete to the abstract.
In the present study, we investigated the effect of early mathematics intervention
on the early numeracy of young children with special educational needs. We suggest
that these children may particularly benefit from instruction using perceptual gestalts to
construct meanings and solve simple computational problems.
Method
Participants
The subjects were children between 5 and 7 years of age with special educational needs
because mild mental difficulties, but no significant sensory or motor problems, and no
clear signs of severe mental retardation. These children differ from average or non-
disabled children to such an extent that they require special educational assistance. In
most cases, the children have language deficits and behavioral problems. The
psychological picture of the group is complex.
Admission to a special education program is considered by a committee
consisting of at least the school principal, a doctor, a welfare worker, and a school
psychologist. In kindergartens for special education, the children are observed to
determine the most appropriate type of education for them in the future. Since children
with a developmental lag are such a heterogeneous group, however, the same program
may be successful with one child and not the other.
The participants in this study were 124 five- to seven-year-old children with
special educational needs from nine Dutch kindergartens. All of the children, whose
parents had returned a permission form, were administered the ENT. Children who
performed at a very weak to mediocre level (children with a score comparable to the
lowest 25% of the norm group) were assigned to either the intervention or comparison
group. That is to say, the low mathematics achievers were assigned to one of two groups
by matching for gender, age and early numeracy performance. The experimental group
consisted of 40 boys and 22 girls; the comparison group consisted of 41 boys and 21
girls.
Table 1
Comparison of groups at pretest
Descriptive information Experimental Group Comparison Group
M SD M SD
Age (years) 6.3 0.5 6.1 0.5
IQ (M = 100) 74.9 13.1 79.1 14.3
% %
Background Dutch 87.3 85.7

Non-Dutch 12.7 14.3
Gender Male 58.7 66.7

Female 41.3 33.3
SES Low 46.9 54.5

Middle 40.6 36.4
High 12.5 9.1
An overview of the two groups of children is presented in Table 1. The descriptive data
were examined via chi-square statistics for gender and race, Mann-Whitney tests for
Social Economic Status, and T-tests for age, IQ, and number sense, and found to be
quite comparable across the two groups.
Early Numeracy Program

It is often claimed that young children learn about numbers by counting. However,
many children make no attempt to count. Various explanations have been offered for
this. For example, the child may not understand that counting is a method of
determining the number of elements or that counting is more reliable than estimating.
The program was designed for children with special educational needs and difficulties
grasping numeracy. The program consists of 20 lessons with complete instructional
plans and accompanying materials. The purpose of the program is to assist the child in
learning to count and thereby ease the transition from early to basic mathematics
instruction in grade one.
The early numeracy program includes both learning-by-doing and instructional
coaching methods. This is because some children may develop their skills on the basis
of discovery while others require a more structured manner of learning. The teacher
needs to discover which instructional methodology suits a child best, though it should
be noted that this may vary for different tasks and different subject matter. To overcome
the information processing problems that children with special educational needs
frequently display, the early numeracy program helps the child connect incoming
information with existing knowledge, by repeating, arranging, and organizing
information. In addition, the program takes the everyday reality of young children into
consideration and is designed to keep them interested. Realistic math problems are
posed in order to make the skills and problem-solving processes meaningful.
Furthermore, so-called utility information was incorporated into the program. That is,
the reason for using a particular strategy is explained as childrens persistence in using a
strategy depends on being able to attribute their successes and failures to the execution
of appropriate and inappropriate strategies. Such attribution is facilitated when utility
information is added to strategy training. Explaining why a problem should be solved in
a particular manner also produces a richer conceptual understanding, which presumably
fosters transfer.
The program involves the numbers one to fifteen. The first five lessons consider
the numbers one to five within a thematic frame called the family. In the next five
lessons, the numbers six to ten are considered under the theme celebrations. The
following five lessons again consider the numbers one to ten under the theme the post.
The program concludes with five lessons involving the numbers eight to fifteen under
the theme the shop. Diverse aspects of early numeracy are included in each lesson.
The goal of the program is to achieve induction and thereby facilitate transfer to
new math problems. The instructional materials vary widely and alternate between
concrete objects like ten bananas, semi-concrete representations of objects on a card
with a picture of a banana and tally marks indicating the number of bananas the child
wants to buy, and abstract representations of objects as a written number indicating the
number of bananas in a box. Transfer is stimulated by the inclusion of diverse problems,
which shows children just how and when strategies can be applied in other situations. A
special feature of the program is its use of tally marks.
By using tallies as perceptual gestalts, we bridge the gap between situated knowledge
like an actual amount of objects as thirteen strawberries and formal mathematics like the
abstract number symbol 13. The tally-mark method helps children understand that five
represents five objects and that numbers are based on patterns of five and ten, for
example. For the remediation of arithmetic difficulties, considerable importance is
attached to the representation of numbers in terms of five. Patterns of five not only fit
our decimal system; they also fit the natural finger counting of children. To indicate an
amount see the exemple out of lesson 19
Figure 1: Part of lesson 19 Buying fruit from the Early numeracy program
In the introduction the teacher says and asks questions like:

Today we are going to buy some fruit. Who has been to a shop where you can buy
fruit? Are there other places where you can buy fruit? What type of fruit do you like the
most? On the table there are boxes with different types of fruit. Let's see what types of
fruit we've got.
The first exercise is going about Which belong together?
Different types of fruit are put on the table. The child is asked to arrange the fruit
according to type.
The second exercise is going about How many of each?
The child is asked to find out how many there are of each type of fruit. He or she adds
the cards with the matching numbers of tally marks to the piles of fruit. The teacher
reminds the child that an ellipse contains five tallies. The child answers such questions
as Are there more (or fewer) bananas than strawberries?
The third exercise is going about How many fruit are you going to buy?
The child buys and sells fruit (see picture). The customer has two big coins (worth five
euros each) and ten small coins (worth one euro each). He or she is given two cards
showing the type of fruit to be bought and how much. The grocer gets the fruit and
decides how many euros the customer must pay. The customer pays, and the grocer
verifies the number of euros.
Customer: Id like to have

six apples and five bananas.
Semi-concrete
& abstract
presentation
of number:
6
5
Greengrocer: Six apples and five bananas, here

you are. Thats five and one is six, ... seven,
Concrete & ... eight, nine, ... ten, ... eleven euros.
abstract
presentation
of number:
5 5
Semi-concrete
presentation Customer: Here you are,
of number: five, ...ten, eleven euros.
The last exercise in this lesson is going about How many left?
Each child is presented two cards with fruit. The amount of fruit is represented both
with
pictures and with tally marks. The children answer questions such as How many apples
do you have. When you eat one (or two, or five), how many apples are there left? If
necessary, real apples may be used to solve the problems.
Measures
In short the following materials are included: the early numeracy test, an intelligence
test, and a transfer test.
Procedure
For thirty sessions, the children in the experimental group participated in the early
numeracy program in little groups of three students each. There were two half hour
sessions a week, for which the children were taken outside the classroom. Apart from
these sessions the children received no further math education. During the intervention
period the children made slow but continuous progress. Initially, the children needed
instruction in a structured way with lots of repetition. After about ten sessions some of
them got used to the learning-by-doing principles of the early math program.
The children in the comparison group participated in a standard mathematics
curriculum. The amount of time that the children in the comparison group were
involved in early mathematics education varied from two till four half-hour sessions per
week. The children were given individual instruction when necessary, in the way the
standard curriculum is typically provided. The teachers used standard remedial
instruction procedures and materials from the standard curriculum for young children
with special educational needs. The children in the comparison group did not receive
instruction based on the three phases (concrete - semi-concrete - abstract) used in the
intervention.
Results
The dependent variables in the present study were early numeracy performance and
transfer performance. The childrens mean scores are presented in Table 2. The test data
were analyzed using t-tests.
Table 2
Means and Standard Deviations as a Function of Treatment Condition and Time of Testing
________________________________________________________________________
Experimental group Comparison group
Early numeracy pretest 46.1 9.3 46.9 9.3
(max. = 100%) posttest 59.5 9.3 53.3 9.4
effect size 1.44 .68
Math prerequisites pretest 10.0 3.4 10.3 2.5

(max. = 20) posttest 13.2 3.2 11.8 3.3
Counting pretest 3.0 2.4 3.4 3.0

(max. = 15) posttest 7.7 3.3 5.7 3.4
General understanding of number pretest 1.4 1.1 1.5 1.1

(max. = 5) posttest 2.6 1.3 1.7 1.3
Transfer (max. = 14) posttest 4.1 3.2 3.4 3.1

______________________________________________________________________
_____
We assumed that the children in the experimental group would make better numeracy
progress than the children in the comparison group. A significant difference was found
between the experimental and comparison children [t(124)= 3.29, p= 001]. The early
numeracy program appeared to be effective. Also on math prerequisites, counting skills,
and general understanding of number significant difference was found. The
experimental group progressed more than the comparison group. On the transfer task
performance, however, no significant differences were found between the two groups
[t(124) = .98, p = .332].
Conclusion and discussion

The present study provides insight into the effectiveness of early math intervention for
young children with special educational needs. Previous studies suggested that early
math intervention may indeed be beneficial for young children who are developmentally
delayed. This conclusion was confirmed by the results of the present study.
Significant posttest differences were found for five of the eight aspects of early
numeracy, namely: concepts of comparison, the use of number words, structured
counting, resultative counting, and general knowledge of number. This means that the
children are better prepared for grade one math instruction.
The use of perceptual gestalts most likely produced better structured counting
and a more general understanding of number. However, the early numeracy program
includes much more than perceptual gestalts. The most important elements are:
-
- adaptation of the instructional methodology to the individual child;
- taking the everyday reality of the young child into account;
- use of a variety of instructional materials and problems;
- frequent repetition of information.
Furthermore, the manner in which the information is arranged and organized may
clearly foster greater mathematical insight. Just which variables contributed to the
positive results for the experimental children is still unclear although the intervention
closely resembles educational practice.
Another assumption was that the transfer task performance of the children in the
experimental group would be better than the transfer task performance of the children in
the comparison group. No significant differences were observed between the conditions,
however. Revision of the early numeracy program and lengthening the period of
intervention also did not influence these disappointing results. The failure of the
children to transfer can be understood in terms of metacognitive theory. In order to
transfer, the children were required to extend and/or modify the strategies taught during
the intervention. Despite the wide variety of problems presented, the early math
program apparently failed to inculcate knowledge of when and how strategies might be
applied in other situations. As often observed, children with special educational needs
are virtually unable to apply acquired skills in new situations.
Implications for practice

This research demonstrates that early math intervention is beneficial for young children
with special educational needs. Nevertheless, the intervention had no influence on
transfer task performance. Spontaneous transfer is probably not possible among the
children we refer to, at least if they also lack early numeracy. They seem to need
explicit information as to why a problem should be solved in a particular way, and when
and how strategies are useful in other situations. However, explicit rather than implicit
information about the utility of strategies seems a little inappropriate for kindergarten
education. Early math instruction should not become too academic.
Furthermore, the research presented here demonstrated that some children may
develop their early numeracy skills by learning-by-doing, although most of them need a
more structured way of learning. This depends on the capacities and needs of the
individual child. Which instructional principles are best used may even vary for each
child, according to different topics as well as different tasks within a topic. The teacher
therefore needs to adapt his or her instructions to the individual child. Learning-by-
doing seem to be useful for encouraging children to discover strategies to solve early
numeracy problems by themselves. However, most children may need to get used to this
way of instruction. Also, in our opinion a child should at least have some initial number
sense to rely on before this method can take effect. Kindergartners have usually been
exposed to the use of numerals in various situations, both within and without the school
context. However, it appears that young children with special educational needs do not
catch spontaneously what it is all about. Therefore, initial number sense should be
stimulated first.
This relates to the importance of allowing children to learn at their own pace.
The childs particular skills and difficulties determine what must be done. A child who
cannot give the right answer to the question How many bricks are there in this box,
may not be able to speak numerals in the correct sequence, whereas another has
problems in synchronized counting. A third child counting the bricks in perfectly
synchronized fashion, and using the right sequence of numerals, may yet not understand
that the last numeral spoken indicates how many bricks there are.
Therefore, remediation of difficulties in developing early numeracy should be fine-

tuned to the childs individual needs and capacities.
APRENDER MATEMTICA A TEMPRANA EDAD
La resolucin de problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas
Josetxu Orrantia y Santiago Vicente

orrantia@usal.es
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Salamanca
Las matemticas juegan un importante papel en el curriculum de la escolaridad

elemental, al proporcionar instrumentos que permiten describir y analizar numerosas
situaciones que ocurren en el mundo real. Esta utilidad prctica de las matemticas
queda reflejada en la resolucin de situaciones problemticas (en el formato de un
problema verbal) puesto que permite desarrollar en los estudiantes las habilidades sobre
cundo y cmo aplicar sus conocimientos matemticos a situaciones de la vida
cotidiana.
Sin embargo, la utilidad prctica de la resolucin de problemas contrasta con las

dificultades que presentan muchos alumnos y alumnas en esta tarea, an cuando no
tengan dificultades para ejecutar las operaciones aritmticas implicadas en el problema.
Esta discrepancia entre la ejecucin de operaciones y la resolucin de problemas puede
ser explicada por diferentes factores, unos ms centrados en el propio alumno y otros
centrados en el contexto de enseanza-aprendizaje que rodea al alumno. As, entre los
primeros podemos encontrar, por un lado, el tipo de estrategias que los estudiantes
ponen en marcha para resolver el problema; puesto que los problemas parten de un texto
lingstico, las estrategias necesarias para su resolucin deberan permitir crear, a partir
de la comprensin del enunciado, una representacin del problema desde la cual
planificar dicha resolucin; frente a esto, muchos estudiantes utilizan otras estrategias
ms superficiales, cuya caracterstica fundamental es que se saltan este proceso de
comprensin. Y por otro lado, otro factor tiene que ver con el conocimiento conceptual
que los alumnos tienen que poner en marcha para resolver los problemas, puesto que,
como veremos ms adelante, algunos problemas necesitan un conocimiento ms
avanzado que otros. Y entre los factores ms contextuales cabe mencionar las creencias
y conocimientos de los profesores sobre la tarea de resolucin de problemas, el tipo de
interaccin profesor/alumnos durante la resolucin de la tarea, y los materiales
utilizados, especialmente el tipo de problemas a los que se enfrentan los alumnos.
En este contexto, la conferencia que aqu presentamos pretende analizar algunos de

estos factores a partir de la revisin de nuestros propios trabajos desarrollados
recientemente. Para ello, es necesario que antes consideremos en qu consiste, desde el
punto de vista de los procesos y estrategias implicadas, la resolucin de un problema.
Desde este marco analizaremos algunos de nuestros trabajos relacionados con los
factores mencionados.
El proceso de resolucin de problemas
En trminos globales, la resolucin de un problema comienza con un texto lingstico y

termina con una operacin que da lugar a una solucin numrica. En este proceso
podemos distinguir diferentes componentes (Mayer, 1985, 1989, 1992; Mayer, Larkin y
Kadave, 1984; Schoenfeld, 1985; Greeno, 1980; Carpenter y Moser, 1982; de Corte y
Verschaffel, 1987; Stern, 1993). As, el texto verbal se traslada a una representacin
interna abstracta en la que se recogen las distintas proposiciones, sus relaciones, as
como la situacin cualitativa descrita en el enunciado. Sobre la base de esta
representacin se selecciona una operacin aritmtica o una estrategia de conteo
informal para encontrar el elemento desconocido de la representacin, ejecutndose
posteriormente la accin u operacin seleccionada. Una vez hecho esto se puede
reactivar la representacin inicial del problema, sustituyendo el elemento no conocido
por el resultado de la accin ejecutada. A partir de aqu se llevan a cabo una serie de
acciones de verificacin para comprobar la exactitud de la solucin encontrada.
Se han propuesto diferentes modelos para explicar este proceso de resolucin de

problemas (Briars y Larkin, 1984; Cummins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988; Kintsch
y Greeno, 1985; Reusser, 1990; Riley et al., 1983; Riley y Greeno, 1988). Todos ellos
coinciden, de una manera u otra, en que la resolucin de problemas supone un elaborado
proceso en el que hay que poner en marcha sofisticadas estrategias para comprender el
enunciado, esto es, para trasladar el texto verbal a una representacin interna abstracta
en la que se recogen las distintas proposiciones, sus relaciones semnticas, as como la
situacin cualitativa descrita en el enunciado. Y para ello es necesario acceder a cierto
conocimiento conceptual que permita establecer estas relaciones semnticas.
As, por ejemplo, algunos modelos, como los desarrollados por Briars y Larkin (1984) o
Riley et al. (1983) proponen que los problemas ms difciles necesitaran un
conocimiento conceptual ms avanzado, o si se quiere, los estudiantes fracasaran en la
resolucin de ciertos problemas porque no poseen el conocimiento conceptual necesario
para resolverlos correctamente. Este conocimiento conceptual es un tipo de
conocimiento esquemtico, el cual implica, precisamente, operar con las relaciones
semnticas descritas en el texto del problema. En el nivel ms alto de competencia, el
esquema del problema permite establecer relaciones semnticas que proyectan la
informacin textual del enunciado en un esquema parte-todo. Esto significa conocer
que, de los tres conjuntos que aparecen en el texto del problema de una operacin, uno
acta como el todo y los otros dos como las partes dentro de una estructura parte-
parte-todo (vase ms adelante).
Otros autores (e.g. Cummins et al., 1988; Kintsch y Greeno, 1985) han propuesto
modelos ms complejos en los que la comprensin textual interacta con la
construccin de la representacin del problema en trminos de conjuntos y sus
interrelaciones. En este caso, el procesamiento textual y el conocimiento conceptual se
integran para comprender y resolver un problema. As, Kintsch y Greeno (1985)
plantean que desde el texto del problema se deriva una representacin textual dual en
la que se puede distinguir, al igual que ocurre en la comprensin de textos (Kintsch,
1988, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983), dos componentes: una estructura proposicional
de la informacin descrita en el enunciado o texto base, donde se representan sus
aspectos superficiales y semnticos, y un modelo de la situacin, que se denomina
modelo del problema, en el que se incluira la informacin que se infiere desde la base
de conocimientos que se posee sobre el mundo y sobre los problemas aritmticos, y se
excluira, si se diera el caso, aquella informacin del texto base que no se necesite para
resolver el problema. En este sentido, los problemas que implican algo ms que la
aplicacin de una operacin para su resolucin, bien porque contienen informacin
superflua o porque omiten informacin necesaria, se resolveran desde la construccin
del modelo del problema.
En una extensin de estos modelos basados en la comprensin textual, Reusser (1988,
1990) ha propuesto un modelo que introduce un paso intermedio entre el texto base y el
modelo del problema, el cual denomina modelo de la situacin episdico o modelo
mental de la situacin denotada por el texto del problema. Este paso guiara la
comprensin de los acontecimientos especficos de la historia presentada en el
problema, tales como la estructura temporal de las acciones o las intenciones de los
actores implicados. En palabras del autor los problemas situacionales se organizan en
torno a algn protagonista con ciertas necesidades, motivos y propsitos, y que est
implicado en ciertas interacciones con coactores, objetos e instrumentos (Reusser,
1988, p. 480), y que para resolver el problema se debe convertir en transparente la
estructura funcional y temporal de la accin (p. 493). Supondra entonces un acceso al
conocimiento del mundo real para entender el enunciado del problema.
En definitiva , para resolver un problema hay que desencadenar una serie de estrategias
que permitan crear una representacin del mismo; en este proceso interactan distintos
tipos de conocimientos como lingsticos, del mundo y matemticos.
Una vez analizado lo que supone resolver un problema vamos a analizar algunos de los
factores mencionados ms atrs que pueden influir en que algunos estudiantes fracasen
en la resolucin de problemas. Consideraremos en primer lugar los centrados en el
aprendiz para despus analizar los centrados en el contexto.
Factores centrados en el aprendiz: estrategias y conocimientos
Como hemos visto, para resolver un problema hay que desencadenar una serie de
estrategias que permitan crear una representacin del mismo, y en este proceso
interactan distintos tipos de conocimientos como lingsticos, del mundo y
matemticos. En este sentido, una parte importante de las dificultades que presentan los
estudiantes en la resolucin de problemas pueden deberse precisamente a las
dificultades que tienen para comprender los enunciados.
De hecho, algunos autores sugieren que muchos alumnos y alumnas no intentan basar la
resolucin del problema en la comprensin del mismo; simplemente se saltan este paso
y se embarcan directamente a realizar clculos con los nmeros que aparecen en el
enunciado (Verschaffel y De Corte, 1997). Utilizan lo que estos autores denominan
estrategias superficiales para resolver problemas.
Posiblemente la estrategia superficial ms comnmente utilizada sea la estrategia de la

palabra clave (Hegarty et al., 1995; Nesher y Teubal, 1975; Verschaffel, De Corte y
Pauwels, 1992). En este caso los estudiantes seleccionan palabras claves aisladas del
texto que asocian con una operacin determinada sin tener en cuenta una representacin
global de la situacin del problema. Por ejemplo, las palabras juntos o ganar se
asociaran con una suma, mientras que menos que o perder se asociaran con la
operacin de restar. Esta estrategia tiene xito cuando los alumnos de enfrentan a
ciertos problemas, pero fracasa con otros, como veremos ms adelante.
Otras estrategias superficiales descritas pueden ser an ms dramticas. Por ejemplo, los
estudiantes pueden guiarse por lo nmeros que aparecen en el problema para decidir la
operacin. As, si los nmeros son 78 y 54 se podra pensar en una suma o una
multiplicacin, pero si son 78 y 3 la operacin ms probable sera la divisin, infiriendo
las operaciones a partir del tamao de los nmeros, como as ha sido recogido por
Sowder (1978). O bien seleccionar los nmeros y dejarse guiar por la operacin ms
reciente enseada en clase o simplemente ejecutar una operacin con la que uno se
siente ms competente. Incluso cuando los problemas introducen informacin numrica
irrelevante esta tiende a ser utilizada en las operaciones ejecutadas por los estudiantes
(Littlefield y Rieser, 1993).
En cualquier caso, todas estas estrategias tienen en comn un estilo impulsivo y

precipitado de los estudiantes cuando se enfrentan a la resolucin de problemas, con la
ausencia de una lectura cuidadosa del problema que les permita acceder a una
representacin de la situacin denotada en el enunciado.
Aadido al problema de las estrategias, el conocimiento conceptual tambin puede tener

un rol importante en el proceso de resolucin de problemas, como hemos podido
comprobar al revisar los modelos. La idea fundamental que queremos plantear es que
diferentes tipos de problemas de estructura aditiva necesitan diferente conocimiento
conceptual (y estrategias), o, para ser ms precisos, el grado de dificultad de los
problemas viene marcado por el tipo de conocimiento conceptual implicado en la
resolucin de los mismos. Por lo tanto, antes de entrar a considerar la influencia de este
conocimiento conceptual, es necesario clarificar la existencia de distintos tipos de
problemas.
Decimos que los conocimientos (y estrategias) estn mediatizados por el grado de

dificultad de los problemas el cual depende fundamentalmente de su estructura
semntica. As, ciertos problemas necesitarn estrategias ms sofisticadas y
conocimientos ms avanzados, mientras que en otros ocurrir lo contrario. Veamos el
anlisis de esta variable en los problemas con estructura aditiva.
A pesar de que tradicionalmente se ha analizado la influencia que las variables

superficiales del problema, como el nmero de palabras o la complejidad sintctica
entre otras, tienen en la capacidad de los alumnos y alumnas para resolver problemas, en
los ltimos veinte aos el foco de la investigacin se ha centrado en las caractersticas
de la tarea relacionadas con la estructura semntica de los problemas, ya que esta
variable tiene una influencia directa en la relativa dificultad de tales problemas.
Los problemas verbales aritmticos pueden ser considerados genuinos textos, esto es,
autnticas entidades discursivas (Orrantia, 1993; Reusser, 1990), y como tales poseen
una estructura (superestructura en trminos de la comprensin del discurso, vase Van
Dijk y Kintsch, 1983) que representa las relaciones semnticas bsicas entre las
cantidades que aparecen en el problema. En este sentido, podemos hablar de distintos
tipos de problemas en funcin de su estructura semntica, es decir, de las posibles
relaciones que se establecen entre los conjuntos que aparecen en el enunciado. Se han
propuesto diferentes esquemas de clasificacin para los problemas de suma y resta de
una operacin (Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992; Nesher, Greeno y Riley, 1982;
Riley y Greeno, 1988; Riley, Greeno y Heller, 1983; Vergnaud, 1982). Quizs la
clasificacin ms utilizada haya sido la propuesta por Riley y colaboradores, en la que
distinguen tres categoras bsicas de problemas: cambio, combinacin y comparacin
(vase Tabla 1).
Los problemas de cambio parten de una cantidad a la que se aade o quita algo para dar
como resultado una cantidad mayor o menor. Los problemas de combinacin y
comparacin parten de dos cantidades que se combinan o comparan para producir una
tercera. Los problemas dentro de cada una de estas categoras reflejan el mismo tipo de
acciones o relaciones, pero, dado que los problemas incluyen tres cantidades, una de las
cuales es la desconocida, en cada categora podemos identificar diferentes tipos de
problemas dependiendo de la identidad de la cantidad desconocida. As, en los
problemas de cambio donde se produce un cambio sobre una cantidad inicial para dar
un resultado, la cantidad desconocida puede ser el resultado, el cambio o la cantidad
inicial; dado que el cambio puede ser aadir o quitar, encontraramos seis tipos de
problemas de esta categora. De la misma manera, en los problemas de comparacin la
cantidad desconocida puede ser el conjunto de referencia, el de comparacin o la
_____________________________________________________________________________
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Cambio 1 Cambio 2
Juan tena 3 canicas. Juan tena 8 canicas.
En una partida ha ganado 5 canicas. En una partida ha perdido 5 canicas.
Cuntas canicas tiene Juan ahora? Cuntas canicas tiene Juan ahora?
Cambio 3 Cambio 4
Juan tena 3 canicas. Juan tena 8 canicas.
En una partida ha ganado algunas canicas. En una partida ha perdido algunas canicas.
Ahora Juan tiene 8 canicas. Ahora Juan tiene 3 canicas.
Cuntas canicas ha ganado? Cuntas canicas ha perdido?
Cambio 5 Cambio 6
Juan tena algunas canicas. Juan tena algunas canicas.
En una partida ha ganado 5 canicas. En una partida ha perdido 5 canicas.
Ahora Juan tiene 8 canicas. Ahora Juan tiene 3 canicas.
Cuntas canicas tena? Cuntas canicas tena?
Comparacin 1 Comparacin 2
Juan tiene 5 canicas. Juan tiene 8 canicas.
Pedro tiene 8 canicas. Pedro tiene 3 canicas.
Cuntas canicas tiene Pedro ms que Juan? Cuntas canicas tiene Pedro menos que
Juan?
Pedro tiene 5 canicas ms que Juan. Pedro tiene 5 canicas menos que Juan.
Cuntas canicas tiene Pedro? Cuntas canicas tiene Pedro?
l tiene 5 ms que Pedro. l tiene 5 menos que Pedro.
Cuntas canicas tiene Pedro? Cuntas canicas tiene Pedro?
Igualacin 1 Igualacin 2
Pedro tiene 8 canicas. Pedro tiene 8 canicas.
Cuntas canicas tiene que ganar Juan para Cuntas canicas tiene que perder
tener las mismas que Pedro? Pedro para tener las mismas que Juan?
Juan tiene 5 canicas. Pedro tiene 8 canicas
Si tuviera 3 canicas ms tendra las mismas que Si tuviera 3 canicas menos tendra las
mismas
Pedro que Juan.
Cuntas canicas tiene Pedro? Cuntas canicas tiene Juan?
Pedro tiene 8 canicas. Juan tiene 5 canicas.
Si Juan tuviera 3 canicas ms tendra las Si pedro tuviera 3 canicas menos tendra las
mismas que Pedro. mismas que Juan
Cuntas canicas tiene Juan? Cuntas canicas tiene Pedro?
Combinacin 1 Combinacin 2
Juan tiene 3 canicas. Juan y Pedro tienen 8 canicas entre los dos.
Pedro tiene 5 canicas Juan tiene 3 canicas (o Pedro tiene 5
canicas).
Cuntas canicas tiene entre los dos? Cuntas canicas tiene Pedro (o Juan)?
Tabla 1. Tipos de problemas con estructura aditiva

diferencia, y puesto que el conjunto de referencia puede ser el mayor o el menor,
tambin encontraramos seis tipos de problemas de comparacin. Y en las situaciones
de combinacin podemos desconocer una parte, otra parte o el todo; pero en este ltimo
caso, dado que no existe ninguna diferencia conceptual entre cada una de las partes (De
Corte y Verschaffel, 1987), se suelen considerar solamente dos tipos de situaciones de
combinacin: la que pregunta por el todo o por una de las partes. Por lo tanto, se
identifican catorce tipos de problemas diferentes con estructura aditiva.
Algunos autores (Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992) han propuesto una categora
adicional que puede considerarse una mezcla de las categoras de cambio y
comparacin; son los problemas de igualacin, en los que la relacin comparativa entre
dos cantidades no se expresa de forma esttica (como en los problemas de comparacin)
sino dinmicamente (vase Tabla 1).
Es fcil imaginar que los distintos tipos de problemas ofrecen diferentes grados de
dificultad en su resolucin. As, uno de los resultados ms recurrentes ha sido que los
problemas de comparacin son los ms difciles de resolver (Bermejo, Lago y
Rodrguez, 1994; Carpenter y Moser, 1982; De Corte y Verschaffel, 1987; Orrantia,
Morn y Gracia, 1997b). Sin embargo, ms que la propia estructura semntica, parece
jugar un papel ms importante el lugar que ocupa la cantidad desconocida (Fuson,
1992). Este factor hace que podamos distinguir entre problemas con un lenguaje
consistente y con un lenguaje inconsistente o conflictivo. En los primeros los trminos
del enunciado (por ejemplo, ganar o ms que coinciden con la operacin a realizar
(una suma, como en cambio 1 o comparacin 3), mientras que en los segundos, los
trminos entran en conflicto con la operacin (aparece ganar o ms que y hay que
hacer una resta, como en cambio 5 o comparacin 5). Pero lo ms importante a efectos
de este trabajo es que lo que diferencia ambos tipos de problemas es el conocimiento
conceptual implicado en cada un o de ellos.
As, los problemas consistentes se pueden resolver a partir del modelado directo,
construyendo el modelo de la situacin del problema secuencialmente, proposicin por
proposicin, tal como se presentan en el texto del problema. De esta manera, los
conocimientos requeridos para este tipo de problemas no van ms all del uso de ciertas
formas de relaciones numricas de carcter protocuantitativo, que integradas con los
principios bsicos del conteo permiten el desarrollo de estrategias de conteo apropiadas
para resolver este tipo de situaciones problemticas (vase Orrantia, 1997a y b). Es ms,
la estrategia de la palabra clave puede ser funcional con este tipo de problemas.
La resolucin de los problemas inconsistentes, sin embargo, requieren proyectar la

informacin textual del enunciado a un esquema parte-todo, como mencionbamos ms
atrs. Esto significa conocer que, de los tres conjuntos que aparecen en el texto base,
uno acta como el todo y los otros dos como las partes dentro de una estructura
parte-parte-todo. Tomemos como referencia el siguiente problema de comparacin:
Juan tiene 8 canicas; l tiene 3 ms que Pedro; cuntas canicas tiene Pedro?. Los tres
conjuntos mencionados son el conjunto referente (las canicas de Pedro), que ha sido
comparado a otro, el conjunto comparado (las canicas de Juan), y la diferencia entre los
dos conjuntos, el conjunto diferencia. Desde las proposiciones de la segunda frase del
enunciado se infiere si el conjunto referente es el conjunto mayor y el conjunto
comparado es el menor, o viceversa, de tal forma que, desde un esquema parte-todo, se
conoce que conjunto menor = conjunto mayor - conjunto diferencia o conjunto
mayor = conjunto menor + conjunto diferencia, y as transformar la informacin
textual en una ecuacin matemtica. En el problema que nos ocupa, y con la ayuda de
esta transformacin matemtica (Stern, 1993), se infiere que el conjunto comparado es
el mayor y el conjunto referente (el desconocido) es el menor, y as decidir hacer una
resta.
Algo similar podemos decir con los problemas de cambio ms difciles, aquellos en los
que se pregunta por el conjunto inicial (cambio 5 y 6). Su resolucin implica algn tipo
de reversibilidad de las operaciones mentales (Briars y Larkin, 1984). Por ejemplo, en
un problema de cambio aadiendo del tipo conjunto inicial desconocido + conjunto
cambio = conjunto final (Juan tena algunas canicas; entonces gan tres en una
partida; ahora tiene ocho canicas; cuntas tena antes de la partida?), su resolucin
implica identificar el conjunto inicial desconocido como ms pequeo que el conjunto
final; por ello, se podra resolver partiendo del conjunto final, al que se le quita las
canicas ganadas para saber cuntas tena en el conjunto inicial. Esta inversin, al igual
que en los problemas de comparacin, implica entender la naturaleza recproca entre la
suma y la resta, y las relaciones parte-todo que se establecen en cualquier triada
numrica, base para la comprensin de la composicin aditiva de los nmeros. Es
importante no confundir el conocimiento de estas relaciones parte-todo con la estructura
parte-todo caracterstica de los problemas de combinacin. No se trata de convertir, en
el modelo de la situacin del problema, los problemas de cambio o comparacin en un
problema de combinacin parte-parte-todo. Ms bien, este tipo de conocimiento
conceptual tiene que ver con el esquema parte-todo caracterstico de relaciones
numricas avanzadas (vase una discusin similar en Fuson, Carroll y Landis, 1996).
En unos trabajos recientes nuestros (Orrantia, 2003; Orrantia y Vicente, en preparacin)

hemos analizado la importancia de este conocimiento conceptual en el proceso de
resolucin de problemas. Para ello, tuvimos en cuenta el acceso al conocimiento
conceptual en el propio proceso de resolucin de problemas, esto es, de qu manera los
nios operaban con relaciones cuantitativas parte-todo cuando estaban resolviendo los
problemas. El procedimiento que utilizamos est basado en el concepto de resistencia a
la instruccin (Snchez, 1989; Orrantia y Snchez, 1994; Orrantia, Morn y Gracia,
1997a, 1998), es decir, la mayor o menor capacidad de un alumno o alumna para
aprovechar la ayuda externa proporcionada por alguien ms experto en un proceso de
resolucin conjunta de la tarea propuesta. Este procedimiento supone que en la medida
en que alguien que presenta ms o menos dificultades para resolver la tarea necesite ms
ayuda en un proceso concreto de la misma, ese proceso puede ser considerado un
candidato para explicar las dificultades. Nuestra hiptesis era que la mayor resistencia a
la instruccin se producira en aquellos procesos en los que los alumnos tuvieran que
acceder a un conocimiento conceptual ms avanzado para resolver ciertos problemas.
Hiptesis que fue confirmada por los resultados, ya que los problemas ms difciles de
cambio y comparacin, es decir, los inconsistentes, son los que demandaron ms ayudas
de los instructores, ayudas que se concentraron fundamentalmente en aquellos procesos
en los alumnos tenan que operar con las relaciones parte-todo.
A la luz de estas ideas es fcil imaginar que si se mejora el acceso al conocimiento

conceptual mejorara la resolucin de problemas. Esta cuestin se puede considerar
desde diferentes planteamientos, como por ejemplo intervenir directamente en los
alumnos para que operen con relaciones parte-todo. En nuestro caso hemos optado por
una metodologa diferente, consistente en re-escribir los enunciados de los problemas
para hacer ms explcitas estas relaciones parte-todo. De hecho, este es un
planteamiento metodolgico llevado a cabo por diferentes trabajos en las dcadas de los
ochenta y noventa (Cummins, 1991; Cuumins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988;
Davis-Dorsey, Ross y Morrison, 1991; De Corte, Verschaffel y De Win, 1985; Hudson,
1983; Staub y Reusser, 1992; Stern y Lehrndorfer, 1992).
Generalmente hablando, estos trabajos sobre reescritura pueden dividirse en dos grandes
grupos. Por un lado, y en consonancia con lo que venimos diciendo, aquellos
interesados en explicitar las relaciones semnticas entre los conjuntos implicados en la
situacin problemtica. Por otro lado, los estudios dedicados a hacer ms comprensible
la situacin en la que el problema est inserto, de manera que se centran ms en otros
conocimientos (no conceptuales) ms relacionados con lo que ms atrs al describir los
modelos de resolucin llambamos modelo de la situacin o modelo episdico de la
situacin (Reusser, 1990).
En nuestro caso, en un reciente trabajo (Vicente, Orrantia y Verschaffel, en revisin)

hemos aplicado esta metodologa de reescritura atendiendo a las dos variables
mencionadas. As, los problemas fueron reescritos bien para hacer ms explcitas las
relaciones parte-todo, o bien para hacer ms explcito el modelo de la situacin
episdica del problema desde el punto de vista del modelo de Reusser. Para ello,
tomamos como referencia un problema de dos operaciones con estructura semntica de
cambio, por ser esta estructura la que mejor permite una reescritura situacional. Este
problema fue presentado en dos versiones: fcil (consistente) y difcil (inconsistente), a
un grupo de alumnos de tercero, cuarto y quinto curso de E. Primaria. La reescritura
situacional aadi al texto marcadores de la estructura temporal, causal e intencional de
la situacin denotada por el texto del problema, mientras que la reescritura conceptual
reflej explcitamente el conjunto todo dentro de las relaciones parte-todo
Los resultados obtenidos fueron dobles. En primer lugar, y en consonancia con los
estudios previos, la reescritura conceptual supuso significativamente ms problemas
resueltos correctamente que la versin estndar y situacional, pero slo para los
problemas difciles, no para los fciles. Y este efecto facilitador fue ms evidente para
los alumnos ms jvenes, esto es, los de tercero, aunque los dems cursos tambin se
vieron beneficiados por este tipo de reescritura. En segundo lugar, la reescritura para
crear un modelo de la situacin ms enriquecido no result en una mejora de la
ejecucin de los estudiantes, o incluso en algunos casos fue hasta contraproducente
respecto a la versin estndar. Una explicacin plausible para este resultado puede
encontrarse en que este tipo de reescritura dio como resultado un texto del problema
mucho ms largo, organizado en una estructura ms completa pero probablemente
tambin ms compleja. De todas formas, otra posible explicacin la podemos encontrar
en el tipo de problemas a los que los alumnos estn ms acostumbrados a enfrentarse,
en los que la informacin generalmente es ms asptica, incluyendo fundamentalmente
los datos y la pregunta, aspecto este que vamos a revisar a continuacin.
En definitiva, entre los factores que pueden explicar las dificultades que muchas veces
encuentran los alumnos la resolucin de problemas aritmticos, destacamos el tipo de
estrategias y conocimientos que tienen que poner en marcha cuando se enfrentan a los
problemas. Sin embargo, no son los nicos factores responsables. Muchas veces los
contextos educativos en los que se desarrolla el aprendizaje de la aritmtica pueden
tener relacin con el fracaso ms all de las variables propias del aprendiz.
Factores centrados en el contexto
Como mencionbamos ms atrs, entre los factores contextuales que pueden influir en
cmo los alumnos se enfrentan a la resolucin de problemas destacamos tres: los
materiales curriculares, los conocimientos y creencias de los profesores, y la interaccin
profesor-alumnos cuando resuelven problemas.
Por lo que se refiere la los materiales, los estudiantes dedican buena parte de su tiempo
en las aulas a trabajar con materiales preparados, entre los que el libro de texto juega un
papel fundamental. Por lo tanto, tales materiales son una parte importante del contexto
de enseanza y aprendizaje. A pesar de que los trabajos relacionados con los libros de
texto generalmente no han establecido un vnculo directo con el aprendizaje de los
alumnos, su anlisis permite tener una visin de su potencial efecto, especialmente si
tenemos en cuenta que, por lo que se refiere al rea de matemticas, las prcticas
educativas de los profesores estn enormemente influenciadas por los libros de texto
(Cooney, 1985; Clark, 1979; Haggaty y Pepin, 2002; Millett y Johnson, 1996; NCTM,
1989; Schmidt y cols., 1997; Stray, 1994). Es ms, como sealan Nathan y Koedinger,
2000), los libros de texto pueden ser una fuente de influencia sobre los conocimientos y
creencias de contenido pedaggico de los profesores; como afirman los autores, la
utilizacin de los libros para estructurar diariamente las clases puede llevar a los
profesores a interiorizar la visin de las matemticas que conllevan implcitamente los
libros.
Existen trabajos que han analizado los problemas en los libros de texto como una
ventana a travs de la cual ver las experiencias que los estudiantes tienen con este
particular contenido (Carter, Li y Ferrucci, 1997; De Corte, Verschaffel, Janssens y
Joillet, 1985; Fuson, Stigler y Bartsch, 1988; Li, 2000; Mayer, Sims y Tajika, 1995;
Reusser, 1988;Schoenfeld, 1991; Stigler, Fuson, Ham y Kim, 1986; entre otros).
Aunque algunos de estos trabajos han sido desarrollados en el contexto de estudios
comparativos entre los libros utilizados en distintos pases (especialmente occidentales
y orientales), de todos ellos se pueden extraer algunas caractersticas que pueden
ayudarnos a entender las prcticas educativas que se pueden estar promoviendo en las
aulas.
As, los problemas que aparecen en los libros de texto tienden a ser agrupados y
formulados de tal forma que la utilizacin de estrategias superficiales puede llevar a una
ejecucin correcta del problema. Por ejemplo, en algunos casos se promueve la
utilizacin de la estrategia de la palabra clave resaltando estas palabras en el propio
texto del problema; en otros, la estrategia puede ser derivada implcitamente a partir de
la dieta ms o menos esteriotipada de los tipos de problemas presentados. Los
problemas desafiantes, con informacin superflua o con datos necesarios omitidos, son
poco habituales, de tal manera que los estudiantes infieren que resolver un problema
implica hacer algo con (todos) los nmeros que aparecen en el enunciado. Adems, los
contextos en los que aparecen los problemas son ms bien esteriotipados, lo que los
convierte en poco estimulantes y motivantes, llevando a los estudiantes a considerar
estos contextos como algo irrelevante para la resolucin de la tarea. Incluso contextos
realistas en los que hay que hacer uso de conocimientos del mundo real son poco
habituales, y cuando aparecen, los estudiantes tienden a obviarlos (ver para esta ltima
cuestin Verschaffel, Greer y De Corte, 2000).
Por lo tanto, los libros de texto, como material curricular habitualmente utilizado por
profesores y alumnos, pueden ser un reflejo del tipo de contenidos que se estn
promoviendo en las aulas en relacin a la resolucin de problemas. En nuestro caso, y
dado que en nuestro pas no contamos con muchos estudios que analicen los libros
desde la perspectiva que estamos proponiendo, llevamos a cabo un anlisis de los
problemas que aparecen en los libros de texto publicados por tres de las editoriales ms
representativas de nuestro pas (Orrantia, Gonzles y Vicente, 2005). Nuestra intencin
no fue hacer un anlisis comparativo de estos textos, sino ms bien presentar un
panorama ms o menos amplio de los problemas a los que los alumnos se enfrentan
habitualmente en las aulas, con el nimo de que, a partir de este anlisis, pudiramos
tener una visin del tipo de prcticas educativas que se pueden estar promoviendo. Los
problemas fueron categorizados en base a su estructura semntica atendiendo a las
dimensiones sugeridas por los trabajos previos y que ya hemos expuesto ms atrs.
Adems, tuvimos en cuenta el anlisis de problemas que fueran ms all de la ejecucin
de una operacin para llegar al resultado, como problemas que omiten o aaden
informacin o situaciones en las que los alumnos tienen que inventar preguntas, datos o
problemas completos. Y, por ltimo, categorizamos los problemas en relacin al
contexto situacional en el que aparecen, ya que esta cuestin ha sido escasamente
estudiada, no slo en nuestro pas sino tambin fuera de nuestras fronteras.
Los resultados encontrados son los siguientes. Por lo que se refiere a los tipos de
problemas que aparecen en los libros, quizs el aspecto ms relevante sea la relacin
que existe entre los problemas ms frecuentes y el grado de dificultad de los mismos
segn lo planteado desde las distintas investigaciones sobre el tema. As, los problemas
ms numerosos corresponden con los ms sencillos de resolver, como es el caso de los
problemas de combinacin 1, comparacin 1, o los de cambio 1 y 2. Estos problemas no
requieren un conocimiento conceptual avanzado en el que haya que establecer las
relaciones semnticas descritas en el texto del problema, sino que su resolucin se
puede llevar a cabo entendiendo premisa por premisa secuencialmente, tal como se
presenta en el texto del problema. En este caso, la creacin de una representacin
(comprensin) de la situacin problemtica no es estrictamente necesaria. Es ms, la
resolucin de estos problemas se podra llevar a cabo aplicando lo que ms atrs hemos
denominado estrategias superficiales, ya que la seleccin de los datos con ciertas
palabras clave (ganar, gastar, juntos) puede ser suficiente para resolver el problema
sin necesidad de una comprensin profunda del enunciado. Algo similar podemos decir
de otro de los tipos de problemas que ms aparecen en los libros, como los problemas
de combinacin 2. Aunque su resolucin no pueda ser llevada a cabo directamente a
partir de estrategias superficiales, tampoco necesitan de un conocimiento conceptual
muy desarrollado (Carpenter, Hiebert y Moser, 1981; Fuson, 1992; Orrantia, 2003).
Por lo tanto, los problemas ms numerosos que aparecen en los libros son aquellos que
resultan ms sencillos de resolver para los alumnos desde el punto de vista de su
estructura semntica. Pero no es la estructura semntica la nica variable que hace que
los problemas sean sencillos. Tambin hemos podido comprobar que los problemas
desafiantes que vayan ms all de la seleccin de los datos y la operacin son escasos.
As, problemas con datos omitidos o extra son poco numerosos, y cuando aparecen lo
hacen en contextos en los que es fcil anticipar que faltan o sobran datos, ya que el
propio texto lo especifica. De hecho, este tipo de problemas son prcticamente nulos
fuera del apartado de resolucin de problemas que proponen los libros. En este contexto
es fcil imaginar que los estudiantes sencilla y razonadamente infieren que resolver un
problema implica hacer algo con (todos) los nmeros dados en el enunciado. Y si
adems los problemas se pueden resolver con estrategias superficiales, el tipo de
estrategias que se estn promoviendo distan mucho de las que son necesarias para llevar
a cabo una comprensin profunda del enunciado. Es verdad que estas estrategias sirven
para resolver los problemas que precisamente aparecen en lo libros de texto, pero la
investigacin nos demuestra constantemente que los estudiantes fracasan en la
resolucin de problemas, precisamente cuando los problemas precisan de hacer algo
ms que seleccionar los datos y buscar alguna palabra que me permita llegar a una
operacin.
Este carcter esteriotipado de los problemas tambin lo hemos comprobado desde el

anlisis del contexto situacional en el que se presentan. Los problemas se formulan en
contextos muy estndar en los que la informacin se presenta en premisas muy precisas
con datos y preguntas. Quizs este sea el motivo por el que nuestro estudio de
reescritura en el que se hace ms explcito el modelo episdico de la situacin no haya
arrojado resultados positivos. En realidad los alumnos no estn acostumbrados a
enfrentarse a este tipo de problemas.
Este contexto nos lleva a plantear cul es el verdadero rol que los problemas tienen en
los libros de texto. Realmente los problemas son presentados para poner en marcha
estrategias de resolucin de problemas, o ms bien tienen una funcin ms relacionada
con el ejercicio de las operaciones aritmticas que se estn enseando?. Lgicamente,
no tenemos una respuesta concluyente para esta cuestin, pero s que nos atrevemos a
considerar que una parte importante de los problemas estn ms orientados a ejercitar
ciertas operaciones aprendidas que a promover estrategias de resolucin. Bien es verdad
que es ms positivo que el ejercicio de las operaciones se plantee desde el contexto de
situaciones problemticas que el plantear listas y listas de operaciones algortmicas
como prctica de las mismas. Pero tambin es verdad que los problemas deben tener un
fin en s mismos como objetivo a desarrollar en los contenidos de aritmtica.
En definitiva, desde los diferentes aspectos analizados podemos constatar que los
problemas que habitualmente aparecen en los libros de texto presentan una naturaleza
altamente esteriotipada en la que no es necesario poner en marcha sofisticadas
estrategias que permitan llagar a la resolucin, lo que nos lleva a replantear su rol en el
proceso de enseanza y aprendizaje de aritmtica. Y lo que nos lleva, tambin, a
entender en cierta medida la discrepancia que existe entre la ejecucin de operaciones y
resolucin de problemas.
Adems de los materiales curriculares, otro factor contextual que puede tener una
estrecha relacin con la manera en que los estudiantes se enfrentan a la resolucin de
problemas se relaciona con el pensamiento del profesor, tanto en lo que se refiere a los
conocimientos que estos tienen como a sus creencias.
Cuando se habla de la construccin del conocimiento, aceptamos la idea de que las

personas aprendemos participando de forma activa en nuestros aprendizajes y dando
sentido al mundo a partir de nuestros conocimientos y creencias ya existentes. En este
sentido, el aprendizaje de los profesores no es una excepcin. Los profesores interpretan
las experiencias docentes a travs de los filtros de su conocimiento y sus creencias. Y,
lo que es ms importante, este conocimiento y estas creencias son las que determinan,
en muchas ocasiones, las formas de actuar en las aulas cuando se trata de disear
cualquier situacin de enseanza-aprendizaje.
Recientemente, Putnam y Borko (2000) han recogido tres grandes categoras de

conocimiento y creencias de los profesores: el conocimiento pedaggico general, el
conocimiento de la materia de la asignatura y el conocimiento de contenido pedaggico.
La mayor parte de las investigaciones ms recientes han girado alrededor de la tercera
categora (acuada por Shulman, 1986, 1987), referida a los conocimientos y creencias
que los profesores tienen sobre cmo se representan la materia y la forma en que la
hacen ms accesible a los aprendices. En este sentido, y para los propsitos de nuestra
reflexin, nos interesan los trabajos que van ms all del estudio de los conocimientos y
las creencias per se, aquellos que se centran en el efecto que tienen los conocimiento y
creencias sobre los aprendizaje de los estudiantes. En esta lnea se han desarrollado
diferentes trabajos relacionados con las matemticas (Carpenter, Fennema, Peterson y
Carey, 1988; Fenema y Loef, 1992; Leinhardt, 1988; Peterson, Fennema, Carpenter y
loef, 1992; Nathan y Koedinger, 2000; Putnam, Heaton, Prawat y Remillard, 1992;
Staub y Stern, 2002) que plantean que ciertos conocimientos y creencias relacionadas
con una visin de la aritmtica y la resolucin de problemas prxima a la transmisin
directa del conocimiento y con planteamientos menos constructivistas podran afectar a
los resultados el aprendizaje de los estudiantes.
En nuestro caso, hemos llevado a cabo recientemente un trabajo en el que hemos

analizado los conocimientos y creencias sobre la resolucin de problemas de un amplio
grupo de profesores de Primaria (Orrantia y Gonzlez, en preparacin). Para ello,
aplicamos un cuestionario de creencias adaptado al castellano de Fennema, Carpenter y
Loef (1990). El cuestionario, de 48 items que se respondan en una escala tipo Likert,
fue diseado para evaluar las creencias de los profesores hacia una orientacin
constructivista o hacia una orientacin de transmisin directa del conocimiento.
Adems, tambin analizamos el conocimiento de contenido pedaggico a travs de un
test de dificultad de problemas, en el que los profesores deban identificar, desde pares
de problemas aditivos, cul sera ms difcil para sus alumnos y argumentar el porqu
de sus respuestas. Junto con estos instrumentos tambin se aplic un cuestionario sobre
su prctica educativa (aos de experiencia, cmo son sus clases, utilizacin de libros de
texto).
Los resultados, tomados globalmente, muestran que los aos de experiencia se
relacionan con las creencias y conocimientos de los profesores. As, hemos podido
comprobar que los profesores con ms de veinte aos de experiencia son los que
muestran una orientacin ms constructivista y tienen ms conocimientos de los tipos
de problemas. Incluso hemos comprobado que los que tienen puntuaciones ms altas en
el test de dificultad de problemas muestran una orientacin ms constructivista. No deja
de ser curiosa esta compleja relacin entre conocimientos, creencias y aos de
experiencia. Que la experiencia suponga tener ms conocimiento de los distintos tipos
de problemas entra dentro de la lgica, pero que el sistema de creencias est
mediatizado por la experiencia es algo que no hemos encontrado en los estudios
revisados sobre el tema. S que contamos con estudios que tambin han relacionado
conocimientos con creencias, como el de Peterson et al. (1989), que plantean desde su
trabajo que los profesores con una orientacin ms constructivista tienen ms
conocimiento sobre los tipos de problemas (utilizando una prueba similar a la nuestra),
y adems sus alumnos obtienen mejores resultados en resolucin de problemas que los
alumnos de profesores menos constructivistas, pero no obtienen mejores resultados en
pruebas de clculo.
Estos resultados de Peterson y colaboradores son interesantes, ya que la orientacin

constructivista evaluada a partir de nuestro cuestionario de creencias prima la resolucin
de problemas frente al clculo. Quiere esto decir, entonces, que los profesores con ms
experiencia tienden a favorecer la resolucin de problemas frente al clculo? Sera
tentativo pensar que esto pueda ser as,, lo que nos llevara a plantearnos que la
formacin de aquellos profesores que inician su andadura en la enseanza de las
matemticas debera plantear la resolucin de problemas en relacin al clculo. No
quiere decir esto que el clculo no sea importante, sino otorgarle un mayor papel al
proceso de resolucin de problemas.
Por otro lado, y quizs en relacin con lo que estamos planteando, tambin hemos
podido comprobar una posible relacin entre la utilizacin del libro de texto y los
resultado obtenidos en las pruebas de conocimientos y creencias. As, los profesores que
dicen utilizar menos el libro de texto son los que presentan una orientacin ms
constructivista en el cuestionario de creencias. Y unido a esto, los que plantean una
mayor utilizacin del libro de texto son los que puntan ms bajo en el test de dificultad
de problemas respecto a los que estiman que sus clases estn menos mediatizadas por la
utilizacin de los libros de texto. Nuevamente resulta tentador considerar que las
creencias y conocimientos de los profesores estn en parte mediatizados por la
utilizacin de los libros de texto. No existen muchos estudios que consideren esta
influencia tan directa. Quizs el que ms explcitamente lo plantee sea el trabajo de
Nathan y Koedinger (2000), quienes establecen una relacin directa entre los libros y
los conocimientos y creencias de los profesores.
En este contexto, nuestro anlisis de los libros de texto expuesto ms atrs ha revelado
el carcter esteriotipado de los problemas y su posible utilizacin como mero ejercicio
de las operaciones de clculo. No sabemos si sera entonces descabellado pensar que los
libros puedan ejercer una influencia en aquellos que los utilizan. Influencia que lleve a
fomentar ciertas creencias relacionadas con la transmisin directa y con el fomento del
clculo frente a la resolucin de problemas. Y no slo esto, sino que el tipo de
problemas que se promueven desde los libros no de lugar a un conocimiento de los
diferentes tipos de problemas y su grado de dificultad. De todas formas, y al igual que
pensamos del estudio de Nathan y Koedinger, de momento no contamos con
argumentos slidos para llegar a plantear una influencia directa de los libros en los
conocimientos y creencias de los profesores.
Para terminar, nos gustara considerar brevemente un ltimo factor del contexto de
enseanza y aprendizaje que puede tener influencia en la manera en que los estudiantes
se enfrentan a los problemas, como es la interaccin profesor-alumnos dentro del aula.
En el trabajo anterior relacionado con las creencias y conocimientos es un anlisis
indirecto de las prcticas educativas, puesto que no es lo mismo lo que el profesor
piensa o dice que hace y lo que hace realmente. En este sentido, en una serie de trabajos
recientes hemos llevado a cabo un anlisis directo de lo que los profesores hacen en las
aulas cuando resuelven problemas con sus alumnos (Orrantia el al. 2006).
En este caso, nuestro inters se ha centrado en los recursos lingsticos empleados por
profesores y alumnos durante la interaccin en situaciones concretas de enseanza-
aprendizaje en la tarea de resolucin de problemas. Concretamente, en estos trabajos
hemos desarrollado un sistema de anlisis que nos permite describir con una cierta
precisin qu es lo que se hace en las aulas y qu se podra llegar a hacer. De forma ms
precisa, el sistema de anlisis permite desentraar dos cuestiones bsicas. En primer
lugar, qu es lo que se hace pblico durante la interaccin entre el profesor y sus
alumnos. Esto es, de todo aquello que se hace durante la interaccin qu es lo que se
llega a compartir conjuntamente por todos los participantes. Algo que, si tenemos
presente qu supone resolver un problema aritmtico, nos permite valorar la relevancia
de la informacin que se hace pblica, esto es, hasta qu punto sigue las pautas del
elaborado y estratgico proceso de resolucin de problemas expuesto ms atrs, o ms
bien sigue un proceso menos estratgico basado en la transmisin directa. En segundo
lugar, quin es el responsable de la elaboracin de esos conocimientos pblicos. O lo
que es lo mismo, de la informacin que se llega a compartir conjuntamente, qu
responsabilidad recae sobre el profesor y cul sobre los alumnos. Algo que nos permite
valorar el grado en que las tareas llegan a ser co-construidas por profesor y alumnos o
ms bien estos son meros receptores pasivos de la informacin.
Aunque este tipo de investigacin se basa, lgicamente en el anlisis de casos, veamos

como ejemplo la siguiente interaccin.
En una cuba de madera entran 158 litros; En esta entran 26 litros menos que en una
cuba metlica; Averiguar cuntos litros cabrn en la cuba metlica.
Maestra: Lo habis ledo en voz baja?

Alfonso, lelo en voz alta
Alumno: (Lee el problema)
Maestra: Entendis todo lo que nos dice ah? Hay alguna palabra que no entendis?
Un alumno: Cubas
Maestra: Alguien sabe lo que significa cuba?
Otro alumno: Es como una cisterna que meten vino
Maestra: Como una cisterna.
Y qu es una cisterna? ... Un recipiente? (Pregunta al mismo alumno)
Alumno/a: S.
Maestra: Es un recipiente donde se meten lquidos; preferiblemente, vino.
Maestra: Bien, entonces vamos a responder a la pregunta del problema.
Cul es la pregunta que nos hace el problema? Hallar qu pregunta el problema.
Otra alumna: (Brazo levantado)
Maestra: Azucena.
Alumno/a: Que cuntos litros entren en la cuba metlica.
Maestra: Eso es lo que pregunta?
Varios alumnos: Si
Maestra: Bien, Todo el mundo lo tiene claro?
(Algunos alumnos con caras de circunstancias)
Maestra: No os preocupis. Intentarlo y luego lo vemos.
(Los alumnos comienzan a resolverlo individualmente)
Trabajo individual de los alumnos y supervisin individualizada por parte de la

Maestra
Alumno: Tengo que sumar o restar?

Maestra: Fjate bien que el problema te lo dice
Alumno: Pero no estoy seguro
Maestra: Vamos a ver Qu quieres sumar o restar?
Alumno: 158 y 26
Maestra: Muy bien Y qu crees que hay que hacer?
Alumno: Yo he restado 158 menos 26
Maestra: Ests seguro que hay que restar?
Alumno: Creo que s
Maestra: Fjate, la cuba de madera tiene 158 y tiene 26 menos que
la metlica Luego, para saber cuntos entran en la metlica Tengo que sumar o
restar?
Alumno: No s, creo que restar
Maestra: Creo que no lo has entendido bien. Si restas, la cuba metlica ser ms
pequea, y en la cuba metlica entran ms que en la de madera no?
Luego tendrs que
Alumno: Sumar
Maestra: Muy bien, intntalo
Puesta en comn
Maestra: Veamos Qu tal ha ido?
A ver Cul era la pregunta?
Un alumno: Que cunto cabe en las cubas metlicas
Maestra: Perfecto Y cmo lo habis hecho?
Varios alumnos: Sumando 158 y 26
Otros alumnos: No, hay que restar 158 menos 26
Maestra: Estis seguros? Yo creo que los que han sumado
llevan razn, porque en la cuba metlica entran ms que en
la de madera.
Maestra: Muy bien, y entonces da
Un alumno: 184
Maestra: 184 qu Manzanas?
Alumno: No, litros que entran en la metlica
Maestra: Correcto. A ver, cuntos lo tenais bien? Y qu
ha ocurrido?
Que habis restado no? A ver si en el prximo nos fijamos ms
y lo hacemos todos bien vale?
Sin nimo de entrar en detalle con el sistema de anlisis, de esta interaccin se podran
sacar algunas conclusiones. As, y respecto a lo que se hace pblico en la interaccin, la
cuestin que habra que plantearse es hasta qu punto lo pblico refleja el elaborado
proceso de resolucin de problemas que hemos expuesto en la primera parte de esta
conferencia. Y, por otro lado, habra que considerar quin es el responsable de la
elaboracin de esos contenidos pblicos, y hasta qu punto los alumnos son meros
receptores o tienen algn grado de participacin en la construccin (o co-construccin)
de esos contenidos. Dejamos al lector que reflexiones sobre estas cuestiones.
Conclusiones
La resolucin de problemas juega un importante papel en el proceso de enseanza y

aprendizaje de la aritmtica, por lo que es necesario promover en los estudiantes, desde
los primeros niveles de escolaridad, las estrategias necesarias para resolver problemas.
Es ms, la importancia de desarrollar estrategias de resolucin de problemas forma parte
fundamental de los marcos tericos que subyacen a los proyectos internacionales de
evaluacin del rendimiento de los alumnos en matemticas, como el informe PISA
(Program for International Students Assessment) o el TIMSS (Trends in International
Mathematics and Sciences Study). As, el proyecto PISA establece que las matemticas
suponen la capacidad de los estudiantes para resolver e interpretar situaciones
problemticas del mundo real en las que el camino hacia la solucin no resulta obvio de
modo inmediato. En este sentido, los problemas proporcionan un contexto autntico de
utilizacin de las matemticas.
Sin embargo, una parte importante de alumnos presentan dificultades en esta tarea,
sobre todo si la comparamos con el rendimiento que los mismos tienen en el clculo. Y
hemos tenido la oportunidad de ver que los factores que pueden explicar este fracaso no
son slo responsabilidad del alumno. El contexto de aprendizaje que rodea al alumno
tambin es un factor importante. En este sentido, a la hora de abordar la explicacin del
rendimiento de los alumnos en esta importante tarea, no debemos mirar solamente hacia
ellos.
CHILDRENS MATHEMATICS ACHIEVEMENT IN THE CONTEXT OF THE
NATIONAL NUMERACY STRATEGY
Carol Aubrey
University of Warwick
Ray Godfrey
Canterbury Christ Church University
Sarah Dahl
Correspondence:
Professor Carol Aubrey
Institute of Education
Westwood
COVENTRY
CV4 7AL (UK)
Tel. 024 765 24486

Email: c.aubrey@warwick.ac.uk
ABSTRACT
This paper focuses on a cohort of English pupils who have been tracked through
primary school during the first five years of the new National Numeracy Strategy
(DfEE, 1999). It reports a limited longitudinal study of young childrens early
mathematical development, initially within three testing cycles: at the mid-point and
towards the end of their reception year (at five years-of-age) and again at the mid-point
of Year 1 (at six years-of-age). These cycles are located within the broader context of
progress through to the end of Key Stage 1 (at seven years) and Key 2 (at eleven years)
on the basis of national standardised assessment tests (SATs). Results show that
children who bring into school early mathematical knowledge do appear to be
advantaged in terms of their mathematical progress through primary school. Numerical
attainment increases in importance across the primary years and practical problem
solving remains an important element of this. This finding is significant given the
current emphasis on numerical calculation in the English curriculum. It is concluded
that without active intervention, it is likely that children with little mathematical
knowledge at the beginning of formal schooling will remain low achievers throughout
their primary years and, probably, beyond.1
1
This paper is based on data analysis that is being reported by Aubrey et al (2006) in Mathematics
Education Research Journal, 18, (1), pp 27-46.
Introduction
The stimulus for this paper came from a request from Dutch colleagues to consider low-
achieving pupils in mathematics in the context of the English National Numeracy
Strategy (NNS). The NNS was first introduced into all English primary schools in
September, 1999 with training provided for head teachers and teachers during the
Summer of 1999. It followed the introduction of a National Literacy Strategy,
Department of Education and Employment (DfEE), 1998 in the previous year that, in
many ways, provided a blueprint in terms of structure and delivery of subject content.
Central to this process has been the introduction of the National Numeracy Strategy:
Framework for Teaching Mathematics from Reception to Year 6 (DfEE, 1999) together
with The Orders for the National Curriculum (DfEE, 2000a) intended to incorporate the
Framework.
Prior to the introduction of the NNS, the English National Curriculum for mathematics
had placed more emphasis on mathematical applications and less on written calculation.
By contrast, the focus in the Framework document is on arithmetic skills: numbers and
the number system, calculations and solving word problems.
The daily mathematics lesson is broken down into three elements, lasting between 45
and 60 minutes:
Oral work and mental calculation using whole class teaching;

