Como Hacer Un Proyectodocente PDF

COMO HACER UN PROYECTO DOCENTE?
MTODOS Y ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIN
Carlos Marcelo Garca

Araceli Estebaranz Garca
Pilar Mingorance Daz

Angeles Parrilla Latas
Marita Snchez Moreno
Cristina Mayor Ruiz
Grupo de Investigacin Didctica
GID
Financiado por el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE)
Universidad de Sevilla
Curso 1994 - 1995
INDICE DEL DOCUMENTO
Presentacin del Seminario: Qu es un Proyecto Docente? Componentes .... 5
1.- Contextualizacin. Por Carlos Marcelo ......................................................... 7

1.1.- Contexto institucional ...................................................................... 8
1.2.- Contexto curricular ........................................................................ 11
1.3.- Contexto profesional...................................................................... 16
1.4.- Los alumnos universitarios como aprendices adultos ................... 21
2.- Elementos del Proyecto Docente. Por Araceli Estebaranz.......................... 26

2.1.- Aproximacin al concepto desde otros trminos afines ................. 26
2.2.- Funciones de la planificacin o el diseo ...................................... 26
2.3.- Modelos de diseo ........................................................................ 27
Caso 1: 'Terminar el temario o ser flexible'....................................................... 32
3.- Seleccin y Organizacin de objetivos y contenidos de la asignatura. Por

Carlos Marcelo y Angeles Parrilla .................................................................... 33
3.1.- Metas generales ............................................................................ 33
3.2.- Contenidos .................................................................................... 39
3.3.- Relacin de temas del programa ................................................... 48
3.4.- Organizacin y temoralizacin de las unidades temticas ............ 51
Ejemplo de unidades temticas........................................................................ 55
Caso 2: Rectificacin en el nivel de contenido ................................................. 56
4.- Estrategias metodolgicas en la enseanza universitaria. Por Cristina Mayor59

4.1.- La explicacin ................................................................................ 61
4.2.- La enseanza en grupo ................................................................. 68
4.3.- La enseanza entre iguales .......................................................... 76
4.4.- La enseanza modular y la simulacin .......................................... 78
4.5.- La enseanza en laboratorio ......................................................... 80
4.6.- La enseanza en el rea clnica .................................................... 81
4.7.- El estudio de casos ....................................................................... 83
Caso 3: Componente crtico/reflexivo en la metodologa ................................. 86
Extracto ............................................................................................................ 91
5.- Los medios de enseanza. Por Carlos Marcelo y Marita Snchez ........... 104
6.- La evaluacin en la enseaanza universitaria.

Por Carlos Marcelo y Pilar Mingorance .......................................................... 107
6.1.- Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos .......................... 108
6.2.- Valoracin de la enseanza del profesor .................................... 109
Instrumento de Evaluacin del profesor (ADE'r) .................................. 113
6.3.- Evaluacin del ambiente de clase ............................................... 119
Instrumento de Evaluacin del ambiente (CUCEI) .............................. 121
Caso 4: Objetividad/Subjetividad en la evaluacin ......................................... 125
Referencias Bibliogrficas .............................................................................. 129
Cmo hacer un proyecto docente? Mtodos y Estrategias para su elaboracin
PRESENTACIN DEL SEMINARIO
En el curso 1993-1994, a travs de un convocartoria del ICE de la Universidad de

Sevilla, celebramos un Seminario sobre 'Estrategias Docentes para profesores
Principiantes'. Durante el desarrollo del mismo pudimos constatar la necesidad de estos
profesores por profundizar en la elaboracin de un Proyecto Docente.
Por este motivo en esta convocatoria hemos propuesto la celebracin de este

Seminario denominado 'Cmo hacer un Proyecto Doente?. Mtodos y Estrategias
para su elaboracin.' La falta de publicaciones que orienten y faciliten a los profesores
universitarios a disear este documento nos ha llevado a configurar este dossier que
presentamos como informacin complementaria al propio Seminario. Los diferentes
captulos que lo componen son extractos de Proyectos Docentes de disciplinas
especficas, por lo que deben ser tomados nicamente como puntos de referencia, y en
tal caso como elementos de contraste.
El seminario que vamos a desarrollar constar de determinados contenidos que se

consideran esenciales para la realizacin de un proyecto docente. La estructura, por
tanto, del mismo pretende recoger los componentes o elementos esenciales que configura
este documento, independientemente del Area de Conocimiento. Para el desarrollo de los
diferentes mdulos contaremos con la presencia de profesores del Departamento de
Didctica y Organizacin Escolar y MIDE de la Universidad de Sevilla que trabajan
especficamente en estos campos. Los mdulos a que nos referimos son los siguientes:
- Contextualizacin de la enseanza universitaria. Dr.D. Carlos Marcelo y Dra. Da.

Cristina Mayor............................................................................................... 22 de Marzo
- Los objetivos del diseo curricular y los contenidos de la asignatura. Dra.Da.
Araceli Estabaranz........................................................................................ 29 de Marzo
- Estrategias metodolgicas en la enseanza universitaria. Dra.Da. Angeles Parrilla;
Dra.Da. Marita Schez. y Dra.Da. Cristina Mayor. ................................ 5 y 19 de Abril
- La evaluacin en la enseanza universitaria. Dra.Da. Pilar Mingorance; Dr.D. Carlos
Marcelo y Dra. Da. Cristina Mayor. .................................................................3 de Mayo
- El curriculum en el proyecto docente. Dr.D. Carlos Marcelo; Dra.Da. Marita Snchez.
y Dra.Da. Cristina Mayor. .............................................................................10 de Mayo
5
1. CONTEXTUALIZACIN DE LA PROPUESTA DE ACCIN
Carlos Marcelo
Para describir el contexto en el que se pretende desarrollar esta propuesta de

accin docente, nos ha parecido de inters basarnos en un reciente trabajo de Zabalza
(1993), que, aunque est escrito en el marco de una ponencia sobre Criterios didcticos
para la elaboracin de planes de estudio, puede sernos de gran utilidad para el objetivo
que aqu pretendemos conseguir. Como se observa en la Figura 1, Zabalza establece una
diferencia entre espacios interiores y exteriores a la Universidad que, se entienden como
dimensiones influyentes en el proceso de toma de decisiones curriculares.
Figura 1
A partir de las relaciones entre los elementos interiores y exteriores se pueden

identificar cuatro ejes. El primero se refiere al marco institucional de los estudios
Este Captulo procede del Proyecto Docente e Investigador del Dr.D.Carlos Marcelo
7
universitarios, que a nivel interior viene caracterizado por "el mundo universitario", su
historia, cultura, reglamentos, etc. y que a nivel exterior tiene que ver con las polticas
sobre la universidad, as como a legislacin o los recursos financieros asignados. A este
eje nos referiremos como contexto curricular.
El segundo eje tiene que ver con los conocimientos y habilidades que se han de
ensear en la universidad. En este eje el curriculum de una carrera viene influido por la
situacin, los avances en el conocimiento de una determinada ciencia, as como por las
exigencias del mundo del empleo que piden profesionales bien formados para responder
a los avances tecnolgicos y cientficos. El tercer eje lo constituyen los profesores como
profesionales de un campo cientfico, que desempean funciones docentes en la
Universidad. Tiene que ver tambin -y esto lo hemos visto anteriormente- con la cultura de
la profesin, los procesos de seleccin, socializacin y progreso a lo largo de la carrera
docente (incentivos, cargos acadmicos, etc.). En este eje influyen de forma externa los
colegios profesionales, asociaciones que en algunas profesiones desempean un papel
de defensa de la profesin, vigilan el cumplimiento de los principios de tica profesional,
as como promueve, dependiendo de su capacidad de ejercer presin (grupos
organizados), mayor o menor influencia en las decisiones polticas respecto a la profesin.
A este eje lo denominaremos contexto profesional.
El cuarto eje viene representado por aqullos a quienes se est formando: los
alumnos. Supone atender a las caractersticas acadmicas y profesionales. El mundo del
empleo contribuye a configurar sus necesidades de formacin, en tanto que abre
expectativas de trabajo o promocin. Haremos referencia a los alumnos cuando
analicemos en contexto curricular en nuestra Universidad.
1.1. Contexto Institucional
El Contexto Institucional de nuestra Propuesta de Accin Docente se plantea a

tres niveles de concrecin claramente delimitados. En primer lugar, sta es una propuesta
para ensear en la Comunidad Autnoma Andaluza, y ms concretamente en la
Universidad de Sevilla. Ello quiere decir que nuestro trabajo nace de un conocimiento,
comprensin y anlisis de los problemas, caractersticas, e idiosincrasia de nuestra
sociedad cercana, y que la propuesta que hacemos est marcada por una especificidad
concreta. No quiere decirse que esta propuesta sea del todo intil en otro contexto y para
otra Universidad. No nos gustan los localismos. La realidad de la Formacin del
Profesorado en nuestro pas -esto ya lo hemos mostrado anteriormente- presenta unas
notables concomitancias de forma que aun podemos trasladarnos a diferentes
Comunidades Autnomas y encontrar realidades similares, aunque en algunas ocasiones
con nombres cambiados (sea el caso que ya hemos comentado respecto a las
instituciones de desarrollo profesional de los profesores: CEPs, COPs, CAPs,
CEFOCOPs).
La Universidad en Espaa ha sufrido una notable evolucin en los ltimos nueve

aos. Ha sido con la aprobacin de la L.R.U. cuando se han iniciado los esfuerzos por
modernizar la estructura cientfica y organizativa de esta institucin. La reforma tena por
meta renovar la docencia y la investigacin afectando, por tanto, al personal, a los
alumnos y a los rganos que tienen la misin de organizar aqullas: su artculo primero
8
refleja el espritu de la Ley: (a) creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de

la tcnica y de la cultura; (b) preparacin para el ejercicio de actividades profesionales
que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos o para creacin artsticas,
y (c) apoyo cientfico y tcnico al desarrollo cultural, social y econmico tanto nacional
como de las Comunidades Autnomas.
Uno de los obstculos que tena el proyecto de dotar de autonoma a todos los
centros universitarios fue la redaccin de estatutos que conformasen el marco jurdico de
convivencia de los sujetos que trabajan en la institucin superior. La democratizacin de
los rganos colegiados, las cuotas de participacin de los sectores implicados en
aqullos, y los controles de calidad de la enseanza en los que intervienen comisiones
que, segn universidades - como en sta de Sevilla -, pueden estar compuestas por un
nmero paritario de profesores y alumnos hizo que se extremasen las precauciones sobre
el grado de aplicacin de ciertos artculos en la prctica.
La introduccin en la Ley de Reforma Universitaria de la evaluacin de la docencia

ha venido a constituir un elemento de gran importancia en la posible responsabilidad del
profesor universitario ante la sociedad. No cabe duda, que los Departamentos de
Didctica y Organizacin Escolar, en general, y la disciplina de Formacin del
Profesorado, en particular, podran -y de hecho en algunas Universidades as lo hacen-
ayudar a planificar adecuadamente sistemas de evaluacin y mejora de la docencia
universitaria, dando as cumplimiento a las exigencias contempladas en los diversos
estatutos.
La aprobacin de los estatutos en los centros universitarios de la Comunidad

Autnoma de Andaluca ha tenido incidencias diversas, calendarios desiguales, y rasgos
legales que las diferencian. La poltica de crecimiento universitario se halla supeditada a
los acuerdos del Consejo Andaluz de Universidades. Un discurso del Consejero de
Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca ante ese rgano colegiado reflej las
directrices de la poltica universitaria en esta Comunidad.
En la actualidad existen cinco universidades en Andaluca: Cdiz, Crdoba,

Granada, Mlaga y Sevilla, aun cuando el Parlamento Andaluz ha aprobado ya, y
comenzarn su funcionamiento el prximo curso escolar, las universidades de Huelva,
Jaen y Almera. De todas ellas, en tres existen Secciones de Ciencias de la Educacin:
Granada, Sevilla y Mlaga, y el Consejo de Gobierno de la Junta de Andaluca ha
aprobado el da 1 de septiembre de 1992 las Facultades de Ciencias de la Educacin de
las universidades de Granada y Mlaga, incorporando en dichas Facultades a las
Escuelas Universitarias de Magisterio y las Secciones de Pedagoga. En el caso de la
Universidad de Sevilla, la propuesta de la Consejera de Educacin y Ciencia se
encamina hacia la creacin de una Facultad de Ciencias de la Educacin y Filosofa, que
incluira las actuales Secciones de Pedagoga y Filosofa, junto a la Escuela Universitaria
de Magisterio, aun cuando es un proyecto que est poco avanzado. Se puede comprobar
que es ste un ejemplo de cmo los contextos concretos, las relaciones de poder e
influencia de grupos organizados interfieren en propuestas racionales y equilibradas.
Este planteamiento no se corresponde con la opinin de los profesores de la