Main lesson for new topics and consolidating previous work;
Plenary session to draw together what has been learned.
Specimen planning sheets in the Framework specify topics to be taught each week
throughout the year for each Year Group from Reception (for five-year-olds) through to
Year 6 (for eleven-year-olds), though it is anticipated that work will be differentiated for
different groups during the main section of the lesson. In fact, a range of strategies has
emerged from differentiation for groups and individuals, through setting pupils and
then teaching according to a perceived common attainment level or more limited range,
to no differentiation at all, in order to follow the advice in the Framework that there
should be a high proportion of work with the whole class (DfEE, 1999: 15).
An intention of the Labour government was to improve national standards of primary
numeracy as the Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), Harris et
al (1997), had shown England (and other UK countries) to have scored below the
international average, with relatively low scores in written arithmetic but very good
scores for practical problem solving. A significant influence was Chris Woodhead, then
Chief Inspector, and the review of international research he commissioned (Reynolds
and Farrell, 1996). This review drew attention to the way effective teaching structures
learning tasks on the basis of what children have in common and tries, so far as
possible, to bring all children in a class along together, thereby reducing the wide range
of attainment and the long attainment tail that has long been a feature of English
primary classes. This paved the way for the National Literacy and Numeracy Projects,
launched by the previous Conservative government. Also important was the much-
publicised introduction of whole-class, Swiss-style mathematics by Sig Prais of the
National Institute for Social and Economic Research in the London Borough of Barking
and Dagenham though this does not appear to have ever been subjected to proper
evaluation.
It is not easy to draw conclusions about the impact of the NNS on pupil learning. In
1997, 61% of pupils reached the expected level 4, whilst in 2004, 74% of children reach
this level, just short of the target of 75%. However, as noted by the international
external evaluation team (Earl et al 2001; 2003: 3), much of the increase occurred prior
to the introduction of the NNS in 1999 and some head teachers and teachers expressed
doubt about whether increase in test scores actually represented comparable
increases in pupil learning, presumably the cause was pressure to improve national test
performance and test preparation. Whilst there is considerable evidence of improved
teaching since the introduction of the Strategies, evidence of deep changes in teaching
practice is mixed (Earl et al 2003: 5 and 6) and there is still considerable disparity
across teachers and schools, in terms of subject knowledge, skill and pedagogical
understanding of the Strategy. Moreover, throughout the four years of the evaluation
concerns have been expressed about teacher overload, pressure for compliance and
undue stress that may result in a culture of compliance.
In the midst of what Alexander (2004) has described as pedagogical prescription, the
government has now published its Primary Strategy, Department of Education and
Skills (DfES, 2003: para 2.4) that attempts to incorporate the Literacy and Numeracy
Strategies and in which, it claimed, that teachers have the freedom to decide how to
teach the National Literacy and Numeracy Strategies, though they are supported
strongly, are not statutory the Office for Standards in Education (OFSTED) will
recognise and welcome good practice Our aim is to encourage all schools to take
control of their curriculum and to be innovative. Indeed, there is some evidence to
suggest that OFSTED is looking beyond basic structures and timing to a great flexibility
in interpreting teaching methods (OFSTED, 2002).
Meanwhile, a range of studies (for instance, of Alexander, 2000; Hardman et al, 2003;
and Moyles et al, 2003) have found that whilst teaching methods and classroom
organisation have changed, at the deeper level of classroom discourse, pupil-teacher
interaction is still dominated by closed questions, emphasising recall rather than
speculation and problem-solving, with short answers for which teachers do not provide
diagnostic feedback. The pace of lessons has been perceived as leaving little time for
consolidation and too little opportunity for formative assessment.
Context
Kyriacou et al (2004) reviewed the ways that teachers approach to the daily
mathematics lesson impacted on pupils confidence and competence in early
mathematics through an in-depth analysis of eighteen studies. Results showed that the
daily lesson had been well received by teachers and there was some evidence that this
had enhanced pupil confidence and competence. A closer examination revealed,
however, that intentions to promote higher quality dialogue, discussion and strategic
thinking had not been realised and what had been achieved was closer to increased use
of traditional whole class teaching with pace that may be creating problems for lower
attaining pupils. Overall gains may reflect a closer match between teaching and
assessment, rather than increased understanding of mathematics. The conclusion was
that there was a need for in-service training to strengthen teachers subject knowledge
and their understanding and use of interactive teaching in order that they can better
exploit the opportunities to enhance pupils understanding that arise in the course of
teaching.
Research from the five-year longitudinal Leverhume Numeracy Research Programme of
teaching and attainment conducted at Kings College London from 1997 to 2002,
concluded that the NNS had had at most a small effect on attainment in most areas of
numeracy (Brown et al, 2003). The Nuffield Year 4 project (Brown and Askew, 2004;
Askew and Brown, 2004) set out to investigate aspects of the impact of the NNS in
primary schools, drawing upon data collected for the Leverhume Research Programme.
This comprised large-scale outcome data from two cohorts of Year 4 pupils from 35
schools two years before the introduction of the NNS (1997/8) and two years after
(2001/2), teacher questionnaire, observation and interview data, also before and after
introduction of the NNS. In the second phase, a small set of 5 schools in 4 local
authorities were revisited and interviews carried out with Year 4 teachers, head teachers
and/or mathematics co-ordinators, singly or as a group.
An average gain in pupils results for a numeracy test of about 3%, just over two
months development, was found. Two-thirds of schools had higher test scores and in
only half of those cases that had a decline was this more than 2%. In terms of attainment
in different groups, variation had increased rather than decreased, as had been
anticipated by the first Director of the NNS, with the introduction of more whole-class
teaching. Slightly greater improvements were made within the middle 50% of pupils,
with small improvements being made within the top 10% and a small decline within the
lowest 10%. Teachers, themselves, expressed doubts about the lower attainers ability to
participate satisfactorily in whole-class teaching and felt that their needs were not being
fully met. Boys more than girls appeared to have benefited from the introduction of
NNS and were over-represented in the top 10% of pupils. In general, improvement in
pupils facility on items relating to numbers and the number system and place value, all
areas of emphasis in the NNS, whereas changes in some basic skills, such as knowledge
of multiplication facts, division, ratio and proportion had not occurred.
Furthermore, observation and interview data suggested that low-attaining pupils

derived least benefit from whole-class teaching with the lesson topic not always
matching their areas of greatest need. Analysis of post-NNS lessons showed more
opportunities to explain mental methods but little evidence of pupils discussing and
evaluating different methods as applied to different calculations. One reason for this
related to the objectives-driven nature of lessons that allowed little room for
alternatives. Another was teachers view that different methods suited different children
and their way of working. As noted by Askew and Brown (2004), informed
interpretation of objectives in the Framework and a move to more strategic ways of
working are challenging for teachers to understand and implement. Evidence of deep
change as noted by the evaluation team is hard to identify (Earl et al 2003). In the
meantime, teachers have interpreted objectives in terms of existing understandings,
rather than changed their understanding.
The review of research evidence provided has, of necessity, been brief and focused on
such searching questions as: has childrens attainment in numeracy improved; how and
to what extent has numeracy teaching changed; why have such changes occurred?
By contrast, the study to be reported here focuses on the mathematical performance of a

cohort of three hundred children just completing their primary education who have
experienced the first five years of the English NNS. These children were tracked from
age five to six years with follow-up, national standardised assessment (SATs) at seven
years and more recently, reassessed at eleven years, again through SATs. The National
Curriculum sets standards of achievement ranging from levels 1 to 8 that provide
information on how pupils are progressing. At seven years they will be expected to
reach level 2 and at eleven years level 4. These pupils received the NNS from Year 1 (at
six years) to Year 6 (at eleven years) but missed the Foundation Stage (DfEE, 2000b)
for three- to five- year-olds that advocates a flexible introduction to the NNS through a
play-based pedagogy in Reception (for five-year-olds).
The following questions provided a structure for the methodology of the final
phase of this work to be reported here:
Is early achievement likely to be a major determinant of subsequent success in

the current NNS context?
Is this the case for all children or are there particular areas of gain (or loss) for
particular groups of children?
Is it likely that their performance can be related in any way to the NNS teaching
received?
Background
In our earlier paper (Aubrey and Godfrey, 2003), we reported a limited longitudinal
study of 300 young English childrens early mathematical development within three
testing cycles, at the mid-point and towards the end of their reception year (at five
years-of-age) and again at the mid-point of Year 1 (at six years-of-age), located within
the broader context of progress through the first phase of formal schooling (described as
Key Stage 1) to standardised assessment tests (SATs) carried out at seven years.
Assessment was carried out using the Utrecht Early Mathematical Competence Test
(van Luit et al, 1994). This comprised eight sub-tests five items in each, including
comparison, classification, correspondence, seriation, counting, calculation and practical
problem solving. Broadly, one set of sub-tests related to understanding of relations in
shape, size, quantity and order, whilst a second set of sub-tests related to counting and
basic arithmetic.
Three hundred pupils were selected from twenty-one schools, large and small, from
rural and urban areas, with high and low concentrations of children eligible for free
school meals and/or with special educational needs, as well as representing a broad
range of achievement levels based on the schools previous SAT results. Whilst our
earlier paper focused upon the performance of the English pupils, reference was also
made to the larger sample from our wider European project which involved children
from Flemish-speaking Belgium, Germany, Greece, Slovenia and the Netherlands (van
de Rijt et al, 2003).
Results showed that childrens total scores at around the mid-point of reception year
were indeed predictive of later achievement at the end of Key Stage 1 (KS1) though the
combined scores over three testing cycles which extended to the mid-point of Year 1,
were more so. Discriminant analysis determined that a combination of a counting sub-
test (one seemed sufficient) and a sub-test focusing on understanding of relations in
shape, size, order or quantity (a different one at each testing cycle), together with the
general number knowledge sub-test was best predictive of final SAT levels.
Comparison with the international data set suggested a trajectory for English pupils
different from that found elsewhere in Europe, with more of a bias towards arithmetic
sub-tests than their European counterparts who start school later and, thus, experience
for longer and broader, holist preschool programme. Moreover, the pattern of
dependence of scores on age in which no advantage was found in including any national
differences was especially interesting, given the early English school starting age.
Findings suggested the need for young English pupils to have a broad and balanced
early mathematics curriculum with appropriate emphasis being placed on practical
problem solving.
Aims
Aims for the current and final phase of our research were thus to:
build on the existing longitudinal study by tracking our original cohort of pupils
from their KS1 SATs in 2000 to the end of their primary years and their KS2
SATs in the Summer of 2004;
examine these results in the light of our earlier findings, where early
achievement did appear to be a major determinant of later success;
consider the results in the light of the NNS curriculum that pupils had received.
Methods
i) Participants
More than three hundred schools in the south-east of England were informed about the
initial project and invited to take part. Since most were willing to participate it was
possible to select schools carefully to include east, west and the centre of the region,
urban and rural areas, large and small schools, with high and low concentrations of
children eligible for free school meals (FSM) and special educational needs (SEN), as
well as a broad band of achievement levels based on schools SATs results. The SATs
results for the schools selected ranged from the twentieth to the ninety-fourth percentile.
Eventually twenty-one schools took part. So far as possible, groups of ten children (five
boys and five girls) were nominated from each reception class selected, based on the
teachers judgement of the range of ability in the class. Ages at the first cycle of testing
were as Table 1 shows.
Table 1: Ages at the first cycle of testing
Mean age SD N
(months)
Boys 60.1 3.56 163
Girls 59.8 3.57 156
Total 60.0 3.56 319
ii) Materials
Three forms (A, B and C) of the Utrecht Early Mathematics Test (Van Luit et al, 1994)
were used. Each form comprised eight sub-tests, providing forty items in total. These
were as follows:
1. Concepts of comparison (between two, non-equivalent cardinal, ordinal or

measure situations.
2. Classification (grouping of objects in a class on the basis of one or more features)
3. One-to-one correspondence (counting and pointing to objects at the same time to

make a one-to-one relation)
4. Seriation (dealing with discrete and ordered entities)
5. Using number words (flexibly and in sequence, in this case, backwards and
forwards)
6. Structured counting (counting objects in a variety of arrangements)
7. Resultative counting (responding to how many questions or otherwise

determining an amount without the need to point and count)
8. Applying general knowledge of numbers in real-life situations (solving practical

word problems).
For ease of reporting, the first four sub-tests that assessed understanding of relations in
space, size, quantity and order will be described hereafter as relational tasks. The
second four tests, comprising counting forwards and backwards, ordering numbers
within 20 and simple problems solving which required manipulation of numbers within
10, will be described simply as numerical tasks.
Reliability coefficients for each form of the test when used in England as well as the
different countries have been reported elsewhere (see van de Rijt et al, 2003). Analysis
of the scores of the English sample with a view to finding dependence on time of day or
day of the week discovered no evidence that the test was not robust in such respects.
iii) Procedure
Approximately one hundred children took each form of the test, on each of three testing
cycle. Details are provided below.
Table 2: Children taking each form of the test on each testing cycle
N Form A Form B Form C
T1 319 119 100 100
T2 299 113 93 93
T3 290 107 88 95
Tests were individually administered with each form taking approximately twenty
minutes to complete. Most items were orally presented with children responding mainly
to pictorial material or, in the case of some of the counting and number tasks,
manipulating unifix blocks. A few items required children to match two objects in a
picture using a pencil to link them.
A limited longitudinal design was employed within three testing cycles, at the mid-point
and towards the end of childrens reception year (at five years-of-age) and again at the
mid-point of Year 1 (at six years-of-age). The same tester was used for the three testing
cycles, with the exception of one or two rural schools that were not accessible by public
transport.
SAT results at KS1 (seven years) and KS2 (eleven years) were also included in the
analysis, though the focus of this report is the assessment at the end of primary
schooling. These national standardised tests taken at seven and eleven years sample
pupils National Curriculum mathematical performance on number and calculation,
solving problems, measure, shape and space and data handling and, hence, teaching of
NNS.
iv) Preliminary analysis
The multilevel analysis used for the study provided an extension of multiple regression
to incorporate the hierarchical structure of the data, with groups of ten pupils (five girls
and five boys), nested within classes, within schools, with different areas of the
authority. Preliminary analysis (Aubrey and Godfrey, 1999) revealed that different areas
of the authority and different classes of pupils showed no significant variation.
Moreover, no difference was found between mean scores of boys and girls, though there
was some indication that boys results were more variable and less predictable. All
these factors are thus ignored in subsequent analysis.
The basis multilevel model allowed scores to be plotted against age in order to analyse
differences between scores in the different testing cycles. Sub-test scores showed little
difference between cycles 1 and 2 (around five years of age) and a larger difference
between cycles 2 and 3 (at five and a half to six years). The profile of different topics
varied, some relational tasks declining over time.
Between 1998 and 2004, there was considerable sample attrition illustrated in Table 3.
This arose partly from family mobility, partly from pupil absence and partly from
transfer to junior (seven to eleven years) from infant schools (up to seven years),
although many of the schools involved were combined infant and junior schools. Only
82.4 percent of the original sample were included in the KS1 SATs results and only
59.4 percent in the KS2 SATS results. Nevertheless, just over 50% of the sample
appeared in all five sets of resultsi.
The gender balance was maintained fairly steadily throughout and is ignored in the
following analysis.
Table 3: Sample size in each round of testing
Tests Boys Girls Total Percentage

of original
sample
First Cycle UEMCT 162 156 318 100%
Second Cycle UEMCT 152 145 297 93.4%
Third Cycle UEMCT 150 140 290 91.2%
KS1 SATs 134 128 262 82.4%
KS2 SATs 94 95 189 59.4%
All the above 83 84 167 52.5%
Before analysing the results of the KS1 SATs, Aubrey and Godfrey (2003) applied
optimal scaling (with OVERALS [1] in SPSS) to determine a score to be attributed to
each of the levels attainable by the children that would be suitable for regression with
UEMCT results. This approach was motivated by the absence of raw score data form
some schools and the use of fine grading in recording levels. The results were very
close to counting levels W2, 1, 2C, 2B, 2A, 3 and 4 as worth 1, 2, 3, 4, 5, 6 and 7
respectively. This simplified quantification was used for analysis.
In the case of KS2 results all schools that provided data did provide raw scores and
there was very little use of fine grading. Although the scores were not normally
distributed (Kolmogorov-Smirnov Z = 1.46, p = 0.03), they ranged from 9 to 100 and
offered an adequate quantification of performance.
Table 4 shows the Pearson correlations between KS2 SATs scores and total or partial
(numerical and relational) scores in each cycle of the UEMCT testing and with the
quantified levels attained at KS1.
Table 4: Pearson correlations between KS2 SAT scores and scores in UEMCT for
KS1 SATs
Total Scores Numerical Scores Relational Scores
UEMCT 1 .57 .50 .52

UEMCT 2 .66 .60 .63
UEMCT 3 .63 .66 .58
UEMCT average .70 .68 .65
KS1 SATs .78
As four years passed between KS1 SATs and KS2 SATs, it might be expected that
UEMCT scores would be less successful predictors at KS2 (at eleven years) than at KS1
(at seven years) but, indeed, they were only slightly less so. The biggest drop from KS1
to KS2 was the correlation with the total score in the third cycle of UEMCT testing.
2
W means a child is still working towards work at Level 1 (L1), that is, has not reached L1.
This cycle of testing was closest in time to the KS1 SATs and had by far the highest
correlation (0.72) and the furthest to drop (to 0.63).
For both KS1 and KS2 SATs, the correlation with total UEMCT scores gradually
increased from one cycle to the next. For KS1 total UEMCT scores were more highly
correlated than either partial score with SATs levels, at KS2 this held only for the first
and second cycles of UEMCT testing. In the third cycle the numerical score was more
closely associated than total score with KS2 SATs performance.
This seems to suggest that either relational performance was in some sense a less useful
indicator of the type mathematical ability measured in SATs at the time of the third
cycle of testing than it was earlier. It also suggests that in the schools concerned not
much happens between the ages of seven and eleven that disturbs the predictive value of
mathematics tests taken at around the ages of five and six years.
At KS1 the data were consistent with the view that the final UEMCT score was a
reasonably good predictor of performance in SATs and that taking the second UEMCT
score into account improved the prediction, but the first UEMCT score added no further
information about later performance.
Table 5 shows the proportion of variance explained when total, numerical and relational
UEMCT scores were used as predictors of KS2 SATs scores in simple regression
models, starting with cycle 3, then adding cycle 2 and finally cycle 1. Very similar
results were found at KS1. The first UECMT score added no useful predictive
information to what was contained in the second and third scores.
Table 5: Variance explained by variables in sequential regressions of KS2 SATs

scores on scores in UEMCT Cycles 1, 2 and 3
Numerical and
Total Numerical Relational
Relational
Scores Scores Scores
Scores
Cycle 3 45.1% 43.8% 33.0% 46.1%

Adding Cycle 2 5.7% 5.6% 11.0% 5.9%
Adding Cycle 1 0.0% 0.1% 0.2% 0.0%
The best simple regression equation was:
KS2 SAT score = 3.37 + 1.37 Third UEMCT Score + 1.15 Second UEMCT score.
In this equation, the third UECMT score seems to be about 1.2 times as important as the
second. At KS1, the third score was 1.7 times as important. This higher figure can be
explained in terms of recency. At age seven years, the time of third testing was much
more recent than the second. At age eleven years, the difference was less notable.
Changes in the predictive value of UECMT scores from KS1 to KS2 are slight and
subtle. It does seem clear however, that for both Key Stages relational scores are rather
less important than numerical scores and that these are less effective than total scores.
Cycle 3 alone is less effective in predicting KS2 than KS1, but by adding information
from cycle 2, this difference is partially eliminated. After a longer time lapse, the most
recent UECMT results are less dominant and evidence of sustained high performance is
relatively more important.
This suggests, though other interpretations are possible, that there is in general some
underlying consistency in childrens performance in mathematics, measured with some
variability by UECMT at various ages and by KS2 SATs, but also that children are
making some real progress through time in terms of mathematical development and that
slower progress during the early years is unlikely to be compensated for by faster
progress later.
Aubrey and Godfrey (2003) distinguished between the actual raw scores gained by
children in the various test and residual scores after adjustment for age. A series of
regression models were compared. This led to the conclusion that raw scores in
UECMT were an effective predictor of both raw and age-related scores in KS1 SATs;
but age-related performance measured in UECMT was an effective predictor only of
age-adjusted performance but not of raw scores measured in KS1 SATs. This pattern is
rather complicated and difficult to interpret.
For the KS2 analysis the approach was more straightforward. UEMCT and SATs scores
were regressed on age and residuals were used as age-adjusted scores. This means that
age-adjusted scores were calculated independently for each round of testing and the
relationship between age-adjusted scores was also independently calculated. The
resulting pattern for KS2 SATs shown in Table 6 is rather simpler than the one for KS1
reported in Aubrey and Godfrey (2003).
At KS2 with both cycles used as predictors, making age adjustments to UEMCT scores
only very slightly reduced the predictive value for raw KS2 SATs scores. Whereas 50.8
percent of variance was accounted for by raw scores, 50.1 percent was by age-adjusted
scores. The best predictive value was that of age-adjusted UEMCT scores for age-
adjusted KS2 SATs scores, but it was only best by a negligible amount. Predictive value
was lost only when raw scores in UEMCT were used to predict age-related scores at
KS2. The proportion of variance accounted for was 46 percent.
The differences between the patterns at KS1 and KS2 are quite small and if generalised
to other schools would scarcely give individual schools any cause for concern. They
therefore deserve careful consideration. The suggestion arising from Table 6 is that raw
and age-adjusted performance in the earliest years of schooling were equally important
for predicting raw scores at KS2, whereas early age-adjusted scores are a rather poorer
predictor of raw scores at KS1.
Table 6: Proportion of variance explained in sequential regressions of KS2 SATs

scores on scores in total UEMCT scores in cycles 1, 2 and 3, with and without
adjustments for age
Age Age Age
No Age
Adjustment Adjustments Adjustments
Adjustments
for UEMCT for KS2 SATS for both
Cycle 3 45.1% 44.4% 40.7% 45.0%

Adding Cycle 2 5.7% 5.7% 5.3% 6.5%
Adding Cycle 1 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
As suggested by the relative high correlation in Table 4 between KS2 SATs and KS1
SATs, a far more successful predictive model can be calculated employing KS1 SATs
results alongside UECMT scores. Once these are taken into account, the first UECMT
score had no predictive value at all. The best simple regression model is:
KS2 SAT score = 2.26 + 9.84 KS1 SATs level + 0.92 Second UEMCT score.
However, taking the difference of scale into account, the KS1 SATs levels were still 1.6
times as important as UEMCT scores from eighteen months earlier. The KS1 SATs
were clearly better predictors of KS2 SAT performance than UEMCT scores a year and
a half earlier. This may be at least in part because there is some similarity of format and
content between SATs at different Key Stages. It may be because during the year and a
half the future mathematical progress of the child becomes more settled. It is interesting
that the second UEMCT score rather than the third was the best representative of
continued high performance.
Table 7 suggests that making age adjustments to KS1 SATs made an almost
imperceptible improvement in prediction of raw KS2 scores and age-adjusted scores
and that age-adjusted KS2 scores were less predictable than raw scores with or without
the use of age adjustment for earlier tests.
Table 7: Proportion of variance explained in sequential regressions of KS2 SATs

scores on scores in total UEMCT scores in cycles 1, 2 and 3, and on KS1 SATs
levels with and without adjustments for age
Age Age Age
No Age
Adjustment Adjustments Adjustments
Adjustments
for UEMCT for KS2 SATS for both
KS1 SATs 60.1% 60.8% 56.4% 57.6%
Adding Cycle 2 4.4% 4.7% 3.0% 5.7%
Adding Cycle 3 0.2% 0.3% 0.2% 0.4%
Adding Cycle 1 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
At KS2 SATs pupils are grouped by level on the basis of their score. The national target
level for pupils of this age is 4. Anything less than that is regarded as in some way
indicative of a problem of some kind. Table 8 charts the progress of an average member
of each of these groups through the three cycles. The picture is very similar to that
found by Aubrey and Godfrey (2003) at KS1.
Boxplots in figures 1 to 4 show graphically the progress of these groups in terms of

relational scores, numerical scores, total scores and age-adjusted total scores in
UEMCT. The boxes labelled missing represent children who were not included in the
KS2 SATs data. They indicated that sample attrition affected a broad range of children
and probably did not have much biasing effect upon the results.
Table 8: Mean total, relational and numerical UEMCT scores for each cycle of
testing and KS1 SATs levels for children grouped by KS2 SATs level
UEMCT KS1 SATs
KS2 SATs
Mean Scores
level Cycle Mean Level
Total Number Relational
N 1 10.6 4.0 6.6

2 8.0 3.0 5.0
3 11.2 4.2 7.0
1.8
3 1 12.7 5.0 7.7
2 15.2 6.4 8.9
3 23.6 11.4 12.3
3.3
4 1 15.8 6.9 8.9
2 19.0 8.7 10.4
3 27.9 13.8 14.1
4.5
5 1 20.7 9.4 11.4
2 25.6 12.0 13.6
3 32.3 16.2 16.1
5.5
Note that only one pupil appeared at Level 1 and one at Level 2. These are omitted form
the table.
Figure 1 Boxplots of Relational Scores in each UEMCT cycle of testing for children
grouped by KS2 SATs level
20
Relational Scores
10
Cycle 1
Cycle 2
0 Cycle 3
Missing 0 1 2 3 4 5
KS2 SATs Level
In Figure 1, the relational scores for pupils assigned to level 4 appear to lag one cycle
behind those of pupils assigned to level 5. Similarly those at level 3 lag behind those at
level 4. This is not true to the same extent of the numerical scores shown in Figure 2
and not true at all of total scores shown in Figure 3, where the final UEMCT score for
each group are superior to the second scores for next highest group.
Figure 2: Boxplots of Numerical Scores in each UEMCT cycle of testing for children
20
Numerical Scores
10
Cycle 1
Cycle 2
0 Cycle 3
Missing 0 1 2 3 4 5
KS2 SATs Levels
Figure 3: Boxplots of Total Scores in each UEMCT cycle of testing for children
40
30
Total UEMCT Scores
20
10
TOTAL1
TOTAL2
0 TOTAL3
Missing 0 1 2 3 4 5
KS2 SATs Levels
Figure 4: Boxplots of Age-adjusted Total Scores in each UEMCT cycle of testing for
children grouped by KS2 SATs level
20
Age-Adjusted UEMCT Scores
10
-10
Cycle 1
Cycle 2
-20 Cycle 3
Missing 0 1 2 3 4 5
KS2 SATs Levels
The age-adjusted scores shown in Figure 4 suggest that children who just failed to reach
the KS2 target of level 4 (the national norm) and were assigned to level 3 had on
average proceeded steadily through the three UEMCT tests attaining just below average
for their ages. Those who achieved the target on average started off at the appropriate
score for their age and made slight progress. Those who reached level 5 (above the
national norm) at KS2 on average started high and made more progress, presumably
hitting a ceiling in the final round of testing. The most remarkable thing is that children
making virtually no progress up to the age of eleven and classified in KS2 SATs as N
(not classified) are distinguished not so much by low scores initially, but by their swift
decline during the earliest years of schooling.
It is also notable that the maximum and minimum scores shown for each type of score
for each group in each cycle of testing are quite widely separated. Individual children
could be very far from the average score for their group.
Finally, Aubrey and Godfrey (2003) took a finer grained look at how UEMCT scores
might predict KS1 SATs performance by applying discriminant analysis to the eight
individual topic scores in each cycle of testing. The results were that for each set of
tests, the best prediction of KS1 SATs levels was achieved by a combination of a
relational topic score with a numerical topic score together with the General Number
Knowledge topic score. The two most predictive topics in addition to General Number
Knowledge varied from cycle to cycle. General Number Knowledge, as defined in
UEMCT, appeared to be genuinely an important predictor. The other topics appeared to
be best representatives of what predictive value there was in the relational topics as a
whole and the numerical topics as a whole. In fact at KS2, General Number Knowledge
remained important, but otherwise the topics involved were different. Classification was
no longer important in cycle 1 but became so at cycle 3. Structured Counting
disappeared at cycle 2 and Seriation appeared. Resultative Counting was replaced by
Structured counting at cycle 2.
Discussion
These results reinforce and extend those reported in Aubrey and Godfrey (2003). We
showed then that children with higher mathematical knowledge at six years tended to
have higher scores on SATs at seven years. Changes in the predictive value of UEMCT
scores from KS1 to KS2 were small and subtle. For the schools and pupils concerned,
nothing much happened to disturb the predictive value of mathematics tests taken at
around the ages of five and six years. By the third cycle of UEMCT, the numerical score
was more closely associated than total score with KS2 SATs performance. Furthermore,
at both KS1 and KS2, correlation with relational scores was slightly higher than with
numerical scores in cycles 1 and 2, but rather lower in cycle 3 suggesting that relational
performance was rather less useful as an indicator of the type of mathematical ability
measured in SATs at the time of the third cycle of testing than earlier. Overall, at KS1
the data were consistent with the view that the final UEMCT score was a reasonably
good predictor of performance in SATs and that taking the second UEMCT score into
account improved the prediction, but the first UEMCT score added no further
information about performance.
In general, there appeared to be some consistency in childrens performance in

mathematics, measured with some variability by UEMCT at various ages and by KS2
SATs. Children were making some real progress through time in terms of mathematical
development and slower progress during the early years is unlikely to be compensated
for by faster progress later. Sample attrition of more than one third affected a broad
range of children and probably did not bias the results obtained.
Adjusting UEMCT and/or SAT scores for age did not perceptively improve prediction.
The age-adjusted scores suggested that children who just failed to reach the national
KS2 target of level 4 and were assigned to level 3 had on average proceeded steadily
through the three UEMCT tests attaining just below average for their ages. Those who
achieved the target on average started off at the appropriate score for their age and made
slight progress. Those who reached level 5 at KS2 on average started high and made
more progress. Children making almost no progress up to the age of seven years and
classified in KS2 SATs as N, were distinguished less by low initial scores, than by
their swift decline during the earliest years of schooling.
Applying a discriminant analysis to each of the eight individual test scores in each cycle
of testing at KS1 indicated that the best prediction of KS1 SATs levels was achieved by
a combination of a relational topic score with a numerical score, together with the
General Number Knowledge topic score. The results for a similar discriminant analysis
at KS2 indicate that General Number Knowledge remains important but otherwise the
topics involved were different.
Conclusions
The results for the second phase of primary schooling confirm and reinforce our earlier
results for the first phase of schooling. Children who bring into their reception year
numerical and relational knowledge do appear to be advantaged in terms of their
mathematical progress through primary school. Numerical attainment increases in
importance across the primary years. Though it is beyond the scope of this paper to
speculate too wildly upon the relationship of this finding to the current emphases in the
English curriculum, that General Number Knowledge, involving practical problem
solving, remains important across primary schooling is worthy of note, given the Brown
et al (2003) finding that English childrens scores for word problem solving may have
declined with the introduction of the NNS and its emphasis on numerical calculation.
Indirectly, these findings may argue for the importance of pre-school education between
three and five years. Reception class teachers (for five-year-olds) who systematically
monitor their pupils from the beginning of the year, identify and coach those without
these mathematical skills may well help to reduce inequality. Without active
intervention, it seems likely that children with little mathematical knowledge at the
beginning of formal schooling will remain low achievers throughout their primary years
and, probably, beyond. What is most striking is the extent to which these findings are
compatible with the Kings College Nuffield project findings for Year 4 pupils:
standards are declining for low-attainers. What this study clearly demonstrates is that
the decline starts early on with low attainers slipping further behind. The gender
differences found by Kings College, with boys being more favoured than girls, was not
up held.
It seems reasonable to suppose that pupils attainment has been influenced by the
changes to the English curriculum brought in by the NNS. Furthermore, it would appear
that the NNS advantages some pupils more than others, with low attainers being least
advantaged. This may well be related to the fast pace of classroom teaching and
learning and a curriculum that leaves too little time for consolidation and too little
opportunity for formative assessment that leads to adaptation to the individual needs of
learners (Askew and Brown, 2004).
Interestingly, whilst the new Primary Strategy (DfES, 2003) is still set upon producing a
common approach to teaching and learning approaches promoted by the Strategies and
still driven by testing, targets and performance tables, there is talk of increasing
autonomy of teachers and schools and insistence on individualisation. But if teaching
and learning must be focused on individual pupils needs and abilities, then this must
include the needs of children from special needs and minority ethnic needs
backgrounds, as well as the gifted and talented. The deep irony here, as noted by
Alexander (2004), is that whole-class interactive teaching of the Strategies is intended
to exploit commonalities of the group, in order to benefit the individuals.
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The development of early numeracy in Europe. Journal of Early Childhood Research,
1,( 2), 155-179.
COMUNICACIONES ORALES/ Individual papers session
SESSION I
VIERNES/Friday 5
19.00-21.00 SESIN COMUNICACIONES / Individual paper session (I)

Investigacin accin en una prctica educativa: Taller de juego y
matemticas en el ciclo inicial de primaria.
Edo, Merc y Deulofeu, Jordi
Progression In Early Number. Kathleen Hart
Children and early mathematics towards social and emotional
mathematics. Pivi Perkkil, & Eila Aarnos
Early numeracy and dimensions of teaching-learning processes. A
comparative case study of maths lessons for six-year-old children in
three European samples. Hiltunen, Teija,
El conocimiento lgico-matemtico en Educacin Infantil y su relacin
con el aprendizaje de la lectura en 1 de Primaria. Jaime Solsona
Desarrollo de las capacidades relacionales y de conteo evaluadas por la
versin espaola del test de Utrecht.
Investigacin accin en una prctica educativa: Taller de juego y matemticas en
el ciclo inicial de primaria
EDO, Merc y DEULOFEU, Jordi

Departament de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals.
Universitat Autnoma de Barcelona. Meque.Edo@uab.es - Jordi.Deulofeu@uab.es
Contexto y Problema: El equipo de maestros del ciclo inicial del CEIP Bellaterra
(Barcelona) realiza un taller de juegos y matemticas del cual no se siente
suficientemente satisfecho. Piden asesora externa y argumentan:
Nos parece que los alumnos aprenden matemticas pero no tenemos
forma de comprobar exactamente qu aprenden.
No tenemos claro qu juegos escoger ni como secuenciarlos.
No tenemos claro qu contenidos curriculares se trabajan.
Constituimos un grupo de investigacin accin formado por 4 maestros del ciclo inicial,
4 maestros en prcticas y el investigador externo. Participan en el taller 98 alumnos.
Objetivo: Mejorar una prctica educativa. Conseguir un diseo de un taller de juegos y

matemticas aplicable a la realidad de la escuela y que responda a los objetivos
educativos seleccionados por el grupo de investigacin.
Objetivos del taller: que los alumnos sean capaces de:
Aumentar su capacidad de clculo mental
Aumentar su capacidad de descubrir y aplicar estrategias de juego
Aumentar su capacidad de gestin y colaboracin cooperativa.
Procedimiento, Investigacin accin: Estudio sistemtico orientado a mejorar la

prctica educativa por grupos de sujetos implicados a travs de sus propias acciones
prcticas y de reflexin sobre los efectos de tales acciones.
La investigacin accin es un proceso de reflexin sistemtica y compartida; en nuestro
caso incluye: planificacin (diseo del taller), actuacin (aplicar lo diseado),
observacin (recogida de datos), evaluacin (anlisis de los datos, triangulacin con los
miembros del grupo), los resultados promueven una nueva planificacin, actuacin,
observacin y evaluacin. Este ciclo completo se repite varias ocasiones. (Edo, 2004)
Algunos resultados en relacin al objetivo: Aumentar la capacidad de clculo mental
Resultados parciales. Corresponden a un pretest y un postest realizados antes y
despus de las 4 sesiones de cada juego. Distinguimos dos tipos de juegos en relacin al
contenido de clculo: a) combinaciones aritmticas bsicas. b) descomposicin de una
cantidad determinada.
Para los juegos de tipo a) Promedio aciertos pretest: 10, promedio aciertos postest: 16,
Mejora: 60%.
Para los juegos de tipo b) Promedio aciertos pretest: 12, promedio aciertos postest: 27,
Mejora: 125%.
Resultados globales. Los resultados de una prueba estandarizada (Prueba
psicopedaggica de aprendizajes instrumentales) aplicada los 4 aos anteriores a la
experiencia dan una media de aciertos de 6,07 para primero de primaria y de 6,25 para
segundo. En el curso de la experimentacin dichos resultados fueron: 7,75 en primero y
7,1 en segundo curso.
Conclusiones
En relacin con la investigacin accin esta experiencia ha sido un medio para resolver
el problema inicial, mejorando la prctica educativa taller de juegos y matemticas. As
mismo ha constituido una actividad de formacin permanente para todos los miembros
del equipo y de aproximacin y mejora de la comunicacin entre la prctica educativa y
la teora e investigacin.
En relacin con el aprendizaje del clculo, esta experiencia ha mostrado que los juegos
de mesa utilizados en el taller y el diseo de la situacin didctica crean un contexto
adecuado para el aumento de la capacidad de clculo mental de los alumnos implicados.
Esta experiencia ha proporcionado datos para seguir investigando la aportacin de los
juegos a la enseanza y aprendizaje de las matemticas en las primeras edades. (Edo
& Deulofeu, 2006)
Referencias:
Edo, M. (2004). Taller de juegos y matemticas en el ciclo inicial de primaria,
Desarrollo curricular. Estrategias e instrumentos, en Toms, C. y Casas, M. (coords.).
Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos.CISSPRAXIS. Barcelona. CD-Rom 13
pag.72
Edo, M. & Deulofeu, J. (2006) Investigacin sobre juegos, interaccin y construccin
de conocimientos matemticos. Enseanza de las ciencias (aceptado para su
publicacin).
Progression In Early Number
Kathleen Hart. Emeritus Professor of Mathematics Education, University of

Nottingham.
Kathmhart@aol.com
Abstract
In 2001 to 2004 the Department for International Development [DFID] funded a small
research project to look at progression in Numeracy concepts in the first three grades in
Ghana, Zambia and Malawi all of which were very dependent on aid. There was a need
for instruments and objectives with which teachers could assess the achievements of the
children they taught and funding agencies could judge the effectiveness of the schools
they were supporting. All three countries showed poor results in mathematics at the end
of the primary phase. Children, teachers and schools were all working in deprived
conditions. The research is on a small scale and has gaps but it is presented here as an
illustration of what children appear to be able to do with scant input from the
educational system and which concepts demand more effort. There was very little actual
research evidence of progression, although two large scale Australian projects were
looking at performance at this age level. An educator from each of the countries
involved was recruited. These colleagues were; Joseph Ghartey Ampiah from Ghana,
Bentry Nkhata from Zambia and Duncan Nyerenda from Malawi. We met altogether at
the start of the work to plan and then after the data collection and computer analysis to
discuss what we had found. Additionally Professor Hart spent a week with each
colleague and worked with teachers who had volunteered their classes.At the planning
meeting we scrutinised the Number content of the national curriculum of each of the
three countries as well as those of five other countries. The demands of the syllabus of
the three African countries were very large and a third grade Zambian pupil for example
was expected to know more than a London child. We drew up a list of whole number
ideas that seemed to be common and then planned a set of questions that pupils could be
asked. For the sample each colleague identified eight schools in his area; four urban and
four rural and further identified in each two teachers who were prepared to come to two
days training and then to test children in their classes. The children in many cases could
not read and so the questions were read to them whilst they had the printed version of
the test in front of them. In the first and second grade a small group of pupils were
interviewed. The researcher was in the classroom when the teacher did the testing and
helped with the translation into the local language. In each class 25 children were
chosen randomly and the plan was to test them three times in the school year. In two
countries the last test was given to the grade above at the start of the year.The results
indicate that the current syllabus is far too difficult and that there are large conceptual
gaps between ideas which the curriculum lists consecutively. Place value causes great
problems and the understanding of diagrams cannot be assumed. A suggested
progression is available.
In 2001 [finishing in 2004], the Department for International Development of the

United Kingdom [DFID] funded a small research project to look at Numeracy and
Literacy in three Sub-Saharan countries. This paper gives some details of the work that
was done on Numeracy. There are restrictions to the study particularly in the limited
time available in the original plan, the part-time commitment of the UK researchers and
of the colleagues in the three countries and the difficulties experienced in obtaining data
from the schools. The opinions expressed are those of the author who hopes that the
suggestions for a progression offered in this paper form the start of a discussion and
further research, not the end point. The results and implications are not presented
merely as a picture of what happens to children educated in a deprived environment and
thus of peripheral interest but because what they find hard having been little influenced
by an education system is close to what children might naturally find difficult.
The three countries which were chosen for the study were Ghana, Malawi and Zambia;
all three heavily dependent on aid. The purposes of the research were a] to provide
information on what children in their first three years in school could do and b] to give
teachers assessment material they could use in class. Donors usually require that the
effectiveness of the education they are funding be evaluated and this is often done by
testing at the end of the primary phase and results in statements of what is not
successful rather than what has been achieved. Teachers become very dispirited when
continually being told what their pupils cannot do. If the assessment procedures
available could measure achievement on early Number concepts, the teachers would be
in a position to display the learning that had taken place.
Plan of Research
The research was to take place in four countries with the University of Liverpool [Prof.
Terry Russell] being the administrative centre. Prof. Hart would use the statistical and
computing facilities of The University of Nottingham. Agreement on participating
country commitments was achieved by visits of the principal researchers to Ghana,
Malawi and Zambia to identify or confirm the participation of key collaborating
personnel. The higher education institutes to which they belonged became part of the
project. In Numeracy the three assistant researchers identified by their institutions were
Joseph Ghartey Ampiah from Ghana, Bentry Nkahta from Zambia and Duncan
Nyerenda from Malawi. All three had teaching commitments at their colleges besides
being involved in other projects, so the time they could give to this project was
restricted. They would be responsible for the identification of teachers and schools to
take part in the research.
A major part of the initial plan was to carry out a search of available literature on
research which supported a stated progression in Number concepts. Theses from
masters and doctoral studies, research projects and statements from government
departments were accessed from libraries in the UK, USA, Australia, South Africa,
Lesotho and from the three countries involved. It soon became apparent that although
there was a curriculum stated for each country, which relied on an hypothesised
progression from simple mathematical ideas to those considered more complicated,
there was little if any evidence that these were more than guesses.
Literature Search
Some results on Progression in Early Number were available from two large Australian
projects, one which had looked at growth points [The Early Numeracy Research
Project,2001] and reported on the percentages of children who failed to meet these and
the other [Wright, 1996] had put forward a framework in Count Me In Too. In the UK
Kings College were carrying out a survey with a large sample of children, which
entailed classroom observation, testing and interviews but they did not comment on
progression.
Nowhere was there an accepted and tried progression against which we could match the
performance of our sample. Actual research on the learning displayed by African
children in the first four school years was extremely limited, although all three of the
project countries had data from testing children at the end of the primary phase. These
tests concentrated on the performance at the end of primary school and there are reports
of evaluation carried out with the help of USAID or finance from Japan. In 1998 in
Ghana [PMT] the satisfactory performance of 50% of questions correct was achieved
by only 2.8% of P6 pupils with 17% of this year group scoring zero. In Zambia The
Basic Curriculum Framework issued by the Ministry of Education in Dec.2000 says
Numeracy or Mathematics ,is traditionally considered the most difficult subject for
both pupils and teachers[p14].
The Syllabuses
In Dec.2001 the first workshop was held in Zambia and attended by the local literacy
and numeracy researchers as well as the two UK professors. Each of the mathematics
researchers was asked to bring the Number syllabus for the primary phase for his
country. We compared these three lists with stated syllabuses from the UK, USA [The
Standards], Western Australia, South Africa [OBE], Lesotho and Sri Lanka. The content
lists of the three project countries were very full and required more of the pupils than
the expectations of some of the western countries. Concentrating on those topics of
Whole Numbers which were common to the three project country requirements we drew
up a content list. This was not tied closely to grade level and as we unpicked the topics
we found that many pre-requisite skills and concepts did not appear in the Ministry
statements but would be needed if we were to inform teachers. The official documents
required a move to much larger numbers and fractions by the end of grade 4 and none
gave any indication of where real difficulties in learning might be found. We eventually
investigated the understanding of only a subset of the Number topics.
Methodology
At the workshop we considered the data that could inform a progression of number
concepts and which would be relatively easy to obtain in a short space of time. We
decided to use test papers of questions which had in the main been used in research
elsewhere but which reflected the content list we had drawn up and interview schedules.
We could not assume that the children being tested could read so all the printed
questions in grades 2 and 3 would be read out after being translated into whatever
language the teacher normally used with the class. In grade1 only interviews would be
carried out, again in the language normally used for mathematics teaching. The three
countries used the same number symbols as the UK and the children learned the English
number names for counting. We planned three periods of testing to occur throughout the
school year. After the workshop the three local colleagues were sent the printed
questions and asked for comments and also encouraged to ask teachers of the
appropriate levels for their comments on the difficulty of the questions. The questions
were also piloted in a school in London.
Sample
The sample for each country was selected by the local researchers to include four rural
and four urban schools. These would be chosen for ease of transport and accessibility to
the colleagues home or place of work. The schools were also agreeable to the testing
taking place. In each school two classes would be tested and the teachers of these
classes asked to attend two days training for which they would receive a small payment.
The teachers would do the testing in the presence and with the help of the local
researcher who would then take away the scripts to be marked according to a common
marking scheme which recorded correct answers and specific errors which had been
identified elsewhere when the questions were used. There was no time limit for a test
but it was thought that 45 minutes would probably be sufficient with about 20 minutes
spent on an interview. In Ghana each of the teachers would be asked to administer three
tests [or interviews] spaced throughout the year with children in their own classroom. In
Malawi and Zambia the school year ran from January so by the planned end of the
project in August only half of the year would be completed. In these two countries tests
A and B would be taken during the seven months and the third test [C] would be given
on the first test administration in the school, to the grade above. The sample in each
class was 24 chosen randomly by the researcher, to give a balance boy/girl, all the
pupils in a class were tested if there no more than 27. Six children in grades 1 and 2
were interviewed in the presence of the researcher. It had been planned that six more
would be interviewed by the teacher, later when the researcher had left but this proved
impossible. Absenteeism on the part of pupils in some schools meant that the same
number of pupils did not take consecutive tests. The number of children tested in Ghana
is shown in Table 1 below
Table 1 Ghana Sample

Test A Test B Test C Interview
P1 24 24
P2 104 89 92 25
P3 100 79 93
P4 102 85 79
In Zambia the testing started with samples of P1 [38], P2 [ 140] ,P3 [102] and P4 [ 75].
However subsequent testing sometimes did not take place in certain schools and so data
for individual children are missing. The situation in Malawi resulted in less data being
collected. The detailed instructions for recording the interviews were not followed and
so we have scant information about grade 1. Only seven schools took part in the testing
and the resulting numbers were P2 [75], P3 [75], P4 [75].
Marking
The written test papers were taken to the local researchers institute and markers
engaged to assign codes to different answers. The coding sheets were the same for all
three countries and had been decided earlier. Statistics,using SPSS were then computed
at the University of Nottingham, questions asked of the researchers who were given the
results and finally the researchers from Ghana and Zambia met with Prof. Hart to look
at the results and come to some conclusions. The researcher from Malawi did not take
part in this second workshop which was held in South Africa. Messrs Ampiah and
Nkahta reported on the difficulties in carrying out the testing and aspects of the
procedures which they considered illuminating. The data which were used for
computing test scores were taken for each test separately and no attempt was made to
produce a profile of individual children. Comparisons among the three countries were
only made in very general terms and provided a basis for discussion among the local
researchers, only one of whom was a mathematics educator.
Comments On The Testing Procedures

Reading the questions to the pupils in order to avoid the necessity of the child having to
read resulted in some pupils in classes in Ghana omitting questions because they had
failed to keep pace with the teacher. In both Zambia and Ghana the local researchers
commented that children found it difficult to work from the printed page even with the
teacher reading the questions, as the usual form of class lesson was through verbal
interaction with the teacher who used the blackboard. Additionally diagrams proved
much more difficult for the children to interpret than we assumed. Adults, particularly
western adults tend to assume that using a diagram is an aid to understanding but this is
not necessarily the case. The Zambian colleague commented on the apprehension shown
by the teachers on the days when he was in the school helping them. They had been on a
two day course in which the purpose of the exercise had been explained but this did not
convince them that we were engaged in a professional/academic endeavour through
which they might learn. It took a great deal of time for pupils to write their names and
the name of the class before the testing started, again an activity which is generally
assumed to be straightforward. Before the papers were finalised the Zambian researcher
had discussed the difficulty of the items with teachers, referring to the suitability of the
syllabus and textbooks [where there were such] but during the tests the teachers
complained that some items were too hard although all the items matched the stated
syllabus for that grade level.
The Results
Grade 1
The results from grade 1 are dependent on the interviews with a small number of
children. The emphasis in all three syllabuses was on counting in the first grade and this
seemed quite well done. The teachers reported that the pupils had the number names in
the correct order, touching or pointing to objects as they said them. The pupils could
choose a set of objects to match a number symbol and write that symbol if it was less
than ten. The questions the Ghanaian sample answered at the 90% level were answered
at the 70% level by the Zambian pupils. We could not obtain this information for the
sample from Malawi. The more sophisticated Number work that follows in most
syllabuses contains not only larger numbers and operations upon them but also explores
more efficient ways of finding totals than counting all the objects. We looked for
evidence of counting on and also the use of number bonds where the pupil could say
3 and 5 make 8 without counting either objects or fingers. Only 5% of the Zambian
sample and 25% of the Ghanaian could do this; at least 30% had to have a set of objects
to count. By the end of the school year however 85%-95% [Ghana] and 65%-75%
[Zambia] could give correct answers to single digit addition and subtraction questions
set out formally in number sentences although they were unable to form a number
sentence themselves to describe a situation.
Grade 2
The tendency in printed syllabuses is to assume that small numbers will lead to larger
and operations proliferate and so for grade 2 we find that tens and ones are being used,
addition and subtraction of two digit numbers with no decomposition is expected and
before the end of the year multiplication is introduced. To adequately deal with place
value the tens must be seen as entities which can be counted, not as a collection of ones.
A frequently used device is to show bundles of ten sticks and separate single sticks. We
used a diagrammatic form of these and asked the second graders [questions are still
being read out by the teacher] to write the number symbols to correspond. The
Ghanaian children could cope with these diagrams at the 50% level and less than 30%
of the Zambian sample could interpret the figures in symbols whilst less than 20% of
those from Malawi could do so. Formal algorithms for addition and subtraction of two
digit numbers when no regrouping was required were correctly done by 80% [Ghana]
but the Zambian sample had 45-67% success for addition and 28-38% for subtraction,
recall only single digit computation was involved. Only 30 to 40% could re-write a
number sentence with addition, as a subtraction. Multiplication is in the syllabuses but
appeared too difficult for all the groups in grade 2.
Grade 3
In grade 3 the addition and subtraction algorithms are extended to include both
decomposition and three digit numbers. For the two digit subtractions the Zambian
sample was successful 60% of the time but when decomposition was needed this fell to
30%. A common error was to subtract the smaller digit from the larger whether it was
on the top or bottom line [20% occurrence]. The Ghanaian sample had 92% success
when no regrouping was needed falling to 44-50% when it was. If no decomposition is
needed then the skill involved is essentially the knowledge of number bonds to ten and
place value is not involved. When hundreds are involved the problems are compounded
as can be seen in Table 2 below.
Table 2 Third Grade Addition and Subtraction

HTU HTU HTU HTU
431 206 236 956
+325 +153 -121 -234
Ghana 95% Ghana 90% Ghana 78% Ghana 81%
Zambia 79% Zambia 69% Zambia 68% Zambia 65%
Malawi 76% Malawi 60% Malawi 70% Malawi 65%
HTU HTU HTU HTU

235 573 215 432
+117 +147 -117 -275
Ghana 61% Ghana 52% Ghana 9% Ghana 25%
Zambia 27% Zambia 21% Zambia 7% Zambia 22%
Malawi 25% Malawi 14% Malawi 11% Malawi 23%
The syllabuses for all three countries continue to introduce larger numbers with scant
regard to extra difficulty. There is a tacit assumption that little more cognitive effort is
needed. This does not appear to be true of the samples involved in this project.
Asked to identify the number written in symbols which corresponded to a three figure
number read out by the teacher only 34% of the Ghanaian sample could do so and 8%
of the Zambians. The number was eight thousand and twenty eight and 65% of the
Zambian sample chose 800028.
We can see in Table 3 the results of addition of thousands when given to grade 4 pupils.
Table 3 Thousands Question in Grade 4

3074 +213 + 5633 Th H T U
+ __________
Ghana 34%
Zambia 0%
Malawi 35%
We can see that there are serious problems when numbers over ten have to be
manipulated and more tens made. Success on questions where no regrouping is involved
could lead the teacher to assume understanding of the whole process. By the end of
grade 3 the Ghanaian sample were nearly all [93%] able to deal with two or three digit
addition as long as there was no regrouping, this fell to 60% when regrouping was
needed. Subtraction is even harder and with regrouping and three digits the facility is
only 30%. The Zambian children have a lower success rate and if ten has to be broken
up in either addition or subtraction then the success rate in grade 3 is only 20-30%. In
Malawi the first test in grade 3, given halfway through the school year had three
questions in diagrammatic form which were completed at 50-21% level. Two digit
subtraction showed the same falling away when decomposition was entailed as did the
three digit subtraction later in the year [73 % fell to36%].
Although the ability to complete a previously taught algorithm for addition or
subtraction is not necessarily a sign of complete understanding, one would expect
heavily practised techniques to yield results and yet with these samples there is limited
success. Where the pupils succeed is when the question needs addition bonds up to ten
[or fingers for counting], any requirement to reinterpret tens and ones or other adjacent
columns results in failure.
In any progression of Number topics it seems highly desirable to separate addition and
subtraction so that each is dealt with but also to deal separately with their
interconnectedness. Place value and the ramifications of using two, three and even four
digit numbers cause a large hurdle to understanding and it is not enough for a syllabus
simply to assume a smooth transition.
Multiplication can be seen to replace repeated addition or to represent an array [columns

and rows]. Both these representations seemed too difficult for the end of grade 2 in
which syllabus they occurred. Only 40% of the Ghanaian children given the question 5
x 3 = 3 +. Could complete it. The Zambian children who were younger had no
idea of multiplication [it was difficult to describe in the local language]. Share was
easier to interpret and about half the sample could deal with sharing when a picture was
given. In grade 3 about 45% of the sample from Malawi could write an expression for
multiplication. Sharing was at 65% and higher.
Grade 4
We simply refer to grade 4 results because according to the syllabuses by the end of
grade 4 the pupils should successfully handle the four operations with four figure
numbers. This was far from the case and any departure from the accepted format caused
considerable problems. For example the question how many groups of 23 flowers can
you get from a box of 237 flowers? had facility 5% in Zambia and less than 10% of the
Ghanaian pupils had a correct answer.
Suggestions For A Progression

The contents of the syllabus were too many and the level of difficulty was too great for
most of the children in the schools of the sample. These were by no means the most
deprived in the area. It seems a waste of time to run an education system which takes
100 children in grade 1 and is satisfied if 5 of them emerge with understanding four
years later. This situation is exacerbated by the conditions in Sub-Saharan Africa but in
most western countries we are content if 60 to 70% of the primary school succeeds in
mathematics. We label children as low attainers or slow learners whereas they may
be attaining at the most advantageous rate and the expectations of the system is what is
incorrect. We have the pupils in school for 11 years or more but when they emerge
having repeated some topics, reviewed others and practised ad nauseam we are always
left with very few who wish to continue studying mathematics or have confidence in
their mathematical knowledge. The result of the project reported here was to produce a
list of topics ,not tied closely to grades but reflecting Number topics which occurred in
the Primary school syllabuses. The list is based on what the children appeared to be able
to do rather than what we wished they could achieve and identifies for the teacher where
there are large leaps in demand, i.e. when the next concept is much harder than that
which went before. A teacher might consider delaying the new introduction and
working on consolidation before proceeding. A lot of what appeared in the syllabus for
a particular grade has been moved and appears at a later stage. Each stage could be
suitable for a grade but would only be attempted if the teacher was sure that all previous
ideas were assimilated by all [or nearly all] children. There is a limited amount of
content matter but the expectation is for all of it to be learned by everybody.
Stage 1
Numbers Less Than Ten
Objects. Matching two sets. As many as.
Counting objects. Using words in correct order. Matching object to word [touching].
How many? Last word in count is answer to how many. Position relative to other
numbers
Number symbols 1 to 9 matched with a set of objects.
Writing symbols.
Expression for addition. Solved by counting.
Subtraction as removal . Solved by counting.
Numbers More Than Ten as well

Counting to 20 or 30 [not recording] orally . Matching names to sets of objects.
How many more has one set than another [oral].
How many altogether from two sets [oral].
More than. Using numerals and also objects. Totals but not symbols can be more than
ten.
Symbolic expression for addition. Knowing number bonds.
Symbolic expression for subtraction. Knowing bonds.
Addition and subtraction in formal format, numbers less than ten.
Ordinal numbers less than ten.
Then Stage 2 Note. The lines drawn above denote a big increase in
difficulty when they are crossed.
References
Clarke, D. and team. Early Numeracy Research Project. Describing Goals For Teaching
Multiplication and Division In The Early Years. Victoria Dept. of Education, Australia.
1999
DFID [2004] Research Into Assessment of Numeracy and Literacy Achievements in
Disadvantaged Primary School Populations in Sub-Saharan Africa
Hart, K. and Yahampath, K. National Basic Mathematics Survey Report [Sri Lanka].
Cambridge Education Consultants. Cambridge, UK. 1999
TED & JICA: Ghana STM Project with Institute of Education. Baseline Survey for
GES-JICA STM Project, January, 2001. Ghana
Wright,R. Problem-centred Mathematics in the First Year of School. In Mulligan and
Mitchelmore, MERGA, Australia. 1996
CHILDREN AND EARLY MATHEMATICS TOWARDS SOCIAL AND
EMOTIONAL MATHEMATICS
Pivi Perkkil, EdD & Eila Aarnos, PhD (Psych.)

paivi.perkkila@chydenius.fi; eila.aarnos@chydenius.fi
University of Jyvskyl
Chydenius-institute Kokkola University Consortium. Finland
The problem: What kind of emotions do children have towards the real world
mathematics and formal school mathematics?
We are concerned about the gap between the real world mathematics and formal school
mathematics. Mathematical experiences are essential parts in childrens world from
very early of life. The childs focusing on numerosity produces practice in recognizing
and utilizing numerosity in the meaningful everyday context of the child.
All emotions arise from events that in some way have relevance for oneself. There is,
however, a special class of human emotions that are even more immediately self-
relevant. We focus here on the self-conscious emotions, which directly involve self-
reflection and self-evaluation.
Subjects: 299 Finnish children aged 6 to 8 from different parts of Finland.
Procedure: We have developed a pictorial test including 38 pictures. The picture sets
are wild nature, nature products, human beings, toys, built environment, mathematical
issues, and childs own drawing about her/him in the Land of Mathematics.
Children were asked to evaluate all pictures from three viewpoints:
1. Is there any kind of mathematics in the picture?
2. How did you felt the mathematics in the picture?
3. Write down your own mathematical ideas about the pictures.
After describing and interpreting the results of pictorial test we have selected 24
interesting cases for deep interviews.
Results: The main scale consists of all the mathematical contents that children produced
under the pictures. The lower quartile consists of children who produced either nothing
or mainly numbers, and arithmetic tasks. The upper quartile consists of children who
produced mainly amount expressions and comparisons, word problems, and mental
models. The greatest differences between these groups were found in emotions towards
the real world mathematics, and in emotions towards doing mathematics alone. There
were great differences between girls and boys in their emotions towards the picture sets
of pictorial test.
Conclusions: Especially we are worried about two groups of children: those who seem
to have sad emotions and only few ideas about mathematics, and those who seem to
have rich mathematical ideas and great interest in the real world mathematics. Our
results issue big challenges for early mathematics education in pre-school and in
primary school. We wonder if we should give girls and boys some different
opportunities to learn mathematics.
EARLY NUMERACY AND TEACHING-LEARNING PROCESSES. A
comparative case study of maths lessons for six-year-old children in three
European samples
Hiltunen, Teija (Lic.Educ.)

Department of Teacher Education in Turku
University of Turku, FINLAND
teihil@utu.fi
FIN-20014
Assistentinkatu 5
Fax +358 2 333 88 00
Abstract
This article is based on a comparative, cross-sectional, case study and it addresses three
questions: What kinds of early numeracy features of six-year-old children are there in
the three European samples presented in this study, and what kind of teacher-pupil
classroom interaction profiles are there in these samples? The third question is how are
these early numeracy features related to the teacher-pupil classroom interaction profiles,
based on teaching-learning interaction dimensions, during the test week? These
questions were investigated with mixed quantitative and qualitative methods. In this
study, early numeracy features of six-year-old pupils (N=99) were tested with The
Utrecht Early Numeracy Test (ENT by Van Luit, Van de Rijt & Pennings 1994) which
seems to be a reliable instrument for measuring the development of early numeracy in
different countries (Aubrey & Godfrey 1999; Van de Rijt & Van Luit 1999; Godfrey,
R., Van de Rijt, B.A.M., & Van Luit, J.E.H., 2000). Six structures of teacher-pupil
classroom interaction behaviours, during ENT weeks`math lessons, are based on
Pollards (1997) teaching-learning models, with the addition of off-task code, and
analysed from video movie files minute for minute (MPEG 886 min). Findings indicate
that slightly above average ENT results are related to a socio-constructivist classroom
interaction profile. Average ENT-results are related to behaviourist classroom
interaction profile and slightly below average ENT results are related to a constructivist
classroom interaction profile. These results suggest a move towards socio-
constructivism in the teacher-pupil classroom interaction of maths learning
environments.
This paper was presented in part at FERA, November 2003 and as a poster at EARLI, August 2003.
Acknowledgement: This article was produced jointly with J.E.H. Van Luit and B.A.M Van de Rijt. I
would like to thank colleagues in Utrecht University, Helsinki University and bo Academi University
for all the translated ENT -versions, and also all the teachers and six-year-old children of the schools and
the preschools presented in this investigation.
Introduction
Practices, activities and institutional arrangements of learning environments vary a great

deal in European pre- and primary schools. This research aims to understand how the
development of early numeracy is related to classroom interaction in pre and primary
classrooms from England, Sweden and Finland.. Previous international comparative
surveys indicate that individual early numeracy test results of six-year-old Finnish
children seem to be very good, whereas English children perform slightly below
expectations in early numeracy tests (Godfrey, R., Van de Rijt, B.A.M., & Van Luit,
J.E.H., 2000). Comparative early numeracy test results of Swedish children have not
been available until now. Aunio (2006) suggested that there were cross-national
differences in that the children in Beijing, Hong Kong and Singapore had better number
sense than the children in Finland
Greeno (1993) suggests the learning analysis unit should be the relation
between individual features and situational, socio-cultural learning environments.
Situational, socio-cultural learning environments seem to vary from one culture to
another and it is interesting to compare, whether the early numeracy test results are
related to the pedagogical differences between cultures from the perspective of teacher-
pupil classroom interaction behaviours. Because of the multi-dimensionality of lessons,
this study refers to classroom interaction dimensions focusing on both pupils and
teachers perspectives. The data available consist of qualitative and quantitative
analyses of video-observed teacher-pupil interaction profiles, in maths lessons during
the ENT testing week, and they will be presented on weekly teaching-learning
interaction dimensions.The purpose of this study is to compare the features of early
numeracy test results (Van Luit, Van de Rijt & Pennings 1994) of six-year-old children
(N=99) and teacher-pupil classroom interaction profiles (886 min. of MPEG movie
files), based on Pollards (1997) teaching learning interaction models, in three European
samples.
Early numeracy
Already infants have an innate predisposition to recognize small numerosities and
compare quantities. At the age of three children begin to understand the relationship
between counting and the number of objects being counted. Counting is at first a routine
activity imitated from adults, peers, tv, school etc. and children have to go through a
developmental period before mastering different skills. Children have to learn different
counting skills in different contexts in order to generate the counting principles. A
period at about the age of two is called recognition of number words, the next period is
synchronously counting, and after this period, at about the age of five, comes resultative
counting. (Geary 1994, 2000; Ginsburg 1977; Wynn 1990; according to Van de Rijt &
Van Luit 1999, also Fuson 1988; Saxe & Gearhart 1988.) Recent research supports the
position that humans are born with an innate set of basic quantitative competences.
Geary (1994, 2000) speaks of primary and secondary mathematical skills. These
primary quantitative abilities are implicit understanding of numerocity, ordinality,
counting and simple arithmetic. Secondary abilities are culturally determined, and
normative development of secondary abilities can and often does vary from one culture
or generation to the next depending on school practices. (Geary 2000.)
Looking at different abilities, it is possible to assume that there is an
overall numerical construct for solving problems in maths contexts, and this construct,
which can be referred to as early numeracy, has different components, representing the
development of this construct. Earlier studies of Van de Rijt (1996), Van Luit, Van de
Rijt and Pennings (1994) and Van de Rijt and Van Luit (1999), on early numeracy
development in 4- to 7-year old children provided a list of eight components of
numerical and non-numerical quantity knowledge, which contribute to early numeracy.
The test was been piloted in the 1990s on 823 Dutch children aged between four-and-a-
half and seven-and-a-half years. (Van Luit, Van de Rijt & Pennings 1994, Van de Rijt
& Van Luit 1999.)
The Early Numeracy Test (Van Luit, Van de Rijt & Pennings 1994) is based partly
on Piagets (1965) operations, because there is a relation between the different counting
skills and the operations like classification (a number word becomes a cardinal number),
conservation in general (more, less than), and correspondence and seriation (relations,
ordinal & cardinal number) by Van de Rijt (1996). The ENT (Early Numeracy Test) is
divided in this study into eight components:
Concepts of comparison, both of measures and of numbers
Classification, matching or grouping objects on the basis of one or more
characteristics
Correspondence, recognising sets with the same elements or numbers, or making
a set to match a given set
Seriation, recognising sets which are arranged in order of size or some other
attribute
Using counting words, counting with numbers up to 20, forwards and backwards
Structured counting, counting objects in a number of arrangements
Resultative counting, counting without the need to touch or point
General number knowledge, applying number knowledge to realistic situations.
Each component is devided into five items (Godfrey, R., Van de Rijt, B.A.M., & Van
Luit, J.E.H., 2000, Van de Rijt & Van Luit 1999).
In the standardization study of the Finnish ENT, the results indicate that
items 1-15 (components 1-3) are easier, whereas items 16 to 40 (components 4-8) refer
to increasing discrimination power, confuson and difficulties for Finnish children. On
the Finnish Early Numeracy Test, the test results of the normative study, the average
raw test score for 6.5 year-old children was 30. According to Aunio (2003) the ENT
may not be suitable for talented, over six-year-old children. The split-half reliability in
Aunios(2003) study was .90.
This kind of early numeracy comparison is relevant, because previous international
comparative surveys indicate that Finnish children (mean score 31.9) seem to perform
very well, whereas English children (mean score 15.9) perform slightly below
expectations, when using the ENT raw test score 0-40. (Godfrey, R., Van de Rijt,
B.A.M., & Van Luit, J.E.H., 2000). Aunio (2006) suggested that there were cross-
national differences in that the children in Beijing, Hong Kong and Singapore had better
number sense than the children in Finland. In the literature, there are several studies
which propose that school systems and math education should be described to explain
these differences in early numeracy between countries, because different kinds of
schooling and care, starting school at different ages, different class sizes and different
adult-child ratios etc. may cause these differences (Aubrey & Godfrey 1999; Van de
Rijt & Van Luit 1999; Godfrey, R., Van de Rijt, B.A.M., & Van Luit, J.E.H., 2000).
The goal of the Early Numeracy Test is to indicate a lag in development of
early numeracy. There are three test forms, A-C, with eight components with 40 item
each. Raw test scores are 0-40 and numeral competence scores are 0-100. Individual
testing takes 30 minutes for child. ENT seems to be a reliable instrument for measuring
the development of early numeracy in different countries. Early numeracy is composed
of eight components. There is a possibility for the test user to determine the level of
competence score (A-E), which is compared with the scores of children in the same age
norm group. The A-E levels are determined as follows:
Level A good to very good (comparable with around 25% of the highest scoring
children in the norm group)
Level B ample to good (comparable with around 25% of the children in the norm
group scoring just above the average)
Level C moderate to ample (comparable with around 25% of the children in the
norm group scoring just below the average)
Level D weak to moderate (comparable with around 15% of the children in the
norm group scoring amply below the average)
Level E very weak to weak (comparable with around 10% of the lowest scoring
children in the norm group) (Van Luit, Van de Rijt & Pennings 1994).
For the previous international studies (Aubrey & Godfrey 1999; Van de
Rijt & Van Luit 1999) all six countries were asked to assign about a hundred children to
each three test forms and to test them three times during the course of a year. Reliability
of the test form A in the ENT measured in 1997-98 was in the Netherlands .90, in
Belgium .89, in Germany .88, in Greece .92, the United Kingdom .83 and in Slovenia
.90. The eight components represent one latent structure, early numeracy, in different
countries. In the development of early numeracy there are differences between
countries.
ENT is widely used for children in special needs education. Most
mathematical difficulties start in the domain of early numeracy at an early age (Van de
Rijt, Godfrey, R., Aubrey, C., Van Luit, J.E.H., Gresquire, P., Torbeyns, J., Hasemann,
K., Tancig, S., Kavkler, M., Magajna, L. & Tzouriadou, M. (2003). Specific
characteristics of children with special educational needs are memory deficits,
inadequate use of strategies for solving maths tasks and deficits in generalization and
transfer of learned knowledge to new and unknown tasks. Children in most special
education math settings are not be able to master the four basic maths operations before
leaving primary school. This is why there are interventions and effect studies available
for following step-by-step processes from the concrete to the abstract and from working
with material to working with mental representations etc. In van Luit and Naglieri
(1999) study, the training took into account the particular difficulties especially in the
lack of spontaneous use of adequate information processing and remembering
strategies. Children with MMR and LD benefited from the training using three methods
of problem solving 1) effective (knowing by heart) 2) potentially effective (more steps
than one) and 3) non-effective (wrong solutions).
A further, more complex multilevel model by Godfrey, R., Van de Rijt,
B.A.M., and Van Luit, J.E.H.(2000) allowing for differences between countries and
even within countries (national mean scores and ages together with the international
regression line for individual scores on age), No Swedish results were available in these
previous studies. It seems that the main reason why English children were less
successful in these previous studies was that they were much younger than the other
participants. Learning environments, school systems and maths education should be
described to explain these differences, because of different kinds of schooling, ages,
class sizes and adult-child ratios etc. may cause these differences.
Dimensions of teaching-learning processes and teacher-pupil classroom interaction
The quality of classroom interaction is determined by interaction processes, which take

place between the teachers and the pupils in the classrooms. Because of the complexity
and multi-dimensionality of lessons, this study refers to classroom interaction
dimensions focusing on both pupils and teachers perspectives. The data available
consist of qualitative and quantitative analyses of video-observed teacher-pupil
interaction profiles in maths lessons during the ENT test week.
There have been several previous studies on teachers interaction
behaviours in classrooms. Early childhood education emphasizes the importance of
caring, sensitive and responsive interaction to facilitate the childs socio-emotional
development and play (Bredekamp & Copple, 1997), because a more secure
relationship with the teacher encourages children to explore and offers more
opportunities to learn. For example in Teaching Styles Rating Scale (McWilliam,
Scarborough, Bagby & Sweeney, 1998) children and care teachers were rated on use of
eight interaction behaviours and clustered by teachers average profiles. The Caregiver
Interaction Scale (Arnett, 1989) was clustered by teachers sensitivity and education. The
Engagement Check II (McWilliams 1999) and Early Childhood Environment Rating
Scale (Harms, Clifford & Cryer, 1998) measured group-child engagement. Modes of
teacher participation and classroom teaching behaviour studies are typical teacher-
oriented classroom investigations Furthermore, there are many studies, which tend to be
carried out from students perspectives. Childrens talk on early years` classrooms was
used to investigating leadership and control. Bennet, Wood and Rogers (1997)
investigation on social interaction and learning, partly illustrated insights gained from
the use of functional analysis of the classroom talk system. There have been some
studies investigating the dynamics of peer interaction in problem-solving tasks based on
learners conceptual framework and social activity in the construction of mathematical
thinking. This pedagogy draws on socio-cultural approaches to development and
learning. (Kaartinen 1995; Wells 1999; Brown & Renshaw 2000 by Kumpulainen &
Wray eds. 2002, 77-90.) There are studies of re-conceptualizing scaffolding and zone of
proximate development. Some of those studies have been more on language functions,
such as Sahlstrm and Lindblad`s (1998) investigation of subtexts in the classrooms.
Fourlas examined teacher-centred versus peer-group-centred primary classrooms (1988,
according to Kumpulainen & Wray 2002, 43-56). This sample of case study video-
observations tends to present classroom interaction both from teachers` and students`; as
well as a shared co-operational perspective. This interaction research is based on socio-
cultural perspective and, thus the focus of the analysis is on group level teacher-pupil
oriented interaction. Typical features of this kind of interaction analysis are the
acknowledged socio-cultural context of interaction in macro-, meso- and microlevel
analyses, qualitative and meaninglevel analyses, dynamic descriptions of interaction and
focusing on meanings and structures of interaction. The socio-cultural perspective
emphasizes the homogeneity of a cultural group. The socio-cultural perspective has
been successful in characterizing the features of learning situations. (Cobb, 1994;
Vosniadou, 1996.)
The model to analyze differences in classroom processes in this study lays
emphasis on general theoretical approaches to learning: socio-constructivism
behaviourism and constructivism. In behaviorist, teacher-oriented model the teacher
decides on important knowledge, skills etc. and instructs children. Children only
respond to the teachers questions. The teacher corrects and assesses responses, the
children respond and the teacher instructs children again and so on. The most significant
of these psychologists was Skinner (1953/1968). (Pollard 1997,119-120.)
CHILDREN Respond Respond
ADULT Desides on Instructs Corrects Instructs

important children and children
knowledge, skills etc. Assesses
Figure 1. A behaviourist model of roles in teaching-learning interaction (Pollard 1997,

120).
Socio-constructivist theory strongly suggests the importance for learning of the social
context and interaction with others (shared interaction). The most influential writer on
this approach has been Vygotsky (1962, 1978).
CHILDREN Activity Activity Activity Makes

And and and sense
Discussion discussion discussion
Area of work evaluation

And activity ZPD ZPD reviewed
Negotiated
ADULT Reflective Reflective

Agent agent (support & instruction)
Figure 2. A socio-constructivist model of roles in teaching-learning interaction (Pollard
1997, 126).
The "zone of proximal development" (ZPD) is
The distance between the actual developmental level (of the child) as
determined through problem solving and the level of potential
development as determined through problem solving under adult guidance
or in collaboration with more capable peers. (Vygotsky 1978, 86.)
Socio-constructivism in classrooms portrays the image of the learner as active and
social. Images of teaching and learning are that knowledge and skills are constructed
gradually through experience, interaction and adult support. Learning comes through the
interdependence of teacher and children. Characteristic of child activities is discussing
an issue with an adult or other child/children and problem-solving within a group. By
structuring challenge teacher can clarify thinking and proceed to meaningful
understanding. The teacher also encourages collaboration and language development.
Socio-constructivism requires a very high level of adult scaffolding, judgment,
knowledge and skills. (Pollard 1997, 128-131.)
CHILD Experience Experience Makes sense
Area of work
And creativity
Negotiated
ADULT Evaluates
Figure 3. A constructivist model of roles in teaching-learning interaction (Pollard 1997,

123).
Child-oriented constructivist models are based on Piagets work (1926, 1950).