Escuela Universitaria de Magisterio y de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la
9
Educacin, quienes en sus correspondientes Juntas de Centro aprobaron la creacin a

una Facultad de Educacin, segn el espritu de la Disposicin Adicional Duodcima 3 de
la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (MEC, 1990: 77) que dice: "Las
Administraciones educativas, en el marco de lo establecido en la Ley Orgnica 11/1983,
de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, impulsar la creacin de centros superiores de
Formacin del Profesorado en los que se impartan los estudios conducentes a la
obtencin de los distintos ttulos profesionales establecidos en relacin con las
actividades educativas, as como la actuaciones de formacin permanente del
profesorado que se determinen. Asimismo dichos centros podrn organizar los estudios
correspondientes a aquellas nuevas titulaciones de carcter pedaggico que el desarrollo
de la presente ley aconseje crear".
Como consecuencia, se quiere crear un centro que unifique la docencia y la

investigacin en el campo de la Formacin del Profesorado y en la formacin de los
profesionales de la educacin. La Facultad de Educacin que se pretende crear deber
asumir los ttulos aprobados de primer ciclo: Diplomado en Educacin Infantil, Educacin
Primaria y Educacin Social, y parte de Pedagoga y los correspondientes al segundo
ciclo de Pedagoga y Psicopedagoga.
Adems, y esto tiene mucha relacin con el contenido del Proyecto Docente que
presentamos, la Facultad de Educacin se ocupara de la Formacin del Profesorado de
Secundaria, es decir, que integrara entre sus competencias lo dispuesto en el artculo
24.2 de la LOGSE, cuando establece que "este ttulo se obtendr mediante la realizacin
de un curso de cualificacin pedaggica, con una duracin mnima de un ao acadmico,
que incluir, en todo caso un periodo de prcticas. El Gobierno regular las condiciones
de acceso a este curso y el carcter y efectos de los correspondientes ttulos
profesionales, as como las condiciones para su obtencin, expedicin y homologacin.
Las Administraciones educativas podrn establecer los correspondientes convenios con
las universidades al objeto de la realizacin del mencionado curso".
En el caso de la Universidad de Huelva, se ha aprobado la transformacin de la

Escuela Universitaria de Magisterio, junto a la Facultad de Geografa e Historia, en una
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, aunque hasta ahora no se le ha
asignado ningn ttulo de segundo ciclo. No es el caso de la Universidad de Jaen, para la
que se ha aprobado el ttulo de Psicopedagoga.
Una de las consecuencias de la aplicacin de la L.R.U. est siendo la

multiplicacin de las titulaciones universitarias y la consiguiente modificacin de los
planes de estudio, a la que no estn siendo ajenas las Facultades o Secciones de
Ciencias de la Educacin. La L.R.U. ha consagrado una Universidad de carcter
departamental en su funcionamiento como institucin. Ello ha supuesto la reorganizacin
de los docentes en nuevas unidades administrativas. De esta forma, profesores de
Facultades y de Escuelas Universitarias participan y toman decisiones dentro de un nuevo
marco, que vara segn los estatutos de las universidades.
La Universidad de Sevilla, que obtuvo su cdula real por la que se autorizaban los
Estudios Generales como fundacin universitaria en 1502 (Aguilar, 1991:14), y que ha
tenido una historia plena de acontecimientos sociales y educativos conforme se aplicaban
10
planes de estudios y reformas institucionales (Navarro, 1991), tuvo su ltima convulsin

acadmica con ocasin de la redaccin y posterior aprobacin de los Estatutos de la
Universidad aprobados en 1988. En su Ttulo IV, captulo segundo, artculos 145 a 169 se
recopilan las disposiciones relativas al personal docente e investigador, donde se recogen
sus derechos y deberes:
"Artculo 105.
1. La Comisin de Docencia de la Universidad de Sevilla tendr por objeto velar por la
calidad de la enseanza que en ella se imparta.
2. La Comisin estar formada por seis profesores y seis estudiantes, elegidos por seis
sectores respectivos del Claustro Universitario.
3. Son competencias de esta comisin:
.../...
c) Proponer e informar cuantas acciones estime oportunas en orden a la promocin y
perfeccionamiento didctico y cientfico de los profesores y de los estudiantes, as como
su correccin de acuerdo con la evaluacin emitida y, en su caso, la sancin, todo ello
segn la legislacin vigente".
Otro rgano colegiado creado a partir de la L.R.U. es el Consejo de Departamento,

que redacta y propone el reglamento que regula sus actuaciones en conformidad con los
Estatutos de la Universidad. Las deliberaciones del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la
Universidad de Sevilla se regulan por un Reglamento que fue aprobado por el Rectorado
de la Universidad de Sevilla en Septiembre de 1991. Entre otras competencias del
Consejo de Departamento destacamos las siguientes, en base a la aportacin que este
Proyecto Docente puede hacer al desarrollo de su personal:
"ch) Conocer y coordinar los Planes individuales de investigacin de los Profesores del
Departamento, as como promover lneas de investigacin de carcter general a
desarrollar, bien exclusivamente por el Departamento o en conexin con otras
instituciones, y
j) Establecer, en primera instancia, procedimientos para el control de la calidad de la
enseanza impartida por el Departamento".
1.2. Contexto Curricular
Ya hemos respondido a la pregunta de dnde estamos? Vamos a hacer ahora

referencia a la estructura curricular, o al programa que, en trminos de Zabalza se define
como el "documento oficial de carcter nacional o autonmico en el que se indican el
conjunto de contenidos, objetivos, etc. a desarrollar en un determinado nivel (Zabalza,
1987:14-15). Al respecto, esta Propuesta de Accin Docente es ms abierta en la medida
en que, como es de todos conocido, nos encontramos en un momento de elaboracin de
nuevos planes de estudio. Despus de algn ao de retraso, el Consejo de Universidades
ha aprobado las licenciaturas de Pedagoga, de Psicopedagoga, y la Diplomatura de
Educacin Social.
11
En el caso concreto de la Universidad de Sevilla, y para el curso 1993-94 va a

continuar impartindose el Plan de Estudios actual, cuyas asignaturas aparecen en la
Figura 2.
Como se puede comprobar, en el actual plan de estudios, la asignatura

Formacin del Profesorado aparece como optativa en cuarto curso. Los alumnos la
cursan con posterioridad a las asignaturas Didctica I y II, y al mismo tiempo de
Organizacin Escolar I o Tecnologa Educativa.
Con la aprobacin de las nuevas titulaciones de Pedagoga, Psicopedagoga y

Educacin Social se han abierto grandes posibilidades para el desarrollo de la disciplina
Formacin del Profesorado. Hemos pasado de ser una asignatura optativa en el plan de
estudios de algunas universidades (junto a Santiago, o Central de Barcelona), a figurar
como materia troncal en el ttulo de Licenciado en Pedagoga, con la denominacin de
Formacin y Actualizacin de la Funcin Pedaggica. Esta materia est asignada a
las reas de conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar y de Teora e Historia de
la Educacin, con 6 crditos.
12
SECCION DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

A) PRIMER CICLO
Primer curso.
Asignaturas comunes:
-Pedagoga general.
-Historia de la educacin I.
-Fundamentos biolgicos de la personalidad.
-Psicologa general.
Una asignatura optativa a elegir de entre las propuestas por otras Secciones de la Divisin para el
primer ciclo.
Segundo curso.
-Didctica I.
-Historia de la educacin II.
-Estadstica I.
-Psicologa evolutiva.
Una asignatura optativa a elegir de entre las propuestas por otras Secciones de la Divisin para el
primer ciclo.
Tercer curso.
-Didctica II.
-Sociologa de la educacin.
-Pedagoga experimental I.
Dos asignaturas optativas a elegir entre las que se anuncian a continuacin, una de las cuales ser
necesariamente de las propuestas por la Seccin:
a) Asignaturas ofrecidas por la Seccin:
-Estudio de los niveles educativos.

-Poltica, administracin y legislacin educativas.
-Diagnstico pedaggico.
-Educacin de adultos.
b) Una asignatura de primer ciclo de cualquier otra Seccin, Divisin, Facultad o Centro superior de la
Universidad de Sevilla.
13
B) SEGUNDO CICLO
Cuarto curso:
-Orientacin escolar y profesional I.

-Organizacin escolar I.
-Educacin especial I.
Dos asignaturas optativas a elegir entre las que se enuncian a continuacin, una de las cuales ser
a) Asignaturas ofrecidas por la Seccin:
-Trastornos en el aprendizaje escolar.

-
-Prospectiva y planificacin educativas.
-Tecnologa de la educacin.
b) Una asignatura de segundo ciclo de cualquier otra Seccin, Divisin, Facultad o Centro superior de
la Universidad de Sevilla.
Quinto curso:
-Teora de la educacin.
-Pedagoga experimental II.
-Tcnicas educativas y prctica bsica.
Dos asignaturas optativas a elegir entre las que se enuncian a continuacin, una de las cuales ser
a) Asignaturas ofrecidas por la Seccin.
-Orientacin escolar y profesional II.

-Orientacin escolar II.
-Educacin comparada.
b) Una asignatura de segundo ciclo de cualquier otra Seccin, Divisin, Facultad o Centro superior de
Figura 2. Plan de Estudios de la Seccin de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y CC. EE. de
Una segunda materia troncal que tiene relacin con la disciplina Formacin
del Profesorado es la denominada Evaluacin de Programas, Centros y
Profesores, adscrita a las reas de conocimiento de Didctica y Organizacin
Escolar y a Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin con 6 crditos.
Esta es una materia que en la propuesta que la comisin de elaboracin del plan
de estudios ha contemplado su divisin en dos asignaturas de ocho crditos, cada
una adscrita a las anteriores reas de conocimiento, de forma que la
denominacin Evaluacin de Programas, Centros y Profesores correspondera
al rea de conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar, mientras que
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Tcnicas de investigacin para la evaluacin de Programas, Centros y

Profesores estara adscrita al rea de M.I.D.E., con cuatro crditos.
En la asignatura Evaluacin de Programas Centros y Profesores han de

confluir necesariamente profesores de diversos campos de especializacin dentro
de nuestra rea de conocimiento: didctica, innovacin, organizacin escolar,
evaluacin y formacin de profesores.
El plan de estudios de la licenciatura de Pedagoga, actualmente en

proceso de elaboracin en nuestra Universidad, contempla la inclusin de la
materia Desarrollo Profesional del Profesorado, como obligatoria de 8 crditos.
Esta asignatura se cursara en quinto curso, y representa, un nivel de mayor
especializacin en el campo de la Formacin del Profesorado. Junto a ella, se ha
incluido las materias: Asesoramiento Didctico, Supervisin Educativa, y
Evaluacin de Programas de Formacin Permanente, como asignaturas
optativas, con 4 crditos.
Por otra parte, en la Licenciatura de Psicopedagoga contemplamos la

inclusin de dos asignaturas optativas denominadas Asesoramiento
Psicopedaggico y Formacin y Gestin de Centros Educativos, con cuatro
crditos.
El alumnado, como viene siendo habitual en otras Facultades de Filosofa y

Ciencias de la Educacin vara dependiendo del turno al que nos refiramos. As,
mientras que en el turno de la maana, la mayora de estudiantes provienen de los
cursos anteriores, y se caracterizan por poseer escasa o nula experiencia docente,
los alumnos del turno de la tarde, en general son profesores de enseanza
Primaria (muchos de los cuales en ejercicio), que poseen una dilatada experiencia.
Esta variedad en el alumnado influye en los planteamientos didcticos de la

propia asignatura, no tanto en los contenidos que abordamos, como en las
estrategias didcticas a emplear. En el caso de los profesores en ejercicio, las
posibilidades de prcticas en sus centros y con sus propios compaeros, facilita la
consecucin de algunos objetivos de la asignatura. Por el contrario, cuando nos
referimos a alumnos del turno de la maana, las posibilidades de acceso directo a
centros se limita, aun cuando se incrementan las posibilidades de prcticas en
otras instituciones de formacin, fundamentalmente los Centros de Profesores. Ya
describiremos ms adelante el plan de prcticas que proponemos.
1.3. Contexto Profesional
Hemos descrito hasta ahora las caractersticas del contexto universitario del
que surge esta Propuesta de Accin Docente, as como la concrecin curricular, a
nivel de programa o plan de estudios. Sin embargo, nuestras referencias
15
contextuales quedaran limitadas si no "mirramos al exterior", y analizramos qu

tipo de profesional est demandando la sociedad en general, el sistema
productivo, para qu funciones, y con qu conocimientos, habilidades y actitudes.
Ya en otro trabajo hemos descrito las funciones de la universidad, como
productora de cultura y conocimiento, pero tambin de formadoras de
profesionales capacitados para desempear una funcin social (Mingorance,
Mayor y Marcelo, 1992).
En el caso concreto del Pedagogo, Psicopedagogo y Educador Social, es