Teaching-learning interaction starts in the area of work and activity, which is based on
adult-child negotiation, the rest of the process laying its emphasis on childrens
experiences until it makes sense for them. The teacher only evaluates the process.
(Pollard 1997, 121-123.)
Blatchford (2003) investigated connections between class size and three
aspects of child and teacher behaviour in class: teacher-child interaction, pupil
attentiveness and off-task behaviour, and peer relations in large (average 33 children)
and small (average 19 children) reception classes (children aged 4-5 years). Data consist
of a sub-sample of 235 children in 39 classes from a longitudinal study of two cohorts
of over 10 000 children for three years after entry to English infant schools (aged 4-7
years). Results show that teacher-child contacts are more personalized and frequent in
small classes, whereas in large classes children are more likely to be off-task and
interact more extensively with their peers (through social contacts as well as work).
In this study, teacher-pupil classroom interaction was rated on six categories of
interaction behaviours, based on Pollards (1997) three dimensions of roles in the
teaching-learning process and with the addition of dis/organized off-task transition
period.
Teacher-oriented (TO) Behaviourism (code 3) meaning traditional teaching and
instruction.
Teacher-group (TG) Behaviourism (code 2) meaning questions and answers,
correction and assessment.
Teacher-pupil (TP) Socio-Constructivism (code 1) meaning teacher interacting
with one pupil.
Dis/organized (code 0) meaning transition periods, chatting off-task about
anything except maths.
Pupil-pupil (PP) Socio-Constructivism (code -1) meaning 2-3 pupils interacting
together.
Pupils independent (PI) Constructivism (code -2) meaning pupils independent
work.
Pupil-oriented (PO) Constructivism (code -3) meaning projects, themes etc. by
pupils in groups.
The coding system above proposes teacher-pupil classroom interaction categories and a
brief description of each category .
METHODS
A cross-cultural and cross-national project is time-consuming and labour intensive. This

study was carried out in those European schools and preschools, which gave permission
for the research during Comenius 1. School a working place for children project 2000-
03 and that is why the number of countries decreased from six to three. Early numeracy
testing was carried out in Turku, Finland (sample code Pre1-3 and Sch1) in
January/April 2002, in London, England (sample code Sch2) in October 2002 and in
Gothenburg, Sweden (sample code Sch3) in March 2003.
The participants were children in samples from the Comenius 1. project
partner schools with the addition of some preschoolers, because in Finland most six-
year-olds are in preschools maintained by social services. Three preschool groups (Pre1-
3) and one school class (Sch1) were from Turku, Finland. Two school classes (Sch2)
were situated in London, where six-year-old children are second or third year (after
reception class) primary school pupils. Two preschool groups were situated in
Gothenburg (Sch3), where most six-year-old children are in preschools maintained by
the educational authorities. There was a total number of 99 participants of whom 36
were from Pre1-3, three from Sch1, and 30 from Sch2 and Sch3. Tested children were
of a similar age (6-7 year olds, mean 6.5 years)in these samples. Learning
environmental factors like number of formal schooling years, class size, maths group
size and adult-child ratio are presented here. Educational systems and maths curriculum
comparisons will be presented in later articles.
Early numeracy and mathematical competence skills of six-year-old
children were tested with and the Utrecht Early Numeracy Test (Van Luit, Van de Rijt
& Pennings, 1994) in three European samples. The ENT English version of the test
forms A-C and test manual were received from Bernadette van de Rijt and her group at
Utrecht University (Van Luit, Van de Rijt & Pennings1994), the Finnish version of test
form A from Helsinki University (Hautamki & Jrvinen 1997) and the third, Swedish
version of test form A was translated at bo Academy University. Early Numeracy
Testing of each participant takes half an hour; in Pre1-3 and Sch1 testing took 19.5
hours, in Sch2 and Sch3 countries 15 hours each.
All the participants were tested individually exactly according to the test
manual instructions by one and the same researcher. The administration rooms were
quite quiet although a large variety of environments was available from corridors,
stockrooms, play rooms, sleeping rooms and individual tutoring rooms. The minimum
criteria for testing environments were two suitable chairs and one table in between. On
the table between the researcher and the participant there was all the time the very same
folder containing test manual with picture copies, a small bag of twenty multi-link
blocks (ten blue and ten yellow multi-links), three copies of task papers (A 13-14 and
A19) for each participant to use and a pencil and a rubber each. The concepts of cube
and multi-link blocks was clarified in the pupils language with each participant in
advance before testing. Children were allowed to get used to the researcher and the test
situation, and to sit comfortably. After the testing every child was able to choose a
sticker for herself/himself, which seemed to be a motivaltional factor for children of this
age. There was a large variety of stickers from pictures to texts like nice work, good
and super.
During the testing, the researcher had access to the scoring form, which
was translated into each three languages, and the test manual. The personal data were
filled in on the scoring forms during the testing. ENT data were stored in the computer
and quantitatively analysed by SPSS statistics, using T-tests, one way ANOVA and
Tukeys HSD multiple comparisons between samples. Age group levels A-E and cross-
sample comparisons of the ENT items (percentages of correct answers) are available.
Reliability was tested in the whole sample of all 99 participants. The results are
presented in tables and figures for Pre1-3, Sch1, Sch2 and Sch3 samples.
Testing was carried out at each preschool/kindergarten and infant/primary
school during the same week as video-observations of teaching-learning processes and
teacher-pupil classroom interaction in all weekly maths lessons. The research timetable
was planned in advance, but the flexibility of situations at schools and preschools had
an effect in many ways during the test week(s). The main criterion was to video-observe
all the maths lessons during the test week and test as many children as possible in
between the lessons during the same week. The aim was to test 40 children within each
week, but the reality turned out to be a maximum of 30 tested children per week within
school hours. Limitations like timetable, breaks and lunchtime were carefully
considered. More resources, time or research assistants would be one solution in future
investigations.
The qualitative data presented consist mainly of video-observation of
implemented teaching-learning processes, teacher-pupil classroom interaction in maths
lessons during the early numeracy test week of each sample. The classroom interaction
was analyzed by the classification instrument described above consisting seven
categories. The unit of analysis was one minute. Teacher-pupil-oriented classroom
interaction was videotaped with two video cameras, one of which was directed towards
the teacher and the other towards the group of pupils during whole class work. During
pupils independent work another video camera was directed towards those pupils who,
according to the teacher, are good and the other towards those pupils who are poor in
mathematics or towards two groups working on a task.
The videotaped mathematics lessons during one ENT-week from each
sample/school/class in 2002-2003 are stored in the computer as movie files (MPEG),
linked to Windows Media player minute for minute codes of seven teacher-pupil
classroom interaction structures and analyzed using statistical mode- and average
meaning level analyses in each sample. Analyses are made of weekly maths lessons and
carried out using typical weekly teacher-pupil classroom interaction mode profile
figures from each sample, from preschools and schools. Three dimensions of teaching-
learning processes were analyzed on percentage basis and presented in a figure of all
samples. The research assistant analyzed 10% of the video files. The correspondence
between the two researchers was 75%. The codes of interpretation were 1. teacher-pupil
interaction and 2. teacher-group interaction. Code 1 is for teachers systematic questions
connected with pupils correct responses or discussion in the zone of proximal
development. Code 2 is for random asking and correct or wrong responses without
ZPD. Only 3.33% of the differences between the researchers analyses were caused by
some other inexplicable factors.
The relationship between ENT results and dimensions of teaching-learning
processes is performed on a competence score meaning level from the samples, along
with the fourth dimension of the teaching-learning process figure, without the off-task
transition periods.
During each video-observed maths lesson the researcher filled in one A4
observation sheet with the time and teaching-learning processes of three pupils, who
according to the teacher are poor, average and good in mathematics. Supplementary
materials like copies of textbooks, worksheets etc. were collected from the classes.
RESULTS
Early numeracy
In the study presented here, the participants (N=99) were a sample of average six-year-
old pupils from those Comenius project schools, which gave permission for the research
with the addition of some preschoolers, because in Finland most six-year-olds are in
preschools maintained by social services. In Pre1-3 and Sch1 samples (n=39) most of
the participants were from preschools and less than 10% from primary school. Sch2
participants (n=30), after the reception class, are now in the second grade of formal
infant/primary school and they are third year formal school pupils. The third sample
consist of preschooler participants from (n=30) Sch3.
The tested children were of similar ages (mean 6.5 years) in all three
samples, but formal schooling years differ (Pre1-3 0 years-, Sch1 one year, Sch2 three
years and Sch3 one year of formal schooling). Class sizes (Pre1-3 & Sch1 n=20-25;
Sch2 n=30; Sch3 n=16-26) and adult-child ratios differ among the samples (Pre1-3 &
Sch1 adult child ratio 1-3:20-25; Sch2 adult child ratio 2:30; Sch3 adult child ratio2-
3:16-26).
In Sch1, one teacher may be responsible for over 20 pupils, but in this
sample there were two teacher trainees available. Kindergarten teachers may be
responsible for a whole group of half-day preschoolers in Pre1-3, but in this case whole
day groups had two teachers and a nursery nurse per group. In Sch2 there is always one
teacher and one class assistant per group. In Sch3, preschools are held in schools and
there is one teacher for 8 children, there were two preschool teachers in both groups
with the addition of a nurse in a group bigger than 16. In Pre1-3 & Sch1 and Sch3 the
groups were partly split into half or divided into small groups while working on maths
tasks. The group size varied from eight to thirty during the video-observed maths
lessons.
Table 1. ENT results
Samples M Competence scores 0- M Raw test score 0- SD

100 40
Pre 1-3 & Sch1 74.46 31.44 5.471
Sch2 69.93 29.40 5.757
Sch3 61.53 24.43 5.710
Total M 68.64 28.42 5.646
ENT-results indicate that there are differences between groups in competence scores,
the Pre1-3 & Sch1 sample is slightly better with a competence score mean 74.46 (Raw
test scores M 31.44, SD 5.471), than the Sch2 sample with a competence score mean
69.93 (Raw test score M 29.40, SD 5.757).Sch3 is slightly below average with a
competence score mean 61.53 (raw test score M 24.43, SD 5.710) in the development of
early numeracy.
The reliability of the whole ENT with 40 test items in these samples was
.84 (N=99). The Utrecht Early Numeracy Test seems to be a reliable measurement of
early numeracy.
Next, Figure 4 indicates the same above average, average and below
average trends in age group levels of ENTresults in the FI (Pre1-3 & Sch1), UK (Sch2)
& SE (Sch3), samples.
50
40
30
Age group level A-E
E
20
D
C
10
B
Count
0 A
FI UK SE
Samples
Figure 4. Age group levels of ENT results in the FI (Pre1-3 & Sch1), UK (Sch2) & SE
(Sch3) samples.
There are more participants in the Finnish FI sample (Pre1-3 & Sch1, n=39) and slightly
above average age group levels A-B, from very good to good and ample, of ENT-results
than the in the average English UK sample (Sch2, n=30). The Swedish SE sample
(Sch3, n=30) indicates lower age group levels D-E, from moderate to weak and very
weak ENT results.
The discrimination of the test is a problem with the very easy and very
difficult tasks. This study (Figure 5) verified earlier outcomes of the ENT as perhaps not
being good for talented, over six-year-old-children, but the discrimination power was
found to be slightly different from that in Aunios (2003) stud, although it still followed
the same trend of increasing discrimination power after the first 15 tasks.
The most difficult of all items (Fugure 5) was found to be item 20 for all samples of
participants. Only 6.5% of sample Sch3, 20% of sample Sch2 and 35.9% of sample
Pre1-3 & Sch1 solved task A20:
Task A20. Here you see slices of bread in a row from many to few slices of bread.
(Examiner points out the row of slices of bread at the bottom of the page)
These slices of bread fit in somewhere in the row. (Examiner points out the
slices of bread in the square at the left to of the page.) Point out where in
this row these slices of bread fit in.
Most of the participants pointed out the other slices of bread in the row, but not the
suitable empty
space, in between the four and two slices of bread, for the three slices of bread.
Cross-samples comparison of the ENT-results item by item
1
Competence scores 0-1
0,8
(0-100%)
0,6 Pre1-3&Sch1
Sch2
0,4 Sch3
0,2
0
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
31
33
35
37
39
1
3
5
7
9
ENT items 1-40
Figure 5. Cross-samples comparison of ENT results item by item (1-40)
The easiest of all items was found to be item 11 for all samples of participants. 100% of
Pre1-3 &
Sch1 participants and 96.7% of both Sch2 and Sch3 participants solved this problem:
Task A11. (Examiner gives 10 cubes to the child) You have thrown four with a dice.
(Examiner shows the four structure on a dice.) Can you lay down the same
amount of cubes?
It was easy for participants to find correspondence with numbers 0-10, with dices and
cubes as
objects.
100% of both samples Sch2 and Pre1-3 & Sch1 and 90% of sample Sch3 solved task
A6:
Task A6. Look at these pictures. Point out the picture with something that cannot
fly.
The right answer was a bicycle with the alternatives being a butterfly, an aeroplane and
a bird; this caused a lot of laughter among the participants in all samples.
The achievement scores of the groups in different subscales were
compared with one way Anova (Table 2).
Table 2. One way Anova of the eight components of ENT.

_______________________________________________________
Sig. Components Items
*** 1. Concepts of comparison 1-5
2. Classification 6-10
4. Seriation 16-20
5. Using counting words 21-25
6. Structured counting 26-30
7. Resultative counting 31-35
** 3. Correspondence 11-15
ns. 8. General knowledge of numbers 36-40
________________________________________________________________
***p .000, **p.014, p .295ns
Six of the eight components indicate statistically strong significant differences and also
correspondence indicates statistically slightly significant difference of these samples.
The only statistically non-significant component was general knowledge of numbers,
which implies that all the participants in these samples have the same general
knowledge of numbers. There seems to have less discrimination power in items/tasks
11-15, which is why the discrimination power increses after the first 15 tasks (compare
Aunio 2003), but actually no discrimination power at all was founf in the last
items/tasks 36-40.
Table 3. Tukeys HSD multiple comparisons post hoc test indicates differences between
samples in ENT components.
________________________________________________________
Sig. Samples Components
___________________________________________________________________
*** Pre1-3 & Sch1 Sch3 Concepts of comparison
Classification
Seriation
Structured counting
Sch2 Sch3 Using counting words
Resultative counting
** Pre1-3 & Sch1 Sch2 Concepts of comparison
Classification
Sch2 Sch3 Structured counting
Pre1-3 & Sch1 Sch3 Using counting words
Sch2 - Pre1-3 & Sch1 Resultative counting
* Pre1-3 & Sch1 Sch3 Correspondence
Pre1-3 & Sch1 Sch2 Seriation
Sch2 Sch3 Seriation
__________________________________________________________
*p< .05 , **p<.01, ***p<.001
All the other comparisons between samples of ENT -components were non-significant.
Multiple comparisons indicate better ENT results at Sch2 than at Pre1-3 & Sch1 only in
the resultative counting component. Sch3 tend to have slightly poorer results than Pre1-
3 & Sch1 and Sch2 in the comparison of the ENT components. Table 4 presents the T-
test results for the eight components of the early numeracy test.
Table 4. T-test result for eight components of ENT.
_________________________________________________________
Componets of ENT/ N M SD SE
Descriptives
1. Concepts of Comparison Pre1-3 &39 4.67 .577 .092

Sch1
Sch2 30 3.93 1.230 .225
Sch3 30 3.77 .971 .177
Total 99 4.17 1.011 .102
2. Classification Pre1-3 &39 4.33 .662 .106
Sch1
Sch2 30 3.70 .837 .153
Sch3 30 3.60 .968 .177
Total 99 3.92 .877 .088
3. Correspondence Pre1-3 &39 4.26 .938 .150
Sch1
Sch2 30 4.17 1.020 .186
Sch3 30 3.57 1.073 .196
Total 99 4.02 1.040 .105
4. Seriation Pre1-3 &39 3.64 1.328 .213
Sch1
Sch2 30 2.80 1.448 .264
Sch3 30 1.90 1.373 .251
Total 99 2.86 1.545 .155
5.Using counting words Pre1-3 &39 4.15 1.159 .186
Sch1
Sch2 30 4.30 .837 .153
Sch3 30 3.27 1.172 .214
Total 99 3.93 1.154 .116
6. Structured counting Pre1-3 &39 3.82 1.073 .172
Sch1
Sch2 30 3.60 1.248 .228
Sch3 30 2.57 1.104 .202
Total 99 3.37 1.250 .126
7. Resultative counting Pre1-3 &39 3.03 1.224 .196
Sch1
Sch2 29 3.90 .900 .167
Sch3 30 2.63 1.402 .256
Total 98 3.16 1.290 .130
8. General knowledge ofPre1-3 &39 3.62 1.269 .203
numbers Sch1
Sch2 30 3.23 1.251 .228
Sch3 30 3.17 1.367 .250
Total 99 3.36 1.297 .130
____________________________________________________________________
These statistics indicate the differences between samples Pre1-3 & Sch1,
Sch2 and Sch3. Of the eight ENT components, the easiest for all participants were the
first three components (as in Aunios study, 2003) and the using counting words -
component. The most difficult components of ENT were seriation and structured
counting for these samples of participants.
Teacher-pupil classroom interaction
Typical weekly teacher-pupil interaction mode profiles of the samples from the Finnish
pre- and primary schools (Pre1-3 & Sch1), the English primary school (Sch2) and
preschools in the primary school from Sweden (Sch3) are presented in Figures 6-9
describe the differences between maths education environments:
Preschools 1-3 (mode)
3
2
Interaction profile
1
0 Fip (moodi)
-1
-2
-3
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Time a 54-76 min. (total 249 min)
Figure 6. Typical weekly teacher-pupil interaction profile during math lessons of the
preschools (Pre1-3).
Figures 6-7 are modes of typical weekly interaction profiles from the Finnish-sample.
Figure 6 is from two different preschools and Figure 7 from one school only. In
preschools there is only one weekly maths lesson, but there are maths during everyday
informal preschool activities.
All the preschools use different timetables and methods, and thus it is hard
to find socio-constructivism and co-operation in typical weekly classroom interaction
mode profiles. In the Pre1-3 sample the preschools math lesson is either in small
group of 7-8 children and one teacher, or in a whole group of 20-25 with two teachers
and one nursery nurse. There is a national curriculum for all preschools in Finland.
Figure6 presents a typical preschool lesson starting with a transition
period. After a short teacher-pupil interaction, teacher-group interaction tends to be
briefly divided into pupil-pupil interaction and transition periods. In the middle of a
typical maths lesson there seems to be more pupil`s independent work. During the last
five minutes, one pupil is helping another pupil to cope with the daily counting task.
School 1. (mode)
Interaction profile
3
1
-1
-3
0 10 20 30 40 50 60
Time 51-61 min (total 260 min)
Figure 7. Typical weekly teacher-pupil interaction profile during math lessons of

school 1.
The typical weekly interaction profile in Figure 7 describes a school math lesson (Sch1)
starting, after a transition period, with whole class teaching. In the middle of the lesson
there seems to be a 25-minute period of independent counting and then whole class
working again towards the end of the typical lesson. All the lessons end with a
transition period for a break. There are five weekly maths lessons in Finnish schools, in
one of which the class is split half for counting. In normal schools there is only one
teacher per class, but in this case there were two teacher trainees and one class teacher,
but only three of the pupils in the class were six-year olds.
Six-year-olds have different curricula, also for maths, depending on
whether they are in schools maintained by the educational authorities or in preschools
maintained by social services. Comparing the diffrences in curricula will be one of the
topics in the future articles concerning these samples.
In Sch2, the typical weekly teacher-pupil interaction mode profile is from one
school only describing mainly teacher-orientation and whole class teaching (Figure 8).
School 2. (mode)
3
Typical weekly interaction
profile in math lessons
2
1
0 Uks (moodi)
-1
-2
-3
0 10 20 30 40 50 60
Time a 50-61 min (total 210 min)
Figure 8. Typical weekly teacher-pupil interaction profile during maths lessons of

school 2.
There are four maths lessons weekly per class in English schools. Typical lessons seem
to begin with whole class teaching. In school 2, there seemed to be a lot of teacher-
orientation in the middle of a lesson, even during independent work, but towards the
end of lessons there were the possiblity to work more independently. There is one
teacher and a class assistant in each class; the assistant is working with the poor pupils`
group during pupils independent work. All the schools follow the National Curriculum
in England.
In the Swedish sample Sch3 (Figure 9), the typical weekly teacher-pupil
classroom interaction mode profile indicates mainly a pupil-orientation and
constructivist model in teaching-learning. There is only one hour of maths per week, but
there is said to be more maths in everyday informal preschool activities. There are 16-
26 children in one group divided into 2-3 small groups during individual work in maths.
All pupils begin together with the whole group and work more independently towards
the end of a maths lesson. There is a transition period in the middle and lessons end
individually. There are two teachers in a group of 26, two in a group of 16, and one for
small group work.
Figure 9. Typical weekly teacher-pupil interaction profile during maths lessons of

school 3.
School 3. (mode)
2
Interaction profile
0 Serie1
-1
-2
-3
0 10 20 30 40 50 60 70
Time 48-61 min (total 167 min)
Table 5 indicates how the 886 minutes of analysed teacher-pupil classroom interaction
were classified into different categories.
Table 5. Means of weekly teaching-learning interaction in these samples.
CODE Pre1-3 Sch1 Sch2 Sch3

3 TO, Teacher oriented Behaviourism 10 % 29 % 19 % 3%
2 TG, Teacher group Behaviourism 24 % 19 % 47 % 26%
1 TP, Teacher-pupil Socio- 9 % 0% 10 % 14 %
Constructivism
0 Dis/organized transitions 4% 14 % 0% 5%
-1 PP, Pupil-pupil Socio- 36 % 3% 9% 3%
Constructivism
-2 PI, Pupils independent Constructive 17 % 35 % 15 % 22 %
-3 PO, Pupil oriented Constructivism 0% 0% 0% 27 %
Total time 886 min 249 min 260 min 210 min 167 min
These results indicate that in preschools (Pre1-3) there is mainly socio-constructivist,

co-operational oriented teacher-pupil interaction (45 %) in classrooms. Altogether 36%
of lessons were based on pupil-pupil interaction, and 24 % of lessons on teacher-group
interaction in Pre1-3.
At schools, Sch1 (48%) and Sch2 (66%), teaching-learning seemed to consist more of
behaviourist, teacher oriented teacher-pupil classroom interaction. At Sch2, 47% of
lessons were based on teacher-group interaction, and 19% on teacher-oriented
interaction. In Sch1, 29% of lessons were carried out through teacher oriented
interaction and 19% through teacher-group interaction, but also 35% of the lessons
consist of pupils independent work.
At the Sch3 preschool in schools, teacher-pupil interaction is mainly
constructivist and pupil- oriented (49%). There, 27% of weekly maths lessons were
based on pupil-oriented interaction, but there was also 26% teacher-group interaction.
However, to sum up comparing pre- and primary school interaction the schools
(samples Sch1 and Sch2) represent behaviourism, and the pre-schools both
constructivism (sample Sch2, preschool classes in schools) and socio-constructivism
(sample Pre1-3). The quality of a learning environment tends to be crucial.
Dimensions of teaching-learning processes and Early Numeracy Test -results
To the dimensional approach with the three dimensions of the teaching-learning

process, behaviourism, socio-constructivism and constructivism, is added with a fourth
dimension of ENT competence scores, which refer to dimensional differences between
the groups of these samples presented in Figure 10.
ENT and teaching-learning dimensions
Socio const.
80
60
40
20
Pre1-3 & Sch1
Behaviourism 0 Construct. Sch2
Sch3
ENT
Figure 10. The ENT competence scores and the dimensions of teaching-learning
processes in weekly maths lessons.
These results show three different dimensional weekly profiles in these samples for
mathematics teaching-learning processes related to early numeracy results. In the Sch3
sample, six-year-old pupils are in preschools and the teaching-learning profile is mainly
constructivist (49%), but there is also behaviorism (29%) as well as socio-
constructivism (17%), but only 5% dis/organization in the dimensional profile. This
kind of mainly constructivist learning environment seems to be related to slightly below
average ENT results (competence score mean 61.53) in these samples.
All six-year-old pupils are at schools in the Sch2 sample, where the
weekly teaching-learning profile shows more behaviourism (66%) than in the two other
countries, as well as less constructivism (15%) and socio constructivism (19%) than the
other two samples and no dis/organization at all during the investigation week in maths
lessons. This kind of mainly behaviourist learning environment seems to be related to
average ENT results (competence score mean 69.93) in these samples.
In the Pre1-3 & Sch1 sample, six-year-olds are either at school or at social
services preschool. These results show slightly above average socio-constructivism
(24%) in maths lessons weekly teaching-learning profiles at the school and preschools
of Pre1-3 & Sch1 for six-year-old pupils than in the Sch2 and Sch3 samples. There
appears to be less behaviourist dimension (41%) than in Sch2, but more than in Sch3.
The constructivist dimension in Pre1-3 & Sch1 (26%) seems to be stronger than in Sch2
and weaker than in Sch3. This kind of mainly socio constructivist learning environment
refers to be related to slightly above average ENT results (competence score mean
74.46) in these samples.
Discussion
This comparative, cross-sectional, case study addressed three questions: What kind of
early numeracy features of six-year-old children are there in three European samples,
what kind of teacher-pupil classroom interaction profiles, based on teaching-learning
model dimensions, are there in these samples; and how are these early numeracy
features related to the teacher-pupil interaction profiles and teaching-learning
interaction dimensions during the test week? These questions were investigated with
mixed quantitative and qualitative methods. These results lead to some dimensional
conclusions. Typical teacher-pupil interaction profiles may be usefully applied to some
other subjects in European schools and preschools.
Results indicate that constructivist teaching-learning interaction processes were
related to slightly below average ENT scores in the Sch3 sample. Behaviourist teaching-
learning interaction processes were related to average ENT scores in the Sch2 sample.
Socio-constructivist teaching-learning interaction processes were related to slightly
above average ENT scores in Pre1-3 preschools, whereas at the school in Sch1,
teaching-learning interaction processes had more of a behaviourist and constructivist
profile. To sum up, the schools (samples Sch1 and Sch2) represent behaviourism and
the pre-schools both constructivism (sample Sch2, preschool classes at schools) and
socio-constructivism (samples Pre1-3 at kindergartens). The quality of the learning
environment was shown to be more important than the organizational arrangements and
form of schooling of six-year-old learners.
When looking at the eight components of ENT related to early numeracy scores it
seems that only in general knowledge of numbers there were no significant difference
between the groups. The correspondence component indicates a statistically slightly
significant difference. All the other six components indicate statistically strong
significant differences.
In Tukey HSD multiple comparisons of ENT-results between samples resultative
counting was the only component, which was found to be statistically slightly more
significant in teacher-oriented classroom interaction (behaviourist teaching-learning
environment) than in co-operational classroom interaction (socio-constructivist maths
learning environments). According to the ENT results presented, in concepts of
comparison, classification, seriation and structured counting there were a statistically
strong significant difference between samples of socio-constructivist and constructivist
maths learning environments. There was a statistically strong significant difference
between samples of teacher-oriented (behaviouristic) maths learning environments and
constructivist learning environments in subscales counting words and resultative
counting.
Even though the samples were small, there was a trend in ENT results indicating that
the Finnish FI-sample (Pre1-3 & Sch1, n=39) scored higher, from very good to good
and ample (age group level A-B) ENT results than the average English UK sample
(Sch2, n=30). The Swedish SE-sample (Sch3, n=30) indicated lower, from moderate to
weak and very weak (age group level D-E) ENT results. This study verified earlier
outcomes that ENT may not be good for talented, over six-year-old children. The
discrimination power in this study was found to be slightly different than in Aunios
(2003) study; following the same trend of increasing discrimination power after the first
ENT 15 tasks, but with the difference that tasks 11-15 showed less discrimination
power and, finally, tasks 36-40 showed no discrimination power at all.
The typical weekly teacher-pupil interaction profile of each sample is useful for
application purposes, for example, in planning maths teaching and learning
environments, and also in developing subject matters in the mathematics curriculum and
assessment. The differences between formal and informal maths learning environments
does not appear in these video observations, but ENT results refer to some other
underlying dimensions than these presented. Interaction in classrooms varies a lot
between these samples on a weekly basis. One significant difference in the subject
matter mathematics for six-year-olds between and even within the samples presented in
this study, was that the weekly formal lessons and hours of maths varied a lot from
preschools one hour per week to schools four hours per week. The importance of the
quality of informal maths in everyday situations is being increasingly emphasised into
focus, but it is impossible to investigate in this study retrospectively.
In fact the most interesting result was that the best ENT-results were from the
preschool samples Pre1-3 with only one weekly maths lesson/hour. Actually, there is
said to be more maths in everyday preschool life at Pre1-3 preschools. These results
indicate that learning maths might be more effective in informal, concrete everyday
situations with real life tasks and examples than in formal lessons. The most effective
environment for teaching and learning maths, specially early numeracy for six-year-
olds, who are at the Piaget concrete operations level, seems to be socio-constructivist,
where pupils zone of proximal development is the main concern rather than the formal
maths lessons. The Learning by doing like, constructivist teaching-learning
environment was related to slightly below average early numeracy results in the Pre3
sample, where there was also only one formal weekly maths lesson and maths was said
to be present in everyday preschool life. In this case statistically significant differences
in ENT results between the preschools in Pre1-3 and Sch3 might be in teaching-learning
environments, because it seems to be less effective to make sense of early numeracy
through ones own experience than to make sense of maths through active discussions
and reflection with peers and teacher, whose role is more to give support and
instructions. A possible surprise for those who speak of the effectiveness of whole class
teaching was perhaps the average ENT results in behaviouristic teaching-learning
environments, but when thinking of six-year-old pupils who are at the Piaget concrete
operations level, teacher-oriented teaching-learning interaction, with teachers to instruct
and ask questions for pupils to respond to and teachers role in correcting answers and
assessment of learning, does not lead to discussions in the zone of proximal
development (ZPD).
CONLUSIONS
The results presented in this study indicate three levels of early numeracy features for
six-year-old children in three European samples and seven structures of teacher-pupil
classroom interaction, based on three dimensions of teaching-learning processes. The
early numeracy features; average, slightly above and below average ENTresults, were
related to the seven structures of teacher-pupil classroom interaction, teacher oriented,
teacher-group, teacher-pupil, off-task, pupil-pupil, pupils independent work and pupil-
oriented interaction, and also to the three dimensions of teaching-learning processes;
behaviourist, socio-constructivist and constructivist. The four dimensions, without the
off task dis/organization; ENT results, behaviourist, socio-constructivist and
constructivist behaviours, show a varied combination of dimensions during the test
week in each sample presented.
The typical weekly interaction profile is simply a tool for developing the teaching
environment towards the learning environment. There may be even more use of lesson
profiles, especially in making formal maths lessons less formal for six-year-olds or in
increasing high quality informal mathematics within everyday school/preschool life
through peer/adult interaction on ZPD. The most effective learning environment seems
to be the one allowing discussion between peers and teacher in the zone of proximal
development in early numeracy and maths. In the future investigations special attention
should be paid to such discussions of maths in formal and informal situations. The next
article concerning these samples will be on these discussions of maths episodes.
The problem may lie in too large class sizes, both organizational and environmental
difficulties in letting pupils talk about the task during lessons both with peers and
teacher on a ZPD basis, but it may also be a question how to re-arrange time, space and
classroom interaction on a daily and a weekly basis. There are many ways to benefit
from tasks and socio-constructive co-operation in the zone of proximal development
seem to be the most effective for six-year-old pupils in these samples.
The sample of the ENT study presented was small, but reliability was quite high (.84).
The participants were six-year-old pupils (N=99), whose teachers were experienced
except for one who was a teacher trainee student in Sch1. To carry out research in one
week can be seen to be a short time, but even during 886 minute-for-minute analyzed
classroom interaction, there is a possibility to see different dimensional processes in
maths teaching-learning and trends of teacher-pupil interaction profiles in classroom
settings. Inter-observent reliability was 75%. Codes 1 and 2 where interpretative in
some situations and only 3.33% of the differences between the two researchers
analyses were caused by some inexplicable factors.
Situational and cultural factors must be acknowledged, because school systems,
curricula and languages varied in these European schools and preschools. Using the
alternative theoretical perspectives minimizes reliability limitations in theoretical
concepts and contents. Seven structures of interaction arose from the data and were
grounded in theory. ENT is seen to be a reliable instrument for early numeracy, but
validity limitations in internal credibility must be carefully considered, because the test
may be problematic with language-based tasks, in counting, in Piagets logical
operational tasks, and in using multi-link and cube features as objects. Empirical design
and criteria is based on mixed qualitative and quantitative methods, for ENT, classroom
interaction profiles and dimensional presentation of teaching-learning processes.
External transferability is always a problem in case studies, but these dimensions
presented indicate some interesting applications in developing maths-learning
environments for six-year old pupils.
The educational or scientific importance of the study is for six-year-olds, because in
Finland most six-year-old children are at preschools in kindergartens, maintained by
social services, while some pupils are in the formal primary school system. In Sweden
children of the same age are mainly in preschools situated in schools in the formal
school system whereas, in England, all six-year-olds are already in the second or third
class of the formal infant/primary school system. Van de Rijts and Van Luits (1999)
findings indicate that, if we assume that there are similarities in childhood development
of different nationalitives it may be more a question of school systems and maths
education, which should be described to explain these differences. The findings
presented indicate that it may be even more a question of the whole learning
environment, pupils discussion with teacher or peers about maths task, and socio-
constructivist ZPD support.
This research is one step towards equal opportunities for six-year-old learners. The
aim was to understand early numeracy and classroom interaction. The main idea is to
improve math learning and lessons in formal learning environments. The results suggest
improvements towards socio-constructivism in the teacher-pupil classroom interaction
of math learning environments. The next step would be a deeper analysis of the maths
episodes in these samples. There are some other dimensions of maths learning
environments, national educational systems, in maths education and curriculum, which
are the basis for all pre-, infant- and primary schools daily learning objectives, and these
will be analysed in later articles concerning these samples.
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El conocimiento lgico-matemtico en Educacin Infantil y su relacin con el
aprendizaje de la lectura en 1 de Primaria
Jaime Solsona
jaime.solsona@wanadoo.fr
Resumen
El objetivo principal de este estudio fue establecer una relacin entre el aprendizaje del
conocimiento fonolgico, el aprendizaje del conocimiento lgico-matemtico y el
desarrollo de la atencin mental (siguiendo el constructo desarrollado por J. Pascual-
Leone), que suponemos est en la base del aprendizaje de la lectura. De esta forma se
pretende encontrar un apoyo terico que justifique la conveniencia de utilizar programas
de entrenamiento en conocimiento fonolgico y conocimiento lgico-matemtico antes
del aprendizaje de la lectura. Han participado 48 alumnos/as prelectores que cursaban el
segundo curso de Educacin Infantil al inicio del estudio; son distribuidos
aleatoriamente en tres grupos: el primero entrenado en conocimiento fonolgico, el
segundo entrenado en conocimiento lgico-matemtico y el tercero, que no recibe
tratamiento experimental alguno, es el grupo de control. De todos ellos se toman
medidas de su nivel de conocimiento fonolgico, de su inteligencia y de su atencin
mental. Durante 61 sesiones se administraron a los grupos experimentales 1 y 2
programas de entrenamiento en conciencia fonolgica, o bien en razonamiento lgico-
matemtico. Del anlisis de los resultados se concluye: 1 La pertinencia de incluir la
enseanza del conocimiento fonolgico en el programa general de Educacin Infantil
por su efecto facilitador del posterior aprendizaje de la lectura. 2 La conveniencia de
realizar un programa de entrenamiento en conocimiento lgico-matemtico, como el
descrito en este estudio, para incrementar el aprendizaje del conocimiento fonolgico.
3 La importancia de conocer la capacidad de la atencin mental de los nios para poder
realizar predicciones sobre su aprendizaje e implementar la metodologa ms apropiada
en cada caso.
Nota: El trabajo forma parte de la tesis doctoral del Dr. Jaime Solsona
1. Introduccin
Tanto la conciencia fonolgica como el conocimiento lgico-
matemtico se han relacionado con el aprendizaje de la lectura. La primera ha
sido ampliamente explorada por la investigacin, mientras que el conocimiento
lgico-matemtico ha llamado menos la atencin de los investigadores,
desconocindose en qu medida interactan. Teniendo en cuenta la relacin
entre la conciencia fonolgica y el conocimiento lgico-matemtico en su
correspondencia con el aprendizaje de la lectura, con el trabajo que aqu se
presenta, se pretenda evaluar en qu medida el entrenamiento en conocimiento
lgico-matemtico repercuta en la conciencia fonolgica de nios prelectores y
en el posterior aprendizaje de la lectura.
El nio de 5-6 aos aprende mediante la accin; sta le permite entrar en
contacto con los objetos, interactuar con ellos y conocerlos. De esta manera
extrae dos tipos de experiencia: La experiencia fsica que le permite descubrir
las propiedades de los objetos y la experiencia lgico-matemtica que le
permite extraer conocimientos a partir de la accin mediante abstraccin
reflexiva. La experiencia se hace accesible a partir de los marcos lgico-
matemticos que consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias,
funciones, etc. (Piaget, 1970).
El conocimiento lgico-matemtico se ha relacionado con la lectura
(Hecht, Torgesen, Wagner y Rashotte, 2001). En este estudio, se relacionan las
habilidades fonolgicas con las diferencias individuales en habilidades
aritmticas de los nios de los primeros cursos de primaria. Se supone que los
procesos fonolgicos pueden influenciar el crecimiento en habilidades
aritmticas porque para resolver combinaciones numricas bsicas (como por
ejemplo, 6 + 7 = 13) se deben procesar los sonidos del habla, es decir que
primero deben convertir los trminos y operadores del problema en un cdigo
hablado.
La adquisicin de la lectura y de las matemticas puede suponer un
aumento en las habilidades de procesamiento fonolgico. Las diferencias
individuales en lectura y matemticas estn asociadas en los nios y parece ser
que estn influenciadas por las habilidades fonolgicas. En diferentes estudios
se ha visto la influencia de las habilidades fonolgicas en la lectura, y parece ser
que los procesos fonolgicos tambin tienen influencia en el dominio
matemtico. En teora, el nio para solucionar correctamente un problema
(como por ejemplo, resolver 8 + 9 = 17) debe codificar los trminos del
problema y al mismo tiempo generar una respuesta para resolverlo. Codificar y
mantener la informacin fonolgica en la memoria de trabajo hace que el nio
dedique una gran cantidad de recursos atencionales para solucionar el problema.
Algunos estudios han encontrado una asociacin entre memoria fonolgica y
diferencias individuales en habilidades aritmticas (Solsona, 2004).
Los nios que son eficientes en la resolucin de problemas aritmticos
simples pueden dedicar sus recursos de memoria a procesos asociados con la
seleccin e implementacin de los procedimientos requeridos para solucionar
problemas matemticos generales (Aguilar, Navarro y Alcalde, 2003; Aguilar y
Navarro, 2000); mientras que los nios que usan ms tiempo y ms memoria
para solucionar simples problemas aritmticos estn en desventaja porque sus
recursos de memoria se dedican a los clculos aritmticos a expensas de
seleccionar los procedimientos apropiados. Mientras el nio soluciona
problemas matemticos, debe codificar y mantener representaciones
fonolgicas exactas de los trminos y de los operadores en la memoria
fonolgica, al tiempo que selecciona e implementa estrategias que lo solucionen
(Hecht et al., 2001). Tambin se supone que los recursos de memoria que
controla el ejecutivo central se usan durante la realizacin de las tareas de
conciencia fonolgica y aritmticas, porque ambas tareas requieren recordar
resultados parciales mientras almacenan informacin especfica en la memoria
fonolgica (Swanson y Sachse-Lee, 2001).
2. Los contenidos lgico-matemticos

Deao (1993) denomina conocimiento lgico-matemtico aquel tipo de
conocimiento que permite comprender la realidad, organizarla y darle
significacin, para una mejor adaptacin intelectual
Los contenidos lgico-matemticos de los que habla Deao se refieren a
habilidades:
Clasificatorias: constitucin de categoras y de sus relaciones.
De seriacin: comprensin de relaciones del tipo menor que o ms
rojo que.
De ordenacin de objetos en funcin del aumento o disminucin de
alguna caracterstica.
Numricas.
Mientras que los conocimientos infralgicos abarcan contenidos
relativos a las relaciones espaciales:
Topolgicas: del tipo dentro-fuera.
Euclidianas: del tipo de cuantificacin de la distancia, y temporales de
secuencia de hechos y acontecimientos.
Existe una enorme diferencia entre el mundo del pensamiento del nio y
del adulto, sobre todo en trminos de organizacin y estructura interiores. El
paso de un mundo al otro se produce tras un prolongado proceso de evolucin
(Lawrence, Theakston, e Isaacs, 1982).
Los principales conceptos bsicos que impregnan y controlan la
estructura del pensamiento del adulto son: las nociones de espacio y tiempo; de
realidad y causalidad; de nmero, orden, medida, tamao y forma; de
movimiento, velocidad, fuerza y energa; y las ideas de las relaciones lgicas
fundamentales, como las del todo y la parte, las clases, las jerarquas de clases y
sus miembros, y la inferencia. Aunque no sepamos formular estos conceptos en
trminos intelectuales, funcionan en nuestro interior en forma estructurada y
organizada y nos proporcionan el marco de referencia coherente de nuestro
pensamiento mediante el que ordenamos e interpretamos la sucesin de
impresiones, acontecimientos y experiencias que se nos presentan en la vida
diaria (Lawrence, Theakston, e Isaacs, 1982).
Los nios recogen las palabras asociadas a estos conceptos bsicos y
aprenden a usarlas en situaciones adecuadas, pero esto no quiere decir que estos
conceptos se encuentren como estructuras en funcionamiento, aunque sea de
forma simple y elemental, en nios de edades entre los cuatro y los doce aos.
Los nios promedio entre los cuatro y seis aos no poseen los conceptos,
aunque pueden utilizar las palabras. En nios de 7-8 aos, los conceptos existen
en forma rudimentaria y pueden emplearlos con xito en casos simples, pero
suelen equivocarse con pruebas ms difciles. Hacia los 11-12 aos, los
conceptos estn bien presentes en su forma funcional apropiada y los nios
pueden emplearlos como los adultos (Lawrence, Theakston, e Isaacs, 1982).
Algunos de estos conceptos maduran antes que los dems, y los ltimos
en hacerlo son las relaciones estrictamente lgicas, de modo que slo entre los
11-14 aos la mayor parte de los nios adquieren la capacidad para el
razonamiento formal abstracto (Lawrence, Theakston, e Isaacs, 1982).
3. Actividades de aprendizajes lgicos-matemticos
En Espaa, Deao (1993) informa de un trabajo de investigacin sobre
actividades de aprendizajes lgicos-matemticos que abarcaban los aspectos
ms importantes del bloque de contenidos Relaciones, medida y
representacin en el espacio y que se aplicaron a nios entre tres y ocho aos
de edad en forma de tareas.
Las puntuaciones obtenidas pusieron de manifiesto:
Las tareas se diferencian con la edad.
Las puntuaciones presentan un aumento progresivo con el avance de la edad
hasta que se estabiliza su consecucin.
Existe una asociacin entre intervalos de edad y tareas resueltas
Existe un aumento progresivo en la resolucin de tareas con el avance de la
edad.
Se estableci un conjunto de 17 tareas o dimensiones lgico-
matemticas que agrupaban a las tareas ms afines con el fin de facilitar los
procesos psicolgicos de su aprehensin:
1. UBICACIN ESPACIAL DE LOS OBJETOS (Depositar objetos dentro
fuera, Correr alrededor de un objeto fijo, etc.)
2. DISCRIMINACIN SEGN MODELO (Agrupar fichas de colores segn
un modelo dado, etc.)
3. AGRUPAMIENTO (Vaciar todo el lquido de una botella, Agregar todas las
fichas verdes a una coleccin ya formada, etc.)
4. CONTRASTE DE MAGNITUDES (Marchar despacio-deprisa segn
consigna, De dos collares desiguales en longitud, indicar el que tiene ms bolas,
etc.)
5. ORDENAR (Colocarse al principio o final de la fila, Ordenar en una
secuencia temporal tres vietas de acciones, etc.)
6. COLECCIN (Indicar los elementos que no pertenecen a una coleccin,
Formar un conjunto segn el criterio de los que le pertenecen, etc.)
7. CORRESPONDENCIA (Emparejar elementos de dos conjuntos iguales
numricamente, Repartir ocho objetos entre cuatro compaeros, etc.)
8. ANTES-DESPUES (Introducir en una caja objetos de colores y retirar
despus los azules, Formar un crculo con los rojos, pero antes separar los
verdes, etc.)
9. ORDENAR DIFERENCIAS CUALITATIVAS. SERIAR (Continuar una
serie grande-pequeo, Continuar la serie crculo-cuadrado-tringulo, etc.)
10. COMPARAR MAGNITUDES (Llenar un cubo con ms arena que otro,
Realizar una serie en orden inverso a otra dada, etc.)
11. CONJUNTOS (Verter de una botella algn lquido en vasos iguales, Indicar
subconjuntos que pertenecen a conjuntos previamente formados, etc.)
12. PROGRESIN SERIAL (Formar la serie pequeo mediano grande,
Ordenar pelotas de distinto tamao, etc.)
13. PONDERACIN (Determinar el ms pesado de dos objetos con la ayuda de
la balanza, Obtener la misma cantidad de peso en la balanza, etc.)
14. TIEMPO PUNTUAL (Secuenciar los das de la semana, Dado un da de la
semana decir que da fue ayer, etc.)
15. TAMAO-MEDIDA (Construir en plastilina un churro mitad que otro,
Indicar el nmero de veces que un recipiente contiene a otros, etc.)
16. CONTRASTE E.-T. RELOJ (Construir un reloj en cartulina segn modelo,
Decir la hora exacta que marca el reloj (slo aguja pequea), etc.)
17. INTERSECCIN (Realizar la interseccin de dos conjuntos, Colocar la
pieza que corresponde a la interseccin de dos conjuntos, etc.)
4. Teora de los operadores constructivos de Juan Pascual-Leone

Se puede definir como una teora metasubjetiva neopiagetiana. Quiere
ser una teora integradora que explique toda la conducta del sujeto y no slo en
un terreno particular (Delval, 1978). Trata de conjugar una teora bsica de
estadios con el enfoque de los procesos del procesamiento de la informacin y
la existencia de importantes diferencias individuales que se manifiestan en el
estilo cognitivo de los sujetos (Garca Madruga y Lacasa, 1997). En cuanto a
los problemas cognitivos, pretende predecir cul es el proceso por el que un
sujeto resuelve un problema o realiza un determinado comportamiento (Delval,
1978).
En esta teora se distinguen tres tipos de constructos: Los esquemas, que
son operadores del organismo psicolgico; las capacidades u operadores, que
son operadores escondidos del hardware del cerebro; y los principios
organsmicos del hardware del cerebro que especifican cmo interactan los
esquemas y los operadores para producir una actuacin (Pascual-Leone y
Baillargeon, 1994).
Tabla 1
Definicin de Trminos de la teora de los operadores constructivos. En
Pascual-Leone y Johnson, (in press.).
ESQUEMAS: Software, procesos de informacin.
E = Repertorio de esquemas ejecutivos.
A = Repertorio de esquemas afectivos.
H o H = Repertorio de esquemas de accin.
OPERADORES OCULTOS: Hardware, recursos o capacidades.
M = Reserva de energa mental. La capacidad M = e + k
e = Nmero de esquemas que M puede activar
simultneamente en el perodo sensoriomotor.
k = Nmero de esquemas simblicos que M puede
hiperactivar.
I = Mecanismo de interrupcin central; utilidad de inhibicin central
que crece con el crecimiento de M.
El esfuerzo mental forma parte de M o de I.
C = Aprendizaje de contenido (o esquemas de contenido)
L = Aprendizaje lgico-estructural (o relacional)
LM = Aprendizaje L debido al esfuerzo mental.
LC = Aprendizaje L debido a la automatizacin del
aprendizaje C.
F = Factores de campo de la Gestalt.
PRINCIPIOS ORGANSMICOS
SOP = Principio de sobre-determinacin esquemtica de la actuacin.
De un modo metafrico se puede decir que el operador M sirve para

situar a los esquemas en el espacio M. Conduce a los esquemas de tareas
relevantes a la hiperactivacin. La capacidad M es una especie de energa
mental que se incrementa con el desarrollo humano hasta la adolescencia.
Representa el nmero de esquemas que se pueden activar simultneamente
(Pascual-Leone y Baillargeon, 1994). Pero slo un pequeo nmero de
esquemas puede ser activado por M simultneamente; este nmero es la
mxima capacidad M del individuo (Pascual-Leone y Johnson, in press.). Esta
capacidad M se puede medir, y su medida aumenta de una manera discreta con
cada piagetiano o neopiagetiano estadio de desarrollo. Este crecimiento de la
capacidad M permite la integracin de ms esquemas en el proceso de solucin
de tareas. De esta manera, cuando se alcanza una experiencia suficiente, este
crecimiento de la capacidad M constituye la regla de transicin para pasar de
un estadio cualitativo del desarrollo al siguiente (Pascual-Leone y Baillargeon,
1994). Los valores ideales tomados por este parmetro oculto de la atencin
mental han sido predichos como se establece en la Tabla 2.
En la definicin de la capacidad de atencin mental, Pascual-Leone dice

que es un recurso interno de la atencin ( a menudo llamado memoria de
trabajo no muy ajustadamente) que permite a los sujetos guardar en la mente,
por medio de la activacin endgena de los correspondientes esquemas, un
nmero dado de caractersticas o limitaciones de las tareas que no son
directamente activados por la situacin perceptual (Baillargeon, Pascual-Leone
y Roncadin, 1998).
La atencin mental M se refiere al mximo nmero de unidades

mentales (esquemas) que el organismo psicolgico es capaz de utilizar,
simultneamente, en un nico acto atencional cuando se enfrenta a una
situacin que requiere una sntesis dinmica (Corral y Pardo de Len, 1997).
Si se dispone de una atencin mental inferior a las demandas de la tarea, supone
que aunque el sujeto pueda tener esquemas semejantes en su repertorio, no
podr integrarlos, conectarlos o interrelacionarlos, hasta haber alcanzado la
atencin mental suficiente para hacerlo (Corral y Pardo de Len, 1997). Por
mucha enseanza que haya, si la atencin mental ni alcanza el mnimo
necesario, no hay aprovechamiento; si hay atencin mental, pero no se le dan
las ocasiones para que la ejercite, el desarrollo lgico se retrasar (Corral y
Pardo de Len, 1997).
Tabla 2
Capacidad predicha de M correspondiente a la edad cronolgica
media de sujetos normales. Subestadios del desarrollo de Piaget
(Pascual-Leone, 1978).
Poder Edad
mximo subestadio de Piaget cronolgi
de M ca media
predicho
e+1 preoperaciones tempranas 3-4 aos
e+2 ltimo subestadio del perodo properatorio 5-6 aos
e+3 operaciones concretas tempranas 7-8
e+4 operaciones concretas tardas 9-10
e+5 subestadio introductorio a las operaciones 11-12
formales
e+6 operaciones formales tempranas 13-14
e+7 operaciones formales tardas 15-adultos
La atencin mental es un poderoso concepto que permite entender el

desarrollo intelectual y afectivo en cualquier etapa de la vida. Como se supone
que este operador oculto tiene un crecimiento continuado, se puede predecir,
previo anlisis racional de tareas, el comportamiento cognitivo de los nios en
las ms variadas situaciones (Corral y Pardo de Len, 1997).
5. Medida de la atencin mental: el Test de Interseccin de Figuras.

El Figural Interseccions Test de Pascual-Leone, (1967) es un test de
lpiz y papel, cuya estructura y normas de aplicacin han sido descritas en los
instrumentos de medida de la investigacin.
Primero se presentan unos items que sirven de entrenamiento y despus
se presentan los items del test. Cada item consta de un nmero de figuras
geomtricas, separadas unas de otras, en la parte derecha de la hoja: son las
figuras relevantes de la tarea; el nmero de estas figuras vara aleatoriamente de
2 a 8 en cada item y este nmero, j, define la clase M del mismo. En la parte
izquierda de la hoja se presentan las mismas figuras solapadas con un rea de
interseccin comn. En algunos items, esta figura combinada puede contener
una figura irrelevante, no presentada en la parte derecha, y que tampoco forma
parte de la interseccin. Esta figura es un distractor que debe ser ignorado
(Pascual-Leone, 1967). En cada item hay que realizar dos subtareas: 1. situar un
punto rojo dentro de cada figura de la parte derecha, para asegurar la
exploracin de todas las figuras relevantes; 2. en la parte izquierda, poner un
puntito que est dentro de todas las figuras relevantes al mismo tiempo
(Pascual-Leone, 1967).
Las diferencias en la dificultad de un item son debidas a tres factores: 1.
la demanda M requerida por la clase M de cada item el nmero de figuras
relevantes debe ser guardada en la mente usando la capacidad M (estrategias
X); 2. las figuras solapadas pueden esconder la segregacin perceptual de las
figuras separadas (estrategia Y); 3. el nmero y la fuerza de las estrategias Y
provocada por el contexto de los items aumenta con el nmero j de figuras
presentadas. La presencia de las estrategias Y provoca la utilizacin de la
atencin mental disponible dentro de las estrategias X para dejar en suspenso a
las estrategias Y. Un sujeto deber usar su capacidad M, indicada por t, para
activar los esquemas relevantes de las estrategias X y para detectar e
interrumpir los esquemas irrelevantes de las estrategias Y. La demanda M de un
item, estimada por el valor j, indica la capacidad M que se necesita para activar
los esquemas relevantes de tarea. La diferencia t j da una estimacin de la
capacidad M disponible para controlar las estrategias Y provocadas por el
contexto de un item (Pascual-Leone y Baillargeon, 1994). Este conflicto interno
entre las estrategias correctas X y las estrategias engaosas Y constituye el
denominado Contextual Overdetermination Trade-off.
Todos los items mantienen las mismas estrategias mentales para su
resolucin, pero como el grado de demanda de M se incrementa con cada clase
j, de la misma manera el sujeto necesitar un mayor grado de capacidad M para
superarlos (Pascual-Leone y Baillargeon, 1994).
Existen dos maneras de enfrentarse con la tarea de resolver los items: el
procedimiento de interseccin total y el procedimiento de interseccin parcial.
Mediante el procedimiento de interseccin total, el sujeto guarda en la mente,
por separado, todas las figuras relevantes con la excepcin de una de ellas que
utiliza como fondo. La figura de fondo se automatiza en una estructura L
perceptual que no necesita la promocin de M; pero s necesita M un esquema
operativo OP que puede encontrar la interseccin de todas las figuras. Usando
esta estrategia cada item tiene una demanda mental M. Otros nios utilizan el
procedimiento de interseccin parcial que consiste en localizar intersecciones
parciales y utilizarlas en vez de las figuras para generar otras intersecciones. De
esta manera, un nio de una capacidad M puede resolver items de una demanda
M mayor (Pascual-Leone y Baillargeon, 1994). Para minimizar esta dificultad
en la medida de la atencin mental, se introducen las figuras irrelevantes que
dificultan el uso de estrategias de interseccin parcial en las tareas del FIT.
6. Mtodo
Participantes. La muestra estaba compuesta por 75 alumnos/as
prelectores que cursaban el segundo curso de Educacin Infantil al inicio del
estudio. Contaban con una edad media de 5 aos y 7 meses (rango de 5,2 a 6,2).
Procedan de 3 aulas de un colegio pblico de una ciudad de Andaluca de
62.000 habitantes y con un nivel socio-econmico medio y medio-bajo. A todos
los alumnos de estos tres cursos se les aplic las Pruebas de Habilidad Lectora
(Domnguez, 1996a), subpruebas de Lectura de 10 palabras regulares y Lectura
de 10 pseudo palabras. Se descartaron 21 alumnos que demostraron algn
conocimiento de conversin grafema-fonema. Un total de 46 participantes han
completado todas las fases del estudio, 24 eran nios (52,17 %) y 22 eran nias
(47,83 %). Su cociente intelectual medido con el Batera de Aptitudes
Diferenciales y Generales (Yuste, 1998), arrojaba una X = 44,76 (dt = 29,54).

Tcnicas e instrumentos de medida.
Con el fin de conocer el CI de la muestra, se utiliz la Batera de
Aptitudes Diferenciales y Generales (B.A.D.y G.) Formas A y B (Yuste,
1998). Esta misma batera fue utilizada tambin para medir el conocimiento
lgico-matemtico, empleando la puntuacin de Inteligencia General No-
Verbal ms la puntuacin en Conceptos Cuantitativos y Numricos. Esta prueba
rene 72 tems que evalan los objetivos perseguidos con el entrenamiento en
conocimiento lgico-matemtico.
Como test de lectura se utiliz la Prueba de Evaluacin del Retraso en
Lectura (P.E.R.E.L.) de Soto, Maldonado, Sebastin, Lpez Taboada, Del Amo,
Linaza y Lpez Alejo (1992). Se trata de una prueba diseada para evaluar el
rendimiento en lectura en los primeros aos de Educacin Primaria, desde el
punto de vista de la decodificacin del lenguaje escrito. Para la seleccin de los
participantes, tambin se han utilizado las Pruebas de Habilidad Lectora
(Domnguez, 1996a): Subprueba de Lectura de 10 palabras regulares. Y
Subprueba de Lectura de 10 pseudo palabras.
Prueba de Segmentacin Lingstica (P.S.L.) (Formas A y B) (Ortiz,
1995). El P.S.L. evala la conciencia fonolgica de los participantes. Las
unidades estructurales del lenguaje oral que propone el P.S.L. como objeto de
reflexin y manipulacin son: palabras, slabas, unidades intrasilbicas y
fonemas.
Programa de entrenamiento en conciencia fonolgica. Ejercicios de
reflexin sobre unidades del habla (Calero, Prez, Maldonado y Sebastin,
1997). Los tipos de tareas en el programa son: desarrollo de la conciencia
lexical, desarrollo de la conciencia silbica y desarrollo de la conciencia
fonmica.
Programa para desarrollar el conocimiento lgico-matemtico. Para
ajustarnos a las necesidades especficas de este trabajo, se ha diseado un
material para su aplicacin en el grupo experimental. Se dise una batera de
actividades acadmicas lgico-matemticas constituidas por 100 ejercicios
sistemticos basados en los programas de Deao (1993), Lawrence, Theakston
e Isaacs, (1982), y en las actividades de Sanz, Arrieta y Pardo (1988), Batlle y
Batlle (1988) y Ruiz Casas (1989). Esta batera inclua ejercicios de
clasificacin, secuencias temporales, series de nmeros, tareas con bloques
lgicos, operaciones sencillas, nociones espaciales, cardinalidad, etc.
Procedimiento.
Eleccin de la muestra y constitucin de los grupos. En primer

lugar se aplic las Pruebas de Habilidad Lectora, subpruebas de Lectura de 10
palabras regulares y Lectura de 10 pseudo palabras para comprobar que ningn
participante en el estudio saba leer palabras utilizando la va fonolgica,
aunque pudiera descifrar alguna palabra utilizando la va directa o visual. De
esta manera se obtuvo una muestra de 48 participantes (24 nios y 24 nias) sin
ningn conocimiento lector. Con esta muestra se formaron al azar dos grupos
experimentales de doce participantes cada uno: el grupo experimental 1 que
sera entrenado en conocimiento fonolgico (formado por 7 nios y 5 nias), y
el grupo experimental 2 que sera entrenado en conocimiento lgico-
matemtico (formado por 6 nios y 6 nias). Adems se form un grupo de
control de 24 participantes (11 nios y 13 nias). Los participantes siguieron el
currculo escolar estandarizado para su nivel escolar.
Aplicacin de las pruebas en la fase de pretest. A los 48

participantes se les aplic la P.S.L. (Forma A), para evaluar la conciencia
fonolgica, siguiendo las instrucciones que se indican en la misma y en las
adecuadas condiciones de administracin. Tambin se midi el conocimiento
lgico-matemtico (C.l-m.) mediante el B.A.D.y G. (A), siguiendo las
instrucciones del manual.
Aplicacin de los tratamientos experimentales: (1) Entrenamiento

en conocimiento fonolgico. Los 12 participantes del grupo experimental 1
realizaron los 100 ejercicios de reflexin sobre unidades del habla en 61
sesiones de 30 minutos de duracin, programadas dentro de su escolarizacin
regular y administradas por uno de los autores del trabajo. (2) Entrenamiento
en conocimiento lgico-matemtico. Al mismo tiempo se aplicaba a los 12
participantes del grupo experimental 2 el programa especfico de conocimiento
lgico-matemtico diseado para esta investigacin, siguiendo la planificacin
y la programacin prevista para cada contenido en las mismas condiciones de
administracin que el entrenamiento (1).
Aplicacin de las pruebas del postest. Para evaluar la conciencia

fonolgica se administr la Forma B de la P.S.L. Volvi a administrarse la
versin B del B.A.D.y G. para evaluar el conocimiento lgico-matemtico. Y
para la evaluacin de la lectura, se utiliz el P.E.R.E.L.
El trabajo fue planificado contando con la autorizacin de los

responsables del centro escolar y siguiendo un diseo experimental de tres
grupos al azar (2 experimentales y 1 de control) con medidas repetidas, siendo
las variables independientes los programas de entrenamiento en conciencia
fonolgica y conocimiento lgico-matemtico, y las variables dependientes las
medidas de inteligencia, conciencia fonolgica, lectura y conocimiento lgico
matemtico, evaluadas a travs de las pruebas especficas antes descritas.
7. Resultados
La primera comparacin estadstica fue realizada para comprobar

la homogeneidad de los tres grupos de participantes en relacin a las
variables dependientes medidas. Por medio de la prueba de Kruskal-Wallis
se comprueba que efectivamente no aparecen diferencias al inicio del
estudio entre los distintos grupos en conocimiento fonolgico (2 (2gl) = 7.8;
p ns), conocimiento lgico-matemtico (2 (2gl) = 9.6; p ns), ni en el nivel
intelectual (2 (2gl) = 8.9; p ns) (tabla 1).
Cuando se comparan los datos pretest y postest, en los tres grupos se
aprecian diferencias significativas de conocimiento fonolgico y de
conocimiento lgico-matemtico, medido con la prueba de los rangos con signo
de Wilcoxon. El contraste entre los grupos de Control y Experimental 1 en el
postest de conocimiento fonolgico y en conocimiento lgico-matemtico
realizado mediante la prueba de Kruskal-Wallis, indica que no hay diferencias
significativas. El grupo experimental 1, entrenado en tareas de conciencia
fonolgica, ha mejorado en la medida de la conciencia fonolgica 7,85 puntos.
Mientras que el grupo experimental 2, entrenado en tareas de conocimiento
matemtico, ha mejorado en 11,67 puntos. Cabe resaltar que el grupo entrenado
en conocimiento matemtico ha mejorado ms su conciencia fonolgica, que el
grupo entrenado precisamente en esta variable. El contraste estadstico
realizado para comparar el conocimiento fonolgico y el conocimiento lgico-
matemtico teniendo en cuenta las diferencias pretest-postest, revela que el
entrenamiento especfico en conocimiento fonolgico ha sido efectivo en
relacin a la lectura, evaluada mediante la tarea de descifrado (2 = 4.076; p <
0.43), mientras que el entrenamiento en conocimiento matemtico no ha
mejorado la lectura (2 = 2.185; p ns. Ver tabla 2).
Para intentar profundizar en la comprensin del grado de relacin
existente entre las dos variables se han contrastado las ganancias del pretest-
postest en conocimiento fonolgico, formando un solo grupo con los dos grupos
experimentales y comparndolo con el grupo de control (tabla 3). De la
aplicacin de la prueba U de Mann-Whitney a las diferencias pretest-postest
en conocimiento fonolgico y en conocimiento lgico-matemtico de los
grupos Control y Experimental 1 + Experimental 2, indica que s hay
diferencias significativas (U = 38; p < 0.05). Este resultado parece indicar que
sern ms efectivos los entrenamientos en conocimiento fonolgico para
realizar tareas de segmentacin lingstica si se realizan al mismo tiempo
entrenamientos en conocimiento lgico-matemtico.
Estos datos suponen que aunque las ganancias en conocimiento
fonolgico del grupo Experimental 1 (entrenado en tareas de conciencia
fonolgica) no han sido estadsticamente significativas respecto del grupo de
Control (U = 111,001; p = 0,606). Sin embargo, se observa una tendencia de los
datos en la direccin de su influencia en la adquisicin de los mecanismos de
decodificacin de la lengua escrita. Las ganancias en conocimiento fonolgico
del grupo Experimental 2 (entrenado en tareas lgico-matemticas) han sido
significativas respecto del grupo de Control (U = 58,001; p < 0,007). Sin
embargo, stas no han sido del todo eficaces en la adquisicin de los
mecanismos de decodificacin de la lengua escrita. Cuando se unen las
puntuaciones del postest en lectura (descifrado) de los dos grupos
experimentales y se contrastan con las del grupo de control, revelan diferencias
significativas, lo que induce a pensar que el entrenamiento en conocimiento
lgico-matemtico tambin tiene una relacin con la facilitacin del aprendizaje
inicial de la lectura.
8. Discusin
La falta de sensibilidad de los nios de educacin infantil a los sonidos

puede ser una de las razones de las dificultades que se encuentran
posteriormente en el aprendizaje de la lectura. Las medidas de sensibilidad
infantil a las tareas de conciencia fonolgica que se toman antes de que los
nios aprendan a leer pueden predecir cmo aprendern (Bryant y Bradley,
1998). Ensear a los nios en preescolar a desarrollar la conciencia fonolgica,
sobre todo en relacin con las slabas y fonemas, les ayudar a aprender a leer y
escribir posteriormente, y ser de gran ayuda para los nios que tienen
problemas en este aprendizaje. Sin embargo, la intervencin temprana en
educacin infantil no es suficiente para prevenir fracasos en el aprendizaje de la
lectura en la escuela y, por tanto, esta intervencin debe proseguir en el primer
curso de primaria (Saint-Laurent y Giasson, 2001).
En este estudio la comparacin entre el grupo entrenado en
conocimiento fonolgico y el grupo de control, teniendo en cuenta las
diferencias pretest-postest no revelan diferencias significativas en conocimiento
fonolgico, aunque s indican una estrecha relacin, porque cuando se
contrastan las puntuaciones del postest en lectura (descifrado) entre estos dos
grupos s se obtienen diferencias significativas. La explicacin a este hecho
puede ser doble. Por una parte, parece indicar que el entrenamiento en
conocimiento fonolgico no ha sido del todo efectivo, posiblemente porque las
tareas realizadas con el material de entrenamiento tenan un grado de
abstraccin que no corresponda a la etapa de desarrollo de los nios de la
muestra. Por otra, se podra atribuir a una baja correlacin entre las tareas del
entrenamiento y las tareas de la prueba de medida del conocimiento fonolgico,
que incluye evaluacin de tareas que no han sido entrenadas. No obstante, todo
parece indicar que aunque las ganancias en conocimiento fonolgico del grupo
Experimental 1 no han sido significativas respecto del grupo de Control, sin
embargo, marcan una tendencia que pueden relevarse eficaces en la adquisicin
de los mecanismos de decodificacin de la lengua escrita, lo cual est en la
lnea de recientes investigaciones sobre la relacin entre el conocimiento
fonolgico y el aprendizaje de la lectura (Hernndez-Valle y Jimnez, 2001;
Duncan, Seymour e Hill, 2000; Domnguez, 1996b).
Al mismo tiempo, los resultados muestran que la comparacin en
conocimiento fonolgico entre el grupo entrenado en conocimiento lgico-
matemtico y el grupo de control, teniendo en cuenta las diferencias pretest-
postest, revela diferencias significativas, pero que cuando se contrastan las
puntuaciones del postest en lectura entre estos dos grupos no se obtienen estas
diferencias, lo que corrobora el estudio de OShaughnessy y Swanson (2000),
aunque s indican una tendencia, ya que cuando se comparan juntas las
puntuaciones de los dos grupos experimentales con relacin a las del grupo de
control en lectura (descifrado), sigue habiendo diferencias significativas. Los
resultados parecen sugerir que los entrenamientos en conocimiento fonolgico
sern ms efectivos en la realizacin de tareas de conocimiento fonolgico si al
mismo tiempo se realizan entrenamientos en conocimiento lgico-matemtico.
Esta relacin entre la conciencia fonolgica y las habilidades aritmticas ya ha
sido sugerida en otros estudios, presentndola como un buen predictor del
crecimiento de estas habilidades cuando se controla la memoria fonolgica
(Hecht et al., 2001).
Algunos estudios han relacionado tambin las tareas de lectura,
conciencia fonolgica y matemticas con los procesos de la memoria de trabajo
(Hecht, et al., 2001; Swanson y Sachse-Lee, 2001; Swanson y Ashbaker, 2000;
de Jong, 1998; Kail, 1997; Ackerman, Dykman y Gardner, 1990).
Hecht, et al., (2001) han estudiado esta relacin y han observado que la
adquisicin de la lectura y de las destrezas matemticas puede suponer un
aumento en las habilidades de procesamiento fonolgico. Las diferencias
individuales en lectura y matemticas estn asociadas en los nios y parece ser
que estn influenciadas por las habilidades de procesamiento fonolgico.
Suponen que los procesos fonolgicos pueden influenciar el crecimiento en
habilidades aritmticas, porque para resolver problemas matemticos se deben
procesar los sonidos del habla, es decir que primero se deben convertir los
trminos y operadores del problema en un cdigo hablado. Sugieren tambin
que la relacin entre estas dos habilidades se establece a travs de la demanda
de la memoria de trabajo que las dos realizan al ejecutar tareas de conocimiento
fonolgico y de clculo matemtico. Nosotros constatamos la existencia de esta
relacin, pero hemos sugerido (Solsona, 2004) que pueden establecerse a travs
del constructo atencin mental desarrollado por Pascual-Leone (1978).
Swanson y Sachse-Lee (2001) suponen que la demanda de memoria de
trabajo, por parte de las tareas de conciencia fonolgica, es la responsable de la
relacin entre la conciencia fonolgica y las habilidades matemticas. Se
supone que los recursos de memoria que controla el ejecutivo central se usan
durante la realizacin de las tareas de conciencia fonolgica y aritmticas,
puesto que ambas tareas requieren recordar resultados parciales mientras
almacenan informacin especfica en la memoria fonolgica. Es por eso que
tareas de conciencia fonolgica pueden predecir diferencias en habilidades
aritmticas, porque ambos dominios requieren que se dediquen recursos a la
memoria fonolgica y al ejecutivo central (Mann y Foy, 2003). Mientras el nio
soluciona problemas matemticos debe codificar y mantener representaciones
fonolgicas exactas de los trminos y de los operadores en la memoria
fonolgica, al tiempo que selecciona e implementa estrategias que lo
solucionen.
En teora, el nio para solucionar correctamente un problema debe
codificar los trminos del problema y al mismo tiempo generar una respuesta
para resolverlo. Codificar y mantener la informacin fonolgica en la memoria
de trabajo hace que el nio dedique una gran cantidad de recursos atencionales
para solucionar el problema. Por otra parte, la capacidad de la memoria de
trabajo afecta al desarrollo de las habilidades metalingsticas, como la
conciencia fonolgica, que determina la adquisicin inicial de la lectura y puede
ser la causa de problemas de lectura. La capacidad de la memoria de trabajo es
ms importante en las tareas de conciencia fonolgica que la memoria a corto
plazo, porque estas tareas requieren almacenamiento y manipulacin de
fonemas (de Jong, 1998).
Esta interpretacin de la relacin entre las tareas de lectura, conciencia
fonolgica y matemticas con los procesos de la memoria de trabajo, slo se
puede realizar en nios normales a partir del segundo curso de primaria, cuando
ya tienen un rendimiento lector bien asegurado, son conscientes de s mismos y
son capaces de procesar mentalmente material con un cierto grado de
abstraccin (Kail, 1997).
Los resultados de nuestro estudio muestran unas relaciones
significativas entre los pretest y postest del conocimiento fonolgico y del
conocimiento lgico-matemtico con la lectura (descifrado) y la lectura directa
de palabras. Suponemos que la relacin se establece por el tipo de tareas que se
desempean en las tres actividades, que reflejan el funcionamiento lgico del
pensamiento infantil: utilizacin de smbolos, ubicacin, discriminacin,
agrupar, ordenar, etc.
En las primeras fases del aprendizaje de la lectura se requiere que el
nio realice la conversin grafema-fonema a una velocidad creciente para poder
aprehender la palabra completa y tener acceso a su significado. La habilidad en
la realizacin de esta tarea depender de su capacidad de segmentar y tomar
conciencia de las unidades que componen el lenguaje oral (Jimnez et al.,
1996). Estudios anteriores han puesto de manifiesto que el nivel de
conocimiento fonolgico en Educacin Infantil es un buen predictor del
rendimiento lector en los primeros aos de primaria (Bryant y Bradley, 1998),
que es posible desarrollar estas habilidades metalingsticas en nios
prelectores por medio de una enseanza explcita y que estas habilidades, junto
con el conocimiento de las reglas de conversin grafema-fonema, pueden tener
un efecto inmediato en la capacidad de leer y escribir palabras (Domnguez,
1996b).
En nuestro estudio, los nios entrenados en conocimiento fonolgico,
han obtenido unas puntuaciones significativamente mejores que el grupo de
control en la prueba de lectura medida en el segundo trimestre de 1 de
primaria. Este resultado corrobora los resultados de estudios precedentes y
sugiere el carcter precursor del conocimiento fonolgico con respecto a la
lectura (Holopainen, Ahonen y Lyytinen, 2000; Maldonado, Sebastin y Soto,
1992). Sin embargo, no todos los nios del grupo entrenado en conocimiento
fonolgico han mejorado sus habilidades fonolgicas y lectoras a pesar del
entrenamiento, lo que ya ha sido puesto de manifiesto en estudios precedentes
(Holopainen, Ahonen y Lyytinen, 2001; Saint-Laurent y Giasson, 2001;
Schneider, Ennemoser, Roth y Kuspert, 1998). Esto indica que hay nios que
son resistentes a la intervencin en conocimiento fonolgico (Gustafson,
Samuelsson y Rnnberg, 2000), que la relacin entre el conocimiento
fonolgico y la lectura no es mecnica y que puede haber otro proceso
cognitivo de carcter ms general que media en esta relacin. Algunos autores
han sugerido que es la memoria de trabajo el factor clave en la realizacin de
las tareas de conocimiento fonolgico y lectura (Oakhill y Kyle, 2000;
Porpodas, 1999). Otra posible explicacin puede estar relacionada con el
constructo atencin mental.
Los nios entrenados en conocimiento fonolgico han mejorado sus
resultados en tareas lgico-matemticas y los nios entrenados en conocimiento
lgico-matemtico han obtenido unas puntuaciones en habilidades fonolgicas
significativamente mejores que el grupo de control. La interpretacin que
damos a estos resultados est en funcin de la edad de los participantes y las
caractersticas psicolgicas de los nios de esta edad. Los resultados de nuestro
estudio muestran unas relaciones significativas entre los pretest y postest del
conocimiento fonolgico y del conocimiento lgico-matemtico con la lectura
(descifrado) y la lectura directa de palabras. Suponemos que la relacin se
establece por el tipo de tareas que se desempean en las tres actividades, que
reflejan el funcionamiento lgico del pensamiento infantil. Las operaciones
mentales necesarias para la resolucin de estas tareas estn en el repertorio de
estos nios y la nica limitacin para su correcta ejecucin estriba en la
abstraccin del material lingstico y posiblemente en la capacidad de su
atencin mental (Solsona, 2004).
Qu posibles implicaciones pueden tener estos datos para la prctica de
la enseanza de la lectura. En primer lugar, se advierte una vez ms la
pertinencia de incluir la enseanza del conocimiento fonolgico en el programa
general de Educacin Infantil por su efecto facilitador del posterior aprendizaje
de la lectura. Creemos que se debe ensear el conjunto de tareas que forman
parte de esta materia metalingstica y que se deben incluir, para su enseanza,
materiales concretos que permitan rebajar el grado de abstraccin unido a este
tipo de tareas. En segundo lugar, se aconseja realizar un programa de
entrenamiento en conocimiento lgico-matemtico, puesto que puede
incrementar el aprendizaje del conocimiento fonolgico. Cabe proponer futuras
investigaciones que delimiten el tipo de contenidos lgico matemticos
(cardinalidad, secuencias de conteo, nociones espaciales, etc.) que son ms
eficaces para mejorar la conciencia fonolgica.
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Desarrollo de las capacidades relacionales y de conteo evaluadas por la versin
espaola del test de Utrecht

Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz manuel.aguilar@uca.es
Resumen
Cuando se evala el conocimiento matemtico se encuentra que tanto en los

nios como en los adultos las diferencias pueden ser muy marcadas. En el muy
conocido Informe Cockroft (1982) ya se mencionaba que en una clase de nios y nias
de 11 aos es probable que haya un rango de hasta 7 aos de diferencias en habilidades
aritmticas. En un estudio ms reciente Brown, Askew, Rhodes et al (2002) han
encontrado diferencias similares en 6 curso (10-11 aos) evaluados con tests
estandarizados de matemticas. Las diferencias entre los alumnos que se encuentran el
percentil 5 y el percentil 95 se corresponde con 7 aos cronolgicos en edad
matemtica. En el presente trabajo se presentan unos primeros resultados provisionales
de la standarizacin en Espaa del Utrech Early Numeracy Test de van Luit, van de
Rijt, & Pennings (1999) (Test de Evaluacin Matemtica Temprana de Utrech.
TEMTU. Versin espaola experimental), una prueba de papel y lpiz dirigida a evaluar
el nivel de competencia matemtica temprana. El test consta de tres versiones paralelas
(A, B y C) de 40 tems cada una de ellas. El TEMTU se compone de 8 subtests y cada
uno de ellos es evaluado a travs de cinco tems. Los ocho componentes del tests renen
tareas relacionadas con las operaciones piagetianas, pero tambin incluye tareas
relacionadas con el conteo. Los ejercicios de conteo del test proceden del trabajo
original de Fuson (1988). En este proyecto inicial, el TEMTU fue administrado a 151
alumnos (77 nios y 74 nias) de 3 de Educacin Infantil. La media de edad para los
nios fue de 63,65 meses (dt = 3,75) y para las nias de 63,42 (dt = 3,49). Se presentan
los valores encontrados y se discuten algunos elementos comparativos con datos
paralelos encontrados en otros pases.
Nota: Este trabajo ha sido financiado por el proyecto de investigacin SEJ2005-06881 del MEC. Correspondencia a: Dr. M.
Aguilar, Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus Ro San Pedro. Puerto Real. Cdiz. 11510. E-
mail: manuel.aguilar@uca.es
Introduccin
Cuando se evala el conocimiento matemtico se encuentra que tanto en los
nios como en los adultos las diferencias pueden ser muy marcadas. En el muy
conocido Informe Cockroft (1982) ya se mencionaba que en una clase de nios y nias
de 11 aos es probable que haya un rango de hasta 7 aos de diferencias en habilidades
aritmticas. En un estudio ms reciente Brown, Askew, Rhodes et al (2002) han
encontrado diferencias similares en 6 curso (10-11 aos) evaluados con tests
estandarizados de matemticas. Las diferencias entre los alumnos que se encuentran el
percentil 5 y el percentil 95 se corresponde con 7 aos cronolgicos en edad
matemtica.
Estas diferencias se confirman en las evaluaciones internacionales como por
ejemplo, en el TIMSS (1996) o el PISA (2003). Aunque son menos pronunciadas en los
pases del Pacfico Oriental (TIMSS, 1996). Sin embargo, anlisis cuidadosos de estos
resultados tambin muestran que las diferencias entre alumnos de la misma edad en un
mismo pas son grandes (Schmidt, McKnight, Cogan, Jackwerth, and Houang, 1999;
Tsuge, 2001).
Esta variabilidad tambin se constata en el desarrollo matemtico temprano

(Ginsburg, Klein y Starkey, 1998; Huges, 1981; Van de Rijt y Van Luit, 1994; Young-
Loveridge, 1991). Por ejemplo, Wright (1994) en una muestra de nios de 5 y 6 aos
encontr diferencias de hasta tres aos en habilidades matemticas. Algunos estudios
relacionan estas diferencias con la desventaja socio-econmica y las lenguas
minoritarias (Bowman, Donovan y Burns, 2001; Denton y West, 2002; Natriello,
McDill y Pallas, 1990). Son muy conocidos los trabajos que reflejan las diferencias en
conteo entre pases asiticos (China, Japn y Corea) y pases occidentales. As, mientras
en China los nios de 4 aos suelen contar hasta 50, los europeos de la misma edad
apenas llegan a 15 (Fayol, 2005).
Estudios longitudinales sealan que estas diferencias se mantienen bastante
estables a lo largo del desarrollo y los nios y nias permanecen en la misma posicin
con respecto a sus iguales a lo largo de la escolaridad primaria y secundaria (Fogelman,
1983; Newman, 1984; Wels y Van den Munckhof, 1979; Young-Loveridge, 1991).
Incluso esta diferencia entre los ms y menos competentes se amplian con el paso del
tiempo (Fogelman, 1983). Estos descubrimientos permiten afirmar que reforzar el
aprendizaje matemtico en la escolaridad temprana podra reportar un gran beneficio a
nios y nias en los inicios de la escolaridad obligatoria.
Desde los estudios de Piaget y Szeminska (1941), se ha considerado que el
desarrollo del pensamiento lgico es la base del desarrollo del nmero y las habilidades
aritmticas en el nio (Baroody, 1988; Dehaene, 1997; Fayol, 1990). De acuerdo con
este enfoque el desarrollo matemtico va unido al desarrollo del pensamiento lgico;
por ejemplo, hablamos de adquisicin del nmero en el momento en que el nio
controla los principios de la lgica y el uso de inferencias que conlleva. Bsicamente en
el aprendizaje del nmero subyacen las operaciones de seriacin y clasificacin.
Tambin la operacin de conservacin juega un papel importante en el conjunto de la
teora piagetiana. Los nmeros no seran inteligibles si no quedaran idnticos a ellos
mismos cualquiera que fueran las transformaciones aparentes que sufrieran. En
definitiva, el modelo piagetiano ha tenido una influencia enorme en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Igualmente el modelo ha sido utilizado
como cuadro terico para la comprensin de las discalculias.
Las crticas al modelo piagetiano han sido variadas y aunque alguna de ellas no
son fundadas, otros trabajos experimentales llegan a poner en duda el modelo operatorio
del nmero considerando que el modelo proporciona una explicacin incompleta de las
competencias numricas en el nio (Barouillet y Camos, 2002).
Un enfoque alternativo defiende que no es clara la relacin entre el desarrollo
del nmero y las operaciones lgicas. Al contrario, defiende que la comprensin del
nmero se desarrolla gradualmente a travs de las experiencias de conteo del nio
(Gelman y Gallistel, 1978; Barouillet y Camos, 2002; Lehalle, 2002). Segn este marco
terico, el conteo es visto como una nocin ms compleja -y no solo un recitado
memorstico de la cadena numrica oral- que va desde niveles concretos a niveles ms
abstractos. La iniciacin del nio en el mundo del nmero se da en contextos de crianza,
de manera que las interacciones que se producen en el seno familiar tienen relacin con
producciones numricas: canciones con nmeros, rimas, juegos, cumpleaos, etc. En el
desarrollo temprano se enfrentan, pues, a los nmeros de formas muy variadas.
Este enfoque ha permitido conocer e identificar con precisin la progresin y
desarrollo del conocimiento matemtico entre los dos y los siete aos de edad
(Carpenter, Fennema, Loef Franke, Levi, y Empson, 1999; Clarke y Cheeseman, 2000;
Fuson, Wearne, Hiebert, Murray, Human, Olivier, Carpenter & Fennema, 1997; Jones,
Thornton, Putt, Hill, Mogill, Rich, y Van Zoest, 1996; Wright, 1998). Las conclusiones
de estos estudios asumen que adems de las mencionadas operaciones lgicas
piagetianas, varias destrezas de conteo son tambin importantes para el desarrollo del
nmero y as, el aprendizaje del sistema de numeracin convencional empezara en la
infancia temprana con la adquisicin de la secuencia verbal de la cadena numrica.
Un punto de vista que podramos denominar interaccionista (Van de Rijt, 1996;
Van de Rijt y Van Luit, 1998) asume que las operaciones piagetianas y el conteo no
tienen por qu ser separados y que juntos contribuyen al desarrollo del nmero. Asume
que las operaciones piagetianas y las habilidades de conteo hacen una contribucin al
desarrollo de la matemtico, aunque se considera que la aportacin del conteo es mayor
que la de las operaciones lgicas (Nunes y Bryant, 1996). Algunos estudios han
resultado concluyentes para apoyar este punto de vista. En este sentido, un estudio
pionero fue el de Clements (1984) en el que mostr que el entrenamiento a un grupo de
nios de cuatro aos en destrezas de conteo produca una mejora no solo en el conteo
sino tambin en tareas piagetianas (seriacin y clasificacin). Clements concluye en este
estudio que el conteo, la seriacin y la clasificacin son interdependientes.
Objetivos
Parece, pues, necesario conocer estos conocimientos matemticos. En trabajos
anteriores hemos evaluado conocimientos matemticos informales (Aguilar, 1999;
Aguilar, Ramiro y Lpez, 2002) y adaptado el Test de Evaluacin Matemtica
Temprana de Utrech (TEMTU) (Van de Rijt, Van Luit y Pennings, 1999; Aguilar,
Navarro, Marchena, Alcalde y Garca, en prensa). Generalmente la organizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje se organiza de manera que se disean y realizan
actividades para el alumno medio, por eso interesa conocer el grado de uniformidad
de conocimientos matemticos que presentan los nios de esta edad. Si las diferencias
encontradas son importantes, las implicaciones para la enseanza seran valiosas al tener
que implementar actividades diferenciadas para los distIntos grados de desarrollo
matemtico en cada grupo-clase. El poder intervenir antes de la escolaridad obligatoria
aade un valor de prevencin de las dificultades de aprendizaje de las matemticas. Con
estos antecedentes planteamos los siguientes objetivos:
Conocer las habilidades matemticas de carcter relacional y las de tipo
cognitivo (conteo y conocimiento genereal de los nmeros) de los nios
y nias cuando se encuentran en el ltimo ao de la escolaridad no
obligatoria.
Determinar las diferencias en el desarrollo matemtico en alumnado
escolarizado en el mismo nivel de Educacin Infantil.
Precisar qu nmero de nios no han desarrollado suficientemente las
destrezas matemticas antes de entrar en Primero de Educacin Primaria.
Comprobar si existen diferencias en funcin del gnero en el desarrollo
matemtico al terminar la Educacin Infantil.
Mtodo
Participantes
El TEMTU fue administrado a 151 alumnos (77 nios y 74 nias) de 3 de
Educacin Infantil de centros escolares de la provincia de Cdiz (Espaa). En cada aula
haba un mnimo de 20 alumnos y un mximo de 25. Los participantes proceden de
cuatro centros escolares (dos pblicos y dos concertados) de mbito urbano y rural y
acogen a nios y nias de nivel socioeconmico medio y medio-bajo. El rango de edad
oscila entre los 4 aos y 7 meses y 5 aos y 11 meses, siendo la media de 5 aos y 3
meses. La media de edad para los nios fue de 63,65 meses (dt = 3,75) y para las nias
de 63,42 (dt = 3,49). La administracin del test cont con la autorizacin de los
responsables del centro y de los padres de los alumnos.
La distribucin de la muestra se ha repartido en tres grupos de edad segn
aparece en la tabla 1.
Tabla 1
Grupos de edad Nios Nias Total
Grupo I 4.09- 5.00 14 21 35
Grupo II 5.01 5.06 36 34 70
Grupo III 5.07 a- 5.10 27 19 46
Material
El Test de Evaluacin Matemtica Temprana de Utrech (TEMTU) (Van de Rijt,
Van Luit y Pennings, 1999) es una prueba de papel y lpiz dirigida a evaluar el nivel de
competencia matemtica temprana.
El test consta de tres versiones paralelas (A, B y C) de 40 temes cada una de
ellas. El TEMTU se compone de 8 subtests y cada uno de ellos es evaluado a travs de
cinco temes. Los ocho componentes del tests renen tareas relacionadas con las
operaciones piagetianas pero tambin incluye tareas relacionadas con el conteo. Los
ejercicios de conteo del test proceden del trabajo original de Fuson (1988). Fuson
investig profundamente el desarrollo del conteo y de la utilizacin funcional de la
numeracin entre los nios de dos a ocho aos de edad.
Con la ayuda de una de las tres versiones el evaluador puede tener una medida
del desarrollo de la competencia matemtica del alumno/a. Comparando la ejecucin de
un nio con otros de su grupo normativo se puede determinar el nivel de competencia
matemtica temprana. Los componentes de la prueba son los siguientes.
1. Conceptos de comparacin. Este aspecto se refiere al uso de conceptos de
comparacin entre dos situaciones no equivalentes relacionados con el cardinal, el
ordinal y la medida. Son conceptos usados con frecuencia en las matemticas: el ms
grande, el ms pequeo, el que tiene ms, el que tiene menos, etc. Un ejemplo de tem
de este subtest es: Aqu ves unos indios. Seala el indio que tiene menos plumas que
ste que tiene su arco y sus flechas. Gelman y Baillargeon (1983) mostraron que los
nios de cuatro aos son capaces de usar estos conceptos.
2. Clasificacin. Se refiere al agrupamiento de objetos basndose en una o ms
caractersticas. Un ejemplo de tem es: Mira estos cuadrados. Puedes sealar el que
tiene cinco bloques pero ningn tringulo?. Con la tarea de clasificacin se pretende
conocer si los nios, basndose en la semejanza y en las diferencias, pueden distinguir
entre objetos y grupos de ellos.
3. Correspondencia uno a uno. Este subtest evala el principio de
correspondencia uno a uno. El nio debe ser capaz de establecer esta correspondencia
entre diferentes objetos que son presentados simultneamente. Una muestra de este
subtest es el tem 12: el evaluador le da al nio 15 cubos y le presenta un dibujo que
representa las caras de dos dados con el patrn de puntos de 5 y 6. Yo he lanzado dos
dados y he conseguido estos puntos. Puedes darme la misma cantidad de cubos?.
4. Seriacin. La seriacin es ordenar una serie de objetos discretos segn un
rango determinado. Se trata de averiguar si los nios son capaces de reconocer una serie
de objetos ordenados. Los trminos usados en esta tarea son: ordenadas de mayor a
menor, del ms delgado al ms grueso, de la ms pequea a la ms grande. Ejemplo:
Aqu ves unos cuadrados que tienen unos palitos Seala el cuadrado donde los palitos
estn ordenados del ms delgado a la ms grueso.
5. Conteo verbal (uso de la secuencia numrica oral). En este subtest se evala
la secuencia numrica oral hasta el 20. La secuencia puede ser expresada contando hacia
adelante, hacia atrs y relacionndola con el aspecto cardinal y ordinal del nmero.
Ejemplo: Cuenta desde el 9 hasta el 15". Fuson (1988) inform que muchos nios de
clase media a los tres aos y medio cuentan hasta 10, entre los tres y medio y cuatro y
medio estn ocupados en aprender la secuencia entre 10 y 20. Sin embargo, entre los 4 y
medio y los seis solo conocen de manera imperfecta la secuencia entre 14 y 20.
6. Conteo estructurado. Este aspecto se refiere a contar un conjunto de objetos
que son presentados con una disposicin ordenada o desordenada. Los nios pueden
sealar con el dedo los objetos que cuentan. Se trata de averiguar si son capaces de
mostrar coordinacin entre contar y sealar. Ejemplo: El evaluador pone sobre la mesa
un total de 20 bloques de forma desorganizada. El nio es requerido a que cuente todos
los bloques. Se le permite sealar o tocar los bloques con los dedos o mover los bloques
contados de un sitio a otro. El trabajo de Fuson (1988) demostr que muchos de los
nios de entre cinco aos y medio y seis son capaces de contar correctamente cuando se
les permite sealar o mover los objetos de sitio.
7. Resultado del conteo (sin sealar). El nio tiene que contar cantidades que
son presentadas como colecciones estructuradas o no estructuradas y no se le permite
sealar o apuntar con los dedos los objetos que tiene que contar. Un ejemplo es: Se le
presenta al nio 15 cubos en tres filas de cinco cubos cada una con un espacio entre
ellos y se le pregunta: Cuntos cubos hay aqu?.
8. Conocimiento general de los nmeros. Se refiere a la aplicacin de la
numeracin a las situaciones de la vida diaria que son presentadas en formas de dibujo.
Un ejemplo es: T tienes 9 canicas. Pierdes 3 canicas. Cuntas canicas te quedan?
Seala el cuadrado que tiene el nmero correcto de canicas.
Cada uno de los ocho componentes del test tiene cinco tems. Cada acierto se
punta con 1 y los errores con 0. La puntuacin directa mxima que puede obtenerse es
de 40. Los cuatro subtests primeros (tems 1 a 20) evalan habilidades de tipo
piagetiano y los cuatro ltimos (tems 21 a 40) estiman las habilidades numricas de
corte ms cognitivo.
Procedimiento
Los autores del trabajo administraron el TEMTU en su versin A de forma
individual, dentro del centro escolar al que pertenecan los participantes, durante los
meses de Septiembre, Octubre y Noviembre de 2004, y tras un periodo de
entrenamiento en el manejo del mismo. Completar el test lleva aproximadamente entre
veinte y treinta minutos. Todos los tems son presentados oralmente y los nios
responden sealando en un material con dibujos o, en el caso de las tareas de contar y de
numeracin, manipulando pequeos cubos de madera del tipo unifix. Algunos de los
tems requieren que el alumno/a use el lpiz para unir los objetos del dibujo presentado.
Los datos han sido procesados y analizados usando el programa SPSS 11.5 para
Windows.
Resultados y discusin
En primer lugar presentamos los resultados globales que la muestra ha obtenido

en cada uno de los ocho subtests del TEMTU y la puntuacin global (Tabla 2).
Comparando estos resultados con los obtenidos por Van de Rijt y Van Luit (1994) en el
grupo de edad comprendido entre 4 y 5 aos se observan similitudes y diferencias. Las
medias obtenidas en su estudio en los subtests del TEMTU de tipo piagetiano fueron:
Comparacin, 3,56 (dt = 0,32); Clasificacin, 2,56 (dt = 1,29); Correspondencia, 1,93
(dt = 1,15); y Seriacin, 1,13 (dt = 1,03 ), que son muy similares o algo menores a los
que nosotros hemos encontrado. En cambio, en los subtest de habilidades numricas las
medias de nuestros participantes ha sido mayor, excepto en el subtest de conteo
resulante: Conteo verbal, 1,26; Conteo estructurado, 1,26; Conteo resultante, 0,87 y
Conocimiento general de los nmeros, 1,00. Una explicacin de estos resultados tendra
que ver con el hecho de que los grupos que se comparan no son equivalentes en edad
cronolgica. La muestra de Van de Rijt y Van Luit (1994) con 230 participantes tiene
un rango de edad de 4 a 5 aos, la nuestra est comprendida entre 4 aos y 9 meses y 5
aos y 10 meses por ser aplicado el test en los meses iniciales del curso 2004-2005.
En segundo lugar se presentan los resultados en funcin de los grupos de edad
en los que hemos dividido a los nios y nias participantes (Tablas 2, 3 y 4).
Tabla 2. Estadsticos descriptivos en los subtest del Test de Evaluacin Matemtica

Temprana de Utrech: toda la muestra.
N Mnimo Mximo Media Desv. Tp.
COMPARACION
151 2,00 5,00 4,37 ,78
CLASIFICACION
151 ,00 5,00 3,49 1,07
CORRESPONDENCIA
151 ,00 5,00 1,96 1,47
SERIACION 151 ,00 5,00 1,54 1,50

CONTEO VERBAL
151 ,00 5,00 1,63 1,55
CONTEO
151 ,00 5,00 1,56 1,37
ESTRUCTURADO
CONTEO
151 ,00 5,00 ,96 1,17
RESULTANTE
CONOCIMIENTO
GENERAL DE LOS 151 ,00 5,00 1,99 1,47
NUMEROS
TOTAL DEL TEST
151 4,00 36,00 17,53 7,58
N 151
Las Tablas (3, 4 y 5) muestran los datos de los tres grupos de edad en los que se
ha dividido la muestra evaluada. Tanto la media del total del test como la de los subtets
de que se compone permite afirmar que se produce un desarrollo gradual y progresivo
en relacin con la edad. Las medias globales van aumentando desde 13,08 en el grupo
de menor edad (Grupo I) a 17,65 en el grupo II y 20,71 en el grupo III. La diferencia de
medias entre el grupo de edad ms pequeo y el mayor es de algo ms de 7 puntos.
Estos datos confirman que existen diferencias considerables entre nios y nias que
reciben la misma enseanza en Educacin Infantil. Los datos de estas tablas permiten
algunos anlisis interesante: a partir de los 5 aos y 1 mes siempre encontramos algn
participante que realiza bien todos los tems de alguno de los ocho componentes del
tests (en cada uno de los subtest la puntuacin mxima posible es 5). En el grupo de
mayor edad y en la puntuacin total del test nos encontramos con una puntuacin
mxima de 35 que corresponde a una edad equivalente de desarrollo matemtico de 2
de Educacin Primaria (puntuacin media del test a los 7 aos de 32, Van de Rijt y Van
Luit, 1994). Lo cual quiere decir que al iniciarse el tercer curso de Educacin Infantil
hay nios y nias que presentan un desarrollo de habilidades matemticas muy por
encima de su edad cronolgica y con bastante ventaja sobre sus compaeros de aula.
Cabe comentar otros resultados que proporciona el anlisis de los datos. Si
prestamos atencin a los subtests de tipo relacional o piagetianos, comparacin,
clasificacin, correspondencia uno a uno y seriacin, es en este ltimo componente
donde las puntuaciones son ms bajas en cada uno de los grupos de edad en los que
hemos dividido la muestra. Es decir la tarea de seriacin sera la ms difcil en todas las
edades. Podemos conjeturar que los resultados podran variar si la seriacin fuera
evaluada con un formato no de tipo lgico sino numrico tal como plantea Grgoire
(2005), dando al nio una serie de cartas con dibujos de rboles de 1 a 9 y que las
ordene de menor a mayor y una vez realizado pedirle que inserte en la fila una carta con
5 rboles representados.
Temprana de Utrech. Grupo I. 4,07 - 4,12.
SUBTEST N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
COMPARACION
35 2,00 5,00 4,00 ,87
CLASIFICACION
35 ,00 5,00 3,20 1,15
CORRESPONDENCIA
35 ,00 4,00 1,48 1,24
SERIACION 35 ,00 3,00 ,94 1,02

CONTEO VERBAL
35 ,00 4,00 1,11 1,25
CONTEO
35 ,00 3,00 ,82 ,85
ESTRUCTURADO
CONTEO
35 ,00 2,00 ,34 ,63
RESULTANTE
CONOCIMIENTO
GENERAL DE LOS 35 ,00 4,00 1,17 1,09
NUMEROS
TOTAL DEL TEST
35 5,00 25,00 13,08 5,24
N 35
Temprana de Utrech. Grupo II. 5,01- 5,06
SUBTETS N Mnimo Mximo Media Desv. Tp.
COMPARACION
70 2,00 5,00 4,51 ,73
CLASIFICACION
70 1,00 5,00 3,47 1,05
CORRESPONDENCIA
70 ,00 5,00 1,87 1,43
SERIACION 70 ,00 5,00 1,44 1,43

CONTEO VERBAL
70 ,00 5,00 1,62 1,51
CONTEO
70 ,00 5,00 1,52 1,27
ESTRUCTURADO
CONTEO
70 ,00 5,00 1,01 1,09
RESULTANTE
CONOCIMIENTO
GENERAL DE LOS 70 ,00 5,00 2,14 1,39
NUMEROS
TOTAL DEL TEST
70 6,00 35,00 17,65 6,89
N 70
Temprana de Utrech. Grupo III. 5,07- 5,12

COMPARACION
46 3,00 5,00 4,45 ,72
CLASIFICACION
46 1,00 5,00 3,73 ,97
CORRESPONDENCIA
46 ,00 5,00 2,45 1,57
SERIACION 46 ,00 5,00 2,17 1,70

CONTEO VERBAL
46 ,00 5,00 2,04 1,72
CONTEO
46 ,00 5,00 2,19 1,57
ESTRUCTURADO
CONTEO
46 ,00 5,00 1,34 1,41
RESULTANTE
CONOCIMIENTO
GENERAL DE LOS 46 ,00 5,00 2,39 1,61
NUMEROS
TOTAL DEL TEST
46 4,00 36,00 20,71 8,51
N 46
Otro de los objetivos de este trabajo es precisar y diferenciar a los nios y nias
que pueden presentar debilidades en las destrezas matemticas antes de incorporarse a la
escolaridad obligatoria. Van de Rijt y Van Luit (1994) establecen diversos
procedimientos para detectar a los nios que puedan presentar riesgos de dificultades de
aprendizaje de las matemticas. Si elegimos a los participantes que se encuentran una
desviacin tpica por debajo de la media, el nmero de nios y nias de la muestra que
renen este requisito es de 25, que representa el 16,5% de la muestra. Estos datos
certifican la importancia de disear y aplicar programas que recorten las diferencias
encontradas entre el alumnado que asisten al mismo nivel escolar.
El ltimo objetivo que enunciamos pretenda comprobar si existen diferencias en
funcin del gnero en el desarrollo matemtico al terminar la Educacin Infantil. Los
datos que presentamos en las tablas 6 y 7 no precisan de anlisis estadsticos
comparativos pues las diferencias en el total del test son insignificantes. Nos atrevemos
a afirmar, pues, que las diferencias de gnero encontradas en las matemticas se
desarrollan y establecen despus de la Educacin Infantil.

Temprana de Utrech. Nios.

COMPARACION
77 2,00 5,00 4,41 ,74
CLASIFICACION
77 1,00 5,00 3,44 ,99
CORRESPONDENCIA
77 ,00 5,00 2,02 1,613
SERIACION 77 ,00 5,00 1,44 1,58

CONTEO VERBAL
77 ,00 5,00 1,61 1,63
CONTEO
77 ,00 5,00 1,63 1,45
ESTRUCTURADO
CONTEO
77 ,00 4,00 ,94 1,16
RESULTANTE
CONOCIMIENTO
GENERAL DE LOS 77 ,00 5,00 2,02 1,5
NUMEROS
TOTAL DEL TEST
77 5,00 35,00 17,48 8,18
N 77
Temprana de Utrech. Nias
COMPARACION
74 2,00 5,00 4,33 ,83
CLASIFICACION
74 ,00 5,00 3,54 1,14
CORRESPONDENCIA
74 ,00 5,00 1,89 1,31
SERIACION 74 ,00 4,00 1,66 1,41

CONTEO VERBAL
74 ,00 5,00 1,66 1,47
CONTEO
74 ,00 5,00 1,50 1,29
ESTRUCTURADO
CONTEO
74 ,00 5,00 ,97 1,19
RESULTANTE
CONOCIMIENTO
GENERAL DE LOS 74 ,00 5,00 1,95 1,40
NUMEROS
TOTAL DEL TEST
74 4,00 36,00 17,5 6,97
N 74
Para finalizar queremos sealar que el TEMTU puede perfilarse como un

instrumento adecuado para conocer los niveles de desarrollo matemtico en Educacin
Infantil ya que no contamos con otras herramientas de fcil aplicacin como la que aqu
hemos utilizado. Somos conscientes de que estos resultados estn limitados por el
tamao de la muestra y el formato de eleccin de los participantes. Se requiere una
estandarizacin adecuada del test, proceso que en este momento est en marcha.
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matemticos en educacin infantil.
Consuelo Vicent Catal y M Dolores Gil Llario
Adquisicin del error en la sustraccin en educacin primaria.
Ricardo Lpez Fernndez y Ana B. Snchez Garca
Fundamentos lgicos de los procesos directo e inverso en la
matemtica temprana. P. Ruesga, J. Jimnez yJ. M. Sigarreta
Uso y desarrollo de pensamiento relacional por alumnos de tercero de
Primaria. Marta Molina Gonzlez y Encarnacin Castro Martinez
EL PENSAMIENTO MULTIPLICATIVO EN LOS PRIMEROS NIVELES. UNA
INVESTIGACIN EN CURSO.
M Asuncin Bosch Saldaa, Universidad de Almera3.
Resumen
Esta comunicacin muestra los primeros resultados de un estudio emprico sobre el
desarrollo del pensamiento multiplicativo en los primeros niveles, en el que nos
planteamos, entre otras, las cuestiones siguientes:
9 Observar si los alumnos de Educacin Infantil son capaces de resolver
problemas de divisin en los que no se pueda realizar un reparto.
9 Observar el tipo de estrategias que utilizan resolviendo dichos problemas.
9 Observar cmo se enfrentan a cuestiones sobre pensamiento relacional
(proporcional) y qu tipos de argumentos ofrecen.
9 Observar su nivel de manejo y comprensin de las unidades mltiples.
Se trata de un estudio enmarcado en el paradigma de investigacin cualitativo, de
carcter exploratorio e interpretativo. El colectivo objeto del estudio han sido nios de 5
aos (curso 3 de 2 ciclo de Educacin Infantil) y ocasionalmente, nios de 4 aos (2
curso de 2 ciclo de Educacin InfantiI).La recogida de datos se ha realizado mediante
entrevistas individuales semiestructuradas (que han sido filmadas) y a travs de una
situacin manipulable original: Un camino con 12 piedras y una rana que salta sobre
ellas. En este contexto, se han ido alternando preguntas de carcter distinto.
- Problemas de divisin de tipo cuotitivo: Si la rana va saltando de n en n
piedras, cuntos saltos tendr que dar para recorrer todo el camino?.
- Preguntas sobre pensamiento relacional de tipo proporcional: Si en lugar de ir
de n en n piedras, la rana va saltando de m en m piedras, dar ms saltos o
menos saltos (que antes) para llegar al final?.
- Problemas de divisin de tipo partitivo: Para hacer el camino en n saltos
(iguales), cuntas piedras ha de saltar la rana a la vez?.
En un primer anlisis de las respuestas de los nios, hemos apreciado que aparecen
fundamentalmente dos tipos de estrategias de resolucin de los problemas planteados.
As, al problema en el que se pregunta por el multiplicando aparecen respuestas en las
que se aprecian estrategias de conteo, con o sin uso de unidades mltiples, mientras que
ante el problema en que la incgnita es el multiplicador, las estrategias que utilizan los
nios son principalmente de estimacin, tanto en clculo como en medida. Tambin
hemos descubierto que los problemas de tipo partitivo se muestran significativamente
ms complicados que los de tipo cuotitivo, as como que para grupos de dos o tres
objetos, los nios generalmente usan la subitizacin, mientras que para grupos de 4 o
ms objetos los nios suelen contar. Asimismo no hemos obtenido ninguna relacin
directa entre la madurez de conteo (para la medida de la cual se hace una entrevista
paralela) y la resolucin exitosa de los problemas planteados o las estrategias empleadas
al resolver los mismos.
3
Investigacin financiada por el proyecto I+D+i BSO2002-03035 del Ministerio de Ciencia y Tecnologa
y dirigida por los doctores Encarnacin Castro e Isidoro Segovia de la Universidad de Granada.
ELABORACIN DE UNA PRUEBA DE EVALUACIN CRITERIAL DE LOS
CONTENIDOS MATEMTICOS EN EDUCIN INFANTIL
CONSUELO VICENT CATAL. Maestra de E.Infantil y psicloga. Colegio

pblico Ramn Mart Soriano -Vallada- (Valencia). E-mail: xevica@latinmail.com
M DOLORES GIL LLARIO. Profesora titular del Departamento de Psicologa

Evolutiva y de la Educacin: Universidad de Valencia. Estudi General. E-mail:
dolores.gil@uv.es
Resumen
La evaluacin referida al criterio hace referencia al acercamiento de evaluacin

educativa en el que se recoge informacin mediante un instrumento estandarizado con el
objeto de poder describir el conjunto de conocimientos y/o habilidades adquiridos por
los nios acerca de un dominio educativo de referencia descrito adecuadamente (Jornet
y Surez, 1994). La evaluacin criterial relaciona directamente la produccin de los
nios con la exigencia de la tarea. Dicha exigencia procede de sealar la competencia
establecida experimentalmente que fija un punto de corte a diferencia de la evaluacin
normativa que relaciona la produccin de los nios con relacin a sus compaeros. En
este trabajo se presentan los resultados de las dos primeras fases del desarrollo de esta
Prueba Referida al Criterio (Rivas, 1997). Fase I: Especificacin del Dominio Educativo
(Concretar los contenidos mnimos del Diseo Curricular Base del segundo ciclo de
E.I.) y Fase II: Anlisis de los tems (Elaborar una prueba de evaluacin que valore
ponderadamente la adquisicin y consolidacin de dichos contenidos). Para especificar
el dominio educativo de esta prueba hemos tomado como referencia el DCB (A.AV.V.,
1990), el currculo establecido en D.O.G.V. (A.A.V.V:, 1992), y B.O.E (MEC, 1991)
as como de las orientaciones en los Materiales para el desarrollo curricular (Caja
Verde) que marcan los contenidos mnimos y el PCC de diferentes colegios, ya que los
contenidos mnimos se concretan en cada Centro educativo a partir del PCC. Tomando
estos distintos materiales como punto de referencia hemos establecido un sistema de
acuerdo interjueces aceptando aquellos objetivos y contenidos que por consenso son
trabajados por profesionales de diferentes centros de la comarca. Con todos estos datos
hemos secuenciado los contenidos a trabajar en el primer, segundo y tercer curso del
segundo ciclo de E.I. La prueba que se propone valora todos los contenidos especficos
de matemticas que deben alcanzar los nios al finalizar la etapa de E.Intantil y consta
de tres partes, que se corresponden con los distintos bloques de contenidos a trabajar en
el rea de matemticas en E.Infantil: Atributos y relaciones; Cuantificadores y nmeros;
y el tiempo, el espacio y la medida. La administracin de la prueba cuesta
aproximadamente 45 minutos y se compone de material manipulativo as como de papel
y lpiz.Para cada objetivo de la prueba criterial se generaron una serie de tems que no
reciben una puntuacin homognea (Fase II) debido a que algunos de ellos son
especficos para el nivel del tercer curso del segundo ciclo de E.I, mientras que otros ya
se han trabajado en cursos anteriores. Por otro lado, existe la alternativa de responder
itemes de dificultad inferior (y obtener una puntuacin ms baja) si el item inicial
resulta inaccesible para el sujeto. Por ltimo, tambin se han ponderado los objetivos
dado que no todos se trabajan con la misma intensidad.
INTRODUCCIN:
La evaluacin referida al criterio hace referencia al acercamiento de evaluacin
educativa en el que se recoge informacin mediante un instrumento estandarizado con el
objeto de poder describir el conjunto de conocimientos y/o habilidades adquiridos por
los nios acerca de un dominio educativo de referencia descrito adecuadamente (Jornet
y Surez, 1994).
La evaluacin criterial relaciona directamente la produccin de los nios con la
exigencia de la tarea. Dicha exigencia procede de sealar la competencia establecida
experimentalmente que fija un punto de corte a diferencia de la evaluacin normativa
que relaciona la produccin de los nios con relacin a sus compaeros. Por tanto, este
tipo de prueba es el que mejor nos sirve para evaluar los avances de los estudiantes de
E.I. en un dominio determinado.
Si bien existen pruebas aplicadas de evaluacin referida al criterio para evaluacin
global de Educacin Primaria (Rivas y Alcantud, 1989) que detectan aprendizajes
bsicos en Matemticas (y tambin otras reas) vinculando la ejecucin del escolar en
los objetivos y contenidos mnimos necesarios para la promocin de nivel no contamos
con pruebas semejantes para el ciclo de Educacin Infantil (en adelante E.I.).
OBJETIVO:
El objetivo del presente trabajo ha sido la elaboracin de una prueba de Evaluacin
Referida al Criterio para evaluar los contenidos matemticos de segundo ciclo de E.
Infantil. En este trabajo se presentan las dos primeras fases del desarrollo de esta Prueba
Referida al Criterio (Rivas, 2003), a saber, Fase I: Especificacin del Dominio
Educativo y Fase II: Anlisis de los tems.
PROCEDIMIENTO:
Para llevar a cabo el objetivo se siguieron dos fases que detallamos a continuacin:
FASE I: Especificacin del dominio educativo
El primer paso llevado a cabo en esta fase fue una recogida de documentacin de
diferentes fuentes con objeto de concretar los objetivos y contenidos bsicos del curso.
Para ello se tom como referencia el Diseo Curricular Base (DCB) (A.AV.V., 1990),
el currculo establecido en D.O.G.V. (A.A.V.V:, 1992), y B.O.E (MEC, 1991) as como
las orientaciones de los Materiales para el desarrollo curricular (Caja Verde.)
Posteriormente se revisaron los PCC de diferentes colegios, ya que ah se refleja una
concrecin de los contenidos mnimos en cada centro. Paralelamente se realiz una
revisin bibliogrfica (ej: Barragn, 1992; Canals, 1992; Dalmau y otros, 1993; Deao,
1993, Krainer, 2005...).
Tras un primer anlisis se confeccion un borrador que fue el punto de partida para
el anlisis de un grupo de profesionales. Se trataba de siete maestros/as en activo con
ms de tres aos de experiencia de E. Infantil provenientes de diferentes localidades de
la provincia de Valencia.
El trabajo de este equipo consisti en el debate grupal de una serie de valoraciones
particulares nacidas de la realidad de sus propios centros y aulas. As, se realiz un
anlisis exhaustivo de cada uno de los objetivos desde el punto de vista de su
experiencia en los ltimos aos valorando cunto tiempo se dedicaba a cada uno, con
qu grado de exigencia eran considerados, etc. Este trabajo que se llev a cabo a lo
largo de un curso escolar en reuniones de dos horas a la semana, concluy cuando se
estableci un acuerdo entre los profesionales en la valoracin relativa a la entidad y
peso de cada objetivo del rea de matemticas llegando a su vez a secuenciar los
contenidos a trabajar en el primer, segundo y tercer curso del segundo ciclo de E.I.
Fase II: Anlisis de los tems

Los tems que componen esta prueba pretenden reflejar el universo de medida
propio de cada objetivo curricular del segundo ciclo de matemticas de E. Infantil. Estos
objetivos, a su vez constituyen el desarrollo de los tres bloques de contenidos bsicos a
trabajar en el rea de matemticas en E.I.:
a) Atributos y relaciones
b) Cuantificadores y nmeros
c) El tiempo, el espacio y la medida.
Los tems que se proponen para cubrir cada objetivo no se puntan del mismo
modo debido a que algunos de ellos son especficos para el nivel del tercer curso del
segundo ciclo de E.I, mientras que otros ya se han trabajado en cursos anteriores. Por
esta razn al puntuar realizamos una ponderacin, en la que se concede ms peso a
un tem especfico del tercer nivel (5-6 aos) que a un tem que ya se ha trabajado en
cursos anteriores. A continuacin ponemos ejemplos de estos tems:
tem 1.5. (Atributos y Relaciones):
Le mostramos: a) el tringulo amarillo liso pequeo delgado y b) el
rectngulo verde rugoso grande grueso, entonces le decimos, dime lo que
sepas de estas figuras si el nio no responde, entonces le hacemos preguntas
orientativas de qu color es? qu forma tiene o cmo se llama? son lisas
o rugosas?
tem 1.6. (Atributos y Relaciones):
Le mostramos a) el cubo y b) la esfera, entonces le decimos dime lo que
sepas de estas figuras si el nio no responde, entonces le hacemos preguntas
orientativas qu forma tiene o cmo se llama? Dame el cubo, ahora dame
la esfera.
En el primer tem que mostramos en este ejemplo, les preguntamos a los nios
conceptos que se siguen trabajando en el tercer curso, pero que se han introducido y
trabajado bastante en el segundo curso, mientras que en el segundo ejemplo, les
preguntamos sobre conceptos especficos que trabajamos en el tercer curso. Por ello, el
primer tem lo puntuamos con un 10% del objetivo, mientras que el segundo lo
puntuamos con un 25% del objetivo.
Tambin hay tems en los que se puede obtener la puntuacin mxima del
objetivo, pero si los nios no los consiguen realizar se ofrecen otros tems de modo
alternativo, evaluando los mismos aspectos pero con un nivel inferior de dificultad,
por lo que a stos tambin se les concede menor puntuacin. A continuacin
podemos ver un ejemplo de ello:
tem 1.2. (Cuantificadores y el Nmero):
Le damos 10 tazos o cromos de Pokemon y le decimos cuenta los tazos, a
ver si sabes cuntos hay. Si realiza correctamente este tem, el siguiente nos
lo saltamos y si no le planteamos el siguiente.
tem 1.2. (Cuantificadores y el Nmero):
Le damos 5 tazos o cromos de Pokemon y le pedimos que los cuente. Cuenta
ahora los tazos a ver si sabes cuntos hay.
El segundo ejemplo constituye un nivel inferior del primer tem, por ello, si los
nios realizan el primero correctamente no hace falta realizar el segundo tem del
ejemplo, pero en caso de que los nios no tengan el nivel propio del tercer curso
evaluamos si tienen o no el nivel del segundo curso. Por ello, el primer tem se punta
con un 18% de la prueba, mientras que el segundo con un 9%.
A continuacin ofrecemos dichas ponderaciones para cada tem del bloque de
Atributos y Relaciones que seguidamente vienen recogidos esquemticamente en la
tabla 1.
ATRIBUTOS Y RELACIONES
OBJETIVO 1 CONOCER Y EVOCAR DE ATRIBUTOS: 100% dividido en:
1.1. DISCRIMINAR DISTINTAS FIGURAS (crculo verde, delgado, pequeo y
crculo grande y grueso) 10%
1.2. DISCRIMINAR DISTINTAS FIGURAS (rombo morado, grueso y rombo
delgado, naranja) 25%
1.3. DISCRIMINAR DISTINTAS FIGURAS (cuadrado azul claro, pequeo,
grueso, cuadrado mediano un poco ms oscuro, grueso y cuadrado azul
oscuro, grande y delgado) 20%
1.4. DISCRIMINAR DISTINTAS FIGURAS (la barrita larga roja y la barrita
corta rosa)10%
1.5. DISCRIMINAR DISTINTAS FIGURAS (tringulo amarillo liso pequeo
delgado y el rectngulo verde rugoso grande grueso) 10%
1.6. DISCRIMINAR DISTINTAS FIGURAS (el cubo y la esfera) 25%
Se le concede mayor puntuacin al objetivo 1.2. y al objetivo 1.3. y 1.6. porque son
especficos del tercer curso del segundo ciclo de E.I.
OBJETIVO 2 AGRUPAR OBJETOS BASNDOSE EN LAS
CARACTERSTICAS Y FORMACIN DE COLECCIONES: 100% dividido en:
2.1.A. DISCRIMINAR DISTINTAS FIGURAS (el cubo y la esfera) 33,33%
2.1.B. AGRUPAR DETERMINADAS FIGURAS (las que sean en forma de
crculo, gruesas y pequeas) 3333 %
2.2. COLOCAR DETERMINADAS ETIQUETAS CORRESPONDIENTES A
CIERTAS FIGURAS (las que son en forma de rectngulo y delgadas)
3333%
Con estos tems se cubre el objetivo 2, y, como se puede observar, tienen un peso
equivalente. En caso de que no hicieran correctamente el objetivo 2.1.A. aplicaramos el
2.1.A. bis: AGRUPAR DETERMINADAS FIGURAS (aquellas que sean azules y
cuadradas) y su puntuacin sera de 1666%
En caso de que no hicieran correctamente el 2.1.B. plantearamos el tem 2.1.B. bis:
AGRUPAR DETERMINADAS FIGURAS (aquellas que tengan forma de rectngulo)
dndole una puntuacin mxima de 1666%
En caso de que el 2.2. no lo hicieran correctamente puntuaramos el 2.2. bis.
COLOCAR DETERMINADAS ETIQUETAS CORRESPONDIENTES A CIERTAS
FIGURAS (la que son en forma de cuadrado) con una puntuacin de 1666%
OBJETIVO 3 AGRUPAR Y COLECCIONAR OBJETOS
JERRQUICAMENTE: 100% dividido en:
3.1 AGRUPAR 10 PALITOS DE DIFERENTES TAMAOS DE MENOR A
MAYOR Y DE MAYOR A MENOR. 100% debido a que con este tem se
cumple el objetivo
En caso de que no lo hicieran correctamente pasaramos el 3.1. bis: AGRUPAR 5
PALITOS DE DIFERENTES TAMAOS DE MENOR A MAYOR Y DE MAYOR A
MENOR cuyo peso ponderado es de 50%
OBJETIVO 4 ORDENAR ELEMENTOS SIGUIENDO UN ORDEN
ESTABLECIDO POR EL ADULTO: 100%
4.1. CONTINUAR UNA SERIE DADA POR EL ADULTO (rectngulo rugoso,
cuadrado amarillo, crculo azul, tringulo verde, rectngulo rugoso, cuadrado
amarillo) 100% debido a que con este tem se recoge por completo el
objetivo 4.
En caso de que no lo hicieran correctamente se aplicara el 4.1. bis: CONTINUAR
UNA SERIE DADA POR EL ADULTO (crculo azul, cuadrado azul, crculo azul) con
1.1. 10% SIN AJUSTES DE NIVEL

QU
di i
100
VO
E
%
1:
un 50% de puntuacin.
OBJETIVO 5 ESTABLECER RELACIONES QUE SE DAN EN DOS SERIES
PARALELAS
5.1 Establecer relaciones que se dan en dos series paralelas (una serie es cuadrado
grande, cuadrado pequeo, y la otra es crculo grande, crculo pequeo) 100%

SI EL 2.1.A. NO LO HACEN
OBJETIVO 2: 100% dividido en:
2.1.A. 33,33% CORRECTAMENTE PUNTUARAMOS

EL 2.1.A bis. CON UN 16,66%
SI EL 2.1.B. NO LO HACEN
2.1.B. 33,33% CORRECTAMENTE PUNTUARAMOS
EL 2.1.B. bis. CON UN 16,66%
SI EL 2.2. NO LO HACEN CORRECTAMENTE
2.2. 33,33% PUNTUARAMOS
EL 2.2. bis. CON UN 16,66%
SI EL 3.1.NO LO HACEN CORRECTAMENTE
OBJETIVO OBJETIVO
100%:
3.1. 100% PUNTUARAMOS

3:
EL 3.1. bis CON UN 50%

100%:

4:

OBJETIVO 5:
100%:
Tabla 1. Ponderacin de los tems que pertenecen al bloque de contenidos
Atributos y Relaciones
En la tabla anterior (tabla 1) podemos observar que se hacen ajustes de nivel en

algunos objetivos y en otros no, esto se debe a que hay algunos contenidos que
permiten gradacin y por lo tanto se pueden ajustar al nivel del nio (por ejemplo, si
un nio no sabe clasificar atendiendo a tres criterios, podemos pedirle que clasifique
atendiendo a dos criterios). En cambio cuando evaluamos conceptos concretos no
podemos realizar ajustes de nivel (por ejemplo, cuando evaluamos el conceptos de
esfera, no existen posibilidades graduales). Esto tambin ocurre en los otros bloques
de contenidos como podemos observar en la tabla 3 y en la tabla 4.
Tambin ocurre, que en algunos objetivos hay varios tems, mientras que en
otros slo hay uno. Esto de debe a que nosotros tomamos como referencia el
currculo establecido en el D.O.G.V. (A.A.V.V:, 1992), y B.O.E (MEC, 1991)
desarrollando en cada rea (Atributos y Relaciones; Cuantificadores y el Nmero;
Tiempo, espacio y medida) los objetivos pertinentes para la adquisicin de los
contenidos marcados en dicho documento.
A continuacin presentamos un anlisis semejante de los tems del bloque de
Cuantificadores y el nmero.
LOS CUANTIFICADORES Y EL NMERO

OBJETIVO 1 CONOCER DE LA SERIE NUMRICA: 100% dividido en:
1.1. IDENTIFICAR DETERMINADOS NMEROS (del 0 al 10) 18%
1.2. CONTAR UNA SERIE DE OBJETOS (10 tazos) 18%
1.3. NOMBRAR LA SERIE NUMRICA DEL 0 AL 10 y viceversa 18%
1.4. IDENTIFICAR DETERMINADOS ORDINALES (tercero, quinto, primero y
ltimo) 20%
1.5. COMPLETAR LA SERIE NUMRICA EN UN DIBUJO, COMPLETANDO
EL NMERO CORRESPONDIENTE DE OBJETOS (del 0 al 9) 20%
1.6.A. IDENTIFICAR LA MITAD EN UN DIBUJO 3%
1.6.B. DAR LA MITAD DE UN RULO DE PLASTILINA 3%
Con estos tems se consigue el objetivo 1, por ello con estos objetivos ya se puede
obtener la puntuacin mxima del objetivo. En caso de que el 1.1. no lo hicieran
correctamente aplicaramos el 1.1. bis: IDENTIFICAR DETERMINADOS NMEROS
(del 0 al 5) con un 9%
En caso de que el 1.2. no lo hicieran correctamente, aplicaramos:1.2. bis:
CONTAR UNA SERIE DE OBJETOS (5 tazos) en un 9%
En caso de que el 1.3. no lo hicieran correctamente aplicaramos 1.3. bis
NOMBRAR LA SERIE NUMRICA DEL 1 AL 5 y viceversa en un 9%.
OBJETIVO 2 CONOCER EL VALOR CARDINAL DE UN CONJUNTO 100%
dividido en:
2.1. PONER EL NMERO CORRESPONDIENTE, DADO UN DIBUJO (hay
dibujadas cajitas con diferentes nmeros de bolas, por lo tanto pondrn un
nmero en cada cajita segn las bolas que tenga: 3,7,3,10,7) 30%
2.2. SEALAR DNDE HAY EL MISMO NMERO DE OBJETOS, DNDE
HAY MS Y DNDE HAY MENOS (nosotros le sealamos las dos cajitas
que tienen 7 bolas y les preguntamos si en ellas hay en una ms bolas que en
la otra, despus sealamos un cajita con siete bolitas y una con tres y les
preguntamos en cul hay ms y en cul hay menos) 30%
2.3. ESTIMAR DETERMINADAS CANTIDADES (4+4) 30%
2.4. IDENTIFICAR VISUALMENTE DNDE HAY LA MISMA CANTIDAD
DE OBJETOS PERO DISTRIBUIDOS DE DIFERENTE FORMA 10%
Con estos tems se consigue el objetivo 2 y por tanto con ellos ya se puede obtener
la puntuacin mxima del objetivo. En caso de que el 2.2. no lo hicieran correctamente
aplicaramos el 2.2. bis: SEALAR DNDE HAY EL MISMO NMERO DE
OBJETOS, DNDE HAY MS Y DNDE HAY MENOS (nosotros le sealamos una
de las dos cajitas que tiene 3 bolas y les preguntamos dnde hay ms, menos e igual)
con un 15 %
En el caso de que el 2.3. bis: ESTIMAR DETERMINADAS CANTIDADES (3+2)
con un 15%
OBJETIVO 3 PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS DE SU VIDA
COTIDIANA VERBAL Y GRFICAMENTE, 100% divido en:
3.1.A. RESOLVER UNA SUMA CON MATERIAL MANIPULATIVO (SUMAR 5
TAZOS MS 3) 20%
3.1.B. DIBUJAR LA OPERACIN DEL OBJETIVO 3.1.A. 20%
3.2.B. RESOLVER UNA RESTA CON MATERIAL MANIPULATIVO (RESTAR 7
TAZOS MENOS) 20%
3.2.B. DIBUJAR LA OPERACIN DEL OBJETIVO 3.2.A 20%
3.3. DESCOMPONER EL NMERO 5 DE DIFERENTES FORMAS CON DAMAS
dividido en:
1: 100%
NIDOS
LOS

EL 1.1. bis. CON UN 9%
BLANCAS Y DAMAS NEGRAS 20%
Con estos tems se consigue el objetivo 3, por ello con estos objetivos ya se puede
obtener la puntuacin mxima del objetivo. En caso de que no hicieran correctamente el
3.1.A. y el 3.1.B. aplicaramos el 3.1.A. bis: RESOLVER UNA SUMA CON
MATERIAL MANIPULATIVO (SUMAR 2 TAZOS MS 3) con un 10% y el 3.1.B.
bis: DIBUJAR LA OPERACIN DEL OBJETIVO 3.1.B. bis con un 10%
En caso de que el 3.2.A. y el 3.2.B. no lo hicieran correctamente aplicaramos el
3.2.A. bis: RESOLVER UNA RESTA CON MATERIAL MANIPULATIVO
(RESTAR 5 TAZOS MENOS 2) con un 10% y el 3.2.B. bis: DIBUJAR LA
OPERACIN DEL OBJETIVO 3.2.C con un 10%.
Seguidamente presentamos una tabla que representa esquemticamente las
puntuaciones para cada tem en el rea de Cuantificadores y el Nmero.

1.6.A. 3% SIN AJUSTES DE NIVEL
1.6.B. 3% SIN AJUSTES DE NIVEL

2: 100% dividido
OBJETIVO
2.2. 30% SI EL 2.2. NO LO HACEN CORRECTAMENTE

en:
PUNTUARAMOS
2.3. 30% SI EL 2.3. NO LO HACEN CORRECTAMENTE
PUNTUARAMOS
SI EL 3.1.A. NO LO HACEN CORRECTAMENTE
3.1.A. 20% PUNTUARAMOS
OBJETIVO 3: 100% divido en:
EL 3.1.A. bis CON UN 10%

SI EL 3.1.B. NO LO HACEN CORRECTAMENTE
3.1.B. 20% PUNTUARAMOS
EL 3.1.B. bis CON UN 10%
3.2.A. 20% SI EL 3.2.A.. NO LO HACEN CORRECTAMENTE
PUNTUARAMOS EL 3.2.A. bis CON UN 10%
3.2.B. 20% SI EL 3.2.B. NO LO HACEN CORRECTAMENTE
PUNTUARAMOS EL 3.2.B. bis CON UN 10%
Tabla 2. Ponderacin de los tems que pertenecen al bloque de contenidos
Cuantificadores y el Nmero
Por ltimo, analizamos las ponderaciones de los tems del bloque del Tiempo, el
Espacio y la Medida.
EL TIEMPO, EL ESPACIO Y LA MEDIDA
OBJETIVO 1 CONOCER Y VERBALIZAR SU SITUACIN RESPECTO A
LOS OBJETOS Y LA DE LOS OBJETOS ENTRE ELLOS MISMOS: 100%
dividido en:
1.1. IDENTIFICAR LA SITUACIN DE UN OBJETO (ENCIMA Y
DEBAJO) 20%
1.2. IDENTIFICAR LA SITUACIN DE UN OBJETO (DENTRO Y
FUERA) 10%
1.3. IDENTIFICAR LA SITUACIN DE UN OBJETO (DELANTE Y
DETRS) 10%
1.4. IDENTIFICAR LA SITUACIN DE UN OBJETO (ALREDEDOR DE)
10%
1.5. IDENTIFICAR LA SITUACIN DE UN OBJETO (AL LADO DE)
10%
1.6. IDENTIFICAR LA SITUACIN DE UN OBJETO (JUNTOS Y
SEPARADOS) 10%
dividido
1:
TENI
100%
CON
DE
VO
1.7. IDENTIFICAR LA SITUACIN DE UN OBJETO (IZQUIERDA Y

DERECHA) 20%
1.8. IDENTIFICAR LA SITUACIN DE UN OBJETO (ARRIBA Y
ABAJO) 10%
Al 1.1. y el 1.7. les damos ms valor porque son propios del tercer nivel del
segundo ciclo de E.I.
OBJETIVO 2 USO Y CONOCIMIENTO DE SU PROPIO CUERPO Y DE
INSTRUMENTOS CULTURAL Y SOCIALMENTE RECONOCIDOS POR SU
CULTURA PARA MEDIR EL TIEMPO, EL ESPACIO Y LA MATERIA.
2.1.A. IDENTIFICAR LA DURACIN DE UNA SITUACIN (mucho o
poco) 5%
2.1.B. IDENTIFICAR LOS CONCEPTOS DE DEPRISA Y DESPACIO 5%
2.1.C. IDENTIFICAR EL OBJETO DE PESADO EN UN OBJETO QUE EL
ADULTO INDIQUE 5%
2.1.D. IDENTIFICAR EL OBJETO DE LIGETO EN UN OBJETO QUE EL
ADULTO INDIQUE 5%
2.2.A. ESTIMAR CANTIDADES (ms o menos entre 6 y 8) 20%
2.2.B. MEDIR CON SU PROPIO CUERPO (ms o menos entre 6 y 8) 20%
2.3. INTERPRETAR UN LABERINTO 40%
En caso de que no hicieran correctamente el 2.2.A. y el 2.2.B. aplicaramos el
2.2.A. bis ESTIMAR CANTIDADES (ms o menos entre 2 y 3) y el 2.2.B. bis MEDIR
CON SU PROPIO CUERPO (ms o menos entre 2 y 2) con un 10% cada uno.
OBJETIVO 3 CONOCER LAS RELACIONES PARTE-TODO EN LAS
DIFERENTES SITUACIONES ESCOLARES Y COTIDIANAS
3.1. RECONOCER LAS PARTES DE LA CARA 50%
3.2. RECONOCER LAS PARTES DE LA CARA QUE LE FALTAN A UN
DIBUJO 50%
A continuacin presentamos una tabla donde se presenta esquemticamente las
puntuaciones de cada tem del rea del Tiempo, el Espacio y la Medida.
2.1.A. 5% SIN AJUSTES DE NIVEL
2.1.B. 5% SIN AJUSTES DE NIVEL

OBJETIVO 2: 100% dividido en:
2.1.C. 5% SIN AJUSTES DE NIVEL
2.1.D. 5% SIN AJUSTES DE NIVEL
2.2.A 20% SI EL 2.2.A. NO LO HACEN CORRECTAMENTE

PUNTUARAMOS
EL 2.2.A. bis CON UN 10%
2.2.B. 20% SI EL 2.2.B. NO LO HACEN CORRECTAMENTE
PUNTUARAMOS
EL 2.2.B. bis CON UN 10%
OBJETIVO 3:
dividido en:
100%

Tabla 3. Ponderacin de los tems que pertenecen al bloque de contenidos el
Tiempo, el Espacio y la Medida.
En definitiva, a todos los tems se les conceden unas puntuaciones y a partir de la

suma de las puntuaciones de los tems que forman un objetivo se obtienen las
puntuaciones de cada objetivo. De las valoraciones de cada objetivo, obtenemos una
puntuacin global de cada bloque, la cual tambin hemos considerado oportuno
ponderar (vase tabla.4.), porque todos los objetivos los valoramos en un 100%, pero no
todos son igual de importantes, ya que en algunos se valoran muchos aspectos, porque
abarcan muchos contenidos y estn formados por un mayor nmero de tems, mientras
que los contenidos que se abarcan en otros son pocos. As pues, consideramos
justificado ofrecer distinto peso a los objetivos a trabajar en cada bloque de contenidos.
A continuacin presentamos una tabla que refleja el peso concedido a cada objetivo
para constituir la puntuacin global del rea.
Tabla 4. Ponderacin de los objetivos de la Prueba Criterial

OBJETIVO 1: CONOCER Y EVOCAR ATRIBUTOS 25%
OBJETIVO 2: AGRUPAR OBJETOS BASNDOSE EN LAS

ATRIBUTOS Y RELACIONES
PONDERACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA PRUEBA CRITERIAL
CARACTERSTICAS Y FORMACIN DE COLECCIONES 35%

100% dividido en:0
OBJETIVO 3: AGRUPAR Y COLECCIONAR OBJETOS

JERARQUICAMENTE: 15 %
OBJETIVO 4: ORDENAR ELEMENTOS SIGUIENDO UN ORDEN

ESTABLECIDO POR EL ADULTO 15 %
OBJETIVO 5: ESTABLECER RELACIONES QUE SE DAN EN DOS

SERIES PARALELAS 10%
OBJETIVO 1: CONOCER LA SERIE NUMRICA

CUANTIFICADORES Y
30%
EL NMERO
OBJETIVO 2: CONOCER EL VALOR CARDINAL DE UN

100% di idid
CONJUNTO 25% 25%
OBJETIVO 3: PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS DE SU

VIDA COTIDIANA VERBAL Y GRFICAMENTE
45%
OBJETIVO 1: CONOCER Y VERBALIZAR SU SITUACIN
MEDIDA
ESPACI
O Y LA
RESPECTO A LOS OBJETOS Y LA DE LOS OBJETOS ENTRE 25%

ELLOS MISMOS
OBJETIVO 2: USO Y CONOCIMIENTO DE SU PROPIO CUERPO
Y DE INSTRUMENTOS CULTURAL Y SOCIALMENTE
RECONOCIDOS POR SU CULTURA PARA MEDIR EL TIEMPO, EL 35%
ESPACIO Y LA MATERIA
OBJETIVO 3: CONOCER LAS RELACIONES PARTE-TODO EN

LAS DIFERENTES SITUACIONES ESCOLARES Y COTIDIANAS 15 %
OBJETIVO 4: COMPRENDER DE LAS RELACIONES TEMPO-

CAUSALES EN LOS ACONTECIMIENTOS DE SU VIDA 25%
COTIDIANA
DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO:

Muchas investigaciones sostienen con nfasis que la utilizacin de material
concreto para la comprensin de conceptos fundamentales puede hacer de puente entre
lo concreto y lo abstracto (Ross y Kurtz, 1993, Van Luit y Shopman, 2000). Por lo
tanto, la utilizacin de objetos concretos y modelos semiconcretos, puede ser
provechoso tambin en la evaluacin de la competencia matemtica.
Por ello, dado que en la E.I. se promueve el uso de materiales diversos (con
distintos colores, formas, tamaos,) que los nios puedan explorar o clasificar, porque
se entiende que mediante la pizarra y al papel no siempre es posible aportar suficiente
orientacin para que el nio aprecie toda la riqueza de significados e interrelaciones que
se alcanzan mediante la manipulacin (Gmez, 1988, Ross y Kurtz, 1993, Van Luit y
Shopman, 2000), a la hora de evaluar entendemos que hemos de seguir los mismos
criterios.
As pues, el formato de la prueba se presenta en dos documentos y una caja de
materiales. En el documento del evaluador, se indica explcitamente lo que el evaluador
ha de decir a los nios, as como los materiales asociados que les ha de ir mostrando. En
el documento de registro, estn ya escritas las posibles respuestas de los nios y se ha de
subrayar la que cada nio realice o bien anotar en observaciones cualquier respuesta
diferente.
Los materiales manipulativos han sido elaborados ad hoc atendiendo a las
directrices de la bibliografa especificada (ej, Hanna, 2000; Pasnak y cols, 1996;
Raphael y Wahlstrom, 1989; Barody, 1989; Moyer, 2002) y son los siguientes:
Figuras manipulativas de diversas formas (crculo, cuadrado, tringulo,
rectngulo, rombo, esfera, cubo, listones de longitud larga y corta) con las
siguientes caractersticas:
- Color: Verde, azul, morado, naranja, morado, rojo, rosa
- Tonalidad: azul claro, ni claro ni oscuro, azul oscuro.
- Grosor: grueso y delgado.
- Tamao: Grande, mediano y pequeo.
- Textura: liso, rugoso
Etiquetas que indican las cualidades de las figuras
Pajitas cortadas de 10 tamaos diferentes.
Figuras planas para hacer series: rectngulos de lija, cuadrados amarillos,
crculos azules, tringulo verdes, crculos rojos, cuadrados rojos.
Fichas negras y blancas (juego de damas).
Otros: plumas, tazos, rulo de plastilina, garbanzos
CONCLUSIN:
La evaluacin de los conocimientos y habilidades matemticas bsicas que los nios de
E.I. precisan adquirir ha de estar claramente vinculada con el tipo de metodologa que se
emplee en el proceso E/A. Resulta muy costos y hasta cierto punto inapropiado evaluar
mediante papel y lpiz unas habilidades que se han adquirido y consolidado mediante la
manipulacin, mxime cuando sta no slo es la forma de aprender de los nios en esta
etapa evolutiva sino tambin de expresar lo que conocen. Por este motivo las pruebas de
evaluacin que se propongan sera conveniente que tuvieran un fuerte componente
manipulativo.
Por otro lado se precisan estudios que clarifiquen el peso diferencial que en el contexto
real de las aulas se otorga a los diferentes objetivos acadmicos. Este trabajo constituye un
esfuerzo importante en esta lnea ya que partiendo de un acuerdo interjueces desarrolla y
secuencializa los contenidos y objetivos del tercer curso de E.I. ofreciendo una
ponderacin basada en la experiencia de una serie de profesionales expertos en el campo.
Una prueba como sta desarrollada a partir de directrices exclusivamente tericas
precisa una validacin emprica para poder ser utilizada con un mnimo grado de confianza
y seguridad. Este objetivo ha sido desarrollado y expuesto en un poster presentado en este
mismo symposium.
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27-40
ADQUISICIN DEL ERROR EN LA SUSTRACCION EN
EDUCACIN PRIMARIA
(I) Ricardo Lpez Fernndez (riclop@usal.es)
Universidad de Salamanca. Departamento de Didctica de las Matemticas, Paseo de
Canalejas, 169. Facultad de Educacin. Salamanca. 37008. Espaa
Telfono: +34 923294630 (ext. 3433)
Fax: +34 923294635
(II)Ana B. Snchez Garca (asg@usal.es)
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin (IUCE),
Paseo de Canalejas, 169.Edificio Sols, 1 planta. Salamanca. 37008. Espaa
Telfono: +34 923294630 (ext. 3431)
Fax: +34 923294635
ABSTRACT
El estudio de los errores cometidos durante la resolucin de las restas, es un tema de
investigacin abordado desde postulados tericos diferentes. En la comunicacin que
presentamos, indagamos sobre la tipologa, naturaleza y evolucin de los errores en la
sustraccin. El objetivo principal, trata de examinar si en nuestro contexto escolar se
producen errores sistemticos y si disminuyen a lo largo de la escolaridad. As mismo,
comparamos nuestros resultados con los aportados por autores de referencia en este
campo de investigacin. Para ello, efectuamos un anlisis sobre ms de 7000 restas
realizadas por nios escolarizados en nuestro sistema educativo.
KEY WORDS
Aprendizaje algortmico, errores en la sustraccin, investigacin emprica, evolucin en
la adquisicin del error
I. INTRODUCCIN
La literatura ms relevante en torno a los errores en los procesos algortmicos, pone de
manifiesto que los errores sistemticos que se producen durante el aprendizaje, se
analizan desde dos perspectivas tericas que giran en torno a la semntica o la sintaxis
(Resnick, 1982) de la adquisicin de la habilidad. La primera lnea de investigacin ,en
la que , entre otros, se encuentran autores como (Carpenter & Moser, 1984; Carpenter,
Franke, Jacobs ,Fennema, 1996 ; De Corte & Verschaffel, 1987; Fuson, 1986; Fuson
1992; Fuson & Briars, 1990; Hiebert & Lefevre, 1986; Nesher, Greeno, & Riley,
(1982); Ohlsson & Rees 1991; Resnick, 1982, 1983; Resnick & Omanson, 1987; Sander
& Richard, 1997; Sander, 2001), se ha centrado en el background conceptual que los
nios adquieren durante el aprendizaje del algoritmo. Por otra parte, la aproximacin
sintctica, ha aportado datos sobre los mecanismos procesales que rigen la generacin
de los errores, (Brown & Burton 1978; Brown & VanLehn 1980; Brown & VanLehn
1982; VanLehn, 1982, 1983, 1987, 1990); (Young & OShea, 1981). En este contexto,
la primera fase de la investigacin que exponemos en esta comunicacin, trata de
comprobar las aportaciones de las perspectivas procesales o sintcticas, (Resnick 1982)
en el contexto concreto de nuestro pas.
En relacin al tema que nos ocupa, es la lnea de investigacin liderada por autores
como Brown & Burton (1978); Brown & VanLehn (1982); VanLehn, (1982, 1983,
1990); Young & OShea, (1981), la que ilustra que algunos estudiantes mostraban
procesos errneos, buggy procedures Buggy algorithmic, (Brown & Burton 1978;
VanLehn 1982,1990). As, segn la Teora de la Reparacin, tales errores iniciales, se
producen durante el aprendizaje inductivo de la sustraccin a partir de ejemplos y a
travs de mecanismos analgicos, Brown & VanLehn, (1980); VanLehn, (1982, 1983,
1990).
II. OBJETIVOS Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Los objetivos de esta fase de la investigacin fueron:
I. Analizar la tipologa de los errores ms frecuentes.
II. Observar la evolucin del error a lo largo de toda la Educacin Primaria y
comparar los resultados con los referidos por autores relevantes.
Sujetos
A una muestra global de 357 sujetos, situados en los cursos 2, 3, 4, 5, 6 de
Educacin Primaria, se les pas la prueba de las 20 restas de (VanLehn,1990, pp.170).
Procedimiento
Para el anlisis cuantitativo de la base de datos que generaron las pruebas, utilizamos el
programa SPSS 11.5.
Al objeto de establecer categoras que nos permitieran agrupar de manera ordenada los
datos de los que disponamos, optamos por tomar como referencia la categoras que
crearon (Brown & Burton, 1978: 179; Brown & VanLehn 1982; VanLehn, 1990). Para
definir la tipologa de los errores utilizamos el glosario de errores de (Vanlehn, 1990,
pp. 223).
III. RESULTADOS
Con el fin de informar adecuadamente de los resultados obtenidos, dividimos este
apartado en subapartados que se corresponden con el anlisis de los datos en funcin de
las categoras establecidas con anterioridad.
3.1. Aciertos en el total de las 20 restas de la prueba de (VanLehn, 1990, pp.170).
Del total de poblacin muestral (n=357), respondieron correctamente a las 20 restas un
porcentaje de 26,61%. La distribucin de aciertos por curso podemos apreciarla en la
tabla 1, que mostramos a continuacin:
Curso Nmuestra N20 % sobre el total de muestra en cada
curso
Segundo 64 4 6,25 %
Tercero 72 15 20,83 %
Cuarto 73 23 31,51 %
Quinto 75 30 40,00 %
Sexto 73 23 31,51 %
Total 357 95 26,61 %
Tabla 1. N20 = Total de alumnos que completan correctamente las 20 restas distribuidos por cursos.
Como podemos apreciar, el porcentaje de aciertos se incrementa por curso para
descender a partir de quinto y situarse de nuevo en las mismas frecuencias que en
cuarto. Fenmeno que denominamos decaimiento de la informacin algortmica
Lpez, (1999), que puede ser vinculado a la influencia de un currculum no trasversal y
descontextualizado del rea de matemticas, que naturalmente incide categricamente
en los resultados.
3.2. Estudio de los errores cometidos a travs de la prueba de VanLehn,
(1990, pp.170).
Fueron analizadas 7140 restas, siendo el porcentaje de error de un (23,47%).
Resultado muy similar al encontrado por Young & OShea, (1981), que observaron un
22% de errores. El nmero de errores desciende linealmente por curso, con un
coeficiente de proporcionalidad igual a (-73, 8), aprecindose una estabilidad en el
descenso entre quinto y sexto curso.
El mayor nmero de errores se concentra en la resta n 19. (10012-214) con un
porcentaje de 37,53%
Consideramos que la conglomeracin del error en torno a esta resta puede ser
debido a la estructura conceptual que subyace a la misma. Estructura de la cul se deriva
el manejo de reglas inherentes a la transformacin del cero fundamentalmente.
En relacin a los errores cometidos por curso, comparamos nuestros resultados
con los obtenidos por Brown y Burton en 1978 mediante el estadstico 2 .Los
resultados obtenidos llevaron a la aceptacin de la hiptesis nula que indicaba que no
hay diferencias en los porcentajes de las dos muestras.
Investigacin Errores Curso 4 Curso 5 Curso 6 total
Brown &Burton (1978) Frecuencia 504 399 422 1325
Porcentaje (38,03%) (30,11%) (31,84) 100%
Nuestra investigacin Frecuencia 50 45 50 145
2003-05 Porcentaje (34,48 %) (31,03%) (34,34%) 100%
Tabla 2. Compara resultados de la investigacin de Brown and Burton 1978, con los obtenidos en
nuestra investigacin.
3.3. Errores ms comunes
Del anlisis de los errores, encontramos tres conclusiones: (i) el 51,3 % de los
cuestionarios analizados mostraban ms de un bug o tipo de error, (ii) el error que
apareca con mayor frecuencia era el error de cmputo, y (iii) algunos de los errores
con concentracin superior en frecuencias persistan durante todos los cursos, eran
sistemticos en su naturaleza.
En relacin, al error cometido con mayor nmero de frecuencias errores de
cmputo, presentaba un porcentaje de aparicin de un 35,01%. Recordamos que otros
autores han informado de este mismo error, con un nmero de frecuencias de aparicin
muy alto. Ejemplo de ello, es el resultado de Young & Oshea, (1981) con un 37% y
Vanlehn, (1990) con un 27,13%. VanLehn (1990, pp. 104), informa que la proporcin
de casos que manifestaban esta categora de error, disminua en su muestra en funcin
de la instruccin, decreciendo a medida que ascenda en nivel, evidencia que tambin
observamos de igual modo en nuestra investigacin.
Del mismo modo, informamos que el porcentaje obtenido en relacin a la
categora no diagnosticable fue de un 5,88% de alumnos que podan ser incluidos
dentro de la misma. Vanlehn (1990:104), investiga de nuevo a estos nios que cometan
errores asignados a las categoras no diagnsticable, y errores de computo e inform
que el hecho de que estos errores aparecieran de manera constante, no era suficiente
para poder establecer un diagnstico. Consideramos, que adems de esta explicacin
existen algunas causas concretas y reales, esencialmente de naturaleza pedaggico-
situacional, que dependen del contexto del aula, sus caractersticas, y momento de
ejecucin de la prueba. Por tanto, valoramos estos errores y los definimos como
acumuladores, pues su origen es diverso y pudiera estar fundamentado en causas de
naturaleza procesal, como puede ser el escaso entrenamiento en el clculo numrico,
como por otra parte, vinculados a actitudes relacionadas con el entorno como pueden ser
la falta de concentracin, motivacin, experiencia con este tipo de pruebasetc, que se
configuran como causas actitudinales determinantes que explicaran su aparicin en
todos los cursos.
Al analizar los resultados observamos que los estudiantes, por norma general,
presentaban ms de un error sistemtico en sus respuestas. Tal apreciacin tambin la
hemos encontrado en otros estudios, (Brown & VanLehn, 1980; Young & OShea,
1981, VanLehn , 1982, 1990). Como ejemplo de ello, tomamos una cita de Brown y
Burton (1978):
As can be seen, nearly 40% of the students exhibited consistently buggy behavior.().
Brown & Burton (1978, pp. 181)
Para determinar si los errores que aparecan en nuestra investigacin se
encontraban en cada nio de manera individual y de forma parcial o dominante,
metodolgicamente adoptamos la postura que consista en analizar los errores que
mayor nmero de frecuencias agrupaban y que se repetan a lo largo de todos los cursos,
y considerar como error dominante, la aparicin del mismo tipo de error en ms de tres
ocasiones sobre el total de las 20 restas por nio.
En la tabla siguiente expresamos el nmero de ocurrencias y el nmero de nios
que producan errores sistemticos, en los cursos: 3, 4, 5 y 6.
Cat egora y nombre del erro r* N o cu rr enc i as N n i os
1-1=0-after-borrow 61 13
Borrow-no-decrement 48 22
Borrow-from-zero-is-ten 38 8
Borrow-from-at-zero 28 13
Forget-borrow-over-blanck 19 3
Diff, 0-N=N 13 8
Borrow-no-decrement-except last 9 4
Always-borrow 6 3
Add-instead-off-sub 4 1
Borrow-into-one=ten 3 1
Borrow-across-zero 3 1
Always borrow-left 3 1
Ignore-left-most-one-over-blank 2 1
Tabla 3. Cursos: 3,4, 5, 6. N de ocurrencias y chicos que consistentemente exhibieron el bug
En general, podemos indicar que la comparacin con otras teoras no puede ser
realizada de manera exhaustiva, dado que los contextos, recursos y muestras son
diferentes. No obstante, tomando como referencia la tabla 7.17. de (Vanlehn, 1990, pp.
202), donde informa de los bugs sistemticos encontrados en el estudio de Young y
OShea 1981, los obtenidos por Brown and Vanlehn 1982 y los obtenidos por Vanlehn
(1990), podemos informar que al margen de coincidir en los errores ms comunes con
una u otra de estas investigaciones, lo importante es que se repite en las cuatro
investigaciones, la aparicin de los bugs sistemticos: Borrow-across-zero, y Borrow-
form-zero , ntimamente relacionados con la transformacin del cero. Por otra parte,
existen en nuestra investigacin bugs que aparecen con un nivel de frecuencias muy
elevado, pero que no podemos considerar como estables, porque desaparecen a partir de
cuarto curso. Es el caso de los bugs Smaller-from-larger o Stop-borrow-at-zero.
Este hecho respaldara en un principio la conjetura de que hay errores de corte
semntico que desaparecen con la instruccin para dejar paso a los de tipo procesal y
que estudiamos en una segunda fase de nuestra investigacin.
Por ltimo, VanLehn en 1982, establece los porcentajes de bugs estables, que
especficamente, se presentaban en un 49% de los alumnos de tercero, un 27% de los
alumnos de cuarto y un 13% de los alumnos de quinto. Concluyendo que, la diferencia
de porcentajes entre cursos se deba, a que los nios ms mayores haban aprendido el
algoritmo correcto. La evolucin de porcentajes era clara: un 19% de los alumnos de
tercero se encontraban dentro de la categora libre de bugs, 39% de los alumnos de
cuarto y 60% de los alumnos de quinto.
En nuestra investigacin, podemos apreciar estos porcentajes. No obstante, en
nuestra investigacin, encontramos que un 55,55% de los alumnos de tercero
presentaban bugs estables, un 52,05% en cuarto y un 26,66% en quinto, frente a unos
porcentajes de nios categorizados como libres de error de un 23,61% en 3, un 23,
28% en cuarto y 33,33% en quinto.
Encontramos pues, en los resultados un porcentaje mayor, de nios con bugs
estables, en todos los cursos y tambin un menor descenso por curso de los mismos,
aunque s apreciamos proporcionalidad en el descenso entre cuarto y quinto, cursos
sujetos a la influencia de un mayor nmero de nios categorizados como libres de
error
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en esta fase de la investigacin evidencian que en
nuestras aulas, se producen errores en el algoritmo de la sustraccin y que en un 55,5%
de los casos son estables, a lo largo de toda la escolaridad.
Del mismo modo, observamos que la frecuencia de errores por curso disminuye
mostrando un punto de inflexin en quinto curso para subir en sexto, y equipararse en
resultados a los obtenidos en cuarto. Tendencia, observada del mismo modo, por Brown
y Burton en 1978.
Igualmente, encontramos una tipologa de errores sistemticos similares a la
encontrada por autores relevantes en la literatura que aborda el tema, (Young & Oshea
1981; Brown and Vanlehn 1982; Vanlehn 1990), coincidiendo en dos errores con estos
tres estudios. Tales errores son: Borrow-from-zero y y Borrow-across-zero.
Los resultado de esta fase de la investigacin, evidencian que los errores, giran
en torno a conductas que recaen sobre las fases de mayor complejidad cognitiva del
proceso y en relacin directa con la comprensin de conceptos y principios esenciales
para el aprendizaje significativo del algoritmo. Bsicamente en el mbito de los
principios que rigen el sistema de numeracin decimal. Es posible, por tanto, que
pudiera existir una lnea evolutiva comn en la adquisicin del error durante el
aprendizaje de la sustraccin, que explique la aparicin de errores similares en
contextos didcticos de aprendizaje diferentes.
De las categoras de errores con ms presencia, apreciamos los errores de
clculo que presentaba el mayor nmero de frecuencias. Este hecho es comparable,
con los resultados obtenidos en las investigaciones de VanLehn (1990), Young y&
OShea (1981).
Asimismo, establecemos como la aparicin de casos de este tipo de error en la
muestra, disminua igualmente que en las investigaciones tomadas como referencia, a
medida que ascendamos de curso. Algunos de los errores con concentracin superior de
frecuencias, persistan en determinadas restas durante todos los cursos de 2 a 6.Estos
son los que en nuestra investigacin denominamos errores sistemticos de carcter
estable, otros desaparecen a partir de cuarto.
Para terminar, comparamos los porcentajes de errores estables encontrados en la
investigacin, con los encontrados por VanLehn (1990), evidenciando la existencia de
un porcentaje mayor de nios con bugs estables en nuestra muestra, en todos los cursos,
y tambin un menor descenso por curso de los mismos
Concluyendo, opinamos que las aportaciones realizadas por (Brown & Burton
1978; Brown & VanLehn 1982; VanLehn & Brown 1980; VanLehn, 1982, 1983, 1987,
1990, Young & OShea, 1981), pueden ser generalizadas a contextos didcticos espacio
temporales muy diferentes. Apreciamos una similitud evolutiva en lo que podramos
denominar adquisicin del error. Por tanto, consideramos que las conclusiones de sus
estudios, son una ayuda de inestimable valor para los profesores que ensean procesos
algortmicos en el mbito escolar.
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FUNDAMENTOS LGICOS DE LOS PROCESOS DIRECTO E INVERSO EN
LA MATEMTICA TEMPRANA.
P. Ruesga. Dpto. de Didcticas Especficas. U. de Burgos. pruesga@ubu.es

J. Gimnez. Dpto. Didcticas de las C. Exp. y de la Matemtica. U. de Barcelona.
quimgimenez@ub.edu
J. M. Sigarreta. Dpto. Matemticas. U. Carlos III de Madrid. jsigarre@math.uc3m.es
Resumen
Desde el punto de vista de la Lgica, la Matemtica es conceptualizada como una
ciencia que consiste en el establecimiento de relaciones de diversos tipos. En tal sentido,
sustentndonos en los modos de razonamientos se pueden distinguir dos procesos
relacionales (Directos e Inversos) que tienen lugar en diferentes aspectos del quehacer
matemtico y se fundamentan a travs de la inferencia lgica [Ruesga(2004)]. Estos
procesos son coincidentes con los constitutivos de la reversibilidad piagetiana [Piaget
(1975)] en un caso particular, concretamente en los clculos algortmicos, pero
adquieren en el mbito matemtico mayor generalidad y otra naturaleza.
En la etapa de educacin inicial, ambos procesos son identificables en actividades de

aplicar y descubrir reglas respectivamente. En este trabajo se presentan los resultados de
un experimento consistente en la aplicacin de dos tareas; la primera de clasificacin
multiplicativa y la segunda de transformacin a un grupo de 211 nios (3-5 aos).
Ambas tareas se plantean como actividad sustentada en reglas asociadas a cdigos y
desarrollan los dos modos: directo e inverso a travs de pruebas diferentes
implementadas con los resultados de un grupo piloto. Desde el punto de vista del diseo
experimental se trata de un estudio descriptivo, de tipo exploratorio, con una sola
medicin, con la cual se realiza un anlisis de proceso multivariado. Las pruebas se
desarrollaron sin lmite de tiempo en una sola sesin efectundose registro videofilmado
y escrito.
Las variables utilizadas para el anlisis son: logro (xito o fracaso), procedimiento
(usado por el nio para resolver la tarea) y argumentacin (mostrada a lo largo del
proceso resolutivo) relativas a cada tarea y modo. En este trabajo se muestra la relacin
entre las variables estudiadas
Entre otras conclusiones podemos aseverar que los modos inversos, son desconocidos
en la actividad habitual docente, resultan ms difciles que los directos, que la
transformacin resulta ms complicada que la clasificacin. La clasificacin en modo
directo es asequible para ms del 95% de los alumnos; y que es posible mejorar de
forma significativa los logros en la transformacin cuando se tienen en cuenta aspectos
de tipo metodolgico.
Bibliografa
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de France.
Ruesga, P. (2004). El inicio del razonamiento en la infancia. Burgos. Publicaciones de
la Universidad de Burgos.
Uso y desarrollo de pensamiento relacional por alumnos de tercero de Primaria
Marta Molina Gonzlez Encarnacin Castro Martnez

(martamg@ugr.es) (encastro@ugr.es)
Universidad de Granada Universidad de Granada
Resumen
En esta comunicacin se describen las estrategias de pensamiento relacional empleadas
por un grupo de alumnos de tercero de Primaria en la resolucin y construccin de
igualdades numricas de suma y resta. Este trabajo forma parte de un experimento de
diseo centrado en el estudio del desarrollo de pensamiento relacional por alumnos de
tercero de Primaria en el contexto de la resolucin de igualdades numricas, compuestas
por nmeros naturales, y basadas en relaciones o propiedades aritmticas bsicas tales
como la propiedad conmutativa de la suma, la complementariedad de la suma y la resta
o la compensacin. Siguiendo la propuesta Early-Algebra, el trabajo centrado en el uso
y desarrollo de pensamiento relacional se presenta como potenciador de un enfoque
estructural de la aritmtica.
Reforma de la enseanza del algebra. Early-Algebra

La enseanza tradicional del algebra es ampliamente criticada por numerosos
investigadores (Booth, 1989; Kaput 1999, Mason, Davis, Love & Schoenfeld, segn
Lee, en prensa). La crtica internacional se basa principalmente en el gran nmero de
estudiantes que fracasan en esta rea y dejan de estudiar matemticas, la falta de
conexin entre el lgebra y las dems reas de las matemticas, y la ausencia de
significado en el aprendizaje algebraico adquirido por los estudiantes.
La gran insatisfaccin con la actual y tradicional enseanza del lgebra, el
reconocimiento de la importancia de los hbitos mentales que estn involucrados en
actividades algebraicas, y la preocupacin por hacer el estudio del lgebra accesible a
todos los estudiantes, han conducido a buscar formas ms efectivas de ensear lgebra.
En la ltima dcada se han sugerido enfoques para la mejora de la enseanza del lgebra
centrados en la resolucin de problemas, otros que potencian y fortalecen las
habilidades aritmticas y procesos de enseanza focalizados en el uso de tecnologa
(Freiman y Lee, 2004). Una de las propuestas ms ambiciosas, conocida como Early-
Algebra, consiste en un cambio curricular: la introduccin del lgebra desde los
primeros aos escolares, no como una asignatura sino como una manera de pensar y
actuar en objetos, relaciones, estructuras y situaciones matemticas, como gua hacia
una enseanza con compresin de las matemticas (Kaput, 2000; Carraher, Schliemann
y Brizuela, 2000; Carpenter, Franke y Levi, 2003).
Segn la propuesta Early-Algebra los maestros han de promover la observacin de
patrones, relaciones y propiedades matemticas y crear un ambiente escolar en el que se
valore que los alumnos exploren, modelicen, hagan predicciones, discutan, argumenten,
comprueben ideas y tambin practiquen habilidades de clculo (Blanton y Kaput, 2003).
Se considera que los diferentes modos de pensamiento involucrados en la actividad
algebraica son hbitos mentales importantes que los alumnos deben de adquirir y que
tienen el potencial de enriquecer la actividad matemtica escolar y, muy especialmente,
el aprendizaje de la Aritmtica.
Esta propuesta va acompaada de una amplia concepcin del lgebra que engloba el
estudio de relaciones funcionales, el estudio y generalizacin de patrones y relaciones
(lo que incluye la aritmtica generalizada), el estudio de estructuras abstradas de
clculos y relaciones, y el desarrollo y la manipulacin del simbolismo (Kaput, 2000;
Blanton y Kaput, 2004).
Early-Algebra y Aritmtica. Una de las propuestas de Early-Algebra consiste en
fomentar un enfoque estructural de la Aritmtica rompiendo con el nfasis
computacional predominante en los primeros cursos escolares. Dicho nfasis se seala
como causa de la falta de conciencia de los alumnos sobre las estructuras que subyacen
a las operaciones matemticas y sus propiedades. Segn Kieran (1992), la forma
tradicional de introducir la aritmtica no ha sido eficaz en el desarrollo de las
habilidades de los alumnos para reconocer y usar la estructura matemtica, dando lugar
a una de las principales dificultades en la introduccin del lgebra.
En esta lnea, tomamos como referencia fundamental un trabajo dirigido por Carpenter
(Carpenter et al., 2003). En l se aborda, desde la enseanza de la Aritmtica, el
desarrollo de diversos aspectos del pensamiento algebraico entre los que se encuentran
la comprensin del signo igual, la observacin y generalizacin de relaciones numricas
y la elaboracin de conjeturas, todo ello abordado en el contexto de igualdades
numricas y simblicas.
Partiendo del trabajo de Carpenter y sus colaboradores, hemos realizado dos
experimentos de enseanza centrados en dos aspectos del pensamiento algebraico a
desarrollar en el contexto de la Aritmtica: el pensamiento relacional y la comprensin
del signo igual. El primero de estos estudios analiza el desarrollo de la comprensin del
signo igual y aporta evidencias de la capacidad de los alumnos de tercero de Primaria de
desarrollar pensamiento relacional como una estrategia para la resolucin de igualdades
numricas (Molina, 2004; Molina y Castro, 2005; Molina y Ambrose, pendiente de
aceptacin). En el segundo estudio, en el que se centra esta comunicacin, se profundiza
en el anlisis del desarrollo de pensamiento relacional; objetivo que se ve favorecido
por la comprensin relacional del signo igual que muestran la mayor parte de los
alumnos. En ambos casos se trabaja en el aula, con alumnos de tercero de Educacin
Primaria, mediante la discusin y resolucin escrita de igualdades numricas abiertas e
igualdades verdaderas y falsas.
Pensamiento Relacional
Definimos el trmino pensamiento como la actividad intelectual (interna) mediante la
cual las personas entienden, comprenden, y dotan de significado a lo que les rodea;
consistente en formar, examinar, reflexionar y relacionar ideas o conceptos, tomar
decisiones y emitir juicios de eficacia. Esta actividad es la que permite encontrar
respuestas ante situaciones de resolucin de problemas o hallar los medios para alcanzar
una meta. Por otra parte, adoptamos una acepcin general del trmino relacin:
conexin, correspondencia o situacin que se da de una cosa con otra o de una cosa con
si misma, ya sea en la realidad o en la mente. Ambas definiciones nos permiten definir
el trmino pensamiento relacional, entendido como pensamiento sobre relaciones, de la
siguiente forma:
El pensamiento relacional es la actividad o accin intelectual de examinar y buscar
relaciones entre objetos matemticos, reflexionar y utilizar dichas relaciones con una
intencionalidad, como puede ser resolver un problema, tomar una decisin o aprender
ms sobre la situacin o los conceptos involucrados.
Entendemos que cuando una persona piensa relacionalmente o, equivalentemente, usa
pensamiento relacional, no slo observa o detecta las relaciones existentes entre los
objetos matemticos en cuestin, sino que stas pasan a ser consideradas objeto de
pensamiento con la intencin del logro de un objetivo. Las relaciones son los conceptos
e ideas en los que se basa la resolucin del problema.
Centrados en el contexto de la aritmtica, y ms concretamente en la resolucin de
igualdades numricas, los objetos matemticos en los que se centra dicha actividad son
los nmeros y las operaciones. En particular, este tipo de pensamiento puede tener lugar
en situaciones de clculo y en otras en las que se relacionan expresiones aritmticas.
El uso de pensamiento relacional en el clculo conlleva el uso de estrategias flexibles,
no usuales o informales, muy relacionadas con el clculo mental y con el uso del
sentido numrico. Por ejemplo, diremos que una persona usa pensamiento relacional
para realizar el clculo 14 + 9 cuando, tras examinar la expresin, busca relaciones entre
uno de los trminos y algn otro nmero, que le faciliten dicho clculo. En este caso
puede buscar un nmero que sumado a 14 de 20. Tras encontrar el valor desconocido en
la igualdad 14 + n = 20, se necesita, para poder completar el clculo, buscar la relacin
que existe entre 6 y 9.
De este modo el pensamiento relacional puede ser utilizado para producir respuestas o
resultados que no se conocen o no se recuerdan en un determinado momento, a partir de
otros que se conocen, o para resolver una secuencia de operaciones de forma ms
sencilla transformndola mediante la aplicacin de propiedades aritmticas
fundamentales.
Por otra parte, se puede usar pensamiento relacional en situaciones en las que se
relacionan expresiones aritmticas mediante relaciones de igualdad, desigualdad o de
orden. En este contexto, el uso de pensamiento relacional implica la obtencin de la
respuesta a partir del examen de los nmeros o expresiones involucradas y el
establecimiento de relaciones entre ellos; no siendo necesario realizar explcitamente las
operaciones expresadas (Carpenter et al, 2003). Por ejemplo, para resolver la igualdad
numrica abierta 8 + 4 = + 5, se pueden comparar las expresiones que la componen,
8 + 4 y + 5, y reconocer que ambas contienen una suma y que una contiene un 4
y otra un 5. Usando sentido numrico se sabe que 4 es una unidad menor que 5, y,
mediante el conocimiento de la relacin de compensacin, puede deducirse que la
respuesta es una unidad menos que 8.
El trabajo centrado en pensamiento relacional implica focalizar la atencin en relaciones
relativas a las operaciones y los nmeros involucrados, manteniendo el clculo de las
operaciones en un segundo plano. De este modo, como sealan Carpenter et al. (2003) y
Koehler (2004), se favorece un aprendizaje significativo de la aritmtica, el desarrollo
de fluidez en el clculo y el desarrollo de una buena base para el posterior estudio
formal del lgebra.
Igualdades y relaciones aritmticas
La mayora de los currculos elementales de Aritmtica emplean el lenguaje de las
igualdades numricas desde el inicio del estudio de las matemticas, siendo stas un
componente importante del lenguaje matemtico (Grouws, 1974; Lindvall e Ibarra,
1980). El trabajo con igualdades numricas abiertas es considerado importante, dentro
del aprendizaje de la Aritmtica, para que los alumnos comprendan las operaciones
bsicas y la relacin existente entre ellas, adems de para modelizar y resolver
problemas (Weaver, 1972; Lindvall e Ibarra, 1980). Asimismo, las igualdades
numricas son consideradas un buen contexto en el cual introducir a los alumnos a la
resolucin de ecuaciones (siendo la incgnita representada mediante una lnea o una
figura) y trabajar la comprensin del signo igual, un componente esencial del
pensamiento algebraico (Radford, 2000; Carpenter et al., 2003; Freeman y Lee, 2004).
Segn Lindvall e Ibarra (1980), Puede decirse que los alumnos no poseen una
verdadera compresin del signo igual y de las ecuaciones hasta que muestran cierta
maestra en las igualdades abiertas (p. 50).
Carpenter et al. (2003), partiendo del trabajo de Davis (1964), proponen las igualdades
numricas abiertas y verdaderas y falsas como contexto en el cual favorecer que los
nios desarrollen y utilicen pensamiento relacional. Las igualdades numricas proveen
de un contexto flexible en el cual pueden representarse relaciones aritmticas, focalizar
la atencin de los alumnos en ellas y favorecer el dilogo sobre su comprensin de ideas
matemticas bsicas, tales como las propiedades de las operaciones o de la estructura de
nuestro sistema numrico de base diez, por ejemplo con las igualdades 42 = 40 + 2, 2 +
40 = 42, 42 = 30 + 12.
Las discusiones sobre igualdades basadas en relaciones y propiedades aritmticas
pueden ayudar a los alumnos a aprender aritmtica con comprensin y desarrollar una
slida base para el posterior estudio del lgebra haciendo que los alumnos tomen
conciencia de la estructura que subyace a la aritmtica (Kieran, 1992; Resnick, 1992;
Carpenter et al., 2003).
Desafortunadamente las concepciones de los alumnos sobre el signo igual interfieren
con su habilidad para comprender las igualdades por lo que previa o conjuntamente se
hace necesario favorecer el desarrollo de dicha comprensin (Carpenter et al., 2003;
Molina y Ambrose, pendiente de aceptacin).
Relaciones aritmticas. Centrndonos en las operaciones de la estructura aditiva y en el
conjunto de los nmeros naturales, identificamos nueve relaciones que pueden
trabajarse desde la resolucin de igualdades numricas con soluciones en el conjunto de
los nmeros naturales. Dichas relaciones delimitan el foco de atencin en nuestra
intervencin en el aula al ser empleadas en el diseo de las igualdades que componen
las actividades. En la Tabla 1 se enuncian dichas relaciones acompaadas de ejemplos
de igualdades mediante las cuales se pueden trabajar en el aula. La ltima relacin
incluida en la Tabla 1, magnitud, comprende relaciones aritmticas basadas en la
magnitud de los nmeros involucrados y el conocimiento de las operaciones suma y
resta.
Tabla 1: Relaciones aritmticas en el contexto de las igualdades numricas.
Relacin Ejemplos de igualdades
V/F o abiertas
Operacin conmutativa de la suma 12 + 11 = 11 + 12
(a + b = b + a) 12 + 7 = 7 +
No conmutatividad de la resta 24 15 = 15 24
Cero elemento neutro 24 24 = 0
9 = 0
Aa=0 100 100 = 1
100 = 0
Compensacin 51 + 51 = 50 + 52
a + b = (a 1) + ( b + 1) 8+5=+7
a + b = (a + 1) + ( b 1)
a b = (a 1) (b 1)
a b = (a + 1) (b + 1)
Relacin complementaria de la suma y la resta 27 + 48 48 = 27
a+bb=a 27 + 48 48 =
ab+b=a
Relaciones de composicin y descomposicin 24 15 = 24 10 5
7 + + 6 = 14 + 6
Magnitud 75 14 = 340
7 + 15 = 8 + 15
Propiedad reflexiva de la igualdad 3=3
12 + 12 = 12 + 12
Antecedentes
En relacin con el uso y desarrollo de pensamiento relacional diversos autores
documentan la falta de conocimientos de los alumnos de Educacin Primaria y
Secundaria sobre la estructura que subyace a las expresiones aritmticas y sus
propiedades (Liebenberg, Sasman y Olivier, 1999; Kieran, 1989). Observan la falta de
capacidad de los alumnos de resolver igualdades sin calcular la respuesta as como la no
aceptacin de la falta de clausura.
Trabajos relativos al uso y desarrollo de pensamiento relacional sealan la bondad de
las estrategias de pensamiento y clculo flexible para favorecer el aprendizaje, la
retencin y la transferencia de conocimiento sobre el clculo (Myers y Thorton, 1977;
Thorton, 1978; Gmez, 2005). En particular Myers y Thorton (1977) observan que los
nios que resuelven correctamente un mayor nmero de hechos numricos tienden a
descubrir y usar relaciones entre hechos numricos ms sencillos, y los alumnos con
peores resultados o con dificultades de aprendizaje, no lo hacen.
Dentro de la propuesta Early-Algebra, trabajos de Carpenter et al. (2003) y Koehler
(2004) dan muestras de la capacidad de los alumnos de los primeros cursos de
Educacin Primaria para pensar sobre relaciones sofisticadas y expresarlas de incluso de
forma simblica.
Nuestro estudio previo (Molina, 2004; Molina y Castro, 2005; Molina y Ambrose,
pendiente de aceptacin) confirma dicha capacidad por parte de los alumnos de tercero
de Primaria y da muestras de la bondad del trabajo con igualdades numricas verdaderas
y falsas, basadas en relaciones y propiedades aritmticas bsicas, en el que se da
prioridad a la discusin y explicacin de lo realizado por parte de los alumnos, para
favorecer el uso y desarrollo de pensamiento relacional. Las discusiones conducen a los
alumnos a evaluar su pensamiento y el de sus compaeros y favorecen la organizacin y
consolidacin de su pensamiento matemtico al tener que explicarlo.
Del desempeo de los estudiantes ante las distintas tareas, deducimos que la forma de
los distintos tipos de igualdades influye especialmente en el modo de abordarlas por
parte de los escolares. En las igualdades abiertas los alumnos tienden a realizar los
clculos y a no considerar la totalidad de la igualdad, en cambio en las igualdades
verdaderas y falsas les resulta ms sencillo apreciar esta totalidad y utilizar pensamiento
relacional. Ms de la mitad de los alumnos dan evidencias del uso de pensamiento
relacional, sin embargo dichas manifestaciones son poco frecuentes debido a la limitada
comprensin del signo igual de los alumnos y a su fuerte tendencia computacional.
Objetivos de la Investigacin
Este trabajo forma parte de una investigacin en la que se pretende indagar en un
proceso de enseanza/aprendizaje y tratar de analizar lo qu ocurre y cmo ocurre.
Dicho proceso consiste en el trabajo con igualdades numricas basadas en relaciones
aritmticas bsicas, mediante una metodologa de trabajo en el aula centrada en la
discusin de las respuestas y estrategias de los alumnos. Nuestro inters se centra en el
estudio del uso y desarrollo de pensamiento relacional como estrategia para la
resolucin de igualdades numricas, del modo en que lo manifiestan los alumnos y las
relaciones aritmticas en las que se apoyan. En esta comunicacin recogemos los
primeros resultados del anlisis del uso y desarrollo de pensamiento relacional.
Metodologa
La metodologa de investigacin aplicada en este estudio se ubica dentro de las
metodologas propias de las investigaciones de diseo, un paradigma emergente que
actualmente est siendo activamente aplicado y desarrollado dentro de la investigacin
educativa. Este paradigma persigue analizar el aprendizaje en contexto, mediante el
diseo y estudio sistemtico de estrategias y herramientas de enseanza. El diseo se
considera central para promover el aprendizaje, crear conocimiento til, y hacer
progresar las teoras de aprendizaje y enseanza en ambientes complejos (DBRC,
2003).
Los estudios de diseo son un tipo de experimentos de enseanza cuyo objetivo es
producir teora, que ayude a guiar la prctica educativa en el aula y a identificar
prcticas de enseanza-aprendizaje eficaces, permitiendo adaptar las condiciones de la
enseanza para afectar la probabilidad de ciertos resultados o sucesos (Confrey, en
prensa).
Los estudios de diseo constituyen extensas investigaciones de prcticas educativas
provocadas por el uso de un conjunto de tareas curriculares noveles, cuidadosamente
secuenciadas, que estudian como algn campo conceptual o conjunto de habilidades e
ideas son aprendidas mediante la interaccin de los alumnos bajo la gua del profesor.
Este tipo de estudios tratan de documentar qu recursos y conocimiento previo ponen
en juego los alumnos en la tarea, cmo interaccionan los alumnos y profesores, cmo
son creadas las anotaciones y registros, cmo emergen y evolucionan las concepciones,
qu recursos se usan, y cmo es llevada a cabo la enseanza a lo largo del curso de la
instruccin, mediante el estudio de trabajo de los alumnos, grabaciones de videos y
evaluaciones de la clase (Confrey, en prensa).
Investigacin dirigida por una conjetura. El diseo de investigacin especfico que ha
sido aplicado en este trabajo es el diseo de investigacin dirigido por una conjetura
de Confrey y Lachance (2000), en el cual se reconocen las caractersticas de los
experimentos de diseo descritas anteriormente. El punto de partida de este diseo es
una inferencia basada en pruebas incompletas o no concluyentes (pp. 234-235). No
existen hiptesis a ser probadas sino que la conjetura es la gua en el proceso de
investigacin, siendo revisada y reelaborada a lo largo de dicho proceso.
La conjetura que gua nuestra investigacin es que los alumnos de tercero de Primaria
son capaces de utilizar estrategias basadas en el uso de pensamiento relacional para
resolver igualdades numricas. Estas estrategias permiten adems hacer explcito su
conocimiento aritmtico. Por otra parte, sabemos, por la literatura existente, que los
alumnos de de Educacin Primaria, y concretamente de tercero de Primaria, encuentran
dificultades en la resolucin de igualdades numricas mostrando cierta tendencia
computacional. Conjeturamos que mediante la consideracin y discusin de igualdades
de variadas formas los alumnos pueden desarrollar su comprensin de las igualdades
numricas, y en especial del signo igual, llegando a entenderlas como expresiones de
una relacin, y pueden desarrollar pensamiento relacional como estrategia para su
resolucin.
Recogida de datos
Los sujetos participantes en este estudio son una clase de 26 alumnos de tercero de
Primaria, 12 nios y 14 nias, de un colegio pblico de la provincia de Granada. La
recogida de datos en el aula ha tenido lugar durante un total de seis sesiones realizadas
en das diferentes y durante el horario escolar. La primera sesin tuvo lugar dos meses
antes de la segunda. Las sesiones segunda, tercera, cuarta y quinta se realizaron con una
separacin entre ellas de una a dos semanas. La ltima sesin se realiz en el siguiente
curso acadmico, ocho meses y medio despus de la quinta sesin (Ver Tabla 2 para
conocer la organizacin y distribucin de las sesiones).
Los resultados de las sesiones previas fueron considerados para el diseo de las
sucesivas intervenciones, las cuales pretendan dar un paso ms en el estudio y
desarrollo de pensamiento relacional y de la comprensin de las igualdades,
realizndose un seguimiento a veces global y otras individual.
Sesin 1 2 3 4 5 6
Fecha 23-11- 24-1-2005 3-2-2005 16-2-2005 2-3-2005 16-11-
2004 2005
Nmero de
alumnos en 26 21 22 25 (13) 25
clase
Duracin 30 1h 1h 1h 1h50 1h
Actividades - actividad - actividad - - actividad - entrevistas - actividad
realizadas escrita escrita discusin escrita individuales escrita
-entrevista - discusin
a4 - actividad
alumnos escrita
- discusin - discusin
Igualdades abiertas abiertas y verdaderas verdaderas verdaderas verdaderas
numricas V/F y falsas y falsas y falsas y falsas
empleadas
Tabla 2: Organizacin y distribucin de las sesiones
Como es propio de la metodologa utilizada se ha realizado una recogida de datos

exhaustiva, que ha permitido capturar con detalle las interacciones ocurridas en el aula,
llevndose a cabo evaluaciones individuales para poder valorar el aprendizaje y
evolucin de cada alumno. Se han realizado grabaciones en video de las tres primeras
sesiones, grabaciones en audio de las entrevistas, se han tomado notas de lo ocurrido en
el aula y se han recogido las hojas de trabajo de los alumnos. Adems, a lo largo del
proceso de investigacin se han recogido las reflexiones y decisiones tomadas por las
investigadoras a partir de cada intervencin en el aula, para poder describir con
precisin, a posteriori, la evolucin de la conjetura de investigacin. Todos los datos
recogidos son de tipo cualitativo.
Actividades. Como se observa en la tabla 2 se llevaron a cabo discusiones, actividades
escritas y se realizaron entrevistas a varios alumnos, todo ello en el contexto de la
resolucin de igualdades numricas. Las actividades escritas fueron siempre resultas
individualmente, usndose lpiz y los folios distribuidos por las investigadoras. Durante
las discusiones participaron mayoritariamente aquellos alumnos que levantaron la mano
para hablar. En las discusiones pedimos que los alumnos explicaran distintas formas en
las que haban resuelto las igualdades. De este modo se favoreci la participacin de un
mayor nmero de alumnos y se hizo explcita la existencia de diversas formas de
resolver una misma igualdad y nuestro inters en que los alumnos exploraran y
explicaran todas las formas que se les ocurrieran. A partir de la tercera intervencin les
cuestionamos directamente por formas de resolver las igualdades sin realizar todas las
operaciones expresadas.
Igualdades numricas utilizadas. En cada una de las intervenciones en el aula se
emplearon una determinada coleccin de igualdades, abiertas o verdaderas y falsas,
elaboradas en funcin de los resultados de la sesin anterior, de los objetivos de la
sesin en cuestin, de las recomendaciones de Carpenter et al. (2003) y de nuestra
experiencia previa (Molina, 2004; Molina y Castro, 2005; Molina y Ambrose, pendiente
de aceptacin). Adems, se tuvo en cuenta el tamao de los nmeros involucrados, la
proporcin de igualdades verdaderas y falsas, la posicin de la incgnita en las
igualdades abiertas y las relaciones aritmticas anteriormente mencionadas.
Anlisis de los datos
Como es propio de la metodologa utilizada en este estudio, el anlisis de los datos
recogidos en el transcurso de esta investigacin comprende dos etapas: un anlisis
continuo, tras cada sesin en el aula, y un anlisis final. El primero de ellos se refiere al
anlisis de los datos de cada intervencin. Los resultados de este anlisis conducen a la
toma de decisiones con respecto a futuras intervenciones y facilita la revisin y el
desarrollo de la conjetura de investigacin. Estos resultados se toman como referencia
para la continuacin del proceso. El anlisis final es el anlisis de todo el proceso de
investigacin y todos los datos recogidos. Este anlisis conduce a la construccin de una
historia coherente de la evolucin de la conjetura y de la evolucin de los alumnos a lo
largo de la intervencin en el aula.
Primeros Resultados
Los resultados obtenidos hasta el momento dan muestras de la capacidad de los alumnos
de tercero de Educacin Primaria de desarrollar y utilizar pensamiento relacional como
estrategia para la resolucin de igualdades, confirmando en este sentido los resultados
de nuestro estudio previo. Inicialmente, la mayora de los alumnos muestra la tendencia
de realizar el clculo de las operaciones involucradas en la igualdad aunque algunos
alumnos dan muestras puntuales del uso de pensamiento relacional. A partir de la
tercera sesin las estrategias basadas en pensamiento relacional son ms frecuentes
distinguindose los siguientes diez tipos:
1. Conmutatividad. Esta estrategia corresponde al uso de la propiedad conmutativa de la
suma o una supuesta conmutatividad de la resta en N, en general a la suposicin
(matemticamente correcta en el caso de la suma) de que el orden de los trminos no
influye en el resultado o valor de una expresin aritmtica. En particular, identificamos
el uso de esta estrategia en las siguientes explicaciones de los alumnos: [75 + 23 = 23 +
75] Verdadera porque en la suma no importa cambiar el orden, [18 7 = 7 18]
Verdadera porque los nmeros son iguales pero estn puestos de otra forma.
2. Restriccin en el dominio de la operacin. Esta estrategia corresponde al uso de la
suposicin (matemticamente correcta en el caso de la resta) de que, dentro del conjunto
de los nmeros naturales, slo es posible operar dos nmeros cuando el primero es
mayor que el segundo. Son ejemplos del uso de esta estrategia las siguientes
explicaciones: [75 + 23 = 23 + 75] Falsa porque 75 ms 23 da 98 y a 23 no le puedes
sumar 75 y [18 7 = 7 18] Falsa porque 18 7 son 11 y a 7 no le puedes quitar
18.
3. Composicin-descomposicin. Esta estrategia corresponde al uso de relaciones que
permiten obtener un trmino a partir de la agrupacin o composicin de otros dos
trminos, o inversamente, a partir de la descomposicin de un trmino en otros dos. Esta
estrategia se manifiesta en igualdades en las que ambos miembros incluyen uno o ms
trminos iguales, lo que favorece la comparacin de los dems trminos involucrados en
la igualdad. Son ejemplos del uso de esta estrategia las siguientes explicaciones [257
34 = 257 30 4] Verdadera porque a 30 le sumas 4 te da 34 y son los mismos
nmeros, [257 34 = 257 30 4] Verdadera porque es la misma slo han puesto
ms nmeros para restar, [6 + 4 + 18 = 10 + 18] Verdadera porque es lo mismo slo
que han puesto otros nmeros.
4. Compensacin. Esta estrategia corresponde al uso de la relacin de compensacin de
la suma o de la resta. En el caso de la suma esta relacin consiste en que la suma no
vara cuando un mismo nmero es sumado a uno de los sumandos y restado al otro
sumando. La siguiente explicacin es un ejemplo del uso de esta estrategia [53 + 41 =
54 + 40] Verdadera porque el 1 del 54 se lo ponemos al 40 te da lo mismo.
En el caso de la resta esta relacin consiste en que la resta no vara si un mismo nmero
es sumado o restado a ambos trminos de la operacin. Por ejemplo, se distingue el uso
de esta estrategia en las siguientes explicaciones: [19 13 = 9 3] Porque... porque...
a... si a diecinueve le quitamos trece es igual que como si le quitramos los unos, [17
12 = 16 11] Verdadera porque a 17 le restamos 12 y nos da 5 y a un nmero menor
que el diecisiete le restamos un nmero menor que el 12 nos da lo mismo.
5. Complementariedad de la suma y la resta. Esta estrategia consiste en el uso de la
relacin de complementariedad existente, por definicin, entre las operaciones suma y
resta; lo que permite la cancelacin de dos trminos cuando un mismo nmero es
sumado y restado. Un ejemplo del uso de este tipo de estrategia es la siguiente
explicacin: [16 + 14 14 = 36] Falsa porque 16 + 14 14 son 16 porque le quitamos
y le ponemos a los nmeros
6. Mismidad. Esta estrategia se basa en la observacin de la repeticin de trminos y la
suposicin de que toda igualdad que involucra trminos iguales es verdadera. Son
ejemplos las siguientes explicaciones: [53 + 41 = 54 + 40] Falsa porque 53 no es igual
a 54 y 41 no da lo mismo que 40, [75 + 23 = 23 + 75] Verdadera porque son iguales y
entonces dan lo mismo, [18 7 = 7 18 Verdadera porque dieciocho menos 7 y el
otro es lo mismo y si es lo mismo da igual. Como podemos ver en los dos ltimos
ejemplos esta estrategia puede corresponder en algunos casos con la aplicacin de la
propiedad conmutativa de la suma o una supuesta conmutatividad de la resta, sin
embargo, diferenciamos ambos tipos de estrategias segn los alumnos hagan referencia
al cambio de orden o nicamente a la mismidad de los trminos.
7. Similitud de estructura4. Esta estrategia consiste en la observacin y uso de un patrn
o cierta similitud en la estructura de las expresiones que componen la igualdad. Un
ejemplo lo observamos en la explicacin de una alumna a su respuesta 7 en la igualdad
17 - = 18 8: Como 18 luego hay un ocho pues me ha salido. Esta alumna utiliza
estrategias de clculo para dar respuesta a las dems igualdades abiertas de la actividad,
haciendo uso de un significado operacional del signo igual, sin embargo, en esta
igualdad aprecia cierta similitud entre la estructura de las expresiones 17 7 y 18 8
que le permite obtener la respuesta.
8. Magnitud. Esta estrategia refiere a los casos en los que los alumnos obtienen su
respuesta a partir de la comparacin de la magnitud de los trminos involucrados en la
igualdad y su conocimiento del efecto de las operaciones suma y resta en el conjunto de
los nmeros naturales. Dentro de este tipo de estrategias distinguimos entre:
8.1 Efecto suma: cuando la estrategia se basa en el uso de conocimiento sobre el
efecto de la operacin suma sobre un nmero (Ej. [37 + 22 = 300] Porque
porque treinta y siete ms, porque treinta y siete ms veintids, porque treinta y
siete ms veintids no te dan trescientos porque trescientos es un nmero ms
mayor).
8.2 Efecto suma-no compensacin: cuando la estrategia se basa en la apreciacin de
un cambio o una diferencia de magnitud entre los trminos que no est
compensada (Ej. [7 + 15 = 8 + 15 Falsa porque 7 + 15 son 22 pero 8 + 15 son
4
Al igual que Kieran (1989) denominamos estructura de una igualdad a la forma o disposicin de los
trminos y operaciones, sujeta a las restricciones del orden de las operaciones.
23 porque a 7 le han puesto una ms).
8.3 Efecto-resta: cuando la estrategia se basa en el uso de conocimiento sobre el efecto
de la operacin resta sobre un nmero (Ej. [75 14 = 340] Falsa porque 75 14
son 61 y adems si a 75 le restamos ms no puede salir 340, [37 + 22 = 300]
Porque porque treinta y siete ms, porque treinta y siete ms veintids,
porque treinta y siete ms veintids no te dan trescientos porque trescientos es un
nmero ms mayor).
9. Cero como elemento neutro. Esta estrategia se basa en el uso de las propiedades del
cero como elemento neutro de la suma (a + 0 = a y 0 + a = a) y elemento neutro de la
resta por la derecha (a 0 = a). Por ejemplo en la igualdad 23 + 0 = 23 una alumna
justifica la veracidad de la igualdad explicando Porque veintitrs ms cero igual a
veintitrs, porque si a veintitrs no le sumamos nada es veintitrs. Esta alumna asocia
el cero con nada y esto le permite concluir la veracidad de la igualdad sin necesidad
de realizar ningn clculo.
10. a a = 0 . Esta estrategia se basa en el uso de la relacin aritmtica a a = 0 siendo
a un nmero natural. Esta estrategia es expresada por una alumna en la igualdad 125
125 = 13 explicando Falsa, porque a ciento veinticinco le quitas ciento veinticinco son
cero, no trece [] Porque aqu son los mismos nmeros y si le quitas los mismos
nmeros son cero, aqu no te puede dar trece.
Estas diez estrategias se consideran basadas en pensamiento relacional porque en cada

una de ellas el alumno considera la igualdad como una totalidad, examina los trminos
que la componen, busca relaciones entre ellos (guiado por su comprensin de dicha
igualdad) y utiliza dichas relaciones para resolver la igualdad. Las relaciones observadas
entre los trminos son las que le permiten obtener la respuesta, evitando la realizacin
de los clculos expresados en la igualdad.
Estrategias de clculo. En la mayora de las igualdades propuestas los alumnos

manifiestan tambin el uso de estrategias de clculo mostrando ser capaces de encontrar
sumandos o substraendos desconocidos en igualdades numricas. Para realizar dichos
clculos los alumnos emplean los algoritmos estndares de la suma o la resta, hacen uso
de estrategias de conteo (apoyndose en el uso de los dedos en casos puntuales), utilizan
el recuerdo de hechos numricos, y hacen uso de su sentido numrico relacionando las
operaciones de suma y resta o derivando un hecho numrico de otros hechos que
conoce. Algunas de las explicaciones que evidencian el uso de estas estrategias son las
siguientes:
- [6 + 4 + 18 = 10 + 18] Verdadera porque diez ms ocho son veintids y
dieciocho ms diez es veintids,
- [7 + 3 = 10 + 3] siete ms tres son diez [] Y a diez le quitoa diez le he
quitado el cero y le he puesto el tres, y me ha salido trece. Y no es igual.
- [17 12 = 16 11] Verdadera porque he hecho una cuenta y otra cuenta y me
ha salido lo mismo,
- Explicacin de una alumna a su respuesta 15 en la igualdad 14 9 = 1: He
restado a catorce nueve y luego me ha salido seis he ido contando seis ms diez
y me ha salido quince
Para aportar explicaciones diferentes a las de sus compaeros algunos alumnos expresan
las operaciones en distinto orden del que aparecen expresadas en la igualdad, y en otros
casos recurren a formas diferentes de realizar las mismas operaciones, por ejemplo
resolviendo una resta a partir de una suma.
Construccin de igualdades. Ambos tipos de explicaciones, de pensamiento relacional y

de clculo, tambin se hacen manifiestas cuando los alumnos construyen sus propias
igualdades. Se identifica el uso de estrategias de clculo en la construccin de una
igualdad cuando es necesario calcular el valor numrico de ambos miembros para
comprobar si es verdadera o falsa, no siendo posible deducir la igualdad de los
miembros a partir del uso de una relacin o propiedad aritmtica bsica (Ej. 15 3 = 8 +
4 y 8 + 3 = 13 2).
En cambio se identifica el uso de estrategias de pensamiento relacional en la
construccin de una igualdad cuando se puede afirmar su veracidad o falsedad mediante
el uso de pensamiento relacional, sin necesidad de operar para calcular el valor
numrico de sus miembros (Ej. 1.000 + 2.000 = 1.000 + 2.000 y 40 10 = 40 50).
Entendemos que en estos casos el alumno ha recurrido a su conocimiento de la
estructura de la aritmtica para construir la igualdad.
En las igualdades verdaderas y falsas construidas por los alumnos, se identifica el uso
de las mismas diez estrategias de pensamiento relacional detectadas en la resolucin de
igualdades5: Conmutatividad (Ej. 20 + 30 = 30 + 20V), Restriccin del dominio de la
5
El superndice V o F indica si estas igualdades fueron propuestas por los alumnos como verdaderas o
falsas.
operacin (Ej. 15 1 = 15 20F), Composicin-descomposicin (Ej. 6 100 + 1000 =
1100V), Compensacin (Ej. 12 + 4 = 13 + 3V), Complementariedad de la suma y la
resta (Ej. 10 + 5 10 = 50F), Mismidad (Ej. 19 9 = 19 9V), Similitud de estructura
(Ej. 15 15 = 0 0V), Magnitud (Ej. 1000 + 1000 = 1F), Cero neutro (Ej. 100 + 0 =
100V) y a - a = 0 (Ej. 5 5 = 0V).
Adems, se identifican dos estrategias que no se basan en el clculo ni tampoco en
pensamiento relacional. Una de estas estrategias consiste en construir igualdades falsas
a partir de igualdades verdaderas modificando nicamente uno de los trminos. Por
ejemplo a partir de la igualdad verdadera 18 8 = 17 7 una alumna obtiene la
igualdad falsa 18 8 = 17 14. La otra estrategia consiste en la construccin de
igualdades, a partir de una igualdad dada o construida previamente, alterando la
disposicin de los trminos. Por ejemplo a partir de la igualdad 12 4 = 13 + 5 se
obtiene la igualdad 4 + 12 = 13 5 y 5 + 13 = 4 - 12. Esta estrategia es utilizada bajo la
suposicin de que las igualdades que estn formadas por los mismos trminos tienen el
mismo carcter de veracidad o falsedad. De este modo algunos alumnos construyen, a
partir de una igualdad que saben que es verdadera (falsa), otras que contienen los
mismos trminos dispuestos de manera diferente, como propuesta de otras igualdades
verdaderas (falsas).
Conclusiones
Este trabajo nos permite mostrar parte de la potencialidad de la propuesta Early-Algebra
y describir una intervencin en el aula en la lnea de esta propuesta. En este caso nos
centramos en el pensamiento relacional como gua hacia un trabajo aritmtico no
computacional. Como se ha mostrado, los alumnos de tercero de primaria son capaces
de desarrollar y utilizar pensamiento relacional en la resolucin de igualdades
numricas. La consideracin de igualdades numricas especialmente diseadas a partir
de relaciones y propiedades aritmticas bsicas y el promover el uso de mltiples
enfoques para la resolucin de las igualdades fueron dos de los elementos clave de
nuestra intervencin en el aula.
Los distintos tipos de estrategias detectadas en la resolucin y construccin de
igualdades numricas por parte de los alumnos muestran el modo en que manifiestan
este tipo de pensamiento en este contexto. Estas manifestaciones expresan su
comprensin de importantes propiedades aritmticas as como de la estructura de las
6
En este ejemplo se reconoce el uso de la estrategia composicin-descomposicin porque el alumno
utiliza la estructura del sistema numrico decimal en la construccin de la igualdad al descomponer 1100
en unidades de distinto orden.
operaciones; ideas matemticas fundamentales que habitualmente no son explicitadas en
el aula. De este modo la enseanza de la aritmtica es menos computacional y los
alumnos desarrollan un aprendizaje semntico de la aritmtica tomando conciencia de la
estructura que subyace.
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COMUNICACIONES ORALES/Individual papers session
SESIN/SESSION III
SBADO/Saturday 6
19.45-21.30 SESIN COMUNICACIONES/ Individual paper session (III)
Una aplicacin informtica para ensear conceptos numricos iniciales a
nios de 5 a 7 aos.
C. Alcalde, J. I. Navarro, M. Aguilar, E. Marchena, G. Ruiz y J. Garca
Un estudio sobre la comprensin de las cuatro operaciones aritmticas en
nios de educacin infantil.
M Oliva Lago Marcos, Sonia Caballero Reales, Purificacin Rodrguez
Marcos y Laura Jimnez Mrquez.
Cmo hacer para que los nios del preescolar vayan ms all del uno, dos,
tres? Irma Fuenlabrada
Espacio Europeo de Educacin Superior: Implicaciones para el Aprendizaje
de los Escolares.
Jos Luis Lupiez Gmez, Pablo Flores Martnez y Isidoro Segovia lex
La narracin como metodologa de instruccin de las matemticas en
educacin primaria: estudio de caso nico.
Francesca Mar Sabater y M Dolores Gil Llario
Nanci Bell &Jennifer Egan
Infantil: Anlisis cualitativo de una situacin de juego.
Carlos de Castro Hernndez y Beatriz Escorial Gonzlez
Una aplicacin informtica para ensear conceptos numricos iniciales a nios de
5 a 7 aos
Concepcin Alcalde Cuevas, Jos. I. Navarro Guzmn, Manuel Aguilar Villagrn,

Esperanza Marchena Consejero, Gonzalo Ruiz Cagigas* y Jess Garca Gallardo.
Departamento de Psicologa
*Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos
Universidad de Cdiz
Nota: Este trabajo ha sido financiado por el proyecto de investigacin BSO2003-04188 del MEC. Correspondencia a
la Dra. C. Alcalde, Departamento de Psicologa. Facultad de Ciencias de la Educacin concepcion.alcalde@uca.es
RESUMEN
La necesidad de mejorar la calidad de los resultados de los aprendizajes de las
matemticas ha llevado a enfocar algunas investigaciones en cmo incrementar el
rendimiento, destacando la importancia del desarrollo de la matemtica temprana.
Nuestra comunicacin presenta un prototipo de software para el desarrollo de
habilidades matemticas en nios de educacin infantil y primer ciclo de Educacin
Primaria. Las actividades desarrolladas se enmarcan dentro de la teora de Gelman y
Gallistel (1978), la teora de Piaget y la adquisicin de los principios que dichos autores
plantean en el nio. En concreto se desarrollan actividades dirigidas a adquirir el conteo,
la comparacin, la clasificacin, la seriacin y la combinacin como estrategia de
resolucin de problemas. Se presentan las caractersticas del software, el proceso de
desarrollo informtico y las diferentes tareas que se ensean a travs de este
procedimiento.
INTRODUCCIN
En los ltimos aos, los sistemas educativos de muchos pases occidentales han
puesto gran nfasis en el aprendizaje de las matemticas con la finalidad de mejorar los
resultados en este rea de conocimiento (PISA, 2003) y prevenir la aparicin de
dificultades de aprendizaje. Uno de los enfoques fundamentales en educacin
matemtica se ha centrado en la denominada matemtica temprana (early mathematics).
Sirvan de ejemplo los currcula de matemticas de pases como Gran Bretaa, Nueva
Zelanda y USA (Wright, Martland y Stafford, 2000). Por ejemplo, en los Principios y
Estndares para la Educacin Matemtica del National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM, 2002), se concreta una serie de recomendaciones para el
desarrollo de la matemtica temprana, establecindose un primer nivel en los estndares
que cubre desde el pre-kindergarten al segundo curso de Educacin Primaria. Como en
los estndares anteriores, es una caracterstica comn la creencia de que todos los
estudiantes deben aprender matemticas de manera significativa, y eso requiere ser
capaz de usar las matemticas en la vida diaria y en el trabajo, algo que parece
importante para la vida en el siglo XXI.
Incidiendo en esta importancia, Bryant y Nunes (2002) han sugerido que la base
del desarrollo matemtico de los nios es el pensamiento lgico, la enseanza del
sistema de numeracin convencional y el aprendizaje significativo y contextual izado de
las matemticas. En la investigacin sobre matemtica temprana se describe el
constructo number sense (sentido numrico o desarrollo numrico) como un
conocimiento del nio que se relaciona con el rendimiento y la instruccin matemtica.
Una revisin sobre el polmico origen de este constructo puede encontrarse en Prez-
Echeverra y Scheuer (2005).
Las aplicaciones informticas que presentamos en esta comunicacin van

dirigidos al aprendizaje de conceptos matemticos. Para su diseo partimos, en primer
lugar, del anlisis de las actividades que considerbamos necesarias para cumplir los
objetivos de aprendizaje propuestos y, en segundo lugar , las caractersticas bsicas que
debamos tener en cuenta para su adaptacin a la poblacin a la que nos dirigamos.
Las actividades desarrolladas se enmarcan dentro de la teora de Gelman y
Gallistel (1978), la teora de Piaget y la adquisicin de los principios que dichos autores
plantean en el nio. Estas se concretaron en actividades dirigidas a adquirir las
habilidades necesarias para el recitado de la secuencia numrica, la adquisicin de la
estabilidad en el recuento, el establecimiento del valor de cardinalidad de los nmeros,
la irrelevancia del orden en el que se cuenten los objetos para su valor cardinal, la
comparacin, clasificacin y seriacin de objetos y la combinacin como estrategia de
resolucin de problemas.
El diseo de los programas informticos deba atenerse a las siguientes
caractersticas:
Facilitar los aprendizajes.
Estar adaptado al objetivo de enseanza-aprendizaje que se quiere
desarrollar
Ser motivante, ldico, atractivo y reforzante para el alumno.
Ser sencillos y de fcil utilizacin.
Estar sustentado en la teora del aprendizaje.
Ser interactivo.
Tener diferentes niveles de complejidad.
Facilitar la generalizacin de los aprendizajes.
Estar adaptado a las caractersticas de la poblacin a la que se dirige
El software utilizado para el desarrollo de las aplicaciones informticas del
primer mdulo fue Authorware versin 4.03 de Macromedia, Inc. Se trata de un sistema
de autor multimedia que emplea la metfora de programacin de flujo de iconos,
posiblemente el paradigma que permite ms rapidez en la elaboracin de este tipo de
programas. La programacin consiste bsicamente en ir colocando sobre una lnea de
flujo, que indica el avance del programa, iconos que modifican y controlan dicha lnea
(iconos de decisin e interaccin), e iconos de elementos multimedia (iconos de
visualizacin, sonido, animacin, movimiento y clculo).
La gran variedad de elementos y formatos que admite este software, as como el
importante control que permite sobre todos ellos, lo convirtieron en una de las
herramientas ms potentes del mercado. Por otro lado, la sencillez de desarrollo, ya que
est orientado hacia programadores no expertos, permite una rpida produccin que en
ordenadores tan rpidos como los actuales se ejecutan con fluidez, justificando su uso
frente a otras tcnicas de programacin.
En el desarrollo del segundo y tercer mdulo hemos utilizado como software de
autor Flash MX, tambin de Macromedia Inc. Flash emplea la metfora de pelcula
para la programacin, que consiste en ir colocando objetos y smbolos (el reparto) sobre
una lnea de tiempo (los fotogramas) para sincronizarlos, y mediante un lenguaje de
programacin orientado a objetos (ActionScript) establecer las acciones a desarrollar. Es
un paradigma ms complejo que el de flujo de iconos y por tanto el desarrollo de
programas es ms lento, pero en cambio presenta la ventaja de permitir crear programas
tanto para Internet como para su distribucin en soportes fsicos como el CD-ROM.
Los archivos SWF (Shockwave Flash), que genera Flash, se han convertido en un
estndar de Internet, existen plugins para los principales navegadores y algunos
sistemas operativos lo incorporan ya de forma nativa. En las aplicaciones slo
utilizamos grficos vectoriales, frente a los mapas de bits del primer mdulo. De este
modo los tamaos de los archivos se mantienen pequeos, para su uso directo en
Internet, y presentan tambin la ventaja de poder reproducir la aplicacin a muy
diferentes tamaos (incluso sobre PDA) sin que se deteriore la calidad grfica.
Al ser Flash una herramienta de desarrollo pensada para Internet, posee
limitaciones, por motivos de seguridad, para almacenar datos y realizar acciones en los
ordenadores de los usuarios. Para los programas que distribuimos en CD-ROM, que
necesitan trabajar con una base de datos sobre el propio ordenador local, hemos
superado esto creando los ejecutables con el software MDM Zinc 2, que aade
funcionalidades a cualquier programa desarrollado con Flash.
PROCESO DE ELABORACIN DE LA APLICACIN INFORMTICA

Se sigui una secuencia de seis pasos:
1. Diseo y realizacin de cada una de las pantallas que constituyen las actividades
de aprendizaje. Para la realizacin de las pantallas tuvimos en cuenta las
siguientes caractersticas: adecuacin del dibujo, seleccin del color,
organizacin de las pantallas y presentacin clara y adecuada a los usuarios.
2. Seleccin de la voz para la grabacin del texto. Seleccionamos voces infantiles
por resultar ms atractivas para este tipo de usuarios.
3. Diseo y realizacin de las pantallas adicionales:
a. Pantalla presentacin de cada uno de los mdulos del programa de forma
intuitiva y con ayuda de voz.
b. Pantalla de presentacin de los diferentes niveles de complejidad de cada una
de las actividades, para que mediante iconos, formas, colores y voces el
usuario pueda acceder a la actividad y nivel deseado.
c. Opcin oculta de introduccin del cdigo del usuario. Para que el
profesorado, si lo desea, pueda almacenar los resultados para su posterior
evaluacin y que no interrumpa la actividad normal de los nios.
4. Elaboracin de la base de datos en Microsoft Access, donde se almacenan los
resultados obtenidos en cada una de las actividades, si se estableci un cdigo de
usuario.
5. Repetidas pruebas de resultados a travs de diferentes usuarios.
6. Reelaboracin de la aplicacin de informtica tras feedback de los usuarios de
prueba.
"JUGANDO CON LOS NMEROS".

El software Jugando con los Nmeros, (Navarro, Ruiz, Alcalde, Aguilar y
Marchena, 2005) es un programa destinado al desarrollo, adiestramiento y refuerzo de
habilidades de pensamiento matemtico. Las actividades del programa se agrupan en
tres grandes bloques, en funcin del tipo de habilidad matemtica que ensea:
BLOQUE 1. Cuatro programas para el aprendizaje de conceptos relacionados con la
adquisicin del nmero y la habilidad de contar: "Aprendiendo a Contar", "Cadena
de Nmeros", Calcular y "Comenmeros".
BLOQUE 2. Tres programas para el aprendizaje de conceptos relacionados con:
Comparaciones, Clasificaciones y Seriaciones.
BLOQUE 3. Un programa para el aprendizaje de conceptos relacionados con la
resolucin de problemas: Combinaciones
Est dirigido especialmente a los alumnos escolarizados en el segundo ciclo de
Educacin Infantil y primer ciclo de Primaria. Una de las caractersticas ms
significativas de este software es la facilidad de moverse a travs de l. Gracias a un
sencillo sistema de navegacin, se puede acceder a los distintos ejercicios y niveles
prcticos. De forma intuitiva, ayudado por iconos claros, el nio puede pasar de un
programa a otro con gran facilidad, sin una excesiva ayuda del adulto.
Los programas permiten la opcin de guardar en una base de datos los resultados
del alumno en cada sesin de trabajo (para ello el profesor deber introducir el cdigo
correspondiente al alumno, y automticamente el ordenador clasificar la actividad y
recoger los resultados). De esta forma, el profesor u orientador podr tener constancia
de la evolucin de sus estudiantes.
El orden de presentacin de las actividades se realiza de forma aleatoria. Esta
caracterstica hace ms novedosa cada una de las ejecuciones prcticas evitando la
posibilidad de respuestas automticas y memorsticas.
EL PRIMER MDULO DE JUGANDO CON LOS NMEROS se inicia con
una pantalla de presentacin (Fig.1) que permite acceder a los diferentes programas:
"Aprendiendo a Contar", "Cadena de Nmeros", Calcular y "Comenmeros".
Figura 1. Pantalla de presentacin de los programas
"APRENDIENDO A CONTAR" y "CADENA DE NMEROS"
Los programas: "Aprendiendo a Contar" y "Cadena de Nmeros", tratan de

introducir progresivamente, mediante la presentacin de diferentes niveles de dificultad,
al alumno en los primeros conceptos matemticos, desarrollando la habilidad del
conteo. En los dos programas, todos los niveles presentan un botn de ayuda, que
pulsndolo repite la orden de trabajo solicitada y un botn de salida del programa que
lleva a la pantalla de presentacin del programa en el que se encuentra y permite
acceder a otro nivel. Si los que se desea es regresar a la pantalla de inicio general se
debe volver a pulsar el botn de salida.
APRENDIENDO A CONTAR inicia al alumno en el aprendizaje de la secuencia
numrica; mediante actividades dirigidas a diferenciar entre los objetos contados y no
contados. Presenta cuatro subprogramas, cada uno de ellos presentan diferentes niveles
de complejidad:
"APRENDIENDO A CONTAR del 1 al 5 y "APRENDIENDO A CONTAR del 1
al 9": En estos dos subprogramas el nmero de objetos que aparecen en la pantalla es
igual al nmero que se solicita contar y el ordenador va nombrando los nmeros de la
secuencia solicitada cuando tocan uno de los objetos excepto en el nivel cuatro y
aparece en pantalla el nmero correspondiente al contado, siendo su nivel de
complejidad relacionado con:
Primer nivel: el objeto contado desaparece.
Segundo nivel: el objeto contado se modifica.
Tercer nivel: el objeto contado no cambia.
Cuarto nivel: el objeto contado no cambia.
"APRENDIENDO A CONTAR del 1 al 15 y "APRENDIENDO A CONTAR del
1 al 20". En estos dos subprogramas los objetos no cambian y el ordenador va
nombrando los nmeros de la secuencia solicitada cuando tocan uno de los objetos
excepto en el nivel cuatro y aparece en pantalla el nmero correspondiente al contado,
siendo su nivel de complejidad relacionado con:
Primer nivel: Los objetos aparecen ordenados.
Segundo nivel: Los objetos aparecen desordenados.
Tercer nivel: El nmero de objetos que aparecen es mayor que el solicitado.
Cuarto nivel: El nmero de objetos que aparecen es mayor que el solicitado.
La pantalla de presentacin del programa incluye los cuatro subconjuntos
correspondientes a cada uno de los subprogramas donde se reflejan los distintos niveles
de complejidad en las actividades, esto es: (a) El nmero final del conteo, indicado por
el color de los marcianillos (cuanto ms rojo ms elevado es el nmero); y (b) La
dificultad de la tarea, indicada por la posicin de las antenas de los marcianillos (cuanto
ms elevadas ms difcil).
Cada uno de los subprogramas de "APRENDIENDO A CONTAR" se compone
de 5 actividades de conteo (figura 2). En cada una de ellas se presenta un nmero
aleatorio de objetos (hasta cinco, hasta nueve, hasta quince, hasta veinte, dependiendo
del subprograma en el que se est trabajando) y se pedir al alumno que cuente hasta un
nmero determinado y que cuando termine pulse la palanca roja. El alumno deber
responder pulsando, con el ratn, sobre los objetos.
Figura 2. Actividades de contar.
Despus de que el alumno pulse la palanca roja, indicando que ha terminado la

tarea solicitada, si la respuesta es correcta, aparece una pantalla de refuerzo, mientras el
ordenador presenta fuegos artificiales con sonido. Por el contrario, cuando no es
correcta, el ordenador produce una ayuda donde le indica cul debera haber sido su
respuesta correcta.
El feedback se adapta al tipo de error cometido: Si se pasa o no llega al nmero
solicitado y pulsa la palanca roja nos indica el error y el nmero en el que debera
haberse parado. Si el alumno cuenta dos veces el mismo objeto, el programa interrumpe
el conteo, indica el error de repeticin y el nmero al que debera haber llegado
contando. Las actividades posteriores se llevan a cabo con el mismo procedimiento, con
el nico cambio del modelo presentado aleatoriamente y la orden relacionada con el
nmero de objetos que componen la secuencia numrica.
"CADENA DE NMEROS" (Fig. 3). Este programa consolida en el alumno el
aprendizaje de la secuencia numrica, mediante actividades dirigidas a la adquisicin
del recuento hacia delante y hacia atrs, empezando a partir de un nmero
predeterminado menor que diez. Progresivamente este inicio podr ser desde las
decenas. Asimismo, estas actividades permitirn, no slo la adquisicin de la secuencia
numrica, sino la posibilidad de descubrir, mediante operaciones, cuantos nmeros hay
entre ambos nmeros solicitados. Presenta dos subprogramas: "CADENA DE
NMEROS hasta el diez" y "CADENA DE NMEROS hasta el veinte.
Figura 3. Actividades cadena de nmeros.
A su vez cada subprograma presenta nueve niveles de complejidad: En los

cuatro primeros niveles (N1, N2, N3, N4) su actividad se centra en contar hacia delante,
los cuatro siguientes (N5, N6, N7, N8) su actividad se centra en contar hacia atrs. El
ltimo nivel (N9), solicita el nmero de casillas que hay entre los dos nmeros
indicados, hacia delante o hacia atrs.
CONTEO HACIA DELANTE (N1, N2, N3, N4):

Primer nivel: El ordenador seala la casilla de salida y la de llegada y recita la
secuencia solicitada cuando saltan a la siguiente casilla.
Segundo nivel: El ordenador seala la casilla de salida y no la de llegada y recita la
Tercer nivel: El ordenador no seala ni la casilla de salida ni la de llegada pero recita
la secuencia solicitada cuando saltan a la siguiente casilla.
Cuarto nivel: El ordenador no seala ni la casilla de salida ni la de llegada y tampoco
recita la secuencia solicitada cuando saltan a la siguiente casilla.
CONTEO HACIA ATRS (N5, N6, N7, N8):
Quinto nivel: El ordenador seala la casilla de salida y la de llegada y recita la
Sexto nivel: El ordenador seala la casilla de salida y no la de llegada y recita la
Sptimo nivel: El ordenador no seala ni la casilla de salida ni la de llegada pero
Octavo nivel: El ordenador no seala ni la casilla de salida ni la de llegada y tampoco
CONTEO DE NMERO DE CASILLAS ENTRE DOS NMEROS

SOLICITADOS (N 9):
Noveno nivel: El ordenador no seala ni la casilla de salida ni la de llegada y tampoco
recita la secuencia solicitada cuando saltas a la siguiente casilla. El alumno debe
descubrir, mediante una operacin lgica, cual es el nmero de casillas intermedias.
Cada uno de los subprogramas de CADENA DE NMEROS se compone de
5 actividades de conteo. Cada una de estas actividades presenta, en la pantalla, un
laberinto de 20 casillas que aleatoriamente cambia su forma (en cada una de las casillas
y de forma secuencial aparece un nmero que va del uno al veinte). La tarea que el
alumno debe realizar es el conteo, desde un nmero a otro, con la caracterstica que el
nmero de partida no necesariamente comienza en el uno y pudiendo ser este conteo
hacia delante (N1, N2, N3 y N4) o hacia atrs (N5, N6, N7 y N8). Terminada la
actividad el alumno debe pulsar el botn rojo. En los niveles: N1, N2, N5, N6 el
ordenador sita al marcianillo en la casilla de salida. El alumno deber responder
arrastrando con el ratn el marcianillo de una casilla a la siguiente hasta el nmero
solicitado por el ordenador: marcado en los niveles N1 y N5 y no marcado en los
niveles N2 y N6. Un ejemplo de una posible actividad es: El marcianillo se encuentra
en la casilla cinco. Cuenta hasta la casilla diez arrastrando al marcianillo de casilla en
casilla. Despus pulsa la palanca roja. Cada vez que el alumno arrastra el marcianillo
con el ratn a la siguiente casilla, el ordenador va recitando la secuencia numrica
solicitada.
En los niveles: N3 y N7 el ordenador le pide que site el marcianillo en una
determinada casilla, cuando ha realizado la orden correctamente de dice que arrastre al
marcianillo con el ratn hasta una determinada casilla. Un ejemplo de una posible
actividad es: Sita al marcianillo en la casilla cinco. Si la respuesta es correcta: Lo
has hecho muy bien. Cuenta hasta la casilla diez arrastrando al marcianillo de casilla
en casilla. Despus pulsa la palanca roja. Cada vez que el alumno arrastra el
marcianillo a la siguiente casilla el ordenador va recitando la secuencia numrica
solicitada. Si el alumno, en la primera orden, va a cualquier otra casilla el ordenador le
indica su error. Cuando realiza tres errores el ordenador le dice demasiados errores y
el ordenador sita al marcianillo en la casilla solicitada para indicarle la segunda tarea.
En los niveles N4 y N8 la tarea a desarrollar es igual que la de los niveles N3 y
N7. La diferencia es que cuando se arrastra el marcianillo, el ordenador produce un
sonido indicativo de que ha cambiado de casilla de forma correcta, pero no reproduce la
secuencia numrica.
Despus de que el alumno pulse el botn rojo, en cualquiera de los niveles, si la
respuesta es correcta, aparece una pantalla de refuerzo, mientras el ordenador emite
aplausos producidos por los marcianillos. Por el contrario, cuando no es correcta, el
ordenador produce una ayuda adaptada al error cometido de la siguiente manera:
Cuando el error consiste en no llegar al nmero solicitado, el programa indica
el tipo de error y cul hubiera sido la respuesta correcta.
Cuando el error consiste en pasarse del nmero solicitado, el programa
interrumpe el conteo, indica el tipo de error y la respuesta correcta.
En el nivel N9 el ordenador le pide que site el marcianillo en una determinada
casilla, cuando ha realizado la orden correctamente de dice que cuente las casillas que
hay hasta una determinada y que la solucin la d marcando el nmero en la calculadora
o en el teclado. Un ejemplo de una posible actividad es: Sita al marcianillo en la
casilla cinco. Si la respuesta es correcta le dice: Lo has hecho muy bien, cuenta
cuantas casillas hay hasta la casilla diez y mrcalo en la calculadora o en el teclado.
Si el alumno, en la primera orden, va a cualquier otra casilla el ordenador le indica su
error. Cuando realiza tres errores el ordenador le dice demasiados errores y sita al
marcianillo en la casilla solicitada para indicarle la segunda tarea.
Las actividades posteriores se llevan a cabo con el mismo procedimiento, con el
nico cambio del modelo presentado aleatoriamente del laberinto y la orden relacionada
con el nmero del que parte y al que debe llegar
"CALCULAR". Con este programa pretendemos desarrollar en el alumno el concepto
del valor de cardinalidad de los nmeros a travs de actividades prcticas. Mediante la
presentacin de diferentes tareas, el alumno descubrir que slo el ltimo nmero del
proceso de recuento representa el valor o cantidad de objetos del conjunto concreto
contado. El programa se compone de cinco prcticas, que de manera aleatoria solicitan
al alumno que indique cuantos objetos hay, pudiendo oscilar el nmero desde uno hasta
veinte.
En cada una de las actividades el ordenador pide que cuente cuantos objetos
aparecen en la pantalla y que lo indique en la calculadora que aparece a la derecha de la
pantalla (fig. 4). Un ejemplo de una actividad es: Cuenta cuantos caramelos hay y
mrcalo en la calculadora. Si la respuesta es correcta le dice: cuatro, lo has hecho
muy bien y aparece una pantalla de refuerzo donde los marcianillos bailan al son de
una msica.
Figura 4. Actividades de calcular.
Si el alumno no da la respuesta correcta, el ordenador dice el nmero que el

alumno ha marcado, le dice que no est bien y le indica la respuesta correcta: tres, no
est bien. La solucin correcta era cuatro. Despus, el ordenador le plantea una nueva
actividad hasta cubrir las cinco que forman el programa.
"COMENMEROS". Con el programa pretendemos desarrollar en el alumno la

discriminacin grfica de los nmeros, as como la asociacin con su respectiva
etiqueta a travs de actividades prcticas.
Pulsando en el icono correspondiente al programa en la pantalla de presentacin

de "Jugando con los Nmeros" accedemos a la pantalla de inicio del programa donde se
explica la dinmica del juego y el tipo de actividad a desarrollar. La instruccin que se
facilita al nio/a es: Para jugar debes pulsar en el teclado el nmero que corresponde
al que aparece el caramelo. Pulsa en el marcianillo para comenzar. El programa se
compone de veinte actividades. De manera aleatoria van bajando caramelos con un
nmero dibujado, que va desde el cero hasta el nueve. El alumno debe marcar en el
teclado ese mismo nmero. Cuando el alumno marca el nmero correcto que aparece en
el caramelo, el marcianillo se lo come, mientras dice el nombre del nmero
correspondiente. Si la respuesta no es correcta, el marcianillo enrojece, le da una especie
de calambre y el caramelo cae al suelo explotando. El alumno puede rectificar el error si
antes de que el caramelo caiga, marca en el teclado el nmero correcto, por lo que el
marcianillo se comer el caramelo y etiquetar el nmero solicitado. Despus, el
ordenador le plantea una nueva actividad hasta cubrir las veinte que forman el
programa. Al finalizar el programa aparece una pantalla de resultados donde se
designan los siguientes datos: el nmero de aciertos (bocados), el nmero de errores
(explosiones), el nmero de errores intermedios (calambres)(Fig.5) y una puntuacin
final. Haciendo un clic con el ratn en el marciano que aparece en esta pantalla
comienza de nuevo el juego.
Figura 5. Actividad comenmeros.
SEGUNDO MDULO DE JUGANDO CON LOS NMEROS se compone de

tres programas: Comparaciones, Clasificaciones y Seriaciones que tratan de
introducir progresivamente, mediante la presentacin de diferentes niveles de dificultad,
dichos concepto.
En los tres programas, todos los niveles presentan un botn de ayuda, que
pulsndolo repite la orden de trabajo solicitada y un botn de salida del programa que te
lleva a la pantalla de presentacin del programa en el que te encuentres y te permite
acceder a otro nivel. Si lo que deseas es regresar a la pantalla de inicio general debes
volver a pulsar el botn de salida. Todos los programas permiten en su una pantalla de
inicio pulsar el botn de empezar, para iniciar las actividades o pulsar el botn de salida
para regresar al men principal.
COMPARACIONES inicia al alumno en el aprendizaje del concepto de

comparacin de objetos. Mediante la presentacin de diferentes tareas, el alumno
descubrir las diferencias y similitudes entre dos o ms situaciones no equivalentes,
relacionadas con el cardinal, el ordinal y la medida. Presenta dos subprogramas:
"COMPARACIONES NIVEL 1 y "COMPARACIONES NIVEL 2.
"COMPARACIONES NIVEL 1 presenta 12 actividades, 6 actividades dirigidas a
diferenciar objetos entre s y 6 actividades dirigidas a diferenciar objetos frente a un
modelo. Cada una de las actividades se representa en una pantalla con tres torres o filas
que aparecen aleatoriamente y cambian el nmero de cubos que los componen (hasta un
mximo de 10 cubos) y el color de los mismos. En cada una de las actividades el
ordenador le pide al nio que seale la torre o fila que tiene ms cubos o menos
cubos (cuando la actividad es de comparacin de objetos), o que seale la torre o fila
que tiene igual nmero de cubos, ms cubos o menos cubos que la torre blanca (Fig.6)
(cuando la actividad es de comparacin de un modelo con tres objetos). Si la respuesta
es correcta se escucha una voz de refuerzo (perfecto, muy bien, chuli, ). Por el
contrario, cuando no es correcta, el ordenador dice no es correcto e indica cul
debera haber sido su respuesta correcta parpadeando la torre o fila solicitada y se inicia
otra actividad. El programa finaliza con una hoja de resultados donde se indican los
aciertos y errores cometidos. El usuario puede poner su cdigo y grabar o imprimir
dichos resultados. El programa tambin permite, pulsando el botn de repetir, iniciar de
nuevo la actividad o pulsando el botn de salida regresar al men inicial.
Figura 6. Actividades de comparacin.
COMPARACIONES NIVEL 2 se diferencia bsicamente del nivel 1 en el tamao