preciso plantearse qu problemas va a resolver, en qu circunstancias va a
desarrollarse su trabajo, qu capacidades y conocimientos le son necesarios. En
este sentido, ante la pregunta Pedagogos para qu?, De la Torre (1992) plantea
la concepcin del pedagogo como especialista del proceso de formacin que
sobrepasa las funciones atribuidas actualmente al profesor. Este mismo autor
hace referencia a las funciones que se recogen en el Estatuto Profesional del
Pedagogo, aprobado en el III Congreso Estatal de Pedagogos en Valdepeas
(Ciudad Real, 1986). Se incluyen dieciseis mbitos de trabajo profesional: 1)
Intervencin en el centro educativo, llevando a cabo funciones de direccin,
orientacin educativa, diagnstico, elaboracin de materiales de instruccin,
diseo de proyectos curriculares e innovacin educativa; 2) como miembro de los
servicios psicopedaggicos; 3) en el mbito de la justicia, en centros de
rehabilitacin; 4) en educacin permanente de adultos, diseando y asesorando el
desarrollo de programas; 5) en educacin compensatoria y centros de recursos; 6)
en la formacin en la empresa, realizando asesoramiento didctico, diseo,
orientacin de programas formativos; 7) en la supervisin del sistema educativo,
mediante la evaluacin y control de los diferentes elementos; 8) en la docencia
universitaria en las materias especficas; 9) en tecnologa educativa y medios de
comunicacin, diseando material educativo, gestionando centros de recursos; 10)
en la investigacin, renovacin e innovacin educativa; 11) en la animacin
sociocultural; 12) la escuela rural y escuelas unitarias; 13) en la formacin
permanente del profesorado, asumiendo responsabilidades como: participacin en
diseo, desarrollo y evaluacin de programas de formacin; 14) en el mbito de la
Administracin educativa; 15) en las escuelas infantiles, y 16) en educacin
especial (De la Torre, 1992:842-845).
Los mbitos anteriores incorporan una amplia variedad de funciones

profesionales, en las que de una u otra forma pueden ser necesarios los
conocimientos y habilidades adquiridas en la disciplina Formacin del Profesorado.
Sin embargo, nos parece necesario concretar un poco ms, y referirnos
explticamente al profesional que pretendemos formar, as como a las funciones
que podr desempear, dentro del mbito de la disciplina Formacin del
Profesorado. Ello es importante porque nos va a permitir justificar desde un punto
de vista profesional, los contenidos que hemos seleccionado ya que previamente
lo hemos hecho desde una perspectiva acadmico-disciplinar.
16
En las Figuras 3 y 4 hemos realizado una propuesta de posibles campos de

accin del pedagogo (y del psicopedagogo) diferenciando entre el mbito de
educacin formal que viene representado por la enseanza escolarizada
(educacin infantil, primaria, secundaria, y universidad), y el mbito de la
educacin no formal, principalmente referido a la formacin ocupacional.
17
18
Dentro del primer mbito, hemos planteado que el pedagogo puede

desempear su funcin como especialista y tcnico en Formacin del Profesorado
en diferentes contextos. Un primer contexto lo configura la actividad del pedagogo
o psicopedagogo formando parte del profesorado de una escuela o instituto (el
Reglamento Orgnico para Centros de Secundaria establece las funciones del
Departamento de Orientacin). En este caso, las funciones que hemos
bosquejado seran: la coordinacin de la elaboracin del Proyecto Educativo de
Centro y Proyecto Curricular de Centro; el diagnstico de necesidades de
formacin a nivel de centro educativo; el diseo de planes de formacin individual,
de grupo y centro; promover la autoevaluacin del centro; facilitar la evaluacin
formativa de los profesores; desarrollar programas de formacin a nivel individual
o grupal; gestionar la formacin: tiempos, espacios, recursos...; proporcionar
recursos tecnolgicos y didcticos; propiciar la reflexin de los profesores;
promocionar la innovacin educativa; establecer relaciones con otros centros
escolares y con el Centro de Profesores, propiciar la investigacin sobre la
prctica, etc.
Una segunda funcin que planteamos para los pedagogos y

psicopedagogos especialistas en formacin es la de asesoramiento externo a los
procesos de planificacin, innovacin, formacin, evaluacin, etc. de la escuela.
En esta funcin los pedagogos pueden desempear las mismas funciones
descritas anteriormente, pero evidentemente con un menor dedicacin, extensin
y compromiso.
La tercera funcin que identificamos en la Figura N se refiere al trabajo del

pedagogo como miembro de una plantilla en un centro de formacin (CEPs). En
este caso, las funciones a desarrollar pueden ser la de diagnstico de
necesidades formativas del profesorado de la zona, la planificacin de actividades
de formacin adaptadas a las necesidades individuales y colectivas; el desarrollo
de actividades de formacin a travs de diferentes modalidades:
19
cursos, seminarios, Jornadas, etc.; participacin en la evaluacin de la formacin

impartida; participacin en la evaluacin del Centro de Formacin; el diseo de
medios y recursos didcticos y tecnolgicos; la promocin de la investigacin
sobre la prctica; el apoyo y la difusin de la innovacin, entre otras.
20
21
Muy relacionado con la funcin anterior, pero a un nivel de menor

concrecin se sita la funcin del pedagogo como asesor en la planificacin y
evaluacin de los planes y programas de formacin de profesores. Ya
comentamos anteriormente cmo se viene contemplando la presencia de un
profesor de universidad como miembro de las Comisiones Tcnicas de Formacin,
cuya funcin consiste en el diagnstico de necesida es, la elaboracin y
evaluacin de planes, as como la propuesta de innovaciones en la Formacin del
Profesorado.
En cuarto lugar, se puede contemplar la funcin del pedagogo como

experto en formacin y en evaluacin, realizando funciones de inspeccin y
evaluacin del sistema educativo. Tanto a nivel central como autonmicos existen
indicios claros de una mayor preocupacin por conocer e indagar acerca de la
calidad de la enseanza, y para ello se estn creando centros de evaluacin. El
BOE de 19 de abril inclua un Real Decreto por el que se regulaba el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluacin, cuyas funciones, entre otras, van dirigidas a la
evaluacin de la consecucin de las enseanza mnimas, de la reforma del
sistema educativo, etc. Por otra parte, en Andaluca se cre en Diciembre de 1992
el Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado con
unas funciones similares. En este contexto, el trabajo del pedagogo puede
encaminarse a realizar -no individualmente sino en equipos interdisciplinares-
propuestas de evaluacin de los diferentes componentes del sistema educativo.
Cada vez ms se est planteando con ms fuerza la posibilidad de