(son ms pequeos) y cantidad de cubos que forman las torres y las filas (que pueden
llegar a 20 cubos), siendo el tipo de actividades similares.
CLASIFICACIONES inicia al alumno en el aprendizaje del concepto de

agrupamiento de objetos. Mediante la presentacin de diferentes tareas, el alumno
descubrir la clasificacin y la posibilidad de distinguir entre objetos y grupos de ellos.
Presenta tres subprogramas: "CLASIFICACIONES NIVEL 1, "CLASIFICACIONES
NIVEL 2 y "CLASIFICACIONES NIVEL 3.
"CLASIFICACIONES NIVEL 1 presenta 3 actividades dirigidas a agrupar objetos

por una caracterstica (el color). Cada una de las actividades se representa en una
pantalla, en la parte superior aparecen tres filas con el mismo nmero de cubos cada fila
(tanto el color como el numero de cubos que componen filas aparece aleatoriamente) y
tres sacos de los mismos colores. En cada una de las actividades el ordenador le pide al
nio que meta cada cubo en la bolsa de su color. Si la respuesta es correcta, cuando
termina de introducir todos los cubos escucha una voz de refuerzo. Por el contrario,
cuando no es correcta, el ordenador dice no esta bien, ese cubo no va en esa bolsa
intntalo de nuevo, cuando comete dos errores en una misma actividad el ordenador le
dice no esta bien, ese cubo no va en esa bolsa prubalo en una nueva combinacin. El
programa finaliza con una hoja de resultados donde se indican los aciertos y errores
cometidos. El usuario puede poner su cdigo y grabar o imprimir dichos resultados.
Tambin el programa permite, pulsando el botn de repetir, iniciar de nuevo la
actividad o pulsando el botn de salida regresar al men inicial.
Figura 7. Actividades de clasificacin.
CLASIFICACIONES NIVEL 2 y NIVEL 3 se diferencian bsicamente del nivel 1

en la presentacin de los cubos (en estos casos de forma desordenada) y en el nmero de
cubos por color (en el nivel 1 y 2 es siempre igual y en el nivel 3 cada grupo de cubos
tiene un nmero diferente) (Fig. 7).
SERIACIONES. Este programa inicia al alumno en el aprendizaje del concepto de
ordenacin de objetos. Mediante la presentacin de diferentes tareas, el alumno
descubrir el orden en una serie de objetos discretos segn un rango determinado.
"SERIACIONES NIVEL 1 presenta varias actividades dirigidas a discriminar grupos
de objetos que estn ordenados de los que no estn ordenados. Cada una de las
actividades se representa en una pantalla con cuatro grupos de objetos (solamente uno
de los grupos estn ordenados bajo el criterio que se le indica y otro representa la
ordenacin con el criterio opuesto). En cada una de las actividades el ordenador le pide
al nio que seala el cuadrado donde los objetos estn ordenados del mayor al menor
o del menor al mayor. Si la respuesta es correcta escucha una voz de refuerzo
(Perfecto, muy bien, chuli, ). Por el contrario, cuando no es correcta, el ordenador
dice no es correcto, los objetos que estn ordenados de mayor a menor o de menor a
mayor son estos e indica cual debera haber sido su respuesta correcta parpadeando y
se inicia otra actividad. El programa finaliza con una hoja de resultados donde se
indican los aciertos y errores cometidos y tiempo de la actividad. El usuario puede
poner su cdigo y grabar o imprimir dichos resultados.
Tambin el programa permite, pulsando el botn de repetir, iniciar de nuevo la
actividad o pulsando el botn de salida regresar al men inicial.
El nivel 2 de SERIACIONES se diferencia del nivel 1 en que los objetos a ordenar
son nmeros, no siendo necesario que aparezcan de forma consecutiva. Primero se
trabajan con nmeros de una cifra y posteriormente con nmeros de dos cifras.
El nivel 3 de SERIACIONES Las actividades se representa en una pantalla donde
en la parte superior aparecen un objeto o un nmero y en la parte inferior una serie de
objetos o nmeros en un orden establecido.
En cada una de las actividades el ordenador le pide al nio que site este objeto
o este nmero donde le corresponda. Si la respuesta es correcta escucha una voz de
refuerzo. Por el contrario, cuando no es correcta, el ordenador dice no es correcto, el
objeto o el nmero deba colocarse en este lugar e indica cual debera haber sido su
respuesta correcta y se inicia otra actividad.
El nivel 4 de SERIACIONES. Las actividades se representa en una pantalla donde
en la parte superior aparecen una serie de objetos o de nmeros y en la parte inferior una
serie de rectngulos iguales. En cada una de las actividades el ordenador le pide al nio
que ordena estos objetos o estos nmeros de mayor a menor o de menor a mayor. Si
la respuesta es correcta escucha una voz de refuerzo. Por el contrario, cuando no es
correcta, el ordenador dice no es correcto, los objetos o los nmeros no estn
ordenados del mayor al menor o del menor al mayor y se inicia otra actividad.
TERCER MDULO DE JUGANDO CON LOS NMEROS se compone del

programa de Combinaciones, que tratan de introducir al alumno progresivamente en
la resolucin de problemas aritmticos de combinacin
COMBINACIONES inicia al alumno en el aprendizaje de la resolucin de
problemas denominados problemas de la parte y el todo. Presenta dos subprogramas:
"COMBINACIONES NIVEL 1 y "COMBINACIONES NIVEL 2.
Todos los niveles presentan un botn de ayuda, que pulsndolo repite la orden
de trabajo solicitada y un botn de salida del programa que te lleva a la pantalla de
presentacin del programa en el que se encuentra y le permite acceder a otro nivel. Si lo
que se desea es regresar a la pantalla de inicio general se debe volver a pulsar el botn
de salida.
"COMBINACIONES 1. Este programa presenta 4 actividades donde se
trabajan problemas de carcter esttico: se proporcionan los datos de las partes y se
pregunta por el todo. Cada actividad se representa en una pantalla. En la parte superior
aparecen dos rectngulos donde se colocan los objetos que componen las partes (el
nmero de objetos aparece aleatoriamente y cada parte presenta objetos de igual color)
y en la parte inferior otro rectngulo donde se van colocando los objetos de cada una de
las partes. En la parte derecha hay una calculadora donde el nio debe seleccionar el
nmero resultado de la unin (Fig. 8). El ordenador le pide al nio que arrastre todas las
estrellas blancas al rectngulo de abajo, cuando las ha colocado todas le dice que
arrastre las de color rosa. Cuando ha bajado todas las estrellas le pregunta Cuntas
estrellas tienes en total? Seala en la calculadora el resultado del problema y despus
pulsa el botn rojo. Si la respuesta es correcta escucha una voz de refuerzo. Por el
contrario, cuando no es correcta, el ordenador dice No es la solucin correcta y se
inicia una nueva actividad. El programa finaliza con una hoja de resultados donde se
indican los aciertos y errores cometidos. El usuario puede poner su cdigo y grabar o
imprimir sus resultados. Pulsando el botn de repetir, se inicia de nuevo la actividad.
Pulsando el botn de salida se regresa al men inicial.
Figura 8. Actividades de combinacin, nivel 1.
COMBINACIONES NIVEL 2 Este programa presenta 4 actividades donde se

trabajan problemas de carcter esttico: en el enunciado del problema aparece el todo y
una de las partes y nos preguntan por la otra parte. Cada actividad se representa en una
pantalla. En la parte superior aparecen un rectngulo donde con aparece el todo
(conjunto de estrellas de color blancas y rosas) y dos rectngulos donde se colocan los
objetos que componen las partes (el nmero de objetos es aleatorio y cada parte
presenta objetos de igual color). En la parte derecha hay una calculadora donde el nio
debe seleccionar el nmero que resulta de la diferencia del todo menos una de las partes
(Fig. 9). El ordenador dice hay un total de (el nmero que de forma aleatoria
determina el todo) estrellas, (el nmero que de forma aleatoria determina una de las
partes) son rosas y el resto blanca. Arrastra las estrellas blancas al rectngulo vaco.
Cuando han bajado todas las estrellas le pregunta Cuntas estrellas blancas o rosas
hay? Seala en la calculadora el resultado del problema y despus pulsa el botn rojo.
Si la respuesta es correcta escucha una voz de refuerzo. Por el contrario, cuando no es
correcta, el ordenador dice No es la solucin correcta y se inicia una nueva actividad.
Figura 7. Actividades de combinacin, nivel 2.
El feedback se adapta al tipo de error cometido: Si intenta bajar estrellas que no

pertenecen a la parte solicitada nos indica el error y nos da de nuevo la orden, lo
mismo ocurre cuando es solicitado el todo. De la misma forma te indica que no
puedes mover ninguna estrella de otra parte hasta finalizadas las de la parte solicitada.
Las actividades posteriores se llevan a cabo con el mismo procedimiento, con el nico
cambio del modelo presentado aleatoriamente y la orden relacionada con la actividad.
El programa finaliza con una hoja de resultados donde se indican los aciertos y errores
cometidos. El usuario puede poner su cdigo y grabar o imprimir dichos resultados.
RECOMENDACIONES PARA LA REALIZACIN DE JUGANDO CON LOS
NMEROS EN CLASE
Jugando con los nmeros (Navarro, et al., 2005) es un software que est
diseado para alumnos de 5, 6 y 7 aos. Tambin est pensado para aquellos alumnos
mayores que tienen alguna dificultad en el aprendizaje de conceptos iniciales de la
matemtica escolar. La puesta en prctica debe ser lo ms individualizada posible y con
el apoyo suficiente del adulto. La supervisin de ste sera muy aconsejable para no
llevar a cabo una repeticin asistemtica de las tareas. Aunque el sentido ldico est
muy presente a lo largo del diseo de todo el software, habra que limitar su ejecucin
segn criterios profesionales e individualizados en cada caso. No obstante, por razones
de eficiencia, un tiempo situado entre los 20 y 30 minutos de actividad con el programa
cada da (o en das alternos) sera lo recomendado. Finalmente, el trabajo con Jugando
con los nmeros podra estar incorporado al programa general de actividades del
profesor.
REFERENCIAS
Bryant, P. y Nunes, T. (2002). Childrens understanding of mathematics. En. U.

Goswami (Ed.). Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.
412-439). Malden: Blackwell.
NCTM (2002). Early Childhood Mathematics: Promoting Good Beginnings. A joint
Position Statement of the National Association for the Education of Young
Children (NAEYC) and the National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM). Retrieved April, 5, 2003, from http://
www.naeyc.org/resources/positionstatements/psmath.htm.
HUP.
Navarro, J. I., Ruiz, G., Alcalde, C., Aguilar, M. y Marchena, E. (2005). Jugando con
los nmeros. Software educativo. Cdiz. Departamento de Psicologa.
Prez-Echeverra, M. P. y Scheuer, N. (2005). Desde el sentido numrico al nmero con
sentido. Infancia y Aprendizaje, 28, (4), 393-407.
PISA (2003). Learning for Tomorrows Worls Firs Results from PISA 2003.
Programme for International Student Assessment. OECD.
Wright, R.J., Martland, J., y Stafford, A. (2000). Early Numeracy: Assessment for
Teaching and Intervention. London: Paul Chapman Publications/Sage.
UN ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIN DE LAS CUATRO OPERACIONES
ARITMTICAS EN NIOS DE EDUCACIN INFANTIL.
M Oliva Lago Marcos, Sonia Caballero Reales, Purificacin Rodrguez Marcos y Laura
Jimnez Mrquez.
Universidad Complutense de Madrid
E-mail: oliva@psi.ucm.es
En la presente investigacin se pone de manifiesto que el conocimiento aritmtico de

los nios de Educacin Infantil no se limita a las estructuras aditivas, sino que abarca
tambin las multiplicativas. En efecto, las primeras investigaciones tuvieron por objeto
el estudio de la adicin y substraccin y comprobaron, entre otras cosas, que los nios
pequeos desarrollaban distintas estrategias, normalmente basadas en la representacin
directa, para resolver con cierto grado de xito problemas con estructuras semnticas de
Cambio y Combinacin (p.e., Lago y Rodrguez, 1999; Carpenter, Hiebert y Moser,
1981; Resnick, 1983; Siegler, 1987). Ms recientemente, aunque los estudios sobre las
estructuras multiplicativas resultan especialmente escasos en nios de corta edad,
devuelven una imagen similar (p.e., Correa, Bryant y Nunes, 1998; Nunes y Bryant,
1997; Squire y Bryant, 2002). Adems, muy pocos trabajos analizan conjuntamente las
cuatro operaciones. Una notable excepcin la constituye el estudio de Carpenter, Ansell,
Franke, Fennema y Weisbeck (1993) en el que comprobaron que valindose de una
estrategia consistente en representar con objetos las acciones y relaciones descritas en
los enunciados de los problemas, los nios de E.I. solucionaban con cierto grado de
xito problemas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. No obstante, los
profesores que formaron parte del estudio haban recibido entrenamiento previo en el
programa CGI, lo que podra explicar, en parte, el xito infantil. Por este motivo, en la
presente investigacin hemos analizado nuevamente la competencia de los nios en las
cuatro operaciones aritmticas y hemos aadido un factor no contemplado por
Carpenter et al., la Estructura Semntica de los problemas. En concreto, presentamos a
18 nios de 4-5 aos y 18 de 5-6 aos, por una parte, problemas sencillos de Cambio de
adicin y sustraccin y problemas de Sumas/Restas Repetidas de multiplicacin y
divisin y, por otra, problemas estticos de Comparacin en las cuatro operaciones. Se
realiz un ANOVA mixto 2 (Grupo: 4-5 aos vs. 5-6 aos) x 4 (Operacin: adicin vs.
substraccin vs. multiplicacin vs. divisin) x 2 (Estructura Semntica: cambio/sumas
repetidas/restas repetidas vs. comparacin) con medidas repetidas en los dos ltimos
factores y los resultados indicaron que eran significativos los factores Grupo y
Estructura Semntica, as como la interaccin triple Grupo*Estructura
Semntica*Operacin. En general, los nios de 5-6 aos alcanzaron un nivel de xito
ligeramente superior (M=1.215) al de 4-5 aos (M=0.819) y, con independencia de la
edad, los problemas de Comparacin fueron extremadamente complejos para ellos (M
=0.375). Por ltimo, el anlisis de la interaccin triple Grupo*Operacin*Estructura
Semntica revel que: a) en el grupo de edad de 4-5 aos los problemas de divisin eran
los ms difciles cuando se formulaban en trminos comparativos, mientras que en
Restas Repetidas eran los ms sencillos y b) en el grupo de 5-6 aos los problemas ms
sencillos eran los de multiplicacin en Sumas Repetidas y los ms complicados los de
Comparacin. Finalmente, tambin se ha prestado especial atencin a los
procedimientos empleados por los nios y se han propuesto niveles de desarrollo.
CMO HACER PARA QUE LOS NIOS DEL PREESCOLAR VAYAN MS
ALL DEL UNO, DOS, TRES?
M. en C. Irma Fuenlabrada
DIE/CINVESTAV
Mxico
En el marco de una investigacin (en curso) sobre los procesos de acceso a la

simbolizacin matemtica de los primeros nmeros, sus usos y funciones; se estudian
los casos de 9 nios, de tres grupos de edad del preescolar.
El recurso metodolgico es el diseo y experimentacin de una ingeniera
didctica (Artigue, 1995); se retoman estudios sobre la enseanza de los primeros
nmeros (vila, 1988; Peltier, 1995) y de la didctica de las matemticas en torno a la
importancia de la simultnea recuperacin y problematizacin de los saberes previos de
los sujetos de aprendizaje, as como el acceso a su representacin simblica. El objeto
de la secuencia didctica inmerso en la ingeniera fue la enseanza de los nmeros a
travs de situaciones de conteo postulando su interdependencia funcional con
situaciones problemticas que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y
repartir objetos.
Particularmente, interesa presentar slo el caso de Mariana, Luis y Emiliano
(3ero. de preescolar) porque ellos al inicio de la experiencia que se reporta, disponan
del conocimiento de la serie numrica oral en un rango numrico no mayor al 20;
aunque sus posibilidades de conteo estaban situadas en colecciones menores al 10 y no
empleaban espontneamente el registro de los datos como recurso de apoyo en la
resolucin de problemas; no obstante ser capaces de realizar con xito tareas explcitas
de correlacin entre una coleccin y el registro numrico de su cardinalidad y viceversa.
Con base en estos antecedentes el anlisis de estos casos devela cmo el clculo
mental de las relaciones aditivas de los primeros 6 nmeros -realizada a travs de las
fichas de domin-, puede constituirse en un apoyo importante en la resolucin de
problemas que conllevan acciones de quitar, igualar y comparar colecciones; en los que
los nios evocan la distribucin geomtrica de los puntos en el domin como una
estrategia de solucin. Mientras que para los problemas que implican agregar, reunir o
repartir objetos las estrategias de conteo directo de colecciones fueron ms frecuentes.
Asimismo, el anlisis evidencia cmo recuperar las posibilidades del clculo mental de
los primeros nmeros en una secuencia de enseanza y, simultneamente, extenderlo
explicitando sus alcances e introduciendo al clculo escrito como recurso alternativo en
pos de la eficacia, que deber ser resuelto en el primer ciclo de la escuela primaria.
BIBLIOGRAFA
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En: P. Gmez (Ed.), Ingeniera Didctica en

educacin matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la
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psicopedagoga y transformacin (1944-1986). Coleccin cuadernos de cultura
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Peltier M. L. (1995). Tendencias de la investigacin en didctica de las matemticas y la
enseanza de los nmeros en Francia. Educacin Matemtica. 7 (2). Mxico (DF):
Grupo Editorial Iberoamrica
Espacio Europeo de Educacin Superior: Implicaciones para el Aprendizaje de los
Escolares7
Jose Luis Lupiez Gmez

Pablo Flores Martnez
Isidoro Segovia lex
Dpto. Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada.
En este trabajo describimos el modo de afrontar y adaptar a las nuevas

orientaciones que plantea el EEES la formacin matemtica de los Maestros de
Educacin Primaria, dentro del marco legal actual. En primer lugar presentamos los
elementos caractersticos de los futuros ttulos en ese nuevo marco, despus ponemos de
manifiesto el marco legal de los ttulos actuales, que debe ser tenido en cuenta en
cualquier modificacin que pueda hacerse. A continuacin describimos el proceso de
adaptacin y los resultados obtenidos en el caso de la formacin en Didctica de la
Matemtica de los Profesores de Educacin Primaria que se realiza como una
experiencia piloto en el Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad
de Granada. Finalmente reflexionamos en torno a las implicaciones que tiene una
actividad formativa de este tipo. Estas implicaciones se refieren tanto a la formacin de
los futuros maestros y al aprendizaje de sus escolares, como a la propia labor de los
formadores y al desarrollo del rea de conocimiento.
1. PARMETROS DEL CAMBIO HACIA EL EEES

En el ao acadmico 2004/05, los primeros cursos de algunas de las titulaciones
de la Universidad de Granada experimentaron cambios con motivo de la prxima
implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Una de esas
titulaciones fue la de Maestro en la especialidad en Educacin Primaria, que se imparte
en la Facultad de Ciencias de la Educacin de dicha Universidad.
La intencin final del EEES es que en 2010 las universidades adopten un sistema
de titulaciones comprensible y comparable en todos los pases de la Unin Europea. En
7
Este documento se ha elaborado dentro del Grupo de Investigacin Didctica de la Matemtica.
Pensamiento Numrico (FQM-193), del Plan Andaluz de Investigacin de la Junta de Andaluca.
este sentido se han establecido orientaciones que en algunos casos ya se han plasmado
en leyes en nuestro pas, para la elaboracin de las futuras titulaciones. Una de ellas es
el denominado crdito europeo o crdito ECTS (European Credits Tranfers System),
que implica un cambio en la forma de medir el tiempo lectivo. Otra orientacin la
constituye la caracterizacin de cada titulacin mediante las competencias generales y
profesionales que definan el perfil profesional del titulado. Estas dos directrices
pretenden implicar un cambio sustancial en la actividad docente que estar centrada en
el estudiante, y en donde el papel del profesor ser el de gua y orientador para
conseguir que ste adquiera las competencias establecidas. En este nuevo modelo
adquiere relevancia el aprender a aprender del alumno lo que implica una mayor
responsabilidad y autonoma, adems de un cambio importante en los planteamientos
metodolgicos del profesor.
Acogindose a estas orientaciones, la Junta de Andaluca promovi la
experimentacin en los actuales ttulos universitarios con el objetivo de sacar
conclusiones de la experiencia que permitan disear nuevas titulaciones de acuerdo al
EEES. Estas titulaciones experimentaron cambios consisten en una nueva definicin de
los programas de las asignaturas cuyos objetivos son plasmados en forma de
competencias, una nueva consideracin del tiempo lectivo que se traduce en crditos
ECTS, y una nueva consideracin de la actividad docente en donde el alumno adquiere
un mayor protagonismo. La relacin profesor alumno en el tiempo de clase puede
verse reducido en un 30 % intentando promover con ello el trabajo autnomo y guiado
del alumno que requerir, por otro lado, una atencin ms personalizada del profesor
mediante la potenciacin de su horario de tutoras.
2. LA TITULACIN DE PRIMARIA Y LA FORMACIN DE MAESTROS EN

EL MARCO LEGAL ACTUAL
La titulacin de Maestro Especialista en Educacin Primaria se dirige a formar
profesionales de la enseanza en el tramo de educacin bsica (6-12 aos) denominada
Educacin Primaria. En la actualidad, este ttulo de Maestro Especialista en Educacin
Primaria est definido por el Real Decreto 1440/1991 (BOE de 11 de Octubre). En este
Decreto se establecen las lneas generales de la titulacin y las de las materias trncales
que la integran. La primera de las directrices que figuran en el anexo II del Decreto,
establece que las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Maestro-
Especialidad de Educacin Primaria debern proporcionar una formacin orientada al
desarrollo de la actividad docente en los correspondientes niveles del sistema
educativo, integrando los aspectos bsicos con la preparacin especfica en la
Especialidad de Educacin Primaria.
Basndose en estas directrices, la Universidad de Granada estableci el Plan de
Estudios de esta titulacin mediante Resolucin de 28 de Julio de 1994 (BOE n 202 de
24 de Agosto). Por ltimo y mediante Resolucin de 25 de Enero de 2001 (BOE n 39
de 14 de Febrero), se orden la adecuacin del plan de estudios a nuevas normativas con
ligeras modificaciones, quedando establecido de manera definitiva el actual titulo de
Maestro-Especialidad de Educacin Primaria. En el marco legal general de las
titulaciones se indica que al menos el 70 por ciento de los crditos de las asignaturas
tendrn carcter presencial, con lo que hasta un 30 por ciento puede considerarse con
carcter no presencial.
De manera interna, la Universidad de Granada y en particular la Facultad de
Ciencias de la Educacin estableci el perfil de la titulacin con base en las siguientes
necesidades formativas para el modelo de maestro:
1. Desarrollar la capacidad para ejercer como maestro de manera crtica y reflexiva
en una comunidad con pluralidad de valores.
2. Formar el maestro en actitudes y modelos de organizacin social que favorezcan
la instauracin en el aula del derecho a la diferencia.
3. Formar maestros como profesionales comprometidos en el cambio y mejora del
proceso educativo y del entorno social en los contextos donde desarrollen su
actuacin.
4. Capacitar al maestro para actuar como investigador de los propios procesos en
que se desarrolle su trabajo, as como para prestar la ayuda necesaria a fin de que
los alumnos consigan su plenitud personal.
5. Capacitar al Maestro para que desarrolle en los alumnos habilidades cognitivas
adecuadas que les posibiliten la adquisicin de modelos culturales permanentes
para saber aprender.
6. Dotar de la capacidad para desarrollar en las aulas estrategias de apoyo y
motivacin que perfeccionen personal y profesionalmente a los alumnos y hagan
de los centros contextos estimulantes para el aprendizaje.
7. Adquirir dominio de los conocimientos cientficos bsicos desarrollados en su
currculum que favorezcan su autonoma y creatividad.
8. Preparar al Maestro para la colaboracin especfica con profesionales
especializados en la implantacin de estrategias preventivas en el desarrollo de
los aprendizajes.
En el campo concreto de la formacin del Maestro Especialista en Educacin
Primaria, el Plan de Estudios se orienta hacia la consecucin de los siguientes objetivos:
1. Proporcionar al maestro los conocimientos bsicos sobre las distintas disciplinas
que han de ensear en el ejercicio de su labor profesional.
2. Dotar al maestro de los conocimientos psicosocio-pedaggicos y del
correspondiente adiestramiento en el diseo de estrategias metodolgicas que le
permita el adecuado desarrollo de su profesin.
3. Proporcionar la debida formacin para que pueda realizar su tarea como
investigador, como medio de orientacin, progreso y renovacin en el campo de
la enseanza.
4. Ayudar a disear y planificar la enseanza de forma autnoma, creativa y crtica.
5. Formar al Maestro como agente subsidiario de la familia en la educacin de los
nios y favorecer actitudes positivas hacia el reconocimiento de su papel como
agente de transformacin y cambio social.
6. Proporcionar a los estudiantes el necesario contacto con la realidad escolar que
les permita la formacin inicial en la prctica real de aula y, al mismo tiempo
conlleve a la reflexin crtica entre teora y prctica.
3. LA FORMACIN DE MAESTROS DE EDUCACIN PRIMARIA EN LAS

NUEVAS ORIENTACIONES. PLANIFICACIN DE LA EXPERIMENTACIN
Con las consideraciones legales reflejadas en el apartado anterior y las
orientaciones que proporcionaron las autoridades educativas relativas a los futuros
ttulos, se planificaron los cambios que de manera experimental se llevaran a cabo.
Un documento de partida para el trabajo experimental lo constituy el
documento titulado Experiencia piloto para la implantacin del crdito europeo
(ECTS) en Andaluca editado por la Consejera de Educacin y Ciencia. En l se indica
que por iniciativa de la Secretara General de Universidades e Investigacin de la
Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, y con el asesoramiento de
la Comisin Andaluza para el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se
realiz una convocatoria para financiar experiencias piloto de implantacin del sistema
de crditos europeos en titulaciones de las universidades andaluzas.
El objetivo era avanzar en la integracin de la enseanza superior andaluza en el
EEES y su finalidad principal era el entrenamiento del profesorado en el nuevo modelo
educativo propuesto por la Declaracin de Bolonia, as como obtener resultados sobre la
experiencia que contengan una opinin sobre el futuro de las titulaciones.
Para el desarrollo de la experiencia se seleccionaron 14 titulaciones entre las que se
encontraba la Titulacin de Maestro Especialidad Educacin Primaria y con este fin se
celebraron algunas reuniones previas a la experimentacin en las que se dieron al
profesorado algunas orientaciones de trabajo. Algunos de los acuerdos a los que se
llegaron fueron los siguientes:
Reducir el tiempo lectivo de teora y prctica y aumentar el tiempo destinado a
actividades dirigidas (sin superar el 30 % de acuerdo a la norma legal). Para el
profesor no significara menos trabajo sino una re-organizacin de ese tiempo en
otras actividades (como la planificacin y el desarrollo de tutoras).
Promover el desarrollo de las competencias establecidas en el Proyecto Tuning
(Gonzlez y Wagenaar, 2003), y que son comunes a todas las titulaciones, as
como el impulso a las competencias profesionales especficas que establece cada
titulacin.
Disminuir o reorganizar los contenidos que no vayan orientados a desarrollar las
competencias establecidas.
Considerar el trabajo del alumno como elemento que caracteriza las asignaturas,
y no el del profesor.
Calcular las adaptaciones de los crditos ECTS de tal forma que 1 hora de clase
terica implique al alumno 1,5 horas de estudio, mientras que 1 hora de prcticas
requiera 0,75 horas de estudio.
Adaptar los programas de las asignaturas a todos los elementos anteriores:
Los objetivos deben enunciarse en forma de competencias.
Seleccionar los contenidos para que se dirijan al desarrollo de competencias.
En la metodologa deben planificarse las actuaciones del profesor y del
alumno tanto en los crditos tericos y prcticos, como en la direccin de
actividades para las horas no presenciales. El papel de las tutoras es muy
importante.
La evaluacin debe estar en consonancia con las otras componentes
curriculares (competencias, tipos de contenidos y metodologa) y constituye
un elemento de cambio importante.
Para la realizacin de las tareas anteriores se constituyeron grupos de trabajo de
todas las universidades andaluzas que elaboraron guas docentes para cada una de las
titulaciones seleccionadas para la experimentacin, que sirvieron para que el
profesorado de cada universidad desarrollara de manera especfica los programas de las
diferentes asignaturas.
En las secciones siguientes describiremos la adaptacin especfica que el
Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada ha hecho de
la asignatura Matemticas y su Didctica del primer curso de la Titulacin de Maestro
especialidad Educacin Primaria. Analizaremos con ms detalle la organizacin de los
crditos prcticos de esta asignatura bajo las directrices del EEES.
4. LA FORMACIN DEL MAESTRO DE EDUCACIN MATEMTICA

DESDE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA. LA ASIGNATURA DE
MATEMTICAS Y SU DIDCTICA DE PRIMER CURSO Y SU
ADAPTACIN A LA EXPERIMENTACIN
La formacin del futuro maestro de Educacin Primaria, desde la Didctica de la
Matemtica se aborda a travs de una asignatura troncal, Matemticas y su Didctica, de
9 crditos (4,5 tericos y 4,5 prcticos) y una obligatoria de la Universidad de Granada,
Currculo de Matemticas de Educacin Primaria, de 4,5 crditos (2 tericos y 2,5
prcticos). Los alumnos pueden completar su formacin eligiendo una asignatura
optativa, dedicada a la Resolucin de Problemas, y otras opciones de libre
configuracin.
La ubicacin de las asignaturas obligatorias en los dos primeros cursos lleva a
considerar las destrezas matemticas que disponen los alumnos (Socas et al, 1999), y su
disposicin a enfrentarse con el conocimiento didctico (Flores, 1999, Cardeoso,
1999). Teniendo en cuenta las carencias matemticas, y dada la lejana entre los
primeros cursos de la diplomatura y la salida profesional, se decidi que la asignatura de
primer curso debera dirigirse a fundamentar los conocimientos matemticos de nuestros
alumnos. Se trataba con ello profundizar en las destrezas matemticas que haban
desarrollado a lo largo de su escolaridad obligatoria, antes de introducir nuevos
conceptos especficos de la Didctica de la Matemtica. El trmino que se viene
utilizando para designar esta opcin ha sido: Matemticas para maestros. Con ello se
pretende destacar que:
1. Los contenidos de referencia son de carcter matemtico, atendiendo a sus
conceptos y procedimientos, a sus representaciones, a la fenomenologa, a la
modelizacin y a la historia (Rico, 1997).
2. El alcance de los mismos es el de las Matemticas de la Educacin Primaria.
3. Su mbito de formalizacin, aplicacin, significacin, representacin y estudio
corresponde al que debe tener un maestro de Educacin Primaria.
4. Las matemticas se plantean desde una perspectiva cultural, social y
epistemolgica coherente con los actuales currculos oficiales para este nivel
educativo.
La asignatura de segundo curso adquiere un papel profesionalizador,

enfrentando al maestro con su papel como educador matemtico, para lo que debe
manejar determinados conceptos especficos de Didctica de la Matemtica. Estos
conceptos estn siempre encauzados a facilitarle la comprensin del currculo, as como
el diseo, implementacin y evaluacin de la enseanza de las Matemticas en la
Educacin Primaria.
Los programas de las asignaturas, consensuados en el Departamento a travs de
sucesivos cursos en los que se han introducido pequeas variaciones, establecen unas
finalidades similares en ambas materias, definidas por (Departamento de Didctica de la
Matemtica, 2005):
El fin principal de esta asignatura es el de ampliar y profundizar la formacin
del futuro maestro en los contenidos de la matemtica bsica y de los procesos
implicados en su enseanza/aprendizaje.
Lo que diferencia a las dos es la forma en que se entiende este fin en el
desarrollo de las dos asignaturas. Mientras que en Matemticas y su Didctica se
organizan sus contenidos por los bloques matemticos bsicos (Aritmtica, Geometra,
Medida y Estadstica y Probabilidad), en Currculo de Matemticas se articulan en
funcin del desempeo profesional (Conocimiento matemtico, Finalidades educativas,
Medios de enseanza, Evaluacin).
4.1 La experiencia piloto en la asignatura Matemticas y su Didctica

En esta parte del trabajo vamos a centrarnos en la experiencia llevada a cabo en
la asignatura Matemticas y su Didctica, con la que se ha comenzado la
experimentacin con crditos europeos en el curso 2004-2005, y que ha sido objeto de
mayor atencin reflexiva por parte del seminario docente del Departamento.
Para afrontar esta asignatura, adems de adecuar el programa a los ECTS de
forma numrica y redefinir objetivos y adecuarlos a competencias (ver programa en
Anexo I), consideramos importante establecer una diferenciacin precisa entre crditos
tericos y crditos prcticos. Para ello estudiamos cmo se contempla esta diferencia en
la regulacin legal, tanto en la legislacin nacional como en la particular de la
Universidad de Granada. En el Real Decreto 1497/1987 (BOE de 14 de Diciembre), en
su artculo 2 se define el crdito como la unidad de valoracin de las enseanzas, y lo
hace corresponder con diez horas de enseanza terico-prctica. Pero no se establece
una diferencia entre estas dos modalidades, lo que nos lleva a pensar en que su
caracterizacin es intuitiva pero supuestamente obvia para todos los profesores.
Una clarificacin terica de esta diferencia nos ha llevado a estudiar diversas
variables que permiten distinguir la teora y la prctica. Ferrater (1991, p. 2652, 2661)
nos muestra las distintas formas de entenderlas, tanto en los procesos formativos en
general, como en la formacin de maestros. Podemos abarcar estas diferencias en dos
bloques, el primero corresponde a la separacin epistemolgica entre el conocimiento
terico y prctico, mientras que el segundo se refiere a las competencias, y con ello a la
forma de enseanza.
Consideramos que la divisin entre los crditos tericos y prcticos en las
asignaturas, tiene que centrarse en las acciones que se realizan durante la enseanza y
las competencias que se pretende que adquieran los alumnos. Una forma de ver los
crditos prcticos en esta modalidad consiste en pensar que se dedican a tareas en las
que se aplican los conceptos tericos a resolver problemas del mundo profesional
(prcticas profesionales, como la planificacin de clase, el planteamiento y la
calificacin de exmenes, etc.), o del mundo cotidiano (prcticas matemticas que
permiten resolver problemas de repartos, de anlisis de un fenmeno aleatorio,
interpretar informaciones, etc.). Otra perspectiva nos hace ver que los crditos prcticos
tienen que abordar las competencias procedimentales, ligadas al saber hacer, como las
relacionadas con el manejo de los medios tecnolgicos para la enseanza (prctica
profesional), o el manejo de los procedimientos matemticos (prctica matemtica)
(Monereo, 1994, Pozo y Monereo, 1999).
Y por ltimo, pero no desligado de los aspectos anteriores, otra diferenciacin
entre teora y prctica se hace atendiendo al grado en el que el estudiante adquiere
protagonismo en la realizacin de tareas. Esta concepcin nos permite considerar como
actividades prcticas aquellas en las que el estudiante hace. As, la idea de prctica no
estara ligada al contenido que se afronta sino a la forma en que se relaciona con el
conocimiento. Incluso, un contenido terico, conceptual, puede asumirse de manera
prctica si le damos protagonismo al estudiante para que realice actividades que le
permitan interpretarlo, debatirlo con sus compaeros, ponerlo en comn y contrastarlo
con textos en los que se defina, caracterice, ejemplifique, etc. En este sentido se
entiende la prctica como ejercitacin, tal como aparece en el texto de Resnick y Ford
(1990).
Ante estas opciones, en la organizacin de la asignatura hemos adoptado por este
ltimo criterio para diferenciar los crditos prcticos, con lo que la organizacin de las
enseanzas se ha establecido diferenciando las clases tericas de las clases prcticas por
el tipo de actuacin del profesor y de los alumnos, y no por el contenido que se propone.
Este criterio est en mayor consonancia con algunas de las ideas bsicas de cambio que
se propugnan, que van dirigidas a acentuar un mayor protagonismo del alumno en su
aprendizaje.
En relacin a la organizacin del tiempo lectivo, 4,5 crditos tericos y 4,5
crditos prcticos, la carga docente contempla 3 horas semanales, durante todo el curso,
divididas en una sesin de dos horas y otra de una hora. La experimentacin con el
crdito europeo nos ha llevado a reducir la atencin presencial, para dar mayor
responsabilidad y disponibilidad de tiempo a los alumnos para el trabajo autnomo.
Para ello hemos planteado la siguiente organizacin temporal:
Crditos tericos:
Clases presenciales de 2 horas semanales, durante 21 semanas del curso
Seminarios de orientacin, de 1 hora semanal, durante 21 semanas
Tutoras individualizadas, durante las horas de tutora del profesor, a lo largo
del curso.
Crditos prcticos:
Seminarios de actuacin prctica de los alumnos, durante 3 horas semanales,
en 9 semanas, distribuidas 3 al final de cada trimestre.
4.2 Desarrollo de los crditos tericos
En las sesiones de clases tericas la responsabilidad de enseanza corre a cargo
del profesor, suministrando reactivos para que los estudiantes puedan emprender el
estudio del tema de manera significativa, sin que eso suponga la presentacin de todos
los contenidos y resultados que el estudiante tiene que aprender. Los modelos de
instruccin que en ellas se realizan son:
Modelado: El profesor realiza tareas tal como espera que las realicen los
estudiantes, haciendo visibles las conductas encubiertas; los estudiantes
observan para construir un modelo conceptual de estas tareas.
Andamiaje: El profesor lleva a cabo parte de las tareas, y promueve que los
estudiantes las realicen con su ayuda (Vizcarro et al, 1999).
Estos procesos instructivos contemplarn los contenidos de manera holstica
(Moral, 2001), dejando los atomistas para que las realicen los alumnos apoyndose en
los documentos recomendados. De esta forma se tratar de que se produzca un
aprendizaje profundo de los conceptos tratados, mediante un desarrollo con complejidad
y diversidad crecientes y habilidades globales (Vizcarro, 1999). Durante el desarrollo de
los contenidos tericos cabe la realizacin de prcticas de contextualizacin, aplicacin
y evaluacin (Daz-Godino, 2005), mediante los mtodos de instruccin indicados.
Los seminarios de orientacin tienen lugar todas las semanas en la sesin de una
hora. En estas sesiones los estudiantes tienen que indicar sus necesidades, sus dudas etc.
Tambin se realizarn las actividades de ejercitacin que determinen los estudiantes, a
la vista de las que han elaborado previamente los profesores y que se inspiran en las
cuestiones que posteriormente se utilizarn en las pruebas de evaluacin (ver Anexo II).
Para ello se realizarn los dos modelos de instruccin siguientes:
Entrenamiento: El estudiante realiza las tareas propuestas, desde la
interpretacin de los datos hasta la bsqueda de informaciones necesarias. El
profesor suministra estas informaciones, tratando de ceirse a las demandadas.
Articulacin: Los estudiantes eligen las tareas para resolver y explicitan sus
habilidades, razonamiento e interpretacin de los conceptos puestos en juego en
su resolucin.
Por ltimo, en las tutoras se lleva a cabo una atencin personalizada en el

despacho del profesor, resolviendo las dificultades que manifiesten sobre los temas
tratados y las tareas que se le exigen. Durante estas tutoras se realizar una instruccin
basada en el entrenamiento, andamiaje, modelado y reflexin.
Con objeto de dirigir la accin, se han elaborado unas guas de trabajo y hojas de
actividades que orientan al alumno y guan el trabajo del profesor en clase (ver ejemplo
del Tema Primero en Anexo II). Los alumnos realizan las tareas encomendadas,
trabajando en grupos cuando sea procedente, participan en las puestas en comn y
desarrollan y presentan los trabajos elaborados, empleando medios tecnolgicos
adecuados.
4.3 Desarrollo de los crditos prcticos

En las sesiones de clases prcticas los estudiantes son los que realizan las tareas
que el profesor ha programado. El tipo de prcticas que pueden contemplarse en estas
clases son las basadas en problemas de ejercitacin, aplicacin y evaluacin (Daz
Godino, 2005), o experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prcticos e
investigaciones (Caamao, 2003), en todas ellas se incluyen actividades de observacin,
prediccin, crtica, generacin y anlisis (Llinares, 1998). El modelo de trabajo
propuesto abarca la lectura del documento gua, la actuacin en equipos con los
reactivos suministrados, la puesta en comn de resultados y la elaboracin de un
cuaderno de equipo. Durante el transcurso de la clase realizamos los siguientes modelos
de instruccin:
Entrenamiento: El estudiante realiza las tareas, el profesor observa durante esta
realizacin y da consejo y ayuda.
Articulacin: Los estudiantes resuelven tareas explicitando su razonamiento y
habilidades.
Reflexin: Los estudiantes comparan sus procesos de resolucin con los
compaeros, en primer lugar mediante el trabajo en grupos, y posteriormente,
por medio de la realizacin de puestas en comn.
Exploracin: Los estudiantes elaboran nuevas situaciones a las que aplicar los
conceptos aprendidos. En el diseo de las tareas previstas se enfatiza la
bsqueda de situaciones nuevas a las que afecten los conceptos aprendidos.
Al hacerse ms patentes las competencias que se espera que alcancen los
alumnos, se potencian tambin las actividades prcticas, en las que los alumnos actuarn
sobre materiales concretos, bajo la supervisin del profesor. Para ello en el momento de
las prcticas (las tres ltimas semanas de cada trimestre) cada grupo se dividir en tres
subgrupos que ocuparn de manera rotatoria y semanal tres escenarios diferenciados, tal
y como figura en el Anexo I.
Al finalizar cada bloque terico de contenido, el gran grupo de futuros maestros
se divide en tres subgrupos. Cada uno de ellos va a uno de los escenarios y trabaja all
durante las tres horas de clase de una semana. A la semana siguiente los subgrupos
rotan y cada uno de ellos trabaja en otro escenario durante otras tres horas. En la tercera
semana se cierra la rotacin, y as todos los alumnos han trabajado el mismo tiempo en
cada uno de los escenarios de prcticas.
Dentro de cada subgrupo, los estudiantes trabajan en pequeos grupos de cuatro,
siendo esta agrupacin la misma para todo el curso. Asimismo, el profesor que dirige la
actividad prctica en cada uno de los escenarios es el mismo en los tres bloques de
contenido sobre los que se realizan las prcticas. Adems del trabajo prctico de los
futuros maestros en los tres bloques de prcticas, en la asignatura tambin existe un
diseo de tutoras dirigidas con cada uno de los pequeos grupos. Estas tutoras se
reparten a lo largo de curso, y cada uno de esos pequeos grupos tiene al menos una
tutora con uno de los profesores de prcticas.
El trabajo en los crditos prcticos consiste en la actuacin de los alumnos,
primero individual, y luego en grupos. El profesor presentar las actividades, atender a
las dudas, animar el trabajo de los alumnos, y coordinar las puestas en comn. Para
ello se requiere del uso de unos cuadernos gua de prcticas (Flores y Segovia, 2004)
con las instrucciones y actividades pertinentes que se comentan y ejemplifican a
continuacin.
4.4 Los cuadernos gua de prcticas

Los cuadernos de prcticas estn diseados para fomentar el trabajo autnomo
de los maestros en formacin, y al mismo tiempo constituyen uno de los indicadores de
evaluacin de su rendimiento.
Existen cuadernos individuales y de grupo, y en ambos casos estn clasificados
tambin por bloques de contenido y por escenarios de prcticas. Los cuadernos
individuales son para cada uno de los alumnos que participa en las prcticas. Incluye las
diferentes explicaciones, actividades, recursos, y fuentes documentales para poder
afrontar cada una de las prcticas. El cuaderno de grupo trata de aunar el trabajo
realizado individualmente, e incluye actividades adicionales de reflexin sobre el
trabajo realizado antes de manera individual. Por tanto, distinguiendo cuadernos
individuales y de grupo segn bloques de contenido y escenarios, hemos diseado 18
cuadernos de prcticas diferentes. Estos cuadernos se revisan y renuevan cada nuevo
curso, procurando introducir las mejoras necesarias para superar las dificultades
encontradas en la implementacin anterior, como por ejemplo enunciados de tareas
poco claros o reiterativos, nivel de complejidad de las tareas, etc.
Para ejemplificar el contenido y la estructura de los cuadernos de prcticas
presentaremos dos ejemplos de los mismos. Dado que cada uno tiene una presentacin
inicial y un desarrollo posterior, mostraremos las presentaciones de tres cuadernos de
escenario diferente8.
Bloque de Aritmtica. Cuaderno de Prcticas del Taller de Informtica

Prctica 1: La Balanza Numrica
1. Presentacin
En esta prctica usaremos y analizaremos una balanza numrica virtual que est
disponible en Internet. Es un material didctico que puede ser til para trabajar
igualdades y desigualdades de nmeros, descomposiciones numricas y expresiones
algebraicas. Se presentan tres tipos de balanza:
La balanza con formas, donde se colocan en los platillos figuras de
diferente color y forma, que llevan asociado un valor o peso distinto. Con
ella damos los primeros pasos para establecer equivalencias. (Accesible
desde la pgina http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=33).
La balanza con nmeros, donde lo que se trata de comparar son los valores
numricos, realizar descomposiciones y comprobar propiedades de las
8
No mostraremos los cuadernos con el formato original con el que se entregan a los futuros maestros. Ese
formato original incluye muchas ilustraciones orientativas o espacios en blanco para las respuestas que
aqu hemos suprimido. En los dos primeros ejemplos se incluyen la introduccin y los objetivos, mientras
que slo se resumen las actividades. En el tercer ejemplo se incluyen, adems de la introduccin y los
objetivos de la prctica, las referencias recomendadas y las actividades tanto del cuaderno individual
como del cuaderno de grupo. Presentamos en cursiva la informacin que est literalmente extrada de los
cuadernos.
operaciones aritmticas bsicas. (Accesible desde en la pgina
http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=26).
La balanza con expresiones algebraicas. Tiene este material una doble
utilidad. Por una parte se introduce el concepto de variable (x) al que el
usuario puede dar valores y comprobar para qu valores de x una cierta
expresin es correcta no. La otra aplicacin es la de realizar
representaciones grficas. (Accesible desde la pgina
http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=10).
2. Objetivos
Con este programa se pretende facilitar:

La adquisicin del concepto de igualdad y desigualdad de nmeros
Las descomposiciones numricas
Expresiones de la multiplicacin mediante sumandos iguales, y de la
divisin mediante restas sucesivas constantes
La comprobacin de las propiedades aritmticas bsicas (conmutativa,
asociativa, elemento neutro, elemento simtrico, distributiva del producto
respecto de la suma y respecto de la diferencia)
La adquisicin del concepto de variable
La comprobacin de propiedades algebraicas
Descripcin general de la prctica
Las actividades se realizan en tres bloques segn los tres tipos de balanzas. En la
balanza con figuras se realizan algunas exploraciones dirigidas a introducir de forma
natural algunas propiedades matemticas como la conmutativa o la asociativa. En la
balanza con nmeros se aplican las propiedades anteriores adems de otras como la
distributiva, y se abordan actividades de descomposicin numrica, tanto en forma
aditiva como multiplicativa. Finalmente, en la balanza con expresiones algebraicas, los
estudiantes analizan cmo el equilibrio de los dos platillos de la balanza que incluyen
variables algebraicas, depende del valor que tomen dichas variables.
En el cuaderno de grupo pedimos a los estudiantes que analicen algunas ventajas
e inconvenientes de este recurso para trabajas nociones aritmticas. La mayora de ellos
manifiestan que la balanza con figuras puede generar confusin en el aula pues no todas
las figuras tienen el mismo peso cada vez que se ejecuta el programa. Sin embargo,
valoran muy bien el potencial de la balanza con nmeros para explorar diferentes
descomposiciones numricas de manera sencilla.
Cuaderno de Prcticas del Taller de Matemticas. Bloque de Medida y Estadstica

Prctica 2: Medida indirecta de longitudes inaccesibles
1. Presentacin
Una forma de medir indirectamente longitudes se basa en aplicar las leyes de la
proporcionalidad de la medida de los segmentos homlogos de tringulos semejantes,
establecida en el teorema de Tales. El esquema que, con carcter general, se utilizar
en la actividad es el que sigue.
D
B
C A O
La relacin entre la medida de los segmentos es:
OA OB AB
= =
OC OD CD
Para resolver los problemas hay que construir el esquema anterior para el problema
que se trate, en el que se tiene que dar necesariamente el paralelismo entre el segmento
AB y CD; en este caso, y en el de las actividades que se proponen, este paralelismo se
consigue haciendo que ambos segmentos sean perpendiculares al segmento OC.
2. Objetivos
Con esta actividad se pretende que practiques resolviendo problemas de obtencin de
medidas de objetos inaccesibles. Esto se concreta en que:
a) Percibas la viabilidad de realizar y emplear actividades matemticas fuera
del aula, conectando stas con situaciones reales.
b) Tomes conciencia de que estas actividades tienen unas caractersticas
especiales diferenciadas de lo que suelen ser las tareas que se proponen
dentro del aula, y que conviene conocer y trabajar.
c) Realices actividades de medida (longitudes y amplitudes) empleando los
instrumentos adecuados.
d) Realices una aplicacin prctica del teorema de Tales.
Descripcin genrica de la prctica

Las actividades de esta prctica estn organizadas en torno a dos mtodos de medida de
alturas inaccesibles: segn la sombra proyectada, usando listones y con teodolito. Con
el primer mtodo se usa la nocin de proporcionalidad, y se aplica hallando la altura de
varios rboles que hay en la entrada de la Facultad en la que se realizan las prcticas.
Con el segundo mtodo se aborda la medicin de la altura del edificio principal de la
propia Facultad. En ambos casos, antes de aplicar la medicin, pedimos a los
estudiantes que estimen esas alturas, para que luego las contrasten con los resultados
obtenidos. Finalmente, con el teodolito se repiten las mediciones anteriores para
comprobar las diferentes medidas obtenidas.
En el cuaderno de grupo pedimos a los estudiantes que describen los
procedimientos que han llevado a cabo en las diferentes mediciones, y que valoren la
bondad de cada uno de ellos. En general, admiten que son mtodos caseros pero muy
efectivos para medir alturas inaccesibles, y sostienen que obtienen diferencias notables
entre sus estimaciones previas y las mediciones finales.
Cuaderno de Prcticas del Taller de Manipulativos. Bloque de Aritmtica

Prctica 2: El material Multibase
1. Presentacin
No siempre se ha usado el sistema de numeracin actual para representar nmeros.

Aunque han existido diversos sistemas de numeracin, ya sabes que antes de nuestro
sistema los nmeros se representaban en el sistema romano. Pero el sistema de
numeracin romano no resultaba muy prctico para el clculo, por lo que se haca
necesario el uso de bacos para manejar grandes cifras. A partir del siglo XIII
comenz a utilizarse el sistema de numeracin posicional que usamos en la actualidad.
Aunque de procedencia hind, los rabes jugaron un importante papel en su difusin,
de ah el nombre de sistema indoarbigo.
El material de trabajo que vamos a utilizar est diseado especficamente para trabajar
y comprender el sistema de numeracin y sus caractersticas.
Como vers, puedes trabajar con bloques multibase en base decimal o en otra base.
Las caractersticas del material cambiarn segn el caso, pero hay propiedades de los
sistemas que son siempre las mismas independientemente de la base que emplees. Un
material como ste, diseado de modo que al usarlo se trabaja con un concepto
matemtico, recibe el nombre de material estructurado.
2. Objetivos
a) Reconocer las propiedades de los sistemas de numeracin multiplicativos y

posicionales en situaciones concretas.
b) Establecer la distincin entre el concepto de nmero natural y sus
representaciones por medio de materiales manipulativos o por medio de
sistemas de numeracin escritos.
c) Comprender el mecanismo de los algoritmos de las operaciones aritmticas
bsicas por medio de la manipulacin del material multibase.
d) Conocer y utilizar el material didctico de los bloques multibase como modelo
para comprender el sistema de numeracin y los algoritmos.
3. Bibliografa y recursos
Dienes, Z. P. (1978). Cmo utilizar los bloques multibase. Barcelona: Teide.

Gmez, B. (1988). Numeracin y clculo. Madrid: Sntesis.
Ifrah, G. (1987). Las cifras. Historia de una gran invencin. Madrid: Alianza Editorial.
4. Actividades del cuaderno individual
1. Considera el siguiente conjunto de objetos:

a) Cuenta en base cuatro esta coleccin de objetos de
dos formas:
i) Por los agrupamientos necesarios en el dibujo.
ii) Usando la secuencia numrica en base cuatro.
b) Cuenta la coleccin en base diez de las dos formas
anteriormente indicadas.
c) Representa la cantidad anterior con el material multibase en la base cuatro con el
menor nmero de objetos.
d) Representa y anota en el cuadro adjunto el resultado obtenido. Usa los Smbolos
( , , , ) para la representacin grfica y escribe los Numerales
correspondientes en la fila de abajo.
er
Unid. 3 orden Unid. 2 orden Unid. 1er orden Unid. simples
S
N
2. Toma ahora el material multibase de base cuatro y representa con l el mismo

conjunto de objetos. Prueba luego con otras bases diferentes y amplia el cuadro
anterior:
Base Unid. 3er orden Unid. 2 orden Unid. 1er orden Unid. Simples
S
diez
N
S
cinco
N
3. Representa con los bloques de base seis la cantidad que en dicha base de escribe
4251(seis Qu pasos tienes que dar para encontrar su expresin en base diez? Hazlo
usando los materiales y luego explica cmo hacerlo si no tienes los materiales.
4. Con los bloques de base diez representa la cantidad que en dicha base se escribe
258. Qu pasos tienes que dar para encontrar su expresin en base cinco? Hazlo
usando los materiales y luego explica el proceso si no tienes los materiales.
5. Representa con los bloques de base diez los nmeros 267 y 582. Manipulando el
material, realiza la suma de 267 + 582 y explica qu ocurre con las unidades de
primer orden (o decenas).
6. Representa con los bloques de base diez los nmeros 335 y 152. Manipulando el
material, realiza la diferencia 335 - 152 y explica cmo has operado con las
unidades de primer orden (o decenas). Hay otra forma de hacerlo?
7. Realiza una divisin y una multiplicacin en base cinco: 24 3 y 142 : 4 en base
cinco.
5. Actividades del cuaderno de grupo
1. Describe el material en base diez y en base cuatro.

2. Compara este material con el baco. Seala algunas diferencias en su uso.
3. Como has podido comprobar, la misma cantidad de objetos se expresa de forma
diferente segn la base del sistema elegido. Establece una distincin entre el nmero y
su expresin por medio del sistema de numeracin.
4. Explica cmo se manifiesta en el uso del material multibase el principio de
agrupamiento y el principio posicional.
5. El sistema monetario tiene ciertas similitudes con el material multibase. Establece
similitudes y diferencias entre ellos. Determina las condiciones que debera cumplir un
sistema monetario para trabajar en base diez.
5. CONCLUSIONES: IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LOS ESCOLARES DE PRIMARIA
La realizacin de este tipo de actividades en la formacin inicial de profesores
de matemticas de Educacin Primaria tiene varias implicaciones. Por una parte,
inciden en la formacin del futuro maestro, contribuyendo a desarrollar su conocimiento
profesional y por tanto pueden extraerse consecuencias para sus futuros escolares. Por
otra parte, tambin existen implicaciones para los propios formadores que diseamos y
llevamos a la prctica esta formacin y para, tambin de manera general, el desarrollo
de nuestra rea de conocimiento.
En relacin a la formacin de futuros maestros, uno de los principales avances
de este diseo formativo es la relacin entre teora y prctica. Los estudiantes se ven
inmersos en un proceso de aprendizaje en el que han de conjugar los conocimientos
matemticos que se desarrollan en las sesiones de teora, con las actividades que se
plantean en las prcticas. En ellas han de poner en juego esos conocimientos tericos
para dar respuesta y justificar las cuestiones planteadas. Asimismo, el tipo de
actividades planteadas en las prcticas, suponen un modo muy activo para que los
estudiantes profundicen en esas nociones matemticas, y vayan ms all de los
desarrollado en clase de teora.
Por otro lado, desde el punto de vista de su aprendizaje como futuros maestros,
tambin conocen y participan en un modelo de enseanza en el que son ellos los
protagonistas, y del que pueden extraer muchas consecuencias como profesores. Todas
estas consecuencias se han extrado de las tutoras dirigidas en pequeos grupos que
realizan al trmino de cada bloque de prcticas. En primer lugar conocen y analizan
materiales y recursos que estn disponibles para el profesor, y profundizan en su
manejo, en sus fortalezas y debilidades, y en cmo emplearlo en el aula. Encuentran que
mucho de ellos podran resultar de gran valor de cara al aprendizaje de los escolares. En
segundo lugar, tambin son actores en un modo de organizar un aula que encuentran
muy apropiada para el trabajo con materiales por el tipo de debates y discusiones que
genera. En tercer lugar, los futuros maestros se esfuerzan por trabajar y compartir ideas
en grupo, y ellos sostienen que eso es un aspecto crucial en la actividad profesional en
un centro escolar.
Otro campo en el que pueden extraerse consecuencias de esta actividad
formativa es en la propia labor y formacin del formador de maestros. Despus de un
ao de la planificacin y la experimentacin realizada, no slo se ha cumplido con la
normativa de adaptacin de las asignaturas al futuro EEES. Tambin reconocemos otros
aspectos que consideramos muy valiosos, tanto en el desarrollo profesional de los
formadores que hemos estado implicados, como en el desarrollo del rea de
conocimiento en una Facultad de Educacin y en la Universidad de Granada.
En primer lugar, la experiencia ha promovido interesantes debates y discusiones
entre los profesores en relacin a la planificacin de la formacin de maestros en el rea
de matemticas. Con motivo de estas actividades se gener un material para el aula,
consensuado por el grupo de profesores y experimentado en la misma. En segundo
lugar, las actuaciones descritas han generado cambios importantes en la actitud de los
alumnos con relacin a la asignatura Matemticas y su Didctica, y con las matemticas
escolares. Su participacin en las prcticas, el impulso de un trabajo autnomo, y el
fomento de la comunicacin entre ellos mismos, y entre ellos con los profesores, han
constituido uno de los grandes avances de esta experiencia. Finalmente, ha establecido
un modelo de trabajo en aulas con gran nmero de alumnos, ms de cien, donde a priori
no es fcil abandonar una metodologa basada en la clase magistral.
Por tanto, podemos concluir que la experiencia resulta til desde varios puntos
de vista. Por una parte es relevante para la formacin de profesores de matemticas para
los niveles de Primaria, incluyendo las matemticas de las distintas especialidades de la
carrera de maestro. Asimismo, moviliza la organizacin de una actuacin docente
universitaria que promueve el trabajo del alumno en situaciones de masificacin. Por
otra parte, es sin duda una experiencia importante de cara a la adaptacin de las
enseanzas a las nuevas directrices europeas en materia de educacin superior.
REFERENCIAS
Cardeoso, J. M. (1999). Sobre el conocimiento profesional, en relacin con el rea de
didctica de la matemtica, que construimos en las aulas de formacin de
profesores de primaria. En J. Carrillo y N. Climent (Eds.) Modelos de
formacin de maestros en Matemticas, Huelva: Servicio de Publicaciones de
la U. de Huelva, 119-132.
Daz Godino, J. (2005). Aplicacin de un enfoque pragmtico sobre las competencias y
la cognicin al desarrollo curricular. Documento no publicado. Granada:
Departamento de Didctica de la Matemtica.
Ferrater, J. (1991). Diccionario de Filosofa. Madrid: Alianza.

Flores, P. (1999). Conocimiento profesional en el rea de didctica de la matemtica en
el primer curso de la formacin de maestros de educacin primaria. En J.
Carrillo y N. Climent (Eds.) Modelos de formacin de maestros en
Matemticas, Huelva: Servicio de Publicaciones de la U. de Huelva, 91-118.
Flores, P. y Segovia, I. (Eds.) (2004). Prcticas de matemticas para maestros.
Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica.
Gonzlez, J., Wagenaar, R. (Eds.) (2003) Tuning Educational Structures in Europe.
Informe final fase uno. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de
Groningen.
Llinares, S. (1998). Conocimiento profesional del profesor de matemticas y procesos
de formacin. UNO, 17, 51-65.
Monereo, C. (Coord.) (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra.
Moral, C. (2001). Actividades prcticas en el aprendizaje universitario. En Gua III

Materiales de formacin del profesor universitario. Proyecto andaluz de
formacin del profesorado universitario. Sevilla: UCUA, 303-333.
Pozo, J.I. y Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratgico. Madrid: Santillana.
Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). Los ejercicios y de la prctica. En La enseanza de

las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Madrid: Paids, 25-57.
Rico, L. (Coord.) (1997). La educacin matemtica en la enseanza secundaria.
Barcelona: Horsori.
Segovia, I. y Roa, R. (2005). Fundamentacin institucional. Granada: Departamento de
Didctica de la Matemtica.
Socas, M., Camacho, M., y Morales, A. (1999). Formacin del profesorado e
investigacin en educacin matemtica. La Laguna: Departamento de Anlisis
Matemtico de la Universidad de La Laguna.
Vizcarro, C., Libana, C., Hernndez, A., Jurez, E. e Izquierdo, F. (1999). Evaluacin
de estrategias de aprendizaje. En J. I. Pozo y C. Monereo (Coord.) El
aprendizaje estratgico. Ensear a aprender desde el currculo. Madrid: Aula
XXI Santillana, 277-299.
Agradecimientos
El desarrollo del plan formativo presentado en el documento se ha llevado a cabo
gracias a los dos Proyectos de Innovacin Docente concedidos y avalados por el
Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin Docente de la Universidad de
Granada.
ANEXO I
Programa de la asignatura de Matemticas y su Didcticas para Maestros de
Educacin Primaria
Asignatura: MATEMTICAS Y SU DIDCTICA Tipo: Troncal especfica Crditos: 9

(4,5 T + 4,5 P)
Carcter: Anual rea: DIDCTICA DE LA MATEMTICA
ECTS: 225 horas de trabajo del alumno/ao
HORAS PRESENC/AO: HORAS NO PRESENCIALES/AO: 162
63
H. Teor/ao H. Prct/ao Est. Est. Prct/ao Evaluac/ao Trabajos/ao
42 21 Teor/ao 15,75 56,24 27,05
(1,4/semana) (0,7/semana) 63 (0,52/sem) (1,87/sem) (0,9/sem)
(2,1/sem)
Nivel, requisitos, idioma en que se imparte: Los alumnos deben dominar los conceptos,
destrezas, algoritmos y estrategias bsicas de las Matemticas de Educacin Primaria y
Primer Ciclo de Secundaria. Idioma Espaol.
Descriptores : Conocimiento de las matemticas. Contenidos, recursos didcticos y
materiales para la enseanza.
Objetivos (competencias):
Conocer las matemticas bsicas que permitan desarrollar su futura labor profesional
como docente en la Educacin Primaria.
Disponer de las destrezas necesarias para el empleo de instrumentos, tcnicas y material
didctico en el rea de matemticas, incluido el uso de nuevas tecnologas.
Analizar e interpretar las normas que regulan el currculo de matemticas de Educacin
Primaria
Comprender, interpretar y extraer conclusiones de las producciones de los nios (tiles
matemticos, estrategias, conocimiento informal, concepciones previas, representaciones,
errores, obstculos, etc.).
Realizar consultas, elaborar informes relacionados con el currculo de matemticas con
claridad, precisin y rigor.
Percibir el conocimiento matemtico como interdisciplinar y, cultural y socialmente til.
Valorar la labor educativa como compromiso tico y social.
Contenidos (programa):
Programa de teora:
EL NMERO NATURAL. SISTEMAS DE NUMERACIN. Nmero natural.
Concepto y usos. Cuantificacin y ordenacin. Sistemas de Numeracin: Sistemas
Posicionales. El Sistema de Numeracin Decimal. Nmeros enteros: concepto,
simbolizacin y contextos.
ARITMTICA. Estructura aditiva: suma y resta de nmeros naturales; conceptos y
propiedades; usos. Estructura multiplicativa: producto y divisin de nmeros naturales;
conceptos y propiedades; usos. Clculo mental y Estimacin. La calculadora en el aula. Los
problemas aritmticos. Resolucin de Problemas.
NMEROS RACIONALES. Concepto de fraccin y significados. Operaciones con
fracciones. Equivalencia de fracciones. El nmero racional. Operaciones con racionales.
Propiedades. Ordenacin de racionales. Representacin grfica. Nmeros decimales.
Representacin decimal de los nmeros racionales. Operaciones y ordenacin de decimales.
GEOMETRA. Plano y Espacio: conceptos bsicos, relaciones y propiedades. Figuras
(polgonos y crculos) y cuerpos (poliedros y cuerpos redondos): elementos y propiedades.
Posiciones en el espacio: sistemas de referencia. Introduccin a las transformaciones
geomtricas. Geometra en el entorno
MAGNITUDES Y SU MEDIDA. Idea de magnitud. Cantidad. Las magnitudes
longitud, superficie, volumen, amplitud, capacidad tiempo y dinero. Medida directa de
magnitudes ; sistemas de unidades de medida; evolucin histrica Medida indirecta de
magnitudes: proporcionalidad aritmtica y geomtrica. Estimacin y aproximacin en la
medida.
INTRODUCCIN A LA ESTADSTICA Y A LA PROBABILIDAD. La
Estadstica y sus usos. Poblacin, muestra y variables estadsticas. Tablas y grficos.
Medidas de posicin central. Medidas de dispersin. Fenmenos aleatorios. Conceptos de
probabilidad. Asignacin de probabilidad: regla de Laplace. La Estadstica como
conocimiento cultural.
Programa de prcticas:
Las prcticas estarn referidas al desarrollo de las competencias asociadas a los temas de
teora distribuidos en tres bloques, Aritmtica, Geometra y Medida, Estadstica y
Probabilidad y consistirn en:
- Resolucin de problemas
- Conocimiento y uso de materiales didcticos.
- Lectura y anlisis crtico de textos sobre matemticas.
Metodologa:
Metodologa de los crditos tericos:
El desarrollo del curso potenciar el protagonismo del alumno en su aprendizaje,
aumentando su trabajo autnomo que estar organizado por medio de clases tericas y
atencin tutorizada.
Las Clases tericas, de 2 horas semanales presenciales en el aula , en las que el profesor
presentar, orientar y sintetizar los temas del programa, y guiar las reflexiones y anlisis
de los alumnos basadas en las lecturas de los textos recomendados en la bibliografa; as
mismo presentar y facilitar la comprensin de aquellos contenidos tericos que tengan
mayor complejidad.
La atencin tutorizada en:
Seminarios de orientacin, de 1 hora semanal en el aula, en la que el profesor atender las
cuestiones y dudas de los alumnos que participen, y presentar y contextualizar situaciones
problema sobre lo tratado en las clases tericas y en el estudio independiente
Sesiones de Tutora, en el despacho del profesor, para resolver las dudas, ayudar en el
estudio a los alumnos o grupos y hacer un seguimientos de las tareas propuestas.
Con objeto de dirigir la accin, se suministrarn unas guas de trabajo y hojas de
actividades que orienten al alumno y guen el trabajo del profesor en clase.. Los alumnos
realizarn las tareas encomendadas, trabajando en grupos cuando sea procedente,
participarn en las puestas en comn y desarrollarn y presentarn los trabajos elaborados,
empleando medios tecnolgicos adecuados.
Metodologa de los crditos prcticos:
Al hacerse ms patentes las competencias que se espera que alcancen los alumnos, se
potencian tambin las actividades prcticas, en las que los alumnos actuarn sobre
materiales concretos, bajo la supervisin del profesor. Para ello en el momento de las
prcticas (las tres ltimas semanas de cada trimestre) cada grupo se dividir en tres
subgrupos que ocuparn de manera rotatoria y semanal tres espacios diferenciados:
Aula base del curso, en la que se lleva a cabo resolucin de problemas matemticos y de
enseanza.
Seminario del Departamento de Didctica de la Matemtica, o un aula auxiliar, en el que
se ubicar un laboratorio de matemticas.
Aula de Informtica, en la que se realizarn prcticas matemticas y didcticas empleando
ordenadores e Internet.
En el primer trimestre las prcticas estarn asociadas a los temas de Aritmtica (tres
primeros temas) las del segundo a Geometra (tema 4) y las del ltimo trimestre a Medida,
Estadstica y probabilidad (temas 5 y 6)
El trabajo en los crditos prcticos priorizar la actuacin de los alumnos, primero
individual, y luego en grupos. El profesor presentar las actividades, atender a las dudas,
animar el trabajo de los alumnos, y coordinar las puestas en comn. Para ello se requiere
del uso de unos cuadernos gua de prcticas con las instrucciones y actividades
pertinentes.
Evaluacin:
El mayor contacto entre profesor y alumno en las tutoras y en las actividades prcticas
permiten un proceso de evaluacin continuo, que facilita la orientacin, y no se limita a la
calificacin; para ello se recomienda a los alumnos hacer uso de las tutoras.
Para la calificacin final del alumno se tendr en cuenta:
a) La realizacin y la calidad de los trabajos, individuales o en grupo, propuestos por el
profesor, as como su presentacin oral o escrita.
b) La superacin de una o varias pruebas escritas a lo largo del curso sobre los contenidos
del programa.
c) El grado y la calidad de la participacin en las actividades que tienen lugar durante las
clases;
d) La asistencia y aprovechamiento durante la realizacin de los tres mdulos de prcticas y
el trabajo reflejado en los cuadernos de prcticas.
e) La asistencia regular a las clases tericas.
La Calificacin final deber recoger la superacin de los crditos tericos y prcticos de
manera independiente.
Aquellos alumnos que opten por un seguimiento distinto de la asignatura tendrn la opcin
de examen final que incluir los contenidos de carcter terico y prctico desarrollados
durante el curso.
Bibliografa.
Calendario (programacin):
Primer cuatrimestre: Nmeros, Sistemas de numeracin. Aritmtica (Temas 1, 2 y 3).
Segundo cuatrimestre: Geometra, Medida y Estadstica y Probabilidad (temas 4, 5 y 6).
Anexo II
Guin de trabajo para el profesor y el alumno del tema primero de la asignatura
de Matemticas y su Didctica
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA. UNIVERSIDAD DE
GRANADA
Asignatura: Matemtica y su Didctica en la Educacin Primaria. Curso 2004-05
Guin del Tema 1: EL NMERO NATURAL. SISTEMAS DE NUMERACIN.

1. Usos del nmero natural (1, 123 y siguientes).
2. Concepto de nmero natural (1, 128 y siguientes).
3. Ordenar. La secuencia numrica. (1, 131-132). Cuantificar. Estrategias. El cero (1,
133 y siguientes) y (2, 31).
4. Representacin del nmero. Sistemas de Numeracin: antecedentes y evolucin (1,
138 y siguientes) y (2, 31).
5. Sistemas posicionales. El sistema de Numeracin Decimal (1, 140) y (2, 55).
6. Materiales y recursos (1, 141) y (2, 163).
Bibliografa
Castro, E. (Ed.) (2001). Didctica de la matemtica en la Educacin Primaria.
Sntesis: Madrid.
Gmez, B. (1988). Numeracin y clculo. Sntesis: Madrid.
Nortes, A. (1995). Matemticas y su didctica. Lerco Print: Madrid
Orientaciones para el trabajo del alumno

Tres son las ideas bsicas asociadas a este tema: la idea de nmero natural que se
extrae de la reflexin sobre el concepto matemtico, su uso y sus formas de
representacin. En relacin al concepto se pretende que el alumno tenga una idea del
significado del concepto de nmero desde sus concepciones ordinal y cardinal. En
relacin a su uso se pretende que el alumno comprenda la importancia del dominio de
la secuencia numrica, conozca los principios bsicos de la actividad de contar y las
estrategias que se emplean en los usos fundamentales del nmero: la ordenacin y
cuantificacin. En relacin a las formas de representar los nmeros el alumno debe
dominar los principios del funcionamiento del sistema de numeracin decimal as
como otras formas de representacin que permitan una reflexin y anlisis del mismo:
existencia del cero, valor posicional, etc. Por ltimo, el alumno debe conocer los
materiales y recursos ms usuales en la enseanza aprendizaje de los nmeros y el
sistema de numeracin como las regletas Cuisenaire, los bloques de multibase y el
baco. Las actividades que se proponen en hoja anexa son las cuestiones a las que el
alumno debe saber dar respuesta; tambin se presentan algunos ejemplos que pueden
servir de reflexin as como para poner de manifiesto si comprende las cuestiones
tericas y sabe aplicarlas.
Organizacin temporal
7 de Octubre, Jueves (2 horas) Epgrafes 1, 2 y 3. Actividades
14 de Octubre, Jueves (2 Epgrafes 4 y 5. Actividades
horas)
19 de Octubre, Martes (1 hora) Seminario de orientacin tema 1. Actividades
21 de Octubre, Jueves (2 Epgrafes 5 y 6. Actividades. Presentacin del tema
horas) 2
26 de Octubre, Martes (1 hora) Seminario de orientacin tema 1: Actividades
Actividades de reflexin y evaluacin

Qu es nmero? Para qu se emplea (usa)?
En qu consiste contar/emparejar? Qu tipo de nmero resulta de
contar/emparejar? Cmo se caracteriza el nmero resultante de contar? Cmo se
cuenta?
En qu consiste ordenar? Qu tipo de nmero resulta de ordenar? Cmo se
caracteriza el nmero resultante de ordenar?
De qu formas se representa el nmero? Qu caractersticas tiene el sistema
decimal de numeracin escrito? Y el sistema oral? En qu se diferencian del
sistema de numeracin romano? Qu otros sistemas tienen las mismas
caractersticas?
Qu particularidades tiene el cero? Qu funcin tiene el signo del cero en el
sistema de numeracin?
Qu materiales se pueden emplear para trabajar el sistema de numeracin? Cmo se
emplean cada uno de estos materiales?
LA NARRACIN COMO METODOLOGA DE INSTRUCCIN DE LAS
MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA: ESTUDIO DE CASO NICO.
Francesca Mar Sabater. Psicloga. Mster en Dificultades de Aprendizaje
M Dolores Gil Llario. Profesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de

la Educacin de la Universitat de Valncia. Estudi General dolores.gil@uv.es
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es mostrar cmo la narracin constituye un

mtodo de instruccin bsico para la consolidacin de los fundamentos de la
matemtica temprana tal y como propone Bruner (1997). Como este autor seala, lo
interesante de una narracin es resolver lo inesperado y explicar el desequilibrio que
origin el relato en su primer momento. De manera que el relato tiene dos aspectos: una
secuencia de acontecimientos y una valoracin implcita de los acontecimientos
relatados. Se diferencia de una mera exposicin de la informacin por la facilidad con
que el oyente se siente implicado, y en esa medida por su potencial motivador por todo
lo cual se convierte en un mtodo especialmente interesante para trabajar el rea de
matemticas. En este trabajo se muestra una narracin que recoge prcticamente todos
los objetivos bsicos de 1 de Primaria de matemticas atendiendo al conocimiento
informal de los nios en estas edades y haciendo de este modo significativo el
aprendizaje. De los nueve objetivos del bloque de numeracin cinco se trabajan
directamente en la narracin y tres no se trabajan directamente pero se pueden
introducir a travs de la narracin. En el bloque de operaciones tres se trabajan con la
narracin y los otros tres de forma indirecta; los tres objetivos del bloque de problemas
se trabajan directamente mediante la narracin as como dos de los tres del bloque de
topologa. Tres de los cuatro objetivos del rea de medidas tambin se pueden trabajar
aunque indirectamente y slo el bloque de estadstica quedara sin tratar. La narracin,
Quatrepins, adems lleva asociadas una serie de actividades de tipo manipulativo
dirigidas a incrementar la comprensin y consolidacin de los objetivos bsicos. Este
procedimiento fue aplicado a un caso nico. Se trata de una nia, Laia, que cursa
primero de E. Primaria y que a pesar de tener una inteligencia normal y no presentar
dificultades en los procesos bsicos implicados en el desarrollo del pensamiento
matemtico presenta un bajo rendimiento debido fundamentalmente a su baja
motivacin. A esta nia le gustan mucho los cuentos e insiste en que las matemticas
son lo contrario de los cuentos y por eso no le gustan nada. Esto hace que sus niveles
atencionales se reduzcan cuando se trata de una tarea matemtica. Los resultados
muestran un claro aumento en su rendimiento matemtico y sobre todo un inters por
las matemticas que antes no tena.
INTRODUCCIN
Las matemticas constituyen un rea de estudio que por numerosos motivos, entre los
que destaca la descontextualizacin de contenidos que ciertas prcticas instruccionales
han ocasionado, constituye un ncleo acadmico que genera rechazo en muchos nios
que inician su escolarizacin. Estos nios experimentan dificultades para captar la
significatividad y la utilidad que una buena competencia matemtica les puede conferir.
Es preciso, por tanto, introducir prcticas instruccionales que tengan como objetivo
paliar este problema haciendo que los nios se interesen por las matemticas desde el
principio, es decir, desde E. Infantil, de manera que de forma activa se impliquen en su
aprendizaje. Esta etapa as como los primeros cursos de Primaria son un perodo clave
de cara a la prevencin de ulteriores dificultades de aprendizaje.
La narracin, tal y como seala Bruner (1997), tiene la cualidad de atraer
inmediatamente la atencin del lector. Adems, no slo la capta al inicio del relato sino
que la mantiene a lo largo del mismo ya que lo interesante de una narracin es ir
resolviendo lo inesperado de manera que se vaya explicando el desequilibrio que
origin el relato en su primer momento. As pues el relato supone una valoracin
implcita de los acontecimientos relatados a lo largo del transcurso del propio relato.
La narracin se diferencia de una mera exposicin de la informacin por la facilidad con
que el oyente se siente implicado, y en esa medida por su potencial motivador por todo
lo cual se convierte en un mtodo especialmente interesante para trabajar el rea de
matemticas en E. Infantil.
OBJETIVO:
El objetivo de este trabajo es mostrar cmo la narracin puede constituir una estrategia
vlida y eficaz para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje de las matemticas
en niveles tempranos. Para ello se desarrolla un programa de intervencin basado en la
narracin donde se recogen prcticamente todos los objetivos bsicos de 1 de Primaria
de matemticas atendiendo al conocimiento informal de los nios en estas edades y
haciendo de este modo significativo el aprendizaje. Este procedimiento fue aplicado a
un caso nico.
DESCRIPCIN DEL CASO.
Laia inicia 2 curso de primaria. En la ltima sesin de evaluacin del pasado curso el
tutor insisti en la necesidad de trabajar los contenidos de matemticas que no haban
sido asimilados por la nia. Teniendo en cuenta el carcter acumulativo de la materia,
era importante consolidar estos aprendizajes para evitar mayores dificultades. El tutor
consideraba que la alumna tena una buena capacidad de razonamiento. Adems
destacaba su motivacin por la lectura y por los cuentos. Describa su actitud ante las
matemticas como de bloqueo que impeda su avance en los aprendizajes.
El centro cuenta con el asesoramiento de un gabinete psicopedaggico municipal. La
psicloga de este gabinete realiza a principios de curso y a demanda del tutor, una
valoracin psicopedaggica de la alumna obteniendo los siguientes datos:
- Las capacidades cognitivas generales de la nia se situan en el rango medio.(CI= 110.
Valoracin mediante WISC-R). Esto sugiere un buen razonamiento tanto verbal como
lgico.
- Cabe destacar la buena ejecucin, ligeramente superior al rango medio, en las
subpruebas Historietas, Comprensin y Semejanzas, denotando buenas capacidades de
razonamiento verbal, captacin de secuencias temporales y relaciones causa-efecto.
- Por otro lado, se observa una ejecucin deficiente (por debajo del rango medio) en la
subpruebas Aritmtica y Dgitos. Teniendo en cuenta que las puntuaciones del resto de
la subpruebas en las que la atencin est implicada (figuras incompletas, cubos,
laberintos) se sitan dentro del rango medio, se descarta un posible dficit de
atencin.
- La alumna se muestra colaboradora y participativa durante el proceso de evaluacin.
Resulta significativo el cambio de actitud que se da cuando las tareas requeridas son
numricas. Esto seguro que no me sale no me gustan los nmeros ms
nmeros? son algunas de sus verbalizaciones.
- Se administra una prueba criterial para valorar el grado de asimilacin de los contenidos
correspondientes a primer curso de ciclo inicial segn el proyecto curricular del centro.
Los resultados de esta valoracin inicial se recogen en el siguiente cuadro:
OBJETIVOS DE MATEMTICAS PARA 1 A: Asimilado

PA: Parcialmente asimilado
NUMERACIN
NA: No asimilado.
Formar grupos de diferentes maneras. PA
Clasificar en funcin de dos criterios. PA
Seguir series. NA
Anterior y posterior de nmeros menores de 100. NA
Dictado y lectura de nmeros menores de 100. PA
Asociar nmero y cantidad. PA
Ordenar nmeros menores de 100. PA
Ordinales: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, ltimo. PA
OPERACIONES
Suma sin llevar y llevando. NA
Resta sin llevar. PA
Nmeros pares y impares, del 0 al 9. NA
Clculo mental con la suma. PA
Uso de la calculadora para corregir. PA
Estimacin por aproximacin (cantidades y medidas NA
naturales)
PROBLEMAS
Problemas sencillos de sumar de una operacin. PA
Problemas sencillos de restar de una operacin. NA
Aplicacin de problemas a la vida real. NA
TOPOLOGIA-GEOMETRIA
Representacin en el espacio (derecha/ izquierda) PA
Reconocer y dibujar formas (cuadrado, crculo, triangulo, A
rectangulo y rombo)
MEDIDAS
Medidas naturales de longitud (pie, plamo, paso...) PA
Monedas. NA
Tiempo (ao, mes, semana, da) NA
Utilizacin del reloj (horas en punto) PA
ESTADSTICA
Recogida y registro de datos. PA
Probabilidad a nivel intuitivo. Fenmenos aleatorios. PA
A partir de estos resultados se observan dificultades en todos los bloques de contenidos.
- Se concluye que la baja motivacin de la nia ante los datos numricos compromete su
rendimiento en las tareas matemticas. Por ello se programa durante el primer trimestre,
la asistencia de la nia al aula de pedagoga teraputica para trabajar de manera
sistemtica estos contenidos.
PROGRAMA DE INTERVENCIN: QUATREPINS.
A partir de los datos aportados por el tutor y por la valoracin psicopedaggica se
desarrolla un programa de intervencin con los siguientes objetivos:
- Recuperar los contenidos no asimilados por la nia durante el pasado
curso.
- Aumentar la motivacin por las matemticas de la alumna,
desbloqueando su actitud negativa hacia los datos numricos.
Se considera que para promover aprendizajes significativos, ser necesario partir de una
metodologa motivante para la nia, que dote de una funcionalidad real e inmediata a
cada contenido que se presente. Por ello se decide recurrir a la narrativa como mtodo
de introduccin de las tareas matemticas.
Tomando estas consideraciones, se elabora un cuento que constituir el hilo conductor a
partir del cual se irn introduciendo sucesivamente diferentes contenidos matemticos.
Las situaciones presentadas en la historia contextualizarn estos contenidos, dndoles
un sentido y funcionalidad explcita, de aplicacin inmediata para la resolucin de
dichas situaciones.
As se programa una intervencin de dos sesiones semanales durante el primer
trimestre por parte de la maestra de pedagoga teraputica en atencin individualizada.
En la primera sesin semanal se introducirn los contenidos a travs de la narrativa, en
la segunda se realizaran actividades de prctica y consolidacin de estos contenidos sin
perder de vista el referente contextualizador del cuento. As mantenemos la motivacin
tanto por la historia como por los aspectos trabajados.
Quatrepins (escrita originalmente en valenciano, en castellano, Cuatropinos) explica
la historia de una maestra y sus dos hijos que van a vivir a un pequeo pueblo. La
escuela de este pueblo se reabrir con su llegada despus de aos de inactividad. Sus
habitantes han olvidado cmo funcionan los nmeros y por ello la maestra y los nios se
encuentran con situaciones curiosas que tendrn que resolver.
En el siguiente cuadro presentamos los contenidos que se trabajan explcitamente en el
cuento y aquellos que, aunque no se trabajan directamente, se pueden introducir al hilo
de la historia:
CONTENIDOS TRABAJADOS CONTENIDOS QUE SE PUEDEN

DIRECTAMENTE INTRODUCIR
NUMERACIN
Seguir series. Formar grupos de diferentes maneras.
Asociar nmero y cantidad. Clasificar en funcin de dos criterios.
Dictado y lectura de nmeros menores de Anterior y posterior de nmeros menores
100. de 100.
Ordenar nmeros menores de 100.
Ordinales: primero, segundo, tercero,
cuarto, quinto, ltimo.
OPERACIONES
Suma sin llevar y llevando. Nmeros pares y impares, del 0 al 9.
Resta sin llevar. Uso de la calculadora para corregir.
Clculo mental con la suma. Estimacin por aproximacin (cantidades
y medidas naturales)
PROBLEMAS (todos los contenidos se trabajan directamente)

Problemas sencillos de sumar de una operacin.
Problemas sencillos de restar de una operacin.
Aplicacin de problemas a la vida real.
TOPOLOGIA-GEOMETRIA (todos los contenidos se trabajan directamente)

Representacin en el espacio (derecha/ izquierda)
Reconocer y dibujar formas (cuadrado, crculo, triangulo, rectangulo y rombo)
MEDIDAS (todos los contenidos se pueden introducir

de manera contextualizada a la narracin)
Medidas naturales de longitud (pie, palmo, paso...)
Monedas.
Tiempo (ao, mes, semana, da)
Utilizacin del reloj (horas en punto)
Los contenidos referidos al bloque de estadstica no se trabajan en la historia.
A modo de ejemplo veremos algunas situaciones referidas en el cuento y los aspectos
que se trabajan:
4
- Todava no hemos llegado y ya estoy harta de este pueblo- lloriqueaba

Paula.
As que dejaron el coche all mismo, bajaron la bicicletas del portaequipajes
y las cargaron como pudieron con el resto de cosas que llevaban.
Mientras caminaban con las bicis cogidas por el manillar, vieron una cosa
que hizo que se detuvieran de tan extraa que les pareci.
QUATREPINS A 35 PASOS
QUATREPINS A 23 PASOS QUATREPINS A 29 PASOS
cinco
- Esto no puede ser! - Exclam Paula.
- Quien habr sido el bromista que nos has querido engaar de esta
manera? - dijo Andreu.
- Es cierot nios, no es posible que cuanto ms avancemos, ms pasos

falten para llegar al pueblo. Estas seales tendran que estar ordenadas de
mayor a menor.
-Tendramos que colocarlas bien para que nadie ms se le- propuso

Paula.
-Vale! Es una buena idea! - exclam Andreu.
As que bajaron de las bicis y cambiaron los carteles.

6 seis

QUATREPINS A 23 PASOS QUATREPINS A 30 PASOS
Podemos ver como en esta secuencia de la historia, que constituira una sesin de
trabajo, se trabajan los siguientes aspectos:
- Asociar nmero y cantidad.
Este es un contenido que se repite en cada pgina del cuento. En la parte
superior siempre aparece un ejercicio en el que la nia tendr que completar bien
la expresin numrica o bien la cantidad de objetos a la que se refiere.
- Lectura de nmeros menores de 100.
- Ordenar nmeros menores de 100.
- Ordinales: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, ltimo.
Por otra parte se facilita el contexto para introducir el contenido referido a las medidas
naturales, a la estimacin por aproximacin y a la resolucin de problemas. As, en la
siguiente sesin, posteriormente a la lectura y resolucin explcita de la situacin, se
pueden plantear otras actividades:
- Medir en pasos la clase, en palmos la mesa
- Estimar cuntos pasos puede medir el patio para posteriormente comprobar.
- Ordenar ciudades segn la distancia a la que se encuentran mirando un mapa.
- Calcular los pasos que nos faltan para llegar al final del pasillo si sabemos que mide
a y ya hemos recorrido b.
- Etc
EVALUACIN.
Al final del primer trimestre se realiza una valoracin de la efectividad del programa.
Para ello se recogen datos a partir de una prueba criterial paralela a la administrada en la
evaluacin inicial y a partir de las informaciones proporcionadas por el tutor y la
maestra de pedagoga teraputica.
En el siguiente cuadro comparamos resultados de la prueba criterial inicial y la
administrada post-intervencin:
A: Asimilado
OBJETIVOS DE MATEMTICAS PARA 1 PA: Parcialmente asimilado
NA: No asimilado.
PRE-interv POST-interv
NUMERACIN
Formar grupos de diferentes maneras. PA PA
Clasificar en funcin de dos criterios. PA PA
Seguir series. NA PA
Anterior y posterior de nmeros menores de 100. NA A
Dictado y lectura de nmeros menores de 100. PA A
Asociar nmero y cantidad. PA A
Ordenar nmeros menores de 100. PA A
Ordinales: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, PA A
ltimo.
OPERACIONES
Suma sin llevar y llevando. NA PA
Resta sin llevar. PA A
Nmeros pares y impares, del 0 al 9. NA A
Clculo mental con la suma. PA PA
Uso de la calculadora para corregir. PA A
Estimacin por aproximacin (cantidades y medidas NA PA
naturales)
PROBLEMAS
Problemas sencillos de sumar de una operacin. PA A
Problemas sencillos de restar de una operacin. NA PA
Aplicacin de problemas a la vida real. NA PA
TOPOLOGIA-GEOMETRIA
Representacin en el espacio (derecha/ izquierda) PA A
Reconocer y dibujar formas (cuadrado, crculo, triangulo, A A
rectangulo y rombo)
MEDIDAS
Medidas naturales de longitud (pie, palmo, paso...) PA PA
Monedas. NA PA
Tiempo (ao, mes, semana, da) NA PA
Utilizacin del reloj (horas en punto) PA PA
ESTADSTICA
Recogida y registro de datos. PA PA
Probabilidad a nivel intuitivo. Fenmenos aleatorios. PA PA
Como podemos observar, los progresos han sido significativos en todos los bloques de
contenidos.
Por otra parte tanto el tutor como la maestra de pedagoga teraputica coinciden en
sealar que:
- Ha habido un notable cambio de actitud hacia las tareas matemticas que se
manifiesta en:
o Mayor motivacin y participacin en la clase de matemticas,
o Verbalizaciones que reflejan sus sentimientos de competencia (ahora ya
me sale, seguro que lo tengo bien, ),
o Generalizaciones de lo aprendido a otras reas y a situaciones de la vida
cotidiana.
CONCLUSIONES
El hecho de partir de unos niveles de razonamiento adecuados nos llev a considerar
que la falta de motivacin era la causa fundamental del bajo rendimiento de la alumna.
La baja competencia, repercuta a su vez en la motivacin, generndose un crculo
vicioso difcil de superar.
Por ello se recurri al uso de una metodologa, cuyas caractersticas enlazaban bien con
el estilo de aprendizaje de la alumna. As se consigui una mejora considerable de la
motivacin de la nia y consiguientemente un aumento de su capacidad de aprendizaje
de las matemticas.
La narrativa constituye en este caso una metodologa vlida y eficaz para trabajar
contenidos matemticos.
BIBLIOGRAFA:
Bruner, J. (1997): La educacin puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
Nanci Bell, M.A., Director

Lindamood-Bell Learning Processes
416 Higuera Street
San Luis Obispo, CA 93401 USA
(805) 541-3836
(805) 541-5392 fax
vhoekman@lblp.com
Jennifer Egan, M.A., Director of Curriculum

Gander Educational Publishing
412 Higuera Street
San Luis Obispo, California 93401 USA
vhoekman@lblp.com
Summary
Dual Coding Theory (DCT) is a theory of mind in which all cognition consists of the
independent activity of, or interplay between, two great mental codes: a verbal code
specialized for language and a nonverbal code specialized for knowledge of the world in
the form of mental images. Mathematical cognition requires that dual coding ability
interplay between the verbal and nonverbal codes. Mathematical instruction in mentally
encoding information in both linguistic and imaginistic forms results in significant gains
in mathematical reasoning, problem solving, and computation. The nonverbal code of
imagery for math requires accessing both concept imagery (the ability to create mental
representations for a whole) and numeral imagery (the ability to create mental
representations for numerals and math facts). The direct and explicit development and
application of the dual coding to math results in statistically significant improvement in
math for children aged six to eight years. For example, after fifty-five hours of
stimulation, the mean improvement in math computation was 91 to 101 in standard
scores or from the 27th to the 53rd percentile. As cognitive psychologist, Pribram, stated,
We cannot think about something of which we are not consciously aware, and we
cannot be aware of something not perceived sufficiently at the sensory level to come to
consciousness. Imagery is a sensory-cognitive factor underlying competency in
mathematics. This presentation will discuss the role of dual coding in math instruction,
show some specific steps, and present data.
Infantil: Anlisis cualitativo de una situacin de juego
Carlos de Castro Hernndez, c.castro@eulasalle.com, Centro Superior de Estudios

Universitarios La Salle (Universidad Autnoma de Madrid)
Beatriz Escorial Gonzlez, bescorial@hotmail.com, Colegio Las Naciones de Madrid
RESUMEN
La investigacin se desarrolla en un aula del ltimo curso de Educacin Infantil (5 y

6 aos) en que los alumnos siguen una metodologa de aprendizaje por proyectos. El
aprendizaje matemtico en los proyectos es significativo y funcional, pero carece de la
sistematicidad que requiere el aprendizaje de ciertas destrezas matemticas bsicas,
como la lectura y escritura de nmeros. En esta situacin, se plantea el interrogante
sobre qu tipo de situaciones de aprendizaje, compatibles y complementarias con el
enfoque de proyectos, permitirn a los nios aprender destrezas numricas. La opcin
tomada en el diseo del curso, para abordar esta problemtica, es el diseo de un taller
de juegos matemticos. Uno de los juegos utilizados es el bingo.
En este contexto, planteamos el problema de investigacin: Analizar las estrategias
que emplean los nios de cinco y seis aos en el juego del bingo para leer y escribir
nmeros de dos cifras.
Participan en la investigacin un grupo de alumnos del Colegio Las Naciones de
Madrid. Los alumnos comienzan el curso jugando al bingo con el juego restringido a los
diez primeros nmeros. En las primeras sesiones utilizan una recta numrica, situada en
la pared, para ayudarse en la lecto-escritura de nmeros. En el primer trimestre
aprenden la dinmica del juego y reconocen, sin necesidad de la recta numrica,
nmeros de una cifra. Durante el segundo trimestre, el bingo se ampla hasta los 30
primeros nmeros. Los nios pasan de utilizar una recta numrica a una tabla con los
cien primeros nmeros. En el trimestre final, el juego se desarrolla con los nmeros del
31 al 60. La mayora de los nios acaban prescindiendo de la tabla cien para la lecto-
escritura numrica.
Se ha utilizado una metodologa cualitativa. Algunas sesiones de trabajo han sido
grabadas en vdeo y en otras se han recogido informacin fotogrfica y grabaciones de
audio, transcritas para su posterior anlisis.
Los nios emplearon dos estrategias bsicas: el uso de la recta numrica o la tabla
cien, y la lectura directa de los nmeros. Algunos nios no fueron capaces, al utilizar la
tabla cien, de coordinar la recitacin de la secuencia numrica oral con el
sealamiento de nmeros y el reconocimiento de los mismos. Estos nios emplearon
una variante de la estrategia consistente en reconocer primero el nmero que deban leer
para realizar a continuacin la correspondencia entre los numerales orales y escritos.
Los participantes aprenden a leer y escribir nmeros de dos cifras en Educacin
Infantil, aunque estas destrezas suelen limitarse en esta etapa a nmeros de una cifra.
Los nios tienden, sin orientacin de la maestra, a utilizar estrategias ms eficientes
para dinamizar el juego. As, la prctica de lectura y escritura no resulta repetitiva. No
ha habido un abuso de prctica que tendiera a fijar estrategias poco eficientes,
ocasionando obstculos en el aprendizaje. Un elemento fundamental ha sido la tabla
cien como instrumento facilitador del proceso de lecto-escritura numrica. Su
aparicin fue sugerida por los alumnos al solicitarnos una recta numrica ms grande
en dos filas.
International Symposium on Early Mathematics/Symposium
Internacional sobre Matemtica Temprana Cadiz-Spain, 5-6
May 2006 Grupo de Investigacin HUM-634 Departamento de
Psicologa
POSTERS
VIERNES & SBADO/Friday & Saturday 5-6

1. El desarrollo temprano de la propiedad conmutativa de la adicin en tareas
de engao perceptivo.
Purificacin Rodrguez Marcos, Lorena Alameda Mena y Laura Jimnez
Mrquez
2. Exploring Kindergarten Childrens Number Skills. Meike Gruessing,
3. La resolucin de problemas verbales que requieren distintas consideraciones
del contexto de la vida real.
Laura Jimnez Mrquez, M Oliva Lago Marcos y M Lourdes Hernndez
Rincn.
4. Mathematics Education and Neurosciences (MENS). Fenna van Nes & Titia
Gebuis
5. Acquisition of concrete operational skills in first and second grade pupils.
Alicja Maurer & Danuta Kmita
6. Validacin de una prueba de evaluacin criterial de los contenidos
matemticos en educacin infantil: determinacin de los puntos de corte,
fiabilidad y validez.
M Dolores Gil Llario, Consuelo Vicent Catal y Adela Descals Tomas
7. Can rhythm help children in mathematics difficulties? Piccinini, P.
8. Developing confidence and competence in early mathematics in England.
Chris Kyriacou & Maria Goulding
9. Conocimiento, uso y control de las estrategias de resolucin de problemas en
estudiantes de 5 de educacin primaria.
M Dolores Gil Llario y Francesca Mar Sabater
10. Los forros de los cuerpos: una actividad para apoyar el desarrollo de la
percepcin geomtrica en preescolar. Bertha Vivanco Ocampo
11. Enhancing mathematical skills in pre-schoolers development and
evaluation of a programme for the kindergarten. C. Quaiser-Pohl
POSTER 1
EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA PROPIEDAD CONMUTATIVA DE
LA ADICIN EN TAREAS DE ENGAO PERCEPTIVO.
Purificacin Rodrguez Marcos, Lorena Alameda Mena y Laura Jimnez Mrquez

E-mail: p.marcos@psi.ucm.es
El ambiente en el que se desarrollan los nios pequeos les ofrece mltiples

oportunidades para el descubrimiento de los efectos de las operaciones aritmticas
bsicas (p.e., Bisanz, Sherman, Rasmussen y Ho, 2005; Bryant, 1997; Caballero, 2005;
Ginsburg, Klein y Starkey, 1998). El examen de estas competencias tempranas ha
permitido poner de manifiesto, por un lado, que los nios de Educacin Infantil emplean
diversos procedimientos de resolucin apoyndose en referentes externos como los
dedos. Por otro, que poseen un cierto conocimiento conceptual sobre los principios que
subyacen a las operaciones. As, diversos estudios han apoyado la visin de que el
principio de inversin surge tempranamente en el razonamiento infantil (p.e., Bryant,
Christie y Rendu, 1999; Klein y Bisanz, 2000; Rasmusen, Ho y Bisanz, 2003). En una
lnea similar se sitan los estudios sobre la propiedad conmutativa de la adicin, que
constituye el objeto de este estudio. En general, sugieren que los nios pequeos tienen
una cierta comprensin de la conmutatividad y plantean niveles de desarrollo, como los
propuestos por Baroody y Gannon (1984), Resnick (1992) y Bermejo y Rodrguez
(1993). No obstante, algunos autores, como Cowan (2003), sealan que las tareas que se
han utilizado para medir la comprensin de la conmutatividad en el nivel de las
cantidades resultan cuestionables. En efecto, el hecho de que los nios reconozcan que
a+b=b+a no garantiza el conocimiento de que el resultado de la suma es idntico en
ambas cuentas. Teniendo en cuenta esto, hemos presentado a 25 nios de 2 de E.I. y 25
de 3 de Educacin Infantil tres tareas de conmutatividad. La primera fue la prueba
clsica a la que hemos denominado Conmutatividad Estndar (a+b=b+a), mientras que
en la segunda (Conmutatividad con Engao en el Continente) y en la tercera
(Conmutatividad con Engao en el Contenido) los nios han de construir la igualdad
(a+b= b+?). Adems, en estas ltimas hemos introducido un engao perceptivo, bien en
el continente, bien en el contenido, para diferenciar entre los que realmente tienen el
principio de conmutatividad de aqullos que simplemente hacen una comparacin
perceptiva de las dos cuentas sin reparar en que el resultado ha de ser el mismo. Se
realiz un ANOVA mixto 2 (Curso: 2 vs 3 de E.I.) x 3 (Tareas: Conmutatividad
estndar vs. Conmutatividad con Engao en el Continenete vs. Comutatividad con
engao en el Contenido) con medidas repetidas en el ltimo factor con el programa
SPSS 12.0. Los resultados indicaron que eran significativos los efectos principales de
ambos factores. Los nios mayores obtenan mejores rendimientos que los ms
pequeos (M=1.320 vs. M=0.480) y las comparaciones por pares en el factor Tarea
mostraron que existan diferencias entre ellas. Independientemente del nivel acadmico,
la Tarea de Conmutatividad Estndar fue la ms sencilla (M= 1.320), a continuacin la
Tarea de Conmutatividad con Engao en el Continente (M= 0.860) y, finalmente, la
Tarea de Conmutatividad con Engao en el Contenido (M= 0.520). En suma, estos
datos apuntan que el conocimiento de los nios de E.I. sobre la conmutatividad resulta
poco elaborado y est influido por factores perceptivos.
POSTER 2
Exploring Kindergarten Childrens Number Skills
Meike Gruessing, University of Oldenburg
meike.gruessing@uni-oldenburg.de
Summary
Research in childrens development of number concept (e.g. Clements 1984) suggests
that the development of number concept is based on the integration of various abilities
and skills such as seriation, one-to-one correspondence, subitizing and counting. In
addition, results of longitudinal studies (e.g. Krajewski, 2003) show that knowledge
about quantities and numbers can be seen as an important pre-competency for
mathematical learning. The findings suggest that it is possible to predict and minimize
potential mathematical learning difficulties of children at risk prior to them starting
school.
In this context, the poster presents a study that seeks to investigate young children's
mathematical understanding in the final year at kindergarten. The data collection is
based on two different instruments:
The OTZ (van Luit, van de Rijt & Hasemann, 2001) is a standardized test aiming to
measure childens development of number concept. The individual level of early number
concept development is determined by comparing the performance of the child with that of
peers in a norm group.
In addition to the OTZ, the data collection involves a task-based one-on-one interview
which allows children to articulate their developing mathematical understanding
through the use of specific materials provided for each task. This interview was
developed by the research team of the Australian Early Numeracy Research Project (e.g.
see Clarke, 2001) in order to provide teachers with a picture of the mathematical
knowledge and understandings that children bring to school. The tasks of the interview
are linked to a framework of growth points in childrens understanding of
mathematics. An additional First Year Detour was developed for all five year-old
children and for any children in grades 1 or 2 who are unable to count a collection of
just over 20 small plastic teddy bears. It covers concepts such as more and less, the
language of location, conservation, subitizing, numeral recognition, seriation and one-
to-one correspondence.
Based on interviews with 850 kindergarten children (five-year-olds) a range of number

skills that most pre-schoolers demonstrated especially in the material based interviews
were identified. However, around 10 % of the children clearly struggled with certain
areas relevant to the development of number concept such as seriation, part-whole-
relationships, ordering numbers and counting small collections. They were identified as
children at risk with respect to their later school mathematics learning.
In the poster the question how young children can be supported effectively in terms of
their number concept development in early childhood education in the transition from
kindergarten to primary school will be explored.
References:
Clarke, D. M. (2001). Understanding, assessing and developing young childrens
mathematical thinking: Research as powerful tool for professional growth. In J. Bobis,
B. Perry, & M. Mitchelmore (Eds.), Numeracy and beyond (Proceedings of the 24th
Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, Vol.
1, pp. 9-26). Sydney: MERGA.
Clements, D. H. (1984). Training effects on the development and generalization of
Piagetian logical operations and knowledge of number. Journal of Educational
Krajewski, Kristin (2003). Vorhersage von Rechenschwche in der Grundschule.
Hamburg: Kovac.
Luit, J. E. H. van, Rijt, B. A. M. van de & Hasemann, K. (2001) Osnabrcker Test zur
Zahlbegriffsentwicklung (OTZ).Gttingen: Hogrefe.
POSTER 3
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS VERBALES QUE REQUIEREN
DISTINTAS CONSIDERACIONES DEL CONTEXTO DE LA VIDA REAL
Laura Jimnez Mrquez, M Oliva Lago Marcos y M Lourdes Hernndez Rincn.

E-mail: laura.jimenez@psi.ucm.es
Desde que Estrella Baruk publicara en 1985 su libro Le age du capitaine se ha

desarrollado una gran cantidad de investigacin centrada en estudiar la supuesta falta de
sentido comn observada en los procedimientos de resolucin que emplean los nios
cuando resuelven problemas sencillos, pero carentes de sentido, en el contexto del
mundo real (p.e., Hay 25 cabras y 10 ovejas en un barco. Cuntos aos tiene el
capitn? responden sumamos las 25 cabras ms las 10 ovejas que hay en el barco y
averiguamos la edad del capitn). Para intentar comprobar el alcance de esta conducta
se han llevado a cabo mltiples estudios empleando distintos tipos de problemas
verbales (p.e., Cooper & Harries, 2002; Gravemeijer, 1997; Greer, 1997; Hatano, 1997;
Inoue, 2005; Reusser & Stebler, 1997; Verschaffel, Greer y De Corte, 2000; Wyndhamn
& Slj, 1997; Yoshida, Verschaffel & De Corte, 1997). En general, los resultados han
revelado que son muy pocos los nios que tienen en cuenta las consideraciones del
contexto del problema a la hora de resolverlos (en torno al el 30%). La mayora de los
autores convergen en que esta tasa de fracaso no es debida a un dficit cognitivo, sino a
un proceso mecnico de resolucin de los problemas escolares y a que desconocen el
grado de realismo permitido en sus respuestas (p.e., Cooper, 1992; Cooper & Harries,
2002; Gravemeijer, 1997). Sin embargo, una posible carencia de estos trabajos es que
bajo la nomenclatura de problemas realistas han analizado conjuntamente problemas
que requieren consideraciones muy distintas por parte de los nios, bien porque no
tienen sentido, omiten informacin relevante, son ambiguos o porque es necesario tener
en cuenta factores tan inusuales como el cansancio de un corredor durante una carrera.
Teniendo en cuenta esto, en la presente investigacin hemos evaluado a 22 nios de 2
de E.P. empleando 4 tipos de problemas realistas: irresolubles, soluciones mltiples,
datos irrelevantes y solucin en el enunciado. Nuestro objetivo era estudiar las
respuestas realistas de los nios en funcin de las demandas del problema e intentar
establecer un orden de dificultad entre ellos. Los resultados indicaron que los ms
complicados eran los de soluciones mltiples (13,6%) y los que omitan informacin
relevante (15,9%), a los que seguan los problemas que incluan datos irrelevantes
(40,9%) en el enunciado y, finalmente, los que ofrecan la solucin en el propio
enunciado (45,5%). Adems, el 85% de los nios se enfrentaron a estos problemas
siguiendo una misma estrategia de solucin consistente en operar sobre las cantidades
con independencia de las demandas de la situacin.
POSTER 4
MATHEMATICS EDUCATION AND NEUROSCIENCES (MENS)
Fenna van Nes (MSc) of the Freudenthal Institute, The Netherlands Email:
F.vannes@fi.uu.nl
Co-authored by Titia Gebuis (MSc) of the Helmholtz Institute, Department of
Psychonomics, The Netherlands
Abstract
The Mathematics Education and Neurosciences (MENS) project is a unique
project that focuses on the interdisciplinary cooperation of researchers in mathematics
education and neuropsychology in the context of a study on how young children (four to
seven years of age) solve mathematical problems. As the project has only started in
September 2005, this article will describe the ongoing search process that the authors
are experiencing in trying to develop a clear experimental set-up with effective tasks
that allow for the research questions to be answered.
Introduction
How do young children solve mathematics problems? What can the method that a child
applies tell us about the childs mathematical abilities and about the development of
these abilities? What can be observed in the brains of these children as they struggle
with mathematics problems?
In order for these questions to be answered, Fenna van Nes, supervised by Prof. Dr. J.
de Lange of the Freudenthal Institute and Titia Gebuis, supervised by Prof. Dr. E. de
Haan of the Helmholtz Institute, work in close collaboration to integrate their respective
mathematics educational and neuropsychological research. The necessity for such
integration has been propagated at many recent scientific debates. One such debate
occurred during an invitational conference at the Week of the Brain & Learning
(Week van de Hersenen & Leren) that was held in the Netherlands in 2004 and was
organized by the Dutch organization for scientific research (see the NWO conference
report Jolles et al., 2004). During this conference, forty neuroscientists, cognitive and
educational scientists debated in workshops about how current education in the
Netherlands does not make enough use of the developmental potential of young
children. It was therefore agreed that it is necessary to research the mathematical and
scientific potentials from a greater developmental perspective and to not only study this
at either a cognitive level or a neural level of the brain, but especially at the relationship
between these two levels.
During this conference, a new method of performing research on cognitive processes
that are fundamental to language, mathematics and abstract thinking was suggested.
This method emphasizes the implementation of studies in a multidisciplinary setting. It
is in such a setting that neuropsychologists and cognitive psychologists can and should
work together with professionals in the field of mathematics education. The significance
of this collaboration lies in the correlation between theory and practical situations; such
a cooperative method of performing research provides the research with a strong
theoretical basis from which testable predictions can be made. The result is theoretical
research that may be applied to practical situations in a more direct and convincing way.
The objectives of the MENS project originate from relevant recent discussions such as
those described above. The search itself towards an integration of mathematics
educational research and neuropsychological research should already guide new
approaches for future research on how children learn and develop basic cognitive
abilities. Furthermore, results of the studies should contribute to knowledge on the
development of mathematical abilities in young children. These results are highly
significant in a practical setting in that they can help strengthen the link between the
intuitive interests in mathematical problems that children have at a very young age (i.e.
comparing, sharing and grasping space) and the more formal instruction that children
are introduced to in school. In addition to these theoretical and practical outcomes, the
authors hope to find longitudinal results that shed light on the development of
mathematical abilities, so that pointers to possible complications in this development
can be identified and redressed as soon as possible.
Theoretical backgrounds
Young explorers
Children are naturally extremely keen to explore the world around them, as they
constantly ask questions and want to know more. Every day is filled with astonishing
discoveries and great leaps in understanding. Much research has shown that children are
able to compare quantities at surprisingly young ages. Lipton and Spelke (2003), for
example, studied whether infants compare quantities based on the numerical qualities or
on the relative spatial areas of two sets. Earlier research has shown that infants as young
as six months can compare the quantities of two visually presented sets (Xu & Spelke,
2000). Lipton and Spelke contributed to these outcomes by studying how six-month old
and nine-month old infants compare two quantities that are presented orally. The six-
month old babies did respond to the difference between 16 tones and 8 tones, but not to
the difference between 12 tones and 8 tones. In contrast, the nine-month old babies
responded to differences in both conditions. Apparently, then, the ability to distinguish
between quantities of two sets is present early in a childs development, even before the
development of language and symbolic counting. Furthermore, this ability seems to
improve as children grow older.
The development of spatial abilities also occurs at a very young age. Huttenlocher et al.
(1994) demonstrated in a study that 16 and 24-month old infants are able to use distance
as a measure to locate hidden objects in a sandbox. Hence, the ability to estimate
distances can already be observed at such early ages and, according to this study, this
ability occurs independent of markers in the childs environment and of the position of
the child with respect to the hidden object. These results are important indicators of the
early development of spatial insights in young children.
Studies such as these highlight the prominent roles that number sense and spatial
thinking play in de development of mathematical abilities in young children. This is
why number sense and spatial reasoning have become two central themes of the MENS
project.
Number sense
Number sense can broadly be defined as the ease and flexibility with which children
proceed with numbers. In addition, number sense concerns an understanding of
quantities and of the different meanings that numbers have and the ability to relate these
different meanings in various situations (Van den Heuvel-Panhuizen, 2001). Most
children begin to develop number sense before they start school thanks to (instructive)
experiences that they may have with parents and siblings (Beningo & Ellis, 2004;
Tudge & Doucet, 2004).
As children improve their counting skills, they discover easier ways to work with
numbers and they begin to understand how numbers can be represented in various ways
and how they can be used as various points of reference. This is where counting rhymes
and verses play an important instructional role (Van den Heuvel-Panhuizen, 2001). A
crucial characteristic of number sense is also the ability to compare two sets of
quantities. Children quickly develop a sense for the size of a set and for the composition
of numbers so that they increasingly gain insight into relationships between quantities
and numbers (Gersten & Chard, 1999; Griffin, 2005).
The development of number sense not only involves the learning of numbers and of
their qualities, but also the understanding of numbers and quantities in relation to daily
life situations. Two important concepts in this context are ordinality and cardinality.
Ordinality concerns the order that numbers are presented in; a concept that is important
for mastering measurement skills for example. As discussed earlier, cardinality concerns
an understanding of numbers that begins to develop at a young age. Most children
master cardinality by their fifth year. This allows them to count a number of objects in a
set and to tell how many objects are in the set, since by this stage they have come to
understand that the act of counting objects leads to a number which at the same time
indicates the total number of counted objects (Van den Heuvel-Panhuizen, 2001).
Spatial thinking
Typically, spatial thinking is not usually as explicitly instructed in schools as number
sense is. This is intriguing considering that spatial thinking is so necessary for the
successful development of number sense (Rubinsten et al., 2002). Young childrens
spatial thinking mainly concerns the grasping and understanding of the world around
them. Spatial thinking involves shapes, figures, proportions and relationships between
objects, as well as orientation, location and the ability to describe a trajectory (see for
example Van den Heuvel-Panhuizen & Buys, 2005). In one study, Sophian (2000)
demonstrated that four and five-year olds already are able to perceive differences in
proportions. The children in this study were successful at determining which of the two
smaller figures on the bottom of a page were the same as the larger figure portrayed on
the top of a page. They performed this task by comparing the relative sizes of the
figures without being distracted by conditions in which the shapes of figures were
proportionally different from each other. Sophian concluded from this study that
children from a very young age portray an insight into proportionality with respect to
the specific shapes of two figures.
Searching for a multidisciplinary approach
Theoretical considerations
At the very beginning of the MENS project, the authors saw many topics, theories and
hypotheses go by in their search for intelligible and elegant research questions about the
development of early mathematical thinking. Which social factors are to be considered,
which methods of teaching and learning environments may stimulate the learning of
mathematics, and what about children who experience difficulties in the development of
basic mathematical concepts?
This search process is gradually crystallizing into more focused research topics that
have boosted the beginning of the project. At this point, the research is dedicated to
comparing the methods that children use to solve tasks that are related either to number
sense or to spatial thinking. The authors assume that strategy usage of children is a
useful indicator of how they approach a problem. Hence, it is expected that strategy
usage of children who perform relatively weak in mathematics will differ from strategy
usage of children who perform relatively stronger in mathematics. Such differences
should be perceivable at a behavioral as well as a neurological level. As such, the study
will compare strategy usage on number sense tasks and on spatial tasks to cognitive
processes in reaction time tasks and, at a later stage in the project, to neurological
processes that are to be observed during the EEG study. This will shed light on the
developmental process of mathematical abilities and highlight possible complications
that can occur in this development. Ultimately, the goal is to apply the knowledge from
this study to practical situations in schools and homes so that all children can
appropriately be supported in the emergence of their mathematical abilities.
Methodological challenges
Already from the start of the project it became clear how the cutting-edge aspect of the
project at the same time can be considered to be the most challenging aspect of the
project; although the integration of the two domains is greatly innovative at a theoretical
level, in practice this implies that the two domains must also be unitable at a
methodological level which should lead to one cooperative study.
One great methodological difference between the two domains is that mathematics
educational research typically makes use of qualitative methods with quantitative
components in a mixed methods design. In contrast, EEG studies in neuropsychological
research rely on entirely quantitative methods. In the mathematics educational research
domain, the authors will perform thorough, individually administered interviews about
the strategy usage of a select number of children. This differs from the methodology of
EEG studies in which no distinction can be made between individual differences and in
which only groups are examined that are of a substantial and stable size. This contrast in
methodology has important implications for the number of children that will be tested in
the combined study. Since groups in an EEG study can not be differentiated in
retrospect, it will also be necessary to identify in advance the groups that are to be
compared in the experiment and analyses.
The EEG technique is very sensitive to interference from brainwaves that arise
independently of the brainwaves that occur in response to the experimental condition. It
is therefore crucial that the children can and do keep their attention focused on the tasks,
and that the tasks are kept as simple and minimalistic as possible so that the resulting
effects can only be attributed to one single cause. These stipulations have great effects
on the design of the combined study. It is because of these conditions, for example, that
the authors decided to focus on five-year old children in the second year of elementary
school. This is because five-year olds will typically participate more easily in an EEG
study than four-year olds will. If time permits, the combined study will elaborate to
testing six-year olds. In any case, the strategy study alone will test four to six-year olds
and possibly be extended to a longitudinal research.
Overcoming differences between the two domains
As described above, the integration of mathematics educational research and
neuropsychological research will be manifested as the combination of a strategy study
and an EEG study. The study on strategy usage is designed to discover, in an interactive
way, the variation of types of strategies that young children apply in order to solve the
different tasks. These tasks relate either to number sense or spatial thinking. The study
on strategy usage is highly interactive in that, for each task, the authors stimulate the
child into thinking aloud as much as possible and into having the child explain how the
problem was solved. This method makes it possible to examine how different types of
strategy usage, types of tasks and performance on the tasks are related.
The EEG study will be performed subsequently to the strategy study. The same children
that take part in the strategy study will be tested in the EEG study. Aside from the
experimental questions that will be dealt with in the strategy study, the EEG study will
additionally examine the reaction times and relevant brainwaves that occur as children
perform tasks that are presented on a computer screen.
The EEG technique is based on the measurement of electric signals that relay
information in our brains. These signals can be detected by electrodes that are fit into a
type of bathing cap (see Figure 1). The children in the present research will wear such a
bathing cap while performing a computer task that is very similar to what they will have
performed in the strategy study.
Figure 1. The bathing cap for measuring brainwaves
As such, the results of the strategy study and the EEG study will be compared in order
to draw thorough and correlating conclusions about the development of mathematical
abilities in young children. In order to keep track of this development, the strategy study
and the EEG study will be repeated in one and two years. Only then can statements be
made about the stability and consistency of development and about how complications
in the development of mathematical abilities can be identified and readily be
intercepted.
Starting with a strategy study
After four months of deliberations about the abovementioned theoretical considerations
and methodological challenges, it became high time to put theory into practice. Hence,
the first practical phase involved the development and implementation of the strategy
study. During this study, the authors gained important experiences from interacting with
children of the three age levels. The main purpose of the strategy study, however, was to
develop a list of appropriate tasks and to create an inventory of the types of strategies
that children of different ages and levels of thinking apply to these tasks. It is in the next
phase of the research, that this inventory will guide the interpretation of the results and
the comparison of these results with the data that will be gathered from the reaction time
study and the EEG study.
During the strategy study, one of the authors spent December 2005 and January 2006 in
the first three grades of two local elementary schools. The children in these schools
have parents with middle to high educational backgrounds. Fifteen children of each of
the three age levels were taken in pairs out of the classroom for two sessions of half an
hour each on two consecutive days. An important intent of these sessions was for the
author to become accustomed to the three age levels with regard to their different uses
of language and levels of thinking, for example. After all, one crucially influential
component of behavioral research is the role that the researcher plays in the interaction
with children; this role must be played as insightfully, as objectively and as consistently
as possible. The experiences from these sessions have educated the researchers into
conducting more controlled interviews, into better understanding the childrens
responses, and into creating more effective tasks for answering the research questions.
Developing the tasks
The strategy study evolved from a list of number sense and spatial thinking tasks that
were mainly inspired by tasks from the TAL-brochures (Van den Heuvel-Panhuizen,
2001; Van den Heuvel-Panhuizen & Buys, 2005) and from the SamenRekenen and
computer based Rekenweb projects of the Freudenthal Institute. Tasks from
publications by Buys (2003), Bruce and Threlfall (2003) and Fuson (1982) have also
been influential.
The SamenRekenen project of the Freudenthal Institute has developed mathematical
activities for young children that are centered around five broad themes: quantities,
localizing, proportions, constructions and measuring and geometry (Nelissen, 2001). In
the present research, these themes have been used to construct a list of tasks that relate
to number sense and spatial thinking. The first useable list consisted of five number
sense and five spatial thinking tasks. The number sense tasks covered abilities such as
comparing quantities, counting, sharing, arranging and adding, and the five spatial tasks
covered recognizing patterns, mental rotation, proportions, orientating, shapes and
figures.
An important condition that the tasks in the study must conform to is that each task has
to intrigue the child. The child had to be able to understand the purpose of the task
while finding the task interesting enough to be fully motivated to participate
(Gravemeijer, 2003). Indeed, by controlling for the meaning that a task has for a child,
researchers can ensure that not the motivation but the mathematical abilities of a child
are tapped. Hence, the tasks are embedded in a context that is meaningful and attractive
for the children (i.e. comparing a number of ducks in a pond, see Figure 2). This type of
tasks contrasts with the more sober nature of reaction time tasks in which, for example,
children are repeatedly asked to determine which of two sets of dots on a computer
screen is greater.
Figure 2. Which pond has the most number of ducks swimming in it?
None of the tasks in the strategy study are presented in a traditional, paper and pencil,
manner. The ducks in Figure 2 are made of soft foam and they are placed on two pieces
of blue cardboard. Consequently, the children are free to touch and move the ducks as
they perform the tasks. For every task, materials are used that are exciting to the child.
These materials range from Noddy the dwarf and his house made of blocks to butterflies
that are to be caught and miniature houses in a street. Each task is accompanied by an
introduction of the context that the task is set in. The pilot study with these different
types of task presentations has already shown that children enthusiastically imagine the
contexts, that their attention is sufficiently attracted, and that they find much enjoyment
in the variation of tasks.
Developing an overview of different strategies
The development of a list of tasks took place simultaneously to the development of an
inventory of the types of strategies that children apply to perform the tasks. The original
list of strategies was assembled from observations and knowledge from previous studies
(see for example Bruce & Threlfall, 2004; Buys, 2003; Nunes & Bryant, 1996; Siegler
& Araya, 2005). This list was modified and lengthened with the many observations that
were made during the pilot study.
Each experience with performing the tasks resulted in an inventory of strategies that
became increasingly more complete. This made it possible to better specify and arrange
the strategies. Each task is linked to a series of strategies that vary from random
guessing to more developed strategies such as adding in the context of a counting task
(12 altogether because 5 blocks and 7 blocks makes 12 blocks) and applying spatial
configurations in tasks with a large number of objects (arranging a large number of stars
that are to be counted in rows of equal lengths). Each of these strategies can again be
subdivided into various levels of thinking. Within resultant counting, for example, three
levels of thinking can be distinguished: counting the objects by pointing to each of them
and subsequently moving them aside, counting the objects by only pointing to each of
them, and perceptual counting whereby a child only looks at the objects that are being
counted. In addition, a distinction can be made between counting out loud and counting
in silence.
Another example of a strategy with different levels of thinking occurs in a task where
twelve miniature houses are arranged in line on the table. The children may be asked to
point out which of the houses will be number 4. This practices their ability to determine
the position of a number in a number line. Typically, children approach this task in a
geometric or a numerical manner. The geometric manner involves estimating the
distance between the start of the row and the houses and proceeding to translate this to
knowledge about numbers and the number line. The numerical manner implies
counting all or counting on, depending on the level of thinking of a child (see for
example Bruce & Threlfall, 2004; Nunes & Bryant, 1996). Children who are less
comfortable with the number line from 1 to 10 will begin to count from the first house
up until the specified house (counting all). In contrast, children who are more
developed in their counting techniques will tend to begin to count from a higher number
up until the appointed house (counting on). When asked for house number 7, these
children will most likely recognize house number 3 or 4, for example, and count on
from there to house number 7.
At this point, the authors are categorizing and arranging the different strategies and
levels of thinking. The list of strategies will soon be evaluated in terms of its inter-rater
reliability. This will help the researchers to come to a consensus about which strategies
per task must be distinguished so that the research questions can effectively be
answered and so that a developmental path can be determined. Ultimately, it should be
possible to score a childs performance (the given answer is right or wrong) as well as
to evaluate the level of thinking of the child in relation to that of other children of the
same age. Subsequently, these qualitative and quantitative results will be compared to
the quantitative data that is to be gathered in the reaction time and EEG study.
The plan for a combined pilot study
The resulting list of number sense and spatial thinking tasks and the inventory of related
strategies has provided the authors with tools to move to the second phase of the
project: the actual integration of mathematics educational and neuropsychological
research into a combined pilot study. Yet, before an EEG study can be performed,
significant outcomes must be found in a comparable reaction time study. This is
because as long as the reaction times between two different conditions do not differ
significantly, it can be expected that the brainwaves that occur during a similar EEG
study will not significantly be distinguishable either.
The main goal of this second phase in the research, then, is to work out how the
theoretical overlap of the two domains can in practice be manifested in one shared task
that will allow for a comparison to be made between behavioral and reaction time data.
Importantly, this task is bounded by a number of conditions. For the mathematics
educational research, for example, the task must provide enough leeway for children to
be able to apply their own methods of approaching a task. For the neuropsychological
study, the variables in the task must sufficiently be controlled so that possible
significant differences in reaction times can be perceived.
In considering the abovementioned conditions, the authors devised a combined pilot
study with one comparable task in which children will be asked to judge the numerical
sizes of numbers less than 10. This combined study will be divided into a strategy
section and a reaction time section and will be performed in half-hour sessions with at
least ten five-year olds at a local primary school.
In the strategy section, each child will be presented with two numbers on a series of
cards. The child will be asked to point out the number that is numerically greatest (or
smallest) and to think aloud and explain his reasoning as much as possible. The
underlying assumption is that children who have relatively poor number skills will be
distinguishable from children who have relatively stronger number skills according to
how they decide on which number is greater (or smaller). This is where the counting
all and counting on strategies that were mentioned earlier in this article will be
explored.
In the reaction time section, each child will respond as quickly as possible to a series of
two numbers that are sequentially presented on a computer screen. The numbers can
physically be of the same size (the neutral condition), but the numerically larger number
can also physically be smaller (the incongruent condition) or larger (the congruent
condition) than the other number. These variations are meant to explore the extent to
which spatial development of children plays a role in determining the relative numerical
sizes of numbers (see also Rubinsten et al., 2002). In this context, it is expected that
children who have mastered cardinality will take significantly longer to perform the
incongruent conditions because their spatial knowledge will tend to interfere with their
emerging numerical knowledge. Children with less number sense will successfully keep
their spatial knowledge separated from their numerical knowledge and hence show less
interference on the incongruent conditions.
This planned set-up of the combined pilot study is a first step towards bringing the
integrated theory into practice. It is meant to highlight whether the strategies that were
collected in the inventory from the first strategy study are sufficiently distinguishable in
a comparable reaction time experiment. In addition, the results should provide insight
into what role spatial thinking plays in the development of cardinality.
It is important to note that, for effective overall conclusions to be drawn, the authors
must also gain a sense of the general cognitive abilities of the children. Therefore, once
the results of the combined pilot study are satisfactory enough, the authors will develop
a full-scale combined study in which each child will perform the Utrechtse Getalbegrip
Toets (Van Luit, Van de Rijt & Pennings, 2004) and a series of tasks that tap the
language abilities, spatial reasoning, attention and working memory. The specific tasks
that tap these general cognitive abilities are still to be determined.
In conclusion
Looking back, the authors characterize the first few months of the MENS project as a
search towards integrating mathematics educational and neuropsychological research
into one cooperative study. As described above, this search has been challenging in that
the cooperative study must answer to the theoretical and methodological constraints of
the two research domains.
A significant outcome of this first combined study will open doors to an EEG study in
which neurological differences between the various strategies for solving this task will
be examined. The conclusions that are to be drawn from results of the first shared task
will allow the authors to devise more shared tasks that cover more numerical and spatial
abilities and that effectively answer the research questions, while, at the same time,
conforming to the constraints of the methodologies of the two domains. It is in this way
that the traditional gap between mathematics educational and neuropsychological
research about how young children solve mathematical problems can gradually be
bridged.
This research has been made possible thanks to a grant of the Dutch Organization for
Scientific Research (NWO), project number 051.04.050.
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POSTER 5
Acquisition of concrete operational skills in first and second grade pupils
Alicja Maurer PhD, Krakow Pedagogical Academy, Poland, amaurer@ap.krakow.pl ;

Danuta Kmita MA, Primary School No 107 in Krakow, Poland
Abstract of poster
Conservation of quantity (the realization that quantity attributes of on object
remain invariant despite perceptual transformation) is an important achievement in
cognitive development, marking the acquisition of concrete operational level. Piaget
(1983, Piaget, Inhelder 1974) discussed three phases in development of the ability to
conserve:
- the non conserver (considers only one dimension, e.g. length),
- the beginner in grasping the concept of conservation and reversibility (oscillating
between perception of both dimensions and perception of only one dimension);
- the conserver (consistently considers both relevant dimensions, understanding that
transformation can be reserved).
Developmental patterns in conversation skills were examined in two samples of
children (N = 104) 7 to 9 of age. Judgment of conversation and explanations were
elicited for five conversation tasks assessing conversation of discontinuous quantity,
operational arrangement, matter, length and volume.
The final phase in operational arrangement acquired 2/3 the first graders, in
matter and volume a half of them, in length some less than a half, but in
discontinuous quantity only 1/5 (most of subjects were still on the second phase in
that task).About of that group was non conservers yet in length, matter, operational
arrangement, discontinuous quantity or volume. The final phase in discontinuous
quantity acquired more than 2/3 of the second graders, and the rest the second phase.
More than half of the second graders were at the final phase in each of the tasks but
about 1/7 were still non conservers. In the whole group of the subjects more than 2/3
acquired the final phase in operational arrangement, but less than 1/5 were still non
conservers in volume and length.
These findings confirm that the acquisition of conservation skills is not discrete,
but that the gradual and individualized process of acquisition reflects a specifiable,
orderly sequence, various in different subjects. The subjects acquired different phases of
the ability to conserve from non conserver to conserver. Most of the subjects acquired
the concrete operational level. The second graders were slight superior to the first
graders. The second graders were the best in the conversation of discontinuous quantity,
the first graders in operational arrangement. The most difficulties they had with matter
and volume. The ability to verbalize have lag in some children behind their conceptual
development, especially in the first graders. The findings amplify previous studies of
these issues and contribute to our understanding of the nature of the development of
concrete operational thought. These findings are consistent with a view of development
as a progressive coordination of asynchronous development within a domain is a joint
product of knowledge and environmental factors.
POSTER 6
VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE EVALUACIN CRITERIAL DE LOS
CONTENIDOS MATEMTICOS EN EDUCACIN INFANTIL:
DETERMINACIN DE LOS PUNTOS DE CORTE, FIABILIDAD Y VALIDEZ.
M DOLORES GIL LLARIO*. Profesora titular del Departamento de Psicologa

Evolutiva y de la Educacin. Universitat de Valncia. Estudi General. E-mail:
dolores.gil@uv.es
CONSUELO VICENT CATAL**. Maestra de E. Infantil y psicloga. Colegio Ramn
Mart Soriano
ADELA DESCALS TOMAS*** Profesora titular del Departamento de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin. Universitat de Valncia. Estudi General.
Resumen
A diferencia de la evaluacin normativa donde lo que se pretende medir son los
conocimientos que posee un estudiante determinado respecto a los dems, en las
pruebas de Evaluacin Referidas a un Criterio lo que se pretende medir son los
conocimientos de un alumno respecto a lo que se considera que debe saber para ser
considerado mster (Betoret, 2004). Para ello se han de determinar los puntos de corte
entre los sujetos que dominan y los que no dominan la tarea. Los pasos a seguir segn
Rivas (1997) son, partir de un universo de medida definido operacionalmente y a partir
de los objetivos generar temes de aprendizaje y evaluacin. Seguidamente categorizar
los objetivos segn su relevancia (principales y secundarios). Esto constituye las dos
primeras fases a seguir en la elaboracin de una prueba criterial, aspectos que hemos
desarrollado en la comunicacin Elaboracin de una prueba de evaluacin criterial de
los contenidos matemticos en E. Infantil, tambin presentada en este symposium. Una
vez elaborada se procede a su validacin (Fase III). Para ello en primer lugar se
administra a una muestra representativa de cara a determinar el punto de corte entre los
sujetos que dominan y los que no. Los criterios de superacin que son pblicos se
expresan en porcentajes de dominio y proporcionan informacin acerca de lo que el
estudiante domina o no en trminos de objetivos. La toma de decisin tiene en cuenta el
error de medida que puede ser de tipo I (cuando se considera mster a quien realmente
es non mster); y de tipo II (cuando se considera non mster a quien es mster). Para
realizar estos anlisis se ha aplicado la prueba de Evaluacin Criterial a un total de 100
sujetos en dos momentos, en septiembre, al inicio del curso escolar, y en mayo, al
acabar el curso; Con estos datos se ha determinado el punto de corte y se han realizado
una serie de anlisis estadsticos dirigidos a explorar su fiabilidad y validez. La
fiabilidad ha sido analizada a travs del grado de consistencia mediante la prueba Alpha
de Cronbach y sta se muestra elevada tanto por bloques, (.63 para la escala de
Atributos y Relaciones (AR); .86 para Cuantificadores y Nmeros (CN); .y 63 para
Tiempo, Espacio y Medida (TEM)); como para la puntuacin global (.80). Por lo que se
refiere a la validez se han llevado a cabo anlisis de regresin para ver si los resultados
obtenidos en la prueba criterial pueden explicar los obtenidos por estos mismos
estudiantes en una prueba ya estandarizada como la escala matemtica del BADyG. La
ecuacin de regresin obtenida explica el 55% de la varianza e incluye como variables
predictoras los tres bloques o subescalas de la prueba criterial. Tambin se han obtenido
las correlaciones entre cada una de estas subescalas y el BADyG siendo en todos los
casos significativas estadsticamente. La correlacin entre el BADyG y AR es de .66**;
con CN es de .69**, con TEM es de .46**. La correlacin global de la escala con el
BADyG es de .72.
INTRODUCCIN:
A diferencia de la evaluacin normativa donde lo que se pretende medir son los

conocimientos que posee un estudiante determinado respecto a los dems, en las
pruebas de Evaluacin Referidas a un Criterio lo que se pretende medir son los
conocimientos de un alumno respecto a lo que se considera que debe saber para ser
considerado mster (Domenech, 2004). Para ello se han de determinar los puntos de
corte entre los sujetos que dominan y los que no dominan la tarea. Los pasos a seguir
segn Rivas (2003) son, partir de un universo de medida definido operacionalmente y a
partir de los objetivos generar temes de aprendizaje y evaluacin. Seguidamente
categorizar los objetivos segn su relevancia (principales y secundarios). Esto
constituye las dos primeras fases a seguir en la elaboracin de una prueba criterial,
aspectos que hemos desarrollado en la comunicacin Elaboracin de una prueba de
evaluacin criterial de los contenidos matemticos en E. Infantil, tambin presentada
en este symposium. Una vez elaborada se procede a su validacin (Fase III). Para ello
en primer lugar se administra a una muestra representativa de cara a determinar el punto
de corte entre los sujetos que dominan y los que no. Los criterios de superacin que son
pblicos se expresan en porcentajes de dominio y proporcionan informacin acerca de
lo que el estudiante domina o no en trminos de objetivos. La toma de decisin tiene en
cuenta el error de medida que puede ser de tipo I (cuando se considera mster a quien
realmente es non mster); y de tipo II (cuando se considera non mster a quien es
mster).
OBJETIVO:
El objetivo de este estudio es analizar la fiabilidad y validez del instrumento as

como determinar el punto de corte y el error de medida asociado a cada objetivo de la
Prueba de Evaluacin Criterial.
MUESTRA
La prueba se ha administrado a un total de 104 sujetos, 56 nios y 48 nias. La

distribucin por edades en el primer pase (septiembre) fue la siguiente: 26 nios de
edades comprendidas entre los 4a:6m (4 aos y seis meses) y 5a; 47 entre 5a y 5a:6m, y
27 sujetos de edades entre 5a:6m y 6a. En mayo (8 meses despus) esta misma muestra
se distribua del siguiente modo: 20 sujetos entre 5a y 5a:6m; 49 sujetos entre 5a:6m y
6a y 31 sujetos de entre 6a y 6a:6m.
Los nios pertenecan a 4 colegios de tres tipos de la comarca de la Costera y de la

ciudad de Valencia. Los tres primeros eran pblicos y el cuarto privado. Los pblicos se
diferenciaban entre s por el tipo de metodologa de trabajo utilizada, fundamentndose
el primero y segundo en el trabajo mediante fichas, mientras que el tercer colegio
empleaba una metodologa que inclua el juego, la narracin y sobre todo la
manipulacin como estrategias metodolgicas.
Distribucin de la muestra
Distribucin de la muestra Distribucin de la muestra en en funcin de la edad
5a 6m-6a
4a 6m-5a
en funcin del gnero funcin del tipo de centro 27 %
26 %
5a -5a6 m
47 %
Tipo centro
Pblico-fichas
Pblico-programa
Privado-bits
HOMBRES
54%
septiembre
6a-6 a6m 5a -5a6 m
31 % 2 0%
MUJERES
46%
5a 6m-6a
INSTRUMENTO: mayo
4 9%
Se trata de una Prueba de Evaluacin Criterial dirigida a cubrir los objetivos del
segundo ciclo de Educacin Infantil. Se compone de tres bloques (Atributos y
Relaciones; Cuantificadores y el Nmero; y Tiempo, Espacio y Medida) que tienen
como punto de partida el Diseo Curricular Base y que han sido seleccionados y
ponderados, as como los objetivos que los componen, por un grupo de seis expertos de
la Comunidad Valenciana (maestros en ejercicio con varios aos de experiencia en E.
Infantil). Todo el proceso de elaboracin ha sido ampliamente descrito en la
comunicacin Elaboracin de una prueba de Evaluacin Criterial de los contenidos
matemticos en E. Infantil presentada en este symposium.
RESULTADOS:
A partir de los datos de la aplicacin de la prueba antes y despus del proceso E/A
se ha calculado el punto de corte que indicar la superacin o dominio de los contenidos
del curso. En primer lugar hemos seleccionado los objetivos para los que PGB (el
promedio de puntuaciones grupales en el post) es mayor que el PGA (el promedio de
puntuaciones en el pre) y hemos establecido como criterio que el PGB sea mayor o
igual a .50. De este modo calculamos el punto de corte estimado como promedio de las
puntuaciones de dichos objetivos.
PRE POST SELECCIN: k objetivos
GA GB PGB > PGA; PGB>.50
ARc 55,54 < 73,59 * 73,59
ARao 41,59 < 61,37 * 61,37
ARaj 24,36 < 63,26 * 63,26
ARo 49,04 < 74,51 * 74,51
ARrs 34,13 < 53,94 * 53,94

OBJETIVOS
CNsn 63,34 < 89,50 * 89,50
CNvc 64,71 < 89,37 * 89,37
CNrp 45,60 < 75,04 * 75,04
TEMso 78,84 < 87,79 * 87,79
TEMuc 54,66 < 75,67 * 75,67
TEMpt 65,19 < 87.69 * 87,69
TEMtc 41,44 < 72,98 * 72,98
PGB= PB/k = 904,71/12 = 75
Nota: ARc: Atributos y relaciones: conocimiento; ARao: Atributos y relaciones:

agrupacin de objetos; ARaj: Atributos y relaciones: agrupacin jerrquica;
ARo:Atributos y relaciones: ordenacin; ARrs: Atributos y relaciones: relaciones dos
series; CNsn: Cuantificadores y nmero: serie numrica; CNvc: Cuantificadores y
nmero: valor cardinal; CNrp: Cuantificadores y nmero: resolver problemas; TEMso:
Tiempo, espacio y medida: situacin objetos; TEMuc: Tiempo, espacio y medida: usar
y conocer para medir; TEMpt: Tiempo, espacio y medida: relaciones parte-todo;
TEMtc: Tiempo, espacio y medida: tempo-causales
Despus de determinar el punto de corte hemos de tener en cuenta el error de medida
que hemos calculado con la frmula de Lord:
PGB(100 PGB)
PGB = 100 - 1
= 4,35
Despus hemos calculado el punto de corte considerando el error de medida. Para ello
utilizamos la siguiente frmula:
PC = PGB - PGB . z/2 = 75 ( 4,35) ( 1,96) = 75 ( 8,52)
Resultados para un nivel de confianza = 0,05: 66 < PC < 84 66 < 75 < 84
PC = PGB - PGB . z/2 = 75 ( 4,35) ( 2,57) = 75 ( 11,17)
Resultados para un nivel de confianza = 0,01: 64 < PC < 86 64 < 75 < 86
COMPROBACIN DE SI EL PUNTO DE CORTE DISCRIMINA O NO ENTRE