desarrollo profesional del pedagogo en el mbito de la educacin no formal. De
hecho, hemos incluido un epgrafe en el captulo anterior titulado Desarrollo
Profesional y Formacin Ocupacional para justificar nuestra idea de que el
pedagogo, como experto en formacin puede desempear una funcin profesional
en el mbito de la formacin de adultos en general, pero especialmente de la
formacin ocupacional. Vamos a describir algunas de las funciones que pueden
desempear estos profesionales. Valindonos de la Figura N podemos plantear
de nuevo que el trabajo del pedagogo en un departamento de formacin puede
desarrollarse en dos niveles claramente diferenciados. El primero se referira al
trabajo en un departamento de formacin de la propia empresa, en el que el
pedagogo, trabajando en equipo con otros profesionales y especialistas realizara
el diagnstico de necesidades de formacin a nivel de empresa; el diseo de
planes de formacin individual, y de grupos; el desarrollo
22
de programas de formacin a nivel individual o grupal; la gestin de la formacin:

tiempos, espacios, recursos...; proporcionar recursos tecnolgicos y didcticos;
propiciar la reflexin y el trabajo en equipo; promocionar la innovacin de la
formacin; establecer relaciones con otros departamentos de formacin; gestionar
las prcticas profesionales, etc. Desde una perspectiva ms limitada podramos
hacer referencia a la realizacin de formacin para una empresa en unas
circunstancias concretas para un reciclaje puntual.
Una segunda actividad que puede plantearse para el pedagogo especialista

en formacin, consiste en el trabajo en un centro de empleo, (INEM), o bien en lo
que se ha dado en llamar un Observatorio Ocupacional (Acebillo, 1992), cuyo
objetivo consiste en realizar un anlisis sistemtico acerca de las necesidades del
mercado del trabajo, de la aparicin de nuevas profesiones u ocupaciones, as
como del anlisis de las tareas a desempear, con el fin de planificacin de
actividades de formacin correspondientes a dichas ocupaciones, desarrollar de
materiales de formacin, formar a los formadores, la evaluacin de la formacin,
as como el seguimiento de la formacin en el puesto de trabajo.
Las actividades enunciadas no agotan las modalidades de actuacin
profesional del pedagogo especialista en Formacin del Profesorado. Sin
embargo, s constituyen campos de trabajo relevantes en cuanto a las
posibilidades actuales de desempeo profesional. El contexto profesional
analizado, por tanto nos va a orientar en la Propuesta de Accin Docente, en la
medida en que podemos tener presente a qu tipo de profesional vamos a formar.
Ello nos va a permitir especificar con mayor realismo y relevancia las metas que
nos proponemos conseguir, los contenidos a seleccionar, as como las estrategias
didcticas para hacer posible estos objetivos.
1.4. Los Alumnos Universitarios como aprendices adultos.
Los alumnos son el ltimo elemento a considerar en el anlisis de la

situacin en que estamos implicados. Qu aspectos de los alumnos es
importante considerar y conocer antes de la elaboracin diseo curricular de la
asignatura?
Tres son los datos que vamos a considerar: la procedencia y

"background" de los alumnos que acceden a las asignaturas de Educacin
Especial; sus expectativas y aspiraciones profesionales y; los procesos de
aprendizaje del alumno universitario. Su adultez como caracterstica a tener en
cuenta a la hora de disear procesos de enseanza aprendizaje.
En general, y siempre con las tpicas ecepciones, los alumnos que

cursan estudios en nuestra Facultad proceden de dos fuentes diferentes:
23
- los que acceden desde primer curso a la Facultad, y siguen

todo el plan de estudios ya reseado. Suelen matricularse en
el turno de la maana, provienen directamente del C.O.U, y
sus edades son las propias de los alumnos universitarios.
- aquellos otros, (mucho ms numerosos) que provienen del
curso de adaptacin. Estos ltimos, con frecuencia, se
matriculan en los grupos de la tarde, son profesores de
E.G.B., estn ejerciendo su profesin en Centros cercanos a
Sevilla y su edad es sensiblemente superior al de los del
grupo de maana.
Es fcil intuir a partir de este panorama que las expectativas de

ambos grupos de alumnos son diferentes. Como punto comn, hay que destacar
que ambos suelen atribuir un fuerte valor profesionalizante a la asignatura de
Educacin Especial. Esperan de ella una orientacin conceptual y epistemolgica
decantada al ejercicio profesional.
Pero, por detrs de esta caracterizacin general comn existen

divergencias que es necesario tener en cuenta a la hora de planificar y desarrollar
el curriculum de la asignatura. As, entre los alumnos del grupo de maana suele
haber ms inters por la Educacin Especial como campo de estudio (viven ms
la Educacin Especial como disciplina, debido a su falta de referentes prcticos).
Estos mismos alumnos se enfrentan a la disciplina con actitudes

menos conformadas profesionalmente, ms vinculadas a actitudes sociales hacia
la diferencia. Por regla general demuestran una gran curiosidad, no tanto hacia los
aspectos de intervencin educativa (al menos en primer curso), como hacia
aquellos relacionados con la descripcin de los dficits.
Aunque ciertamente algunos alumnos llegan con claras actitudes de

rechazo hacia la Educacin Especial, son los menos. Su falta de experiencia y
conocimiento se deja notar incluso en el tipo de actividades y experiencias que
demandan (el conocimiento experiencial es para ellos un componente clave de la
asignatura: se inclinan muy favorablemente hacia aquellas actividades que
incluyen informacin visual en forma de vdeos, pelculas o situaciones reales).
Por otro lado, los alumnos del grupo de la tarde, que en su mayora
estn ejerciendo en centros esperan aprender en la asignatura de Educacin
Especial estrategias especficas de intervencin en sujetos con necesidades
educativas especiales, as como estrategias para adaptar la enseanza a las
diferencias individuales. Esperan comprender y actuar mejor ante la diversidad en
sus aulas, y con sus compaeros (quiz esta es una novedad de los ltimos aos:
se desplaza el inters desde el trabajo concreto con el nio hasta el trabajo con
los compaeros)
24
As, mientras los alumnos que provienen directamente de los

estudios de la facultad entienden el periodo formativo universitario como acceso a
una titulacin inicial, aquellos que han estado o estn trabajando entienden el
segundo ciclo de la carrera ms en la lnea de la formacin permanente.
En tercer lugar, de todas las caractersticas en relacin con los

alumnos universitarios merece especial atencin, por su influencia en el diseo de
la materia, la referida a la edad de los mismos, en el sentido de que el alumno
universitario es un aprendiz adulto, con connotaciones o rasgos especficos
(derivados de su adultez) en su forma de adquirir el conocimiento.
Las teoras del aprendizaje adulto han de ser as otro referente -bien
diferente de aquel que se utiliza cuando los aprendices conforman una poblacin
infantil- bsico en la confeccin de nuestro diseo curricular.
Sintetizando las principales caractersticas de este aprendizaje

podramos sealar (Marcelo, 1989, 1992; O'Lougling y Campbell, 1988; Tennant,
1988) los siguientes como aspectos de necesaria consideracin para el diseo de
nuestra materia:
. El adulto como sujeto con creencias, teoras, experiencias y

conocimientos previos y la necesidad, en consecuencia, de disear un tipo de
enseanza concebida ms como facilitacin y construccin de nuevos modos de
pensamiento y accin que como transmisin a asimilar mimticamente por el
alumno.
. El adulto como sujeto que hace uso de procesos de aprendizaje

basados en la revisin y reconstruccin de sus creencias, conocimientos, etc. y
por tanto, la necesidad de ofrecerle un entorno de apoyo estimulante cuyo foco
primario se centre en la indagacin reflexiva como medio de desarrollo
epistemolgico y cognitivo.
De acuerdo con todo ello, seala Ferreres (1991:2) que el

aprendizaje en la Universidad se caracteriza por los siguientes rasgos:
1. Presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, mtodos y tcnicas que
deben de conducir al alumno a una progresiva autonoma en la adquisicin de
conocimientos.
2. Debe llevar a la integracin de los procesos de enseanza-aprendizaje con la
investigacin, manteniendo entre ellos una articulacin coherente. Ello implicar
sustituir una enseanza esencialmente transmisiva por otra en la que se simulen, de
forma gradual, los procesos de investigacin. Esta integracin investigacin-
enseanza implica una tarea dificilmente asumible si no es en equipo. El trabajo en el
aula se convierte as en un proceso de investigacin.
3) (...) Junto al profesor/a interviene el alumno/a que tiene presupuestos propios sobre
el saber, la enseanza y las disciplinas que estudia.
25
Se habla pues del alumno como aprendiz adulto, con un background,

y autonoma para dirigir y participar en su propio aprendizaje. Por tanto, se
destierra la idea de la Universidad como expendedora de conocimientos
acabados, y a los alumnos como receptores o destinatarios pasivos de los
mismos.
Todos estos aspectos, orientan, modelan y concretan el diseo

curricular de la asignatura en cuanto a los mismos objetivos, las estrategias
didcticas a utilizar, las actividades a proponer, los tipos de evaluacin, seleccin
de contenidos, etc, de forma tal que los principios de individualizacin y diversidad
educativa se autoapliquen y guien un programa que pretende formar profesionales
respetuosos y coherentes con los mismos.
26
27
2.- ELEMENTOS DEL PROYECTO DOCENTE
Araceli Estebaranz
2.1.- Aproximacin al concepto desde otros trminos afines.
Segn Clark y Peterson (1990), algunos investigadores entienden la

planificacin como "proceso mental interno del profesor, por el que ste se
representa el futuro, pasa revista a medios y fines y construye un marco que le
sirva de gua en su actividad futura" (p. 454). La definicin de otros investigadores
es fenomenolgica, o descriptiva de lo que dicen que hacen los docentes cuando
estn planificando.
Clark y Peterson entienden que la planificacin incluye los procesos de
pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interaccin en clase, as
como los procesos de pensamiento o reflexiones que se producen despus de la
interaccin.
Apuntamos que se trata de procesos de pensamiento individuales sobre lo

que debe suceder o debe llevar a cabo el docente. Capell (1992) citando a
Gimeno define la planificacin como "prever por anticipado la accin docente a
desarrollar debidamente fundamentada: qu se har, cmo y por qu (p. 152).
La planificacin es una tarea de reflexin en la que el profesor se cuestiona

el qu, cmo y por qu ensear, movilizando sus esquemas de interpretacin de la
enseanza a la "bsqueda siempre de un algo mejor, o ms coherente, o ms
atractivo, o ms gratificante" (p. 13). Y culmina en un proceso de toma de
decisiones sobre los principios y procedimientos que deben regir la accin en el
aula. Se trata de preparar un marco para actuar. Preparacin, que es una tarea
profesional, y que denomina sinnimamente, planificar, disear, preparar,
programar o prever "lo que se va a hacer" (p. 11).
2.2.- Funciones de la planificacin o el diseo.
Por qu dedican tanto tiempo los docentes a esta tarea? qu funciones

cumple la planificacin?. Hemos encontrado varias respuestas a esta pregunta.
Este Captulo ha sido extraido del libro de la Dra.Da. Araceli Estebaranz Didctica
e Innovacin Curricular. Editado por el Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Sevilla en 1994.
28
a) En el estudio de Clark y Yinger (1979, recogido por Clark y Peterson,

1990) donde se les preguntaba a los profesores por qu planificaban, encuentran
varias razones:
* Para satisfacer necesidades personales inmediatas, como las de reducir

la incertidumbre, y la ansiedad, y lograr un sentimiento de control y de seguridad y
confianza.
* Preparar la tarea de la instruccin, como aprenderse la materia a ensear,
ordenar los materiales, organizar el tiempo, etc.
* Preparar las tareas de los alumnos, la organizacin de los grupos, etc.
* Para cumplir los requisitos administrativos.
* Para facilitar la tarea a los profesores sustitutos, en caso de ausencia del
titular (generalmente planes especiales). Es un medio de comunicacin de ambos
profesores.
Los factores internos que influyen en el plan son las caractersticas y

situaciones personales, tales como valores, concepcin acerca del contenido,
ausencia y enfermedad, conocimientos de la materia, edad, etc. De forma, que
parece que el profesor viene a actuar como mediador entre el curriculum terico y
el real. Por ejemplo, el tiempo que dedican los profesores a una materia o a
determinadas experiencias de aprendizaje depende de sus concepciones,
creencias y preferencias. As, estos factores no influyen slo en el diseo, sino
tambin en la accin a travs de l.
Factores externos. Se consideran factores externos influyentes los siguientes:
* Los alumnos (sus intereses, necesidades, experiencias, caractersticas,

actitudes, conocimiento, destrezas...)
* Las limitaciones administrativas (disponibilidad de recursos, tiempo...).
* Influencias personales (otros profesores, padres, director, inspector...).
* Recursos del curriculum (textos, guas, materiales, documentos,...).
* Otras influencias (crticas potenciales, gestin de clase, etc.).
2.3.- Modelos de diseo:
Al analizar los modelos de planificacin es preciso referirse en primer lugar

al modelo de Tyler, llamado por "objetivos", "racional", o modelo "medios-fines",
porque fue el primero en aparecer (1949) y por su amplitud de influencia en
muchos pases.
29
Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cmo construir un curriculum