SUJETOS MASTER Y NON MASTER
A continuacin se presentan una serie de tablas de contingencias y pruebas ji-

cuadrado que muestran el porcentaje de sujetos bien clasificados antes y despus del
proceso E/A (casillas sombreadas en gris). Las casillas resaltadas en rojo muestran el
error tipo I (cuando se considera mster a quien realmente es non mster); y las casillas
moradas el error de tipo II (cuando se considera non mster a quien es mster).
p grupo
40 64 104
ARc: Atributos y relaciones: o b
conocimiento 100,0
38,5% 61,5%
categoria Total %
no Total 137 71 208
master master 100,0
65,9% 34,1%
g grupo %
97 7 104
r a
u 100,0 Valor G.l. p
93,3% 6,7%
% 2 69,47 1 .000
p grupo
72 32 104
ARao: Atributos y relaciones: o b
agrupacin 100,0
69,2% 30,8%
de objetos; tempo-causales %
categora Total Total 171 37 208
no 100,0
82,2% 17,8%
master master %
G grupo
99 5 104
r a Valor G.l. p
u 100,0 2 23,96 1 .000
95,2% 4,8%
%
ARaj: Atributos y relaciones:
agrupacin
Jerrquica ARo:Atributos y relaciones: ordenacin
categora Total categora Total
no no
master master master master
G grupo G grupo
91 13 104 60 44 104
r a r a
u 100,0 100,0
87,5% 12,5% 57,7% 42,3%
p % %
o grupo grupo
48 56 104 32 72 104
b b
100,0 100,0
46,2% 53,8% 30,8% 69,2%
% %
Total 139 69 208 Total 92 116 208
100,0 100,0
66,8% 33,2% 44,2% 55,8%
% %
Valor G.l. p Valor G.l. p
2 40,09 1 .000 2 23,96 1 .000
o b
ARrs: Atributos y relaciones: relaciones 46,2% 53,8% 100,0%
dos series; Total 117 91 208
categora Total 56,3% 43,8% 100,0%
no
master master Valor G.l. p
G Grupo 2 8,61 1 .003
69 35 104
r a
66,3% 33,7% 100,0% CNsn: Cuantificadores y nmero: serie
Grupo numrica;
48 56 104
categora Total 100,0
14,4% 85,6%
no %
master master Total 86 121 207
G grupo 100,0
71 32 103 41,5% 58,5%
r a %
u 100,0
68,9% 31,1%
p % Valor G.l. p
o grupo 2 63,31 1 .000
15 89 104
b
CNrp: Cuantificadores y nmero:

CNvc: Cuantificadores y nmero: valor resolver problemas;
cardinal categora Total
categora Total no
no master master
master master G Grupo
76 28 104
g grupo r a
71 33 104
r a u 100,0
73,1% 26,9%
u 100,0 p %
68,3% 31,7%
p % o grupo b 35 69 104
o grupo 100,0
16 88 104 33,7% 66,3%
b %
100,0 Total 111 97 208
15,4% 84,6%
% 100,0
53,4% 46,6%
Total 87 121 208 %
100,0
41,8% 58,2%
% Valor G.l. p
2 32,47 1 .000
Valor G.l. p
2 59,77 1 .000
TEMso: Tiempo, espacio y medida: TEMuc: Tiempo, espacio y medida:
situacin objetos; usar y
categora Total conocer para medir;
no categora Total
master master no
g grupo master master
31 73 104
r a g grupo
73 31 104
u 100,0 r a
29,8% 70,2%
p % 100,0
70,2% 29,8%
o grupo %
19 85 104
b grupo
36 68 104
100,0 b
18,3% 81,7%
% 100,0
34,6% 65,4%
Total 50 158 208 %
100,0 Total 109 99 208
24,0% 76,0%
% 100,0
52,4% 47,6%
%
Valor G.l. p
2 3,79 1 .074
Valor G.l. p
2 26,38 1 .000
p grupo
8 96 104
TEMpt: Tiempo, espacio y medida: o b
relaciones parte-todo; 100,0
7,7% 92,3%
categora Total %
no Total 52 156 208
master master 100,0
25,0% 75,0%
g grupo %
44 60 104
r a
u 100,0 Valor G.l. p
42,3% 57,7%
% 2 33,23 1 .000
TEMtc: Tiempo, espacio y medida:
tempo-causales
categora Total
no
master master
g grupo
61 43 104
r a
u 100,0
58,7% 41,3%
p %
o grupo
28 76 104
b
100,0
26,9% 73,1%
%
Total 89 119 208
100,0
42,8% 57,2%
%
Valor G.l. p
2 21,38 1 .000
International Symposium on Early Mathematics, Cadiz (Spain) 5-6 May 2006
En la tablas de contingencia se observa como prcticamente en todos los

objetivos ms del 66% de los sujetos del grupo A (no master) quedan bien clasificados
con el punto de corte estimado (75), por tanto, el error tipo I es muy pequeo, siendo en
algunos casos el grado de acierto incluso del 95,2% (ARao). Otros objetivos como el
TEMso o el TEMpt clasifican peor a los sujetos del grupo A (29,8% y 42,3%
respectivamente) generando un mayor error tipo I. Se trata en estos casos de objetivos
excesivamente sencillos en los que tal vez sera aconsejable subir el punto de corte
siempre dentro del margen de incertidumbre estadstica.
En el grupo B se clasifican correctamente un porcentaje muy elevado de sujetos en
prcticamente todos los objetivos, siendo nicamente el objetivo ARao el que muestra
un bajo porcentaje de aciertos (30,8). Los porcentajes de error tipo II cuando son
elevados (ARao, ARaj y ARas) indican que se trata de objetivos muy difciles y/o que el
perodo instruccional no ha sido suficiente para conseguir que un elevado nmero de
sujetos logre superarlos, por lo que sera aconsejable, en estos casos bajar el punto de
corte pero siempre dentro de la zona de incertidumbre estadstica que marca el error de
medida, es decir podramos bajarlo hasta 66 si tomamos =0,05 o hasta 64 si tomamos
=0,01 (es importante recordar que con esto tambin aumentaramos el riesgo de
cometer error tipo I).
Las pruebas 2 muestran una significacin menor que .01 y que .05 en todos los
objetivos excepto en TEMso (.07) por tanto, indiferentemente del nivel de confianza
establecido de antemano existen diferencias estadsticamente significativas entre las dos
distribuciones correspondientes a los grupos A y B. Podemos, pues, afirmar que el
punto de corte estimado discrimina, con excepcin del objetivo TEMso, entre sujetos
mster y non mster.
FIABILIDAD Y VALIDEZ
Tambin se han realizado una serie de anlisis estadsticos dirigidos a explorar la

fiabilidad y validez del instrumento. La fiabilidad ha sido analizada a travs del grado
de consistencia mediante la prueba Alpha de Cronbach y sta se muestra elevada tanto
por bloques, (.63 para la escala de Atributos y Relaciones (AR); .86 para
Cuantificadores y Nmeros (CN); y .63 para Tiempo, Espacio y Medida (TEM)); como
para la puntuacin global (.80).
389
Por lo que se refiere a la validez se han llevado a cabo anlisis de regresin para ver
si los resultados obtenidos en la prueba criterial pueden explicar los obtenidos por estos
mismos estudiantes en una prueba ya estandarizada como es la escala numrica del
BADyG. La ecuacin de regresin obtenida explica el 55% de la varianza e incluye
como variables predictoras los tres bloques o subescalas de la prueba criterial. Tambin
se han obtenido las correlaciones entre cada una de estas subescalas y el BADyG,
siendo en todos los casos significativas estadsticamente. La correlacin entre el
BADyG y el bloque de Atributos y Relaciones es de .66**; con Cuantificadores y el
Nmero es de .69**, con el Tiempo, el Espacio y la Medida es de .46**. La correlacin
global de la escala con el BADyG es de .72.
CONCLUSIONES:
La prueba de Evaluacin Criterial de los contenidos matemticos de segundo
ciclo de Educacin Infantil muestra unos elevados ndices tanto de fiabilidad, en cada
uno de los bloques que la componen y en su conjunto, como de validez al ser
comparada con otro instrumento ya validado que evala un universo de medida
parecido, y decimos parecido porque el BADyG en su subescala numrica es un
instrumento con un fuerte componente numrico que hace que la correlacin ms
elevada se produzca con el bloque de Cuantificadores y el Nmero, y que sta sea ms
baja con el bloque de Tiempo, Espacio y Medida, ya que el rea evaluada es claramente
diferente.
Por lo que se refiere al punto de corte hemos podido comprobar el grado de
acierto con que este instrumento identifica a los sujetos master y non master,
corroborando el bajo nivel de error tipo I (clasificar como master a quien no lo es) y tipo
II (clasificar como non master a quien es master) en la mayor parte de los objetivos. El
punto de corte estimado es del 75% ofreciendo un error de medida de 4,35 lo que hace
que para un nivel de confianza de = 0,05 el rango vaya de 66 a 83; y para un nivel de
confianza de = 0,01 el rango vaya de 64 a 86. Entre estos niveles podemos movernos
para subir o bajar el punto de corte en funcin de que el objetivo haya obtenido un
elevado nivel de error tipo I o tipo II respectivamente.
BIBLIOGRAFA
Domenech, F. (2004). Psicologa de la Educacin e Instruccin: su aplicacin al
contexto del aula. Publicacions de la Universitat Jaume I: Castelln de la Plana
390
Rivas, F. (2003)(2 Edicin). El proceso de Enseanza/Aprendizaje en la situacin

educativa. Ed. Ariel: Barcelona.
391
POSTER 7
CAN RHYTHM HELP CHILDREN IN MATHEMATICS DIFFICULTIES?
Piccinini, P. 1
1
Primary school teacher, VI Circolo Didattico, Lucca, 55100, ITALY,
e-mail:patriziapiccinini@email.it Tel. +39-0583-369021 Mobile +39-328-4192979
School: +39-0583-91308 School fax: +39-0583-490371
My work is founded on the concept that our knowledge is essentially based on our
understanding of space and time, in fact people without a good intuition of these
categories have learning difficulties.
My works aimed to show that we can prevent some common didactic difficulties
and we can also increase peoples learning abilities by improving ones intuition of
space and time:
space i.e. measure and orientation;
time i.e. pulsation, rhythm and length, pause, order;
space-time i.e. space of temporal events in which the individual tunes into the
collective good.
Therefore, its obvious that the teacher should work in three directions, at least:
1 - to exercise and to refine the auditory perception;
2 - to encourage the language development;
3 - to improve the rhythmic-motor, temporal and vocal co-ordination in order to
consolidate the ideo-motor thought.
In this work I want to show a part of this third point, particularly I intend to
suggest some game-exercises to improve the rhythmic ideo-motor thought that is a
fundamental part of mathematics abilities
Therefore, starting from the auditory perception of the isochronous rhythm (i.e.
O O O), we can use:
1 - the music, particularly with the kids attending the kindergarten and the
primary school in order to improve, to co-ordinate and to fluidify their movements;
2 the metronome, to improve the fluency, the speed and the correctness of
subjects in counting, reading or writing difficulties
In fact, music and metronome use the fundamental elements of the rhythm:
the accent, which discrete the time by defining the beginning and the end of the
action;
the length of the sound or of the pause, in which the action happens or not happens,
respectively.
We can propose these kinds of exercises individually or collectively in our classes
to the normally intelligent children or in a mild mental retard, but we can adapt them to
serious mental retarded children, in order:
to prevent or to ease the scholastic difficulties in all of these subjects;
to consolidate their bottom skills;
to aid them in their learning, particularly when they start writing, reading and
counting.
A FEW REMARKS ABOUT THIS METHOD
We dont forget that RHYTHM is a Greek word that Latin peoples translated also
using the word NUMERUS, from which the English words NUMBER and
NUMEROUS, that means huge quantity but also rhythmic and fluid.
SUMMARY OF THE RESULTS
392
This is a summary of the results I obtained (2000 2004)

1) 50 children, 6 years old, attending the first year of the primary school: at the
beginning of the year 35 of them were normal (70%); 14 had difficulties in counting
reading and writing syllables (28%); 1 had big difficulties in counting, reading and
writing (2%). Nine months later all of them were able to read, write and count from 0
to 20. They were also able to perform the four operation in the 0 20 range; 70% of
them was able to perform the same operations in the range 0 100 and more (the
aim of the second year).
2) 45 children of the primary school (6 10 age range); 30 children in the 11 13 age
range with big reading difficulties: all them improved their fluency and correctness
from the beginning of the method, like other 10 certified dyslexic children (6 13
age range).
CONCLUSION
Rhythm, movement and voice are the basic supports to improve reading, writing and
counting.
393
POSTER 8
Developing confidence and competence in early mathematics in England
Chris Kyriacou, PhD, University of York

Co-author
Maria Goulding, BSc, University of York
contact:
Dr Chris Kyriacou
Email: ck1@york.ac.uk
Summary
In 1999, the UK government introduced a national numeracy strategy in primary

schools in England. This paper explores the impact that the strategy has had on the
development of confidence and competence in early mathematics in pupils aged 5-6
years based on a systematic review of the literature approach. This review approach
involved following procedures laid down by the government-funded Evidence for
Policy and Practice Information Centre (see http://eppi.ioe.ac.uk). A key feature of the
national numeracy strategy is a daily three-part lesson in mathematics, which places an
emphasis on the use of interactive whole class teaching.
This review found that: (i) the key features of the daily mathematics lesson have been
well received by teachers and widely implemented; (ii) there is some evidence that this
has enhanced pupil confidence and competence in early mathematics; (iii) closer
examination of the situation as evidenced by the studies included in this systematic
review have highlighted a number of problematic issues; (iv) the intention that whole
class teaching needs to be interactive and promote higher quality dialogue, discussion
and strategic thinking, has not been realised; and (v) there is some evidence to indicate
that the increased use of traditional whole class teaching with pace is undermining
the development of a more reflective and strategic approach to thinking about
mathematics, and may be creating problems for lower attaining pupils.
The review concluded that: (i) the apparent success of the national numeracy strategy
may in large measure be a reflection of a closer match between what is being taught and
what is being tested, rather than greater pupil gains in their understanding of
mathematics; (ii) the use of whole class teaching with pace may be inculcating bad
learning habits; and (iii) there is a need for the training of primary teachers to highlight
the purpose and nature of interactive teaching in fostering higher quality dialogue,
discussion and strategic thinking in order to ensure that teachers better understand the
notion of interactive in interactive whole class teaching, and to ensure that teachers
adopt the type of classroom practice that can effectively aid the development of pupils
understanding of the mathematics of the topics they are covering; this training needs to
strengthen teachers subject knowledge in mathematics so that they can take better
advantage of the opportunities which occur in the classroom to enhance pupils
understanding of the mathematics they are engaged in.
INTRODUCTION
394
A Systematic Review Group for Mathematics Education was established in October

2003 with funds from the Department for Education and Skills (DfES) to be coordinated
by Maria Goulding and Chris Kyriacou at the University of York Department of
Educational Studies. The purpose of such review groups is to carry out a systematic
review of the literature on questions of importance for policy and practice. The review
group, includes teachers, teacher educators, researchers and policy makers. The first
review question undertaken by the group was Has the Daily Mathematics Lesson, in
the context of the National Numeracy Strategy (NNS) for primary schools in England,
helped pupils to develop confidence and competence in early mathematics?.
WHY THE NEED FOR A SYSTEMATIC REVIEW?
One of the problems facing researchers is how best to draw to the attention of
practitioners and policy makers the research evidence that can inform their decision
making and practice. Reviews of the literature on key areas of interest to practitioners
and policy makers is one such method. However, reviews of the literature are often
carried out by academic researchers acting alone who tend to focus on those aspects of
the topic which is of most interest and relevance to them personally. In addition, the
review of the literature that they produce is heavily influenced by the search strategies
they adopt for finding relevant literature, which can be biassed towards what is available
in those libraries and publications that they are aware of and have easy access to. As
such, it is not unusual to find that when two researchers working independently on a
review of the literature on the same topic provide a list of references at the end of their
review, these two lists may contain few publications in common.
In order to address the problems involved in conventional reviews of the literature, the
systematic review approach has been developed with the primary intention of enabling
such reviews to better inform practitioners and policy makers (as well as other user
groups, which in the case of educational research might include pupils, teachers,
parents, governors, teacher educators, and research students).
In the U.K. an Evidence Informed Policy and Practice Initiative (EPPI) in Education
has been funded by the DfES and an Evidence for Policy and Practice Information and
Coordinating Centre (EPPI-Centre) was established in 2000, based at the University of
395
London Institute of Education, to undertake a five year programme of work to guide,

oversee and moderate the work of review groups commission by government agencies
to undertake a systematic review of the literature in areas of importance for policy and
practice in Education.
The systematic review approach involves a number of key characteristics and stages.
1. A review group is established comprising members from the different user groups for
the review, and in addition, if appropriate, an advisory group may also be established to
provide the review group with helpful advice and comments as and when needed.
2. The work of the review group is guided, overseen and moderated by staff at the
EPPI-Centre; this includes regular meetings and training sessions at the EPPI-Centre
where different review groups come together.
3. The review group formulates a review question to address; this stage will involve
consultation with various users and user groups.
4. The review group formulates a search strategy to trace relevant publications, and the
publications identified in this way are then filtered down by using an explicitly stated
set of criteria for the inclusion/exclusion of these publications, which eventually leads to
the identification of a set of relevant publications that are to be analysed in-depth for the
purpose of addressing the review question.
5. The stages involved in carrying out a systematic review involve the use of a standard
format and procedure for recording and reporting the work of the review group based on
software maintained by the EPPI-Centre and their work at various stages is made
publically available on the EPPI-Centre website (http://eppi.ioe.ac.uk).
WHY THIS REVIEW QUESTION?
Ensuring that pupils make early progress in mathematics and develop self-confidence in
themselves as learners of mathematics is one of the key challenges facing mathematics
education. As such any approach that can enhance pupils early progress can help to
provide a solid foundation for later success. One of the principal claims made for the
introduction in September 1999 of the NNS was that it would help raise standards in
primary school mathematics. One of the key features of the NNS was the introduction
of a daily mathematics lessons in primary schools lasting between 45 and 60 minutes,
based on a three-part lesson structure (an oral/mental starter; the main teaching and
pupil activities; and a plenary) with an emphasis on the use of interactive whole class
396
teaching. The review question sought to examine the research evidence bearing upon
the success or otherwise of this approach in developing pupil confidence and
competence in key stage 1 (i.e. in years 1 and 2).
METHODS USED IN THE REVIEW
Identifying relevant studies involved carrying out an electronic search using keywords
with bibliographic data bases, handsearching through key journals and conference
proceedings, citations, and publications recommended by contacts. This resulted in 18
papers being identified for the in-depth analysis (Aubrey et al., 2003; Baker and Street,
2003; Basit, 2003, Bibby et al., 2003; Bills, 2003; Brown et al., 2001; Brown et al.,
2003; Denvir and Askew, 2001; Earl et al., 2002; Evans, 2001; Hardman et al., 2003;
Hopkins and Pope, 2000; Huckstep et al., 2002; Jones, 2003; McSherry and Ollerton,
2002; Myhill, 2002; Pinel, 2002; Raiker, 2002).
FINDINGS
An analysis of these 18 studies identified a number of key themes and issues.

Importantly, it is clear from these studies that the impact of the pedagogy espoused by
the NNS differs for different groups of pupils and that variables such as gender and
ability add to the difficulty of producing simple answers to the review question.
Moreover, all but one of these studies include explicit evidence of certain classroom
practices which differ from those recommended in the NNS, so any conclusions on
impact have to take into account what is commonly happening in classrooms rather than
what is intended in the policy.
Most teachers welcomed the three-part lesson format (oral/mental starter, main
teaching and pupil activities, and plenary), and felt this structure gave them greater
clarity and confidence in their planning and teaching. The three-part lesson forces
teachers to think about the lesson as a whole. Surveys and interviews with headteachers,
teachers and student-teachers all indicated that the daily mathematics lesson appears to
have helped to raise general standards in mathematics and to have raised pupil
motivation (Basit, 2003; Earl et al., 2002; Huckstep et al., 2002; Jones, 2003).
However, this is not enough to conclude that the impact on confidence and competence
has been positive, since the data comprise the perceptions of people who have some
397
investment in the implementation and who may or may not have conducted any
systematic investigation to support their perceptions. We simply do not know on what
evidence, if any, these perceptions are based, although school assessment data are likely
to have made a contribution.
Although the three-part lesson has been widely adopted, not all experienced teachers
follow the three-part lesson to the letter (Basit, 2003), and there is a tendency towards
long mental/oral starters, with brief (or omitted) plenaries (Bibby et al., 2003). Indeed,
there is some evidence that an over rigid compliance with key features of the three-part
lesson can lead to ineffective teaching (Earl et al., 2002). Given that the guidance on
pedagogy is not being followed to the letter, it is difficult to conclude that any impact on
confidence and competence is a direct result of the implementation of the three-part
lesson as intended by policy makers.
One drawback of the approach as advocated, however, is that topics are rarely
developed and extended over several lessons. The NNS framework seems to be over
ambitious regarding what can be covered in the time allocated for each topic (Basit,
2003). This can have the disadvantage for low attaining pupils in that they have to move
on to another topic before they adequately grasp the topic in hand. However, an
advantage of this is that it helps teachers maintain better time management, and avoids
doing a topic to death. Another concern is that the NNS assumes pupils have reached
a certain level at the end of the year and have to be taken on from there at the beginning
on the next year, when in fact many pupils have considerable gaps in their
understanding (Basit, 2003).
There is an important distinction to be made between traditional whole class teaching
and the notion of interactive whole class teaching. The former relies heavily on a
teacher-centred didactic approach, making heavy use of explaining and demonstrating;
teacher questions and pupil answers are based on the teacher asking a high proportion of
closed questions or questions requiring a simple recall of facts or procedures, and pupil
answers are often short. The latter (interactive whole class teaching), which is what is
advocated in the NNS, is an approach that is intended to actively involve pupils in the
lesson through the use of more searching higher-order questions which seek to
challenge and extend pupils thinking, in which pupils answers are probed, built upon
and elaborated, and which encourage pupils to ask questions and to interact with peers.
Many teachers were not familiar with this distinction, and those who were, often
claimed to be using a greater degree of interactive teaching in their classrooms than is
398
borne out by lesson observation data (Bibby et al., 2003; Hardman et al., 2003; Pinel,
2002).
Looking at these last two issues together (the coverage of each topic within the time
frame available for it, and the use of interactive whole class teaching), the evidence of
strict adherence to some aspects of the policy on the one hand and weak implementation
of other aspects of the policy on the other hand further reinforces the earlier points
about the difficulty in measuring impact. What can be said is that the fragmentation
produced by the objectives led approach may be negatively affecting the confidence and
competence of lower attaining pupils, and that the current classroom practice evidenced
here is not helping pupils to develop competence and confidence in higher order
thinking since it is so rarely being encouraged.
The use of whole class teaching used in the mental/oral starter phase of the lesson was
regarded by many teachers as stimulating pupils and getting the lesson off with a buzz,
and such activities were generally regarded by pupils as fun and enjoyable.
Nevertheless, there was some concern that this phase of the lesson publicly exposes low
attaining pupils, and can generate levels of anxiety amongst some pupils that can
undermine their confidence, and there is some evidence that boys in years 1 and 2 may
more vulnerable to such exposure than girls (Myhill, 2002). Here the problems of
treating pupils as an undifferentiated group in claims about impact surface again. What
we have from the observational data here is further evidence of differential impact,
particularly on the confidence of low attaining pupils, with a gender factor coming into
play in this particular study.
In addition, a concern has also been expressed that the style of whole class teaching
typically observed in fact generates bad habits regarding the way pupils are expected to
perform. A substantial element of the three-part lesson involving the public answering
of questions which stress speed and correctness, such that pupils are participating in the
activities rather than engaging in the mathematical thinking (Denvir and Askew, 2001).
This can undermine the development of a more reflective approach and the ability of
pupils to think strategically. Strategic thinking refers to developing a repertoire of
mental and written calculation strategies and informed decision making about the use of
these. When the NNS was introduced, the development of strategic thinking was
flagged up as a major change from previous teaching, but there is little evidence that
pupils are better able to think strategically (Bibby et al., 2003). This links with the
earlier point about higher order thinking. Pupils may appear to be displaying confidence
399
and competence, but this may be more about being able to play by the classroom rules
and expectations of performance rather than genuine engagement with the mathematics.
Hard evidence of greater confidence and competence of pupils in years 1 and 2 is
equivocal. Test data on pupils performance in numeracy tests collected over year 1
and/or year 2 and compared with comparative data, such as the performance of pupils in
other countries, or with the performance in year 1 and 2 pupils just prior to the
introduction of the NNS in September 1999 with that immediately after, do not provide
clear evidence that performance has improved. One problem is that in the period
immediately before the introduction of the NNS, test data indicate that performance in
mathematics had improved, in part because teachers were addressing more of their
teaching towards meeting the pupil performance targets that were being set, and in part
because the content being covered was matching more closely the content of what was
being assessed and the amount of time being devoted to this content was also increasing
(Brown et al., 2001, 2003). As such, by the time the NNS was introduced in September
1999, much of the gain that the NNS was expected to have promoted had already been
achieved. Nevertheless, there is some evidence that pupils are now more confident and
competent in their mental mathematics, and in numerical tasks (tasks requiring the
counting and manipulation of number), perhaps at the expense of relational tasks (tasks
requiring the understanding of relations in space, size, quantity and order (Aubrey et al.,
2003). In terms of the review question, which relates to the impact of the NNS
specifically, we have to be very guarded. Conclusions about competence gains may
only refer to some aspects of mathematical understanding; the NNS curriculum and
earlier curricular reform may be the reasons for these gains rather than the NNS
pedagogy. In this respect, we are cautious about what would have been the case if the
NNS had not been implemented, although it seems plausible that gains made before
September 1999 would have been consolidated.
Some of the evidence for impact on pupil confidence points to the role played by
teachers expertise, particularly in the area of language. The in-depth analysis indicated
that whole class teaching was placing greater demands on the teachers use of
mathematical vocabulary, and that some teachers were not taking enough care to
explain the meaning of the terms they were introducing, and this is likely to undermine
the development of pupil confidence, particularly amongst low attaining pupils (Raiker,
2002). In addition, teachers need to make use of the type of language used by pupils to
indicate the extent to which this reflects their mathematical understanding. Such
400
language can be elicited by the use of appropriate teacher questions for this purpose,
which can usefully indicate whether pupils have internalised and are trying to follow a
rule in order to generate the answer to a problem that has been set (Bills, 2003).
In addition, whole class teaching also makes great demands on teachers mathematical
subject matter knowledge, and where this is insecure, the quality of teaching and
learning that occurs can be less effective (Huckstep et al., 2002; Earl et al., 2002). This
is particularly evident in the extent to which teachers are able to use their subject matter
knowledge in connecting, responding and exemplifying in order to aid the development
of pupil confidence and competence.
Another study also indicated that there was still a gap between the nature of how
mathematics was being used at home in real life contexts and how it was being used in
school. Whilst much of school mathematics is embedded in real life contexts, it is still
taught and used in an way that emphasises this context as a means of developing and
sustaining the use and understanding of mathematical operations (e.g. subtraction)
rather than how the mathematics was used in the real life context to solve meaningful
and purposeful problems. This difference inhibits transfer of learning, so that pupils
often do not see the connection between what they are doing in a mathematical
operation or how that relates to what in happens in the real life context (Baker and
Street, 2003). In this case study, there was convincing evidence that the case study
child, for whom there was a big difference in home and school numeracy practices, was
disengaged and lacking in confidence in the school classroom. This may be associated
with the NNS curriculum and classroom practice which stresses conceptual
understanding and number skills, rather than problem solving and application. This is
not a problem confined to the NNS, however, but emerging research on the social
practices of home numeracies is still very recent and did not inform the NNS policy
despite the stated good intentions of involving parents and communities.
The way the three-part lesson is organised in terms of an increased use of ability
groupings (both in terms of setting across classes and in terms of within-class ability
groups) has been noted in a number of studies in this review. Many teachers have
attributed this increase to the introduction of the three-part lesson and the use of more
whole class teaching. Some concern has been expressed that this will result in some low
attaining pupils spending several years in a low set or ability-group, which is likely to
lead to disaffection with mathematics (McSherry and Ollerton, 2002). This inference is
401
of course not based on primary evidence and thus needs to be treated with some caution.
A concern has also been expressed that the style and approach of teaching adopted may
have a different effect on different levels of ability; for example, there is evidence that a
more relaxed and supportive approach to teaching helps low attaining pupils to recover
in terms of confidence and competence, but this may be at the expense of rest of the
class who will not be challenged enough by such an approach, leading to less progress
being made overall by the class as a whole (Brown et al., 2003). Organising the three-
part lessons with mixed age classes, which commonly occurs in small rural schools,
poses a number of problems for teachers, who have largely had to adapt the format, by
either shortening or omitting plenaries, or by making use of classroom assistants to run
lessons in parallel for the different age or ability groups within the class (Evans, 2001).
In this situation, able older pupils needs may not be met but able younger pupils may
be stimulated. In all these studies, a differential impact in terms of ability and age of
pupils in mixed age classes can be inferred and the observational evidence strengthens
the case for the concern already raised about the confidence of low attainers. The latter
two studies (Brown et al., 2003b; Evans, 2001) are the only studies in our review which
also begin to raise concerns for pupils at the other (high) end of the ability continuum.
These do however suggest the possibility that pupils of average ability may be
experiencing the most positive impact.
The three-part lesson has also led to a number of classroom teaching initiatives, such
as an evaluation of whether educational television programmes can usefully contribute
to whole class teaching in stimulating dialogue and discussion, and there is some
evidence that pupils do display an enthusiasm for the television programmes and are
active watchers, but the evidence that they enhance gains in numeracy is equivocal
(Hopkins and Pope, 2000). The range of opportunities offered by the programmes and
the scope of resulting numeracy gains points to the teacher as a potentially weak link
between the strategy and its implementation. This links with some of the issues already
raised about the salience of the teachers use of language, subject matter knowledge and
expertise in conducting interactive whole class teaching, all of which may have a
potential effect on pupils confidence and competence.
CONCLUSION
402
In conclusion, it is difficult to give a clear cut answer to our review question. There is
some evidence of positive impact, but it seems to depend particularly on the ability of
pupils and on the teachers expertise. There is strong evidence suggesting that the
pedagogy associated with the NNS is disadvantaging some pupils in terms of
confidence and competence, that some important aspects of mathematics are being
neglected, and that weaknesses in implementation coupled with a lack of ownership cast
doubt on the sustainability of the policy.
The data considered in this systematic review have three major implications for the
NNS:
(i) there is a need for in-service training for primary teachers to highlight the purpose
and nature of interactive teaching in fostering higher quality dialogue, discussion and
strategic thinking;
(ii) there is a need for in-service training to strengthen teachers subject matter
knowledge of mathematics, so that in the classroom context that can take better
advantages of opportunities to enhance pupils understanding of the mathematics they
are engaged in;
(iii) there is a need to consider how the national assessment of pupil progress in
mathematics can occur without constraining time and pedagogy in ways that
undermining the development of pupils mathematical understanding.
MEMBERSHIP OF THE REVIEW GROUP
Patti Barber (Department of Primary Education, Institute of Education, University of

London); Peter Bland (Huntington Secondary School, York); Robert Coe (Curriculum
Evaluation and Management Centre, University of Durham); Ann Dowker (Department
of Experimental Psychology, University of Oxford); Ann Gannon (Department of
Educational Studies, University of York); Maria Goulding (Department of Educational
Studies, University of York); Gill Hatch (Institute of Education, Manchester
Metropolitan University); Charles Hulme (Department of Psychology, University of
York); Qaimah Ismail (Department of Educational Studies, University of York);
Barbara Jaworski (Department of Mathematics, Agder University College, Norway);
Chris Kyriacou (Department of Educational Studies, University of York); Paul Lazenby
(Department of Physics, University of York); Ann MacNamara (National Numeracy
Strategy, London); Alison Robinson (Department of Educational Studies, University of
403
York); Tim Rowland (Department of Education, University of Cambridge); Sue Sanders

(Department of Education, University of Swansea); Sally Sutton (St. Lawrence Primary
School, York); Peter Tymms (Curriculum Evaluation and Management Centre,
University of Durham).
ACKNOWLEDGEMENT
The Mathematics Education Review Group and this review are part of the initiative on
evidence-informed policy and practice at the EPPI-Centre, Social Science Research
Unit, Institute of Education, University of London, funded by the Department for
Education and Skills (DfES). The review group acknowledges the financial support
from the DfES via the EPPI-Centre.
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406
POSTER 9
CONOCIMIENTO, USO Y CONTROL DE LAS ESTRATEGIAS DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN ESTUDIANTES DE 5 DE EDUCACIN
PRIMARIA
M Dolores Gil Llario. Profesora Titular del Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la

Educacin. Universitat de Valncia. Estudi General. Correo electrnico:
dolores.gil@uv.es
Francesca Mar Sabater. Psicloga. Master en Dificultades de Aprendizaje
Resumen
El objetivo del presente trabajo consiste en explorar el conocimiento, uso y control

de las estrategias de resolucin de problemas de los estudiantes de quinto curso de
Primaria. Para ello hemos realizado una adaptacin del famoso instrumento de
evaluacin de procesos diseado por M. Montague (1996). Este instrumento de
evaluacin se asocia al programa elaborado por esta misma autora dirigido a instruir en
el uso y control de las estrategias que se muestran deficientes. Dado que este
instrumento de evaluacin supone la puesta en marcha de procesos metacognitivos se
plantea como una entrevista donde las habilidades del evaluador para facilitar la
reflexin y expresin del estudiante adquieren una notable relevancia. El MPSA
(Mathematics Problem Solving Assessment) consta de dos partes diferenciadas, la
primera mide la percepcin por parte del alumno de la importancia de la resolucin de
problemas y su actitud hacia stos. La segunda parte se centra en el uso, conocimiento y
control que tiene el estudiante sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas
implicadas en la resolucin de problemas. Este instrumento se aplic de forma
individualizada a un total de 16 sujetos de quinto de Primaria que mostraban
dificultades de aprendizaje en las matemticas. Los resultados son bastante homogneos
en cada uno de los apartados evaluados lo que permite extraer conclusiones generales
que constituyen una gua a la hora de disear la intervencin. Las estrategias utilizadas
se limitan a una lectura repetida seguida del clculo que se considera que resuelve el
problema. Aunque en la mayora de casos son capaces de parafrasear correctamente, en
general no aplican esta estrategia de forma sistemtica. Ningn sujeto realiza
habitualmente representaciones grficas que les ayuden a resolver problemas y cuando
se les insta a hacerlo la representacin se limita a un dibujo donde se representa la
situacin de la que habla el problema pero sin utilidad para guiar la planificacin. El
control sobre la planificacin de las operaciones que resuelven el problema se basa en
criterios no vlidos como palabras relacionadas (ms, menos) que aparecen en el
enunciado. El clculo es una estratgia que todos utilizan aunque los mecanismos de
control dependen generalmente de agentes externos (correccin de padres, maestro/a,
etc.). Aunque todos los estudiantes saben lo que significa comprobar slo dos aplican
esta estrategia siempre que resuelven problemas. Estas conclusiones permiten establecer
unas directrices mnimas a tener en cuenta en el diseo de programas de intervencin
dirigidos a estudiantes con dificultades de aprendizaje en la resolucin de problemas.
INTRODUCCIN
La evaluacin se ha definido como un proceso sistemtico de reunir informacin
relevante educativamente de cara a tomar decisiones legales e instruccionales relativas a
407
la provisin de servicios de educacin especial (McLoughlin y Lewis, 1990). Se trata

de obtener respuesta a cuestiones especficas como, por ejemplo, cules son los puntos
acadmicos fuertes y dbiles del estudiante o qu estrategias utiliza para resolver
problemas.
Desde la teora de la absorcin, puesto que la matemtica escolar consiste en el
dominio de un conjunto de conocimientos y tcnicas, la evaluacin se dirige a
comprobar si dicho objetivo se ha conseguido o no. Esta evaluacin se centra en lo que
el nio produce, en su rendimiento externo basndose en parmetros tales como la
exactitud o la rapidez (eficacia). Los errores desde esta perspectiva no son ms que una
prueba de la ausencia de eficacia. Desde la teora cognitiva, en cambio, los errores no
indican una simple deficiencia del conocimiento, sino que nos indican cmo ha
intentado abordar el problema constituyendo autnticas ventanas a los procesos
interiores del pensamiento del nio, que son los que realmente interesan desde esta
perspectiva. La evaluacin de procesos presenta muchas ventajas (Baroody, 1988). En
primer lugar, nos proporciona inormacin sobre lo que el sujeto es capaz de hacer, lo
que nos da directrices para la planificacin educativa. Por otra parte, nos da informacin
mucho ms fiable porque en ocasiones los nios pueden darnos una respuesta acertada
por casualidad habiendo empleado un procedimiento incorrecto, y al revs, por
cansancio o falta de motivacin pueden fallar teniendo aptitudes para resolver un
problema.
Existen pocos instrumentos de evaluacin que recojan informacin relativa a los
procesos implicados en la resolucin de problemas. Uno de los ms utilizados es el
MPSA-SF (Montague, 1996). Se trata de un instrumento de evaluacin de procesos que
se asocia al programa elaborado por esta misma autora dirigido a instruir en el
conocimiento, uso y control de las estrategias que se muestran deficientes en la
resolucin de problemas de matemticas.
OBJETIVO:
El objetivo del presente trabajo consiste en explorar el conocimiento, uso y control
de las estrategias de resolucin de problemas de los estudiantes de quinto curso de
Primaria a travs de una adaptacin del MPSA-SF (Mathematical Problem Solving
Asessment-Short Form) de Margorie Montague (1996), as como explorar la eficiencia
de este instrumento para el objetivo planteado.
INSTRUMENTO:
408
El MPSA es una entrevista diseada por Marjorie Montague (Montague,1996) que

consta de dos partes:
1. La primera consta de 20 tems, de los cuales los 15 primeros se avalan a partir de

una escala de 5 puntos y miden la percepcin que tiene el alumno/a de la
importancia de la resolucin de problemas matemticos y su actitud hacia este rea.
Los 5 tems restantes son preguntas abiertas sobre el conocimiento de estrategias de
resolucin de problemas matemticos.
2. La segunda parte est formada por 56 tems sobre las estrategias cognitivas. Las
preguntas estn formuladas para medir el conocimiento, uso y control que tiene el
estudiante sobre estas estrategias. Los 9 tems finales informan sobre las estrategias
generales de ejecucin.
Nosotros hemos adaptado esta prueba eliminando aquellas preguntas que

considerabamos que reiteraban en un aspecto ya valorado.
Dado que este instrumento de evaluacin supone la puesta en marcha de procesos
metacognitivos se plantea como una entrevista donde las habilidades del evaluador para
facilitar la reflexin y expresin del estudiante adquieren una notable relevancia.
MUESTRA:
Este instrumento se aplic de forma individualizada a un total de 16 sujetos de
quinto de Primaria que mostraban dificultades de aprendizaje en las matemticas. Estos
16 sujetos fueron seleccionados a partir de una muestra mayor de 42 alumnos de quinto
curso de un colegio pblico de Benifaio en la comarca de la Ribera Alta de la provincia
de Valencia. Los criterios de seleccin fueron presentar un bajo nivel de rendimiento en
matemticas, una deficiente ejecucin en problemas de matemticas presentados en
formato de texto y tener un CI (cociente de inteligencia) dentro de los mrgenes de la
normalidad.
Para cumplir el primer criterio se desarroll y aplic una prueba de Evaluacin
Criterial de los objetivos curriculares de cuarto curso de E. Primaria, ya que estbamos
en el inicio del quinto curso. Se eliminaron los objetivos que no discriminaban porque
eran superados por ms del 85% de los sujetos (muy sencillos) o por menos del 15%
(muy difciles). Tras esta depuracin se estableci un punto de corte del 50% quedando
19 sujetos por debajo de dicho porcentaje..
409
Seguidamente se adminitr una prueba de solucin de problemas para seleccionar a

los estudiantes que tenan dificultades especficamente en este rea. De este modo se
excluyeron 3 sujetos al obtener una buena puntuacin en esta prueba.
Todos los nios que participaron en la investigacin tenan 10 aos, a excepcin de
uno que tena 11, siendo el 50% nios y el 50% nias.
PROCESO DE SELECCIN DE
LA MUESTRA
42 sujetos de
5 Primaria
CI<80 CI>80 CRITERIO 1:

3 39 INTELIGENCIA (CI)
PC>50% PC<50% CRITERIO 2:

20 19 PRUEBA CRITERIAL
PSP<85% PSP>85% CRITERIO 3:

16 3 PRUEBA SOL. PROBLEMAS
RESULTADOS:
A continuacin se presenta en tablas la transcripcin de las entrevistas
individualizadas llevadas a cabo con los estudiantes:
CONOCIMIENTO GENERAL DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Que sueles pensar cuando resuelves problemas de matemticas?
A1 Quiz lo haga bien y quiz no. B3 En lo que dice y en qu he de hacer.
A3 He de leerlo y comprender, pensar en la B7 En hacerlo.
operacin que he de hacer.
A5 En el problema. B8 Me hago un lio.
A10 Como son los nmeros, qu he de hacer B9 En lo que dice el problema.
A11 En qu operacin ser. B15 En las matemticas y las operaciones.
A12 Que son muy difciles. B17 En hacerlo.
A16 En la operacin que he de hacer. B18 En lo que dice el problema.
A20 En la operacin. B19 Que estan muy fciles.
Qu haces para resolver problemas de matemticas com los ejemplos que te he enseado?
410
A1 Leerlo muchas veces B3 Lo leo 2 o 3 veces y cuando s qu es hago

el clculo.
A3 Leerlo muchas veces y pensar. B7 Leer, pensar y hacerlo.
A5 Mirar la pregunta que hace y hacerlo. B8 Pensar intentando adivinar.
A10 Pensar y contar en el ninguna. B9 Pensar.
A11 Pensar y hacer la operacin. B15 Pensar.
A12 Leerlos una o dos veces, entenderlos y B17 Leerlo y si no lo entiendo la leo hasta
hacerlos. entenderlo despus si lo entiendo lo hago.
A16 Leerlo y si no lo s volverlo a leer hasta que B18 Pensar.
lo pueda resolver.
A20 Pensar. B19 Leer y resolverlo.
Una estrategia es un plan general o una actividad especfia que la gente utiliza para resolver
problemas. Hblame de alguna estrategia que utilices cuando resuelves problemas de matemticas.
A1 Leerlo mucho. B3 Leerme la pregunta hasta que la entienda.
A3 Leer y pensar. B7 Leerlo.
A5 Si dice cuntas faltan? Tendr que restar. B8 A veces pone alguna cosa que dice que se
Si me pregunta cul es el total? tendr que ha de sumar, y tu sumas.
sumar.
A10 Contar con los dedos. Hacerlo en un folio B9 No lo s.
suelto.
A11 Leer muchas veces. B15 Pedir ayuda a mi padre y a mi madre.
A12 Leerlos bien y aprender cmo se hacen. B17 Hago la primera operacin que es hasta el
primer punto y despus sigo haciendo las
otras.
A16 Leerlo y hacer la operacin que toca. B18 Sumar, multiplicar o lo que sea.
A20 Leer bien y hacer la operacin. B19 Leerlos 4 o 5 veces e ir pillndolos.
Por lo que se refiere a sus pensamientos durante la ejecucin vemos en algunos
casos cmo los pensamientos negativos e incapacitantes son lo primero que acude a sus
mentes (A12, B8), la ausencia de control (A1) o incluso la falta de aceptacin de la
realidad ( B19). Otros, en cambio, intentan centrarse en el problema.
En cuanto al conocimiento general de las estrategias de resolucin de problemas
podemos apreciar cmo las respuestas indican que las nicas estrategias utilizadas de
forma generalizada por todos los estudiantes son la lectura ms o menos repetida y la
aplicacin de la operacin de clculo que creen conveniente. En algunos casos, como en
411
los sujetos A5 o A8 se utilizan estrategias inadecuadas como la de palabra-seal que
llevan a errores.
Tras esta apreciacin general vamos a analizar el conocimiento, uso y control
que presentan estos estudiantes con dificultades de aprendizaje de cada una de las siete
estrategias implicadas en la resolucin de problemas: leer, parafrasear, visualizar,
planificar, estimar, calcular y comprobar.
LA LECTURA COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Conocimiento
Cuando lees los problemas de matemticas, los comprendes?
A1 A veces. B3 Algunos.
A3 Los tengo que leer muchas veces hasta que B7 S.
los entienda.
A5 A veces. B8 A veces los entiendo.
A10 S que los comprendo. B9 Depende de si son difciles.
A11 A veces s y a veces no. B15 Algunos.
A12 S, si los leo muchas veces. B17 Algunos.
A16 Normalmente s. B18 Si son muy largos no los entiendo bien.
A20 A veces. B19 S, los comprendo y s como se resuelven.
Cmo te ayudas a ti mismo para comprender los problemas?
A1 No lo s. B3 Hacer lo que creo.
A3 Pensando en lo que leo. B7 Pensando en lo que dice el problema..
A5 No lo s. B8 Pensando en cmo los puedo hacer.
A10 Mirando los nmeros y pensando. B9 No hago nada.
A11 Pensando. B15 Pensando.
A12 Leerlos muchas veces te da la ayuda para B17 Leyndolos muchas veces.
saberlos pensar.
A16 Leyendo el texto y lo ms importante. B18 Pienso.
A20 Leyndolos y fijndome. B19 Leerlos 3 veces e ir pillndolos.
Uso
Cuntas veces lees un problema de matemticas?
A1 Si no los comprendo, 3 o 4. B3 3.
A3 Hasta que lo entiendo. B7 Las que hagan falta.
A5 2. B8 Si no los entiendo, 3 o 4.
412
A10 Muchas hasta que lo entiendo. B9 1.

A11 Muchas. 4 o 5. B15 2, 3 o 4.
A12 3. B17 5 o 6.
A16 2 o 3. B18 Las que sean necesarias hasta entenderlo.
A20 Muchas, 4 o 5 B19 3.
Si no entiendes alguna cosa del problema, que haces?
A1 Leerlo ms. B3 Preguntar.
A3 Preguntarlo al maestro o leerlo ms. B7 Dejarlo para hacerlo lo ltimo.
A5 Volverlo a leer. B8 Leerlo otra vez.
A10 Volverlo a leer. B9 Hacer alguna operacin per si lo adivino
A11 Leerlo ms. B15 Preguntarlo a mi madre o a mi padre, leerlo
A12 Me dejo los que no s. B17 Lo que entiendo lo hago y despus vuelvo a
lo que no entiendo y lo leo hasta entenderlo
A16 Se lo pregunto al maestro o lo vuelvo a leer. B18 Leerlo ms.
A20 Preguntar. B19 Lo dejo o lo copio en otra hoja y lo hago.
Control
Qu preguntas te haces a ti mismo mientras lees un problema de matemticas?
A1 Si he de restar, a cunto cabe B3 No hago preguntas.
A3 Qu operacin ser? B7 Cmo se har?
A5 Qu operacin har? B8 Qu ser?
A10 No me hago preguntas. B9 No hago preguntas.
A11 La del problema. B15 Ser divisin?
A12 Cmo lo puedo hacer? Qu har primero? B17 Las que pone en el problema.
A16 Cmo se hace? Cmo ser el resultado? B18 Cmo lo podr hacer?
A20 No me hago preguntas. B19 No hago preguntas.
La LECTURA es una estrategia que est claro que conocen bien y que utilizan
de forma sistemtica y reiterada. Algunos hablan incluso de 5 o 6 veces. Cuando no
entienden vuelven a leer una y otra vez el texto del problema pero no ejercen control
sobre dicha estrategia ya que no se hacen preguntas mientras leen que les ayuden a
interpretar y entender el texto o bien las preguntas van directamente dirigidas a la
bsqueda de la operacin sin ms.
EL PARAFRASEO COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
413
Conocimiento
Que haces para ayudarte a recordar lo que dice el problema? Despus de responder esta pregunta, se
explica al estudiante que parafrasear significa decir el problema con palabras propias. A continuacin
se le pide que diga con sus palabras el problema n 1 de los incluidos en la entrevista.
A1 Repasarlo, volvindolo a leer. Parafraseo B3 Volver a leer. Parafraseo incorrecto.
correcto.
A3 Anotarlo. Parafraseo correcto. B7 Volviendolo a leer. Parafraseo incorrecto.
A5 Sealando los datos subrayndolos. B8 Leerlo otra vez. Parafraseo correcto.
Parafraseo correcto.
A10 Leerlo otra vez. Parafraseo correcto. B9 Volver a leer. Parafraseo incorrecto.
A11 No lo s, lo mire. Parafraseo incorrecto. B15 Volverlo a leer. Parafraseo correcto.
A12 Leerlo muchas veces. Parafraseo correcto. B17 Leerlo y volverlo a leer. Parafraseo
correcto.
A16 Volverlo a leer. Parafraseo correcto. B18 Leerlo otra vez. Parafraseo correcto.
A20 Mirar el problema. Parafraseo correcto. B19 Escribirlo en una hoja. Parafraseo
incorrecto.
Uso
Te dices lo que lees en tus propias palabras?
A1 S. B3 No.
A3 A veces. B7 A veces.
A5 A veces. B8 S, a veces.
A10 S, a veces. B9 No.
A11 No. B15 A veces.
A16 S, a veces. B18 S, siempre.
A20 No. B19 A veces.
Control
Cuando te dices un problema con tus propias palabras, cmo sabes que ests hacindolo bien?
A1 No lo s. B3 No lo hago.
A3 Porque la he leido muchas veces. B7 No lo s.
A5 Lo resumo. B8 Lo miro en el problema.
A10 No lo s. B9 No lo hago.
A11 No lo hago. B15 No lo s.
A12 No lo s. B17 Porque lo he leido y lo comprendo.
A16 Me lo he leido y s cmo es. B18 No lo s.
A20 No lo hago. B19 Porque lo digo yo mismo.
414
Si bien la mayora de estudiantes son capaces de PARAFRASEAR
correctamente el texto del problema no es sta una estrategia que utilicen de manera
sistemtica en las tareas de resolucin de problemas. De hecho antes de explicar en qu
consiste esta estrategia cuando se les pregunta sobre qu hacen para recordar los datos
del problema la mayor parte de los entrevistados afirman que el recurso que utilizan es
volver a leer el problema (slo dos contestan de forma diferente: uno afirma que anota
el texto en otra hoja y otro que subraya lo que considera ms importante). Por otro lado
algunos de los que dicen no utilizar esta estrategia cuando se les pide lo hacen
correctamente, mientras que otros que dicen utilizarla lo hacen incorrectamente. Slo
uno ejerce algn tipo de control sobre la estrategia afirmando que mira el problema
como comprobacin.
LA VISUALIZACIN COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Uso
Alguna vez has hecho un dibujo del problema o lo has imaginado?
A1 A veces me los imagino. B3 No.
A3 Lo imagino a veces en los ms B7 Me los imagino.
complicados.
A5 No. B8 Si la maestra me lo dice.
A10 Me lo imagino a veces cuando salen B9 A veces me los imagino.
animales.
A11 No. B15 A veces lo he imaginat.
A12 S, cuando lo dice el maestro. B17 No.
A16 Me imagino los ms difciles. B18 Me lo imagino y a veces hago un dibujo.
A20 No. B19 Imagnate, por ejemplo en el segundo
problema me los imagino en el cine con una
pantalla enorme y comiendo palomitas.
Conocimiento
Cmo representas graficamente los problemas? A continuacin pedimos al estudiante que represente
con un dibujo el problema nmero 1.
A1 No lo hago. Representacin no til. B3 No los representa grficamente.
Representacin no til.
A3 No representa grficamente. Representacin B7 No los representa grficamente.
no til. Representacin no til.
415
A5 No hace representaciones grficas. B8 Dibujando las cosas del problema.

Representacin no til. Representacin no til.
A10 No representa. Representacin no til. B9 No los dibujo. Representacin no til.
A11 No representa. Representacin no til. B15 No los representa grficamente.
Representacin no til.
A12 Dibujando lo que dice el problema. B17 No los representa grficamente.
Representacin no til. Representacin no til.
A16 No representa grficamente. Representacin B18 Hago palitos que representen les coses.
A20 No representa grficamente. Representacin B19 No los representa grficamente.
Control
Compruebas que el dibujo represente el problema?
A1 No hago dibujo. B3 No los representa grficamente.
A3 No hago dibujo. B7 No els representa grficamente.
A5 No hago dibujo. B8 Si dibujo las cosas del problema est bien.
A10 No representa grficamente. B9 No hace representaciones grficas.
A11 No representa. B15 No hace representaciones grficas.
A12 A veces, volviendo a mirar el problema. B17 No hace representaciones grficas.
A16 No representa grficamente. B18 No.
A20 No representa grficamente. B19 S si estn las personas del problema.
Ningn alumno entrevistado realiza REPRESENTACIONES GRFICAS de
manera habitual. Slo dos dicen haber hecho en alguna ocasin un dibujo representativo
y ha sido a instancias de la maestra. Algunos afirman qe se imaginan las situaciones
representadas en los problemas pero si se les pregunta sobre el contenido de dichas
visualizaciones comprobamos que no tienen ninguna utilidad a la hora de planificar la
resolucin sino que se quedan en datos anecdticos referentes al contexto en el que se
da la situacin problemtica (personajes, lugar, etc.)
LA PLANIFICACIN COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Conocimiento
Cmo planificas para resolver un problema de matemticas? Qu pasos sigues?
416
A1 Miro los nmeros, pienso en la operacin, B3 Leerlo, apuntar los datos para que no se
la hago en sucio, el maestro la corrige y la olviden y hacerlo.
paso a la libreta.
A3 Segn los puntos: leo cada frase y la B7 Leyndolo, pensndolo y hacindolo.
entiendo. Despus lo leo entero hasta que lo
comprendo. Pongo los datos y hago las
operaciones.
A5 Leerlo, pensarlo, hacer las operaciones y B8 Leyndolo, pensando y resolvindolo.
corregirlo.
A10 Leerlo, mirar los datos, imaginrmelo y B9 Leyndolo, pensando y haciendo la
hacerlo. operacin.
A11 Leerlo, pensar y hacerlo. B15 Leyendo, escribiendo los datos, hago las
operaciones y anoto el resultado.
A12 Leerlo muchas veces, lo hago y lo B17 Primero leer, despus las operaciones: hago
compruebo, si est mal lo vuelvo a hacer primero las que entiendo y lo que no
entiendo lo dejo para el final.
A16 Leerlo, pongo en el papel los datos, pienso B18 Leerlo, mirar los nmeros y hacerlo.
lo que he de hacer, lo hago y pienso en el
resultado.
A20 Lo leo, pienso en las operaciones y lo hago. B19 Leerlo y lo hago.
Uso
Cuando llevas a la prctica tu plan,sigues los pasos que previamente te habas planificado?
A1 S. B3 S, casi siempre.
A3 S. B7 S.
A5 Casi siempre. B8 S.
A10 A veces. B9 No siempre.
A11 S. B15 La mayora de veces no porque me olvido.
A12 S, muchas veces. B17 S, a veces.
A16 No siempre. B18 Casi siempre.
A20 S. B19 S.
Control
Cmo sabes qu operaciones has de utilizar?
A1 Si es una suma pregunta por el total, si es B3 Pensando un poquito.
resta pregunta por cuntas le faltan.
A3 Si he de repartir, divisin; si faltan 5 B7 Si quitas, haces una resta, si repartes, haces
caramelos, por ejemplo, suma y si se comen una divisin.
resta.
A5 Porque lo dice el problema. B8 El problema casi que te lo dice.
A10 Mirando los nmeros: si es mayor el de B9 Por lo que dice el problema.
arriba se multiplica.
A11 Leyendo el problema. B15 Pensando en el texto.
417
A12 Si lo lees lo sabes. B17 Leyendo el problema.

A16 Leyendo el texto. B18 Leyndolo y si no lo entiendo muy bien y
son dos cifras se nota que es sumar o restar.
A20 Porque est escrito. B19 Si pone ms, hago una suma y si pone
menos hago una resta.
Los pasos (PLANIFICACIN) que siguen generalmente los estudiantes para
resolver los problemas consisten en la secuencia leer-pensar-hacer consistiendo este
ltimo paso en la realizacin del clculo. La planificacin de los clculos se realiza a
menudo en base a la lectura de palabras-clave que lleva a planteamientos engaosos.
LA ESTIMACIN O PREDICCIN COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE

PROBLEMAS
Conocimiento
Qu es estimar o predecir?
A1 No lo s. B3 No lo s.
Estimar es hacer una prediccin sobre la respuesta utilizando la informacin que hay en el problema.
Crees que puede ayudar la prediccin a resolver el problema? Haces predicciones?
A1 S. Yo lo hago a veces. B3 No lo s.
A3 S. B7 S.
A5 No lo s. B8 S. Lo hago a veces.
A10 S, yo lo hago a veces. B9 S que lo hago dependiendo de cmo sea el
problema porque pienso que s que puede
ayudar.
A11 No lo s. B15 No pienso que ayude mucho, yo no lo hago.
A12 S, lo hago a veces. B17 Si que puede ayudar. Lo hago a veces.
A16 Eso lo hago a veces y pienso que s que B18 S que puede ayudar. Yo no lo hago.
puede ayudar.
418
A20 S que lo hago a veces y creo que s que B19 S. Lo hago a veces.
ayuda.
Uso
Cmo estimas, imaginas o predices la respuesta antes de calcular?
A1 Mirando el problema. B3 No estima.
A3 No estimo. B7 No estimo.
A5 No estimo. B8 Cuento con los dedos.
A10 Pensando. B9 Pensando en lo que dice.
A11 No estimo. B15 No lo hago.
A12 Hago la operacin de cabeza. B17 Pensando.
A16 Aproximando las operaciones. B18 No lo hago.
A20 Mirando los nmeros y pensando ms o B19 Pensndolo de cabeza.
menos que dar.
Control
Comparas tu estimacin con lo que te pide el problema?
A1 S, a veces. B3 No estima.
A3 No. B7 No estimo.
A5 No estimo. B8 No.
A10 S, a veces. B9 A veces.
A11 No estimo. B15 No lo hago.
A12 S, a veces. B17 No.
A16 A veces. B18 No estimo.
De entrada ninguno de los estudiantes entrevistados conoce el significado de la
palabra ESTIMACIN o prediccin. Una vez se les explica el significado de esta
palabra muchos de ellos (11) afirman que s que utilizan a veces esta estrategia. Pero
cuando se les pregunta sobre cmo realizan la estimacin la mayor parte de las
respuestas de los alumnos que han afirmado utilizarla son ambiguas como por ejemplo,
pensando, mirando el problema o respuestas que denotan un uso incorrecto de la
estrategia (contando con los dedos, o pensndolo de cabeza). El control que
posteriormente aplican sobre esta estrategia es numo o poco generalizado.
EL CALCULO COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
419
Conocimiento
Que piensas cuando realizas los clculos?
A1 En hacerlos bien. B3 Si los tendr bien o mal.
A3 En los nmeros y en fijarme. B7 En hacerlos bien.
A5 En fijarme en los nmeros y no liarme. B8 Me preocupo por si estn bien o mal.
A10 Pienso en no fallar, si no entiendo, vuelvo a B9 En los nmeros y las operaciones.
leer.
A11 En hacer bien las operaciones. B15 Pienso en hacer bien la operacin.
A12 Si me saldr bien o no. B17 En hacer bien los clculos.
A16 En si estarn bien las operaciones. B18 En contar bien.
A20 En fijarme. B19 Que los tengo que hacer bien y fijarme.
Uso
Utilizas el clculo en los problemas de matemticas?
A1 S. B3 S.
A3 S. B7 S.
A5 S. B8 S.
A10 S. B9 S.
A11 S. B15 S.
A12 S. B17 S.
A16 S. B18 S.
A20 S. B19 S.
Control
Cmo sabes que tus clculos son correctos?
A1 Preguntndole al profesor o volvindolos a B3 No lo s, si no lo corrige el maestro.
hacer.
A3 A veces hago la prueba. B7 Si lees el problema , te lo dice.
A5 Los hago 2 o 3 veces. B8 A veces estn chupaos porque los he
hecho muchas veces.
A10 Lo cuento muchas veces. B9 Porque vuelvo a leer y pensar en la
operacin.
A11 Cuando el maestro los corrige. B15 Cuando los corrige el maestro.
A12 Los repaso. B17 Porque los pienso otra vez.
A16 Haciendo la prueba. B18 No lo s.
A20 Repasando. B19 Al mismo tiempo que hago una suma
divido. As si me equivoco, despus hago la
divisin.
420
El CLCULO es la estrategia de uso ms generalizado entre los estudiantes:
todos afirman utilizarla. El control sobre esta estrategia se basa a menudo en la
correccin que hace el maestro o en una repeticin del clculo, si bien en algn caso se
afirma que se hace la prueba o se repasa aunque no se explica cmo.
LA COMPROBACIN COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Conocimiento
Qu es comprobar?
A1 Mirar si est bien. B3 Ver si est bien o mal.
A3 Hacer la prueba. B7 Mirar si est bien.
A5 Ver si est bien. B8 Ver si est bien.
A10 No lo s. B9 Ver si est bien o mal.
A11 Ver si est bien. B15 Pegar una miradita para ver si est mal.
A12 Ver si lo tengo mal. B17 Volver a hacerlo.
A16 Saber si est bien. B18 Mirar si est bien.
A20 Mirar si est bien. B19 Ver una cosa y explorarla.
Uso
Sueles comprobar los problemas? (Si no saben que significa la palabra comprobar, se le explica antes
de formular esta pregunta)
A3 A veces lo hago en una hoja aparte. B7 A veces.
A5 S, a veces. B8 S, si tengo temps.
A10 S, a veces. B9 No, slo en controles.
A11 A veces. B15 No.
A12 S, cuando tengo tiempo. B17 S, a veces.
A16 S. B18 S.
A20 A veces. B19 S, a veces.
Control
Cmo compruebas que has realizado correctamente un problema de matemticas?
A1 Lo repaso o se lo pregunto al maestro. B3 Repasando les operaciones.
A3 Haciendo la prueba. B7 Haciendo la prueba de las operaciones.
A5 Volvindolo a leer y volvindolo a hacer. B8 Lo vuelvo a hacer y si est mi hermana me
ayuda.
A10 Mirando los nmeros y leyndolo otra vez. B9 Hacindolo otra vez.
A11 Repasando la operacin. B15 Los corrige mi madre.
421
A12 De ninguna, si lo tengo mal lo borro. B17 Volviendo a hacerlo.

A16 Volvindolo a hacer en una hoja aparte. B18 Volviendo a hacerlos.
A20 Volvindolos a pensar. B19 Pensndolos y hacindolos.
Aunque los estudiantes saben en qu consiste COMPROBAR, no suelen aplicar
esta estrategia de manera sistemtica cuando resuelven un problema. En ocasiones
recurren a ayudas externas para que les indiquen si el problema es correcto o no. En el
caso de efectuar ellos mismos la comprobacin se limitan a repasar los clculos
realizados, hacindolos de nuevo o aplicando la prueba correspondiente.
CONCLUSIONES:
Los resultados son bastante homogneos en cada uno de los apartados evaluados lo
que permite extraer conclusiones generales que constituyen una gua a la hora de
disear la intervencin. Las estrategias utilizadas se limitan a una lectura repetida
seguida del clculo que se considera que resuelve el problema. Aunque en la mayora de
casos son capaces de parafrasear correctamentee, en general no aplican esta estrategia
de forma sistemtica. Ningn sujeto realiza habitualmentee representaciones grficas
que les ayuden a resolver problemas y cuando se les insta a hacerlo la representacin se
limita a un dibujo donde se representa la situacin de la que habla el problema pero sin
utilidad para guiar la planificacin. El control sobre la planificacin de las operaciones
que resuelven el problema se basa en criterios no vlidos como palabras relacionadas
(ms, menos) que aparecen en el enunciado. El clculo es una estrategia que todos
utilizan aunque los mecanismos de control dependen generalmentee de agentes externos
(correccin de padres, maestro/a, etc.). Aunque todos los estudiantes saben lo que
significa comprobar slo dos aplican esta estrategia siempre que resuelven problemas.
BIBLIOGRAFA
422
Baroody, A.J. (1994)(2 Ed). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid:
Aprendizaje-Visor.
McLoughlin, J.A y Lewis, R.B. (1990). Assessing special students. New York.
McMillan
Montague, M. (1996). Assessing mathematical problem solving. Learning Disabilities
Practice.
423
POSTER 10
LOS FORROS DE LOS CUERPOS: UNA ACTIVIDAD PARA APOYAR EL
DESARROLLO DE LA PERCEPCIN GEOMTRICA EN PREESCOLAR
Bertha Vivanco Ocampo

Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, Mxico
bvivanco@cinvestav.mx
Este trabajo se desarroll en el marco de un taller de actualizacin para las educadoras

encargadas de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDIs) de la Ciudad de Mxico,
sobre los contenidos que favorecen el Desarrollo del Pensamiento Matemtico9. La
peticin de las autoridades contempl el hecho de que las educadoras participaran en el
diseo de las actividades que podran llevar a sus aulas como resultado del taller.
El proceso se desarroll en dos fases discontinuas de 40 horas cada una, para la primera
se les propuso un conjunto de actividades que las educadoras deban aplicar
previamente en su saln de clases y las reseas de estas aplicaciones se analizaron
durante la primera fase del taller con la retroalimentacin por parte del grupo y del
coordinador en turno.
En la segunda fase, las educadoras formaron equipos de acuerdo a las edades de los
alumnos con quienes estaban trabajando, se les plantearon situaciones problemticas
similares a las que se esperaba propusieran a sus alumnos haciendo nfasis en la
ganancia didctica que les retribuye el sustituir prcticas de uso tradicional en donde la
generacin de aprendizajes matemticos es reducida y se ve desplazada por actividades
cuya orientacin apunta hacia el desarrollo de la psicomotricidad fina y la memoria.
Cada equipo de educadoras eligi una temtica y dise una actividad que aplicaron en
el aula del taller con nios de 5 aos de edad que eran alumnos de la escuela que
funcion como sede.
Para este Simposio, interesa comentar particularmente, el caso de los forros de los
regalos de navidad, pues las educadoras de este equipo, aplicaron una actividad en
donde los alumnos se encargaron de forrar adornos para sus rboles de navidad en
forma de regalos cbicos; los alumnos seleccionaron entre varias opciones (no todas
correctas) el desarrollo geomtrico de un cubo de manera que todas las caras del regalo
quedaran cubiertas pero una sola vez. Por lo tanto se cumpli con la demanda
institucional de las autoridades, pues las educadoras tomaron parte activa en el diseo
de una actividad y tambin con el inters de los coordinadores preocupados por el
desarrollo de la percepcin geomtrica en los alumnos del preescolar.
Las actividades del taller fueron sido diseadas en el Laboratorio de Picomatemtica del
Departamento de Investigaciones Educativas, para favorecer el proceso de actualizacin
docente que estn enfrentando las educadoras en Mxico, a raz de la reforma curricular
publicada en el Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP 2004).
Bibliografa Consultada:
Panizza, Mabel (comp.) (2003). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB. Buenos Aires: Paids
SEP (2004). Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico: Comisin Nacional de
Libros de Texto Gratuitos.
9
Fuenlabrada, I. (2004). Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La
importancia de la presentacin de una actividad. En Mdulo IV. Pensamiento matemtico infantil e
intervencin docente (pp. 65-82). Mxico: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos
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POSTER 11
Enhancing mathematical skills in pre-schoolers development and evaluation of a
programme for the kindergarten
Prof. Dr. C. Quaiser-Pohl, University of Siegen, Germany

quaiser@psychologie.uni-siegen.de
Co-Authors: PD Dr. W. Lehmann, Dr. Jeanne Rademacher, Dipl. Psych. A. Guenther,
& Dipl.-Psych. N. Trautewig all Otto-von-Guericke-University Magdeburg, Germany
What has been often discussed in cognitive developmental theories are the supposed
limitations of pre-schoolers quantitative abilities. In order to study the possibilities of
enhancing mathematical abilities in pre-schoolers in play-like situations we developed a
training programme for mathematical skills in the kindergarten.
The programme focuses on eight topics: visual differentiation, spatial abilities, the
concept of quantities and numbers, simple arithmetic operations, symbol function,
reasoning and the understanding of cause-and-effect. It consists of 16 units of about 45
minutes, two for each topic, and was conducted over eight weeks with two lessons per
week. Participants were 113 pre-school children (mean age: 5.89 years) from eight
German kindergartens.
The training was evaluated by a pre-post design with control group. For the assessment
of childrens cognitive, i.e. mathematical abilities, several psychometric tests were used.
Training group (n=56) and control group (n=57) were parallelized according to the pre-
test results.
A comparison of the post-test results revealed that the training group improved
statistically significantly in three content areas: the concept of quantities, simple
arithmetic operations and spatial abilities. Results further revealed that children with
higher mathematical abilities and those with lower ones profit from the programme
equally. Conditions and aspects of further development and implementation of the
programme are discussed.
425
426
427

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International Symposium on Early Mathematics/Symposium Internacional

sobre Matemtica Temprana Cadiz-Spain, 5-6 May 2006 Grupo de

APRENDER MATEMTICAS EN LA INFANCIA

Learning maths in childhood

Facultad de Ciencias de la Educacin

CONFERENCIANTES INVITADOS/KEY SPEAKERS

Dr. Terezinha Nunes

Dr. Manuel Aguilar

Dr. Johannes Van Luit

Dr. Jose Orrantia

Dr. Carol Aubrey

POSTERS/ poster session

Dr. Terezinha Nunes

Manuel Aguilar Villagrn

1. Conceptualizacin y prevalencia de las dificultades de aprendizaje de las

England (Lewis et al, 1994) 3.6 %

2. La prevencin de las dificultades de aprendizaje de las matemticas. Principios

3. Programas de intervencin generales y especficos.

4. Programas de intervencin en Educacin Infantil.

Tabla 5. Resultados tomados de Hosedfeld et al., (1997)

5. Programas de intervencin de tipo piagetiano.

EL PROGRAMA Jugando con Nmeros

BLOQUE II: Cadenas.

De este primer anlisis se desprende la idea de que el incremento de dichas

6. Programas de intervencin en la Educacin Primaria.

7. Algunos programas especficos.

El Programa Mathematics Recovery

Nivel 0.Emergencia del conteo hacia adelante.

Niveles en el desarrollo de la secuencia numrica hacia atrs.

Nivel 0. Emergencia del conteo hacia atrs.

Niveles en el desarrollo de la identificacin numrica.

Nivel 0. Inicio de la identificacin numrica

Niveles de aprendizaje de la aritmtica temprana.

Nivel 0.Inicio del conteo.

Niveles de desarrollo de las estrategias aritmticas con decenas.

El Programo Numeracy Recovery

8. Implicaciones educativas y perspectivas futuras.

Johannes E.H. Van Luit, PhD.

Components of early numeracy

Based on literature, eight components of early numeracy can be described.

The Early Numeracy Test (ENT)

The first test item is from Concepts of comparison

The next item is from Classification

Here you see an item from Seriation

At last an item from General knowledge of numbers

Task 12 is an easy one. One-one correspondence is a strong component which we can

Task 22 gives a nice development perspective in mathematics knowledge. About one

Descriptive information Experimental Group Comparison Group

Age (years) 6.3 0.5 6.1 0.5

IQ (M = 100) 74.9 13.1 79.1 14.3

Background Dutch 87.3 85.7

Gender Male 58.7 66.7

SES Low 46.9 54.5

Early Numeracy Program

In the introduction the teacher says and asks questions like:

Customer: Id like to have

Greengrocer: Six apples and five bananas, here

Math prerequisites pretest 10.0 3.4 10.3 2.5

Counting pretest 3.0 2.4 3.4 3.0

General understanding of number pretest 1.4 1.1 1.5 1.1

Transfer (max. = 14) posttest 4.1 3.2 3.4 3.1

Conclusion and discussion

Implications for practice