(Johansen, 1991). Y define los cuatro principios que responden a las grandes
cuestiones que todo diseador debe plantearse, y que expresamos en la figura 1.
Figura 1. Los componentes del diseo segn Tyler (tomado de Marsh,

1992, p. 108)
Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos mbitos del desarrollo

personal, por eso es preciso identificar los conceptos ms importantes, las
destrezas y los valores que se pretenden conseguir.
30
Y por otra parte, justifica su propuesta en una concepcin del curriculum

que trata de dar respuesta a las necesidades de la sociedad pero teniendo en
cuenta las necesidades psicolgicas y los intereses de los educandos as como
sus experiencias previas, pero tambin el conocimiento de la estructura de las
materias; a todo lo cual llamar fuentes del curriculum.
En esta misma orientacin Taba (1982) considera que es importante

determinar los objetivos que se desean conseguir porque suponen la expresin del
cambio en que consiste la educacin. Y ampla las fases que deben integrar el
proceso de diseo curricular:
a) Diagnstico de necesidades.
b) Formulacin de objetivos.
c) Seleccin de contenidos.
d) Organizacin de los contenidos.
e) Seleccin de las experiencias de aprendizaje.
f) Organizacin de las experiencias de aprendizaje.
g) Determinar lo que debe ser evaluado y los procesos y medios para
hacerlo.
En realidad se trata ms bien de una precisin, en la que explcitamente

figuran los contenidos, que Tyler los incluy dentro de la organizacin de las
experiencias, aunque, despus, al considerar cmo deben organizarse los
elementos del curriculum, clasific los tipos de aprendizaje en conceptos, valores y
destrezas, habilidades y hbitos.
Walker (1972) propone un modelo naturalista de diseo,

fundamentalmente descriptivo, deliberativo, que ha ido considerando a partir de su
experiencia como observador participante en reuniones de profesores en las que
planificaban, ya que su inters se centraba en conocer cmo planifican y qu les
preocupa. Al analizar las transcripciones de las reuniones y otras situaciones y
comparar los datos pertenecientes a distintos proyectos, ha sido capaz de aislar
importantes componentes del proceso de desarrollo curricular.
Secuencia del modelo. Walker lo llama modelo naturalista porque con l

quiere retratar cmo se planifica el curriculum en la prctica. El descubre una
secuencia de tres pasos. Pero no es un algoritmo lineal, sino que cada paso se
diferencia por el foco de la preocupacin.
31
Fig. 3 Modelo naturalista de Walker, tomado de Marsh, (1992, p. 113).
Observamos que en este modelo se destacan los siguientes componentes:
a) Plataforma. Consiste en el conjunto de concepciones (creencias sobre lo

que existe y lo que es posible), teoras (creencias sobre las relaciones entre las
entidades existentes),
y objetivos (creencias sobre lo que es deseable). En este estadio los individuos
estn ms preocupados por establecer sus inmediatas preferencias y sus
intereses.
Posner (1985) recomienda a cada profesor que piense en la justificacin de

su materia, y sobre todo en relacin con su propia experiencia qu le ha
enseado? por qu ha sido til?, e incluso relacionarlo con las materias que ha
aprendido, para ver cules han sido verdaderamente importantes y por qu y
cules podra considerar como una prdida de tiempo y por qu. Esto le ayudar a
entender qu es un aprendizaje trivial, y por qu debemos hacer gastar tiempo y
emplear recursos de la comunidad para ensear algo.
Pero lo ms importante es analizar la justificacin de lo que se va a

ensear y el nfasis que se debe hacer en qu, teniendo en cuenta diversos
aspectos del proceso:
32
* Aprendizaje y motivacin. Teoras que subyacen a nuestras prcticas.

* Escuela y sociedad. Relaciones entre conocimiento escolar y extraescolar.
* Conocimiento. Cul es nuestra concepcin sobre el conocimiento, se
adquiere? se transmite? se construye?
* Diversidad de los estudiantes. Cmo tenerla en cuenta?.
b) Deliberacin. En este modelo no queda claro cundo cesa la plataforma

y comienza la actividad de deliberacin. Pero se refiere al progresivo propsito de
buscar ideas y tcticas concretas, o la forma sistemtica de formular una variedad
de alternativas para la solucin de problemas que se perciben. La discusin es el
mtodo ms apropiado para encontrar una solucin viable. Tambin reconoce
Walker que esta discusin puede ser catica y frustrante, sobre todo si ocurre
antes de lograr clarificar la situacin que se trata de resolver. Pero la deliberacin
justamente significa que las preferencias personales se expresan con argumentos
razonados.
c) Diseo. La fase de deliberacin abre paso a la toma de decisiones para

la accin. Distingue entre diseo explcito, que consiste en las soluciones
aceptadas una vez discutidas, y diseo implcito, que consiste en los cursos de
accin que se siguen automticamente sin considerar alternativas. Walker
considera que la fase de diseo de un proyecto de desarrollo curricular
tpicamente contiene estos elementos explcitos e implcitos, y que las decisiones
son influenciadas tanto por las preferencias personales como por la discusin
racional. La culminacin de esta fase es la elaboracin de materiales de
enseanza especficos y la creacin de escenarios educativos.
Valoracin: Walker pretendi estrechar la brecha entre desarrollo e

implantacin del curriculum y tratando de hacer una crtica se pueden considerar
algunos elementos positivos as como otros negativos.
Ventajas:
a) Parece ser una descripcin bastante ajustada de cmo planifican los
profesores.
b) Pone de manifiesto la necesidad de gastar un tiempo considerable
inicialmente en el dilogo, que se requiere en las dos fases de plataforma y de
deliberacin.
c) Subraya la diferencia de argumentos que pueden emerger en los equipos
mientras planifican.
CASO 1: TERMINAR EL TEMARIO O SER FLEXIBLE
33
En principio es un dilema que tericamente no se me plantea. Ya que llevo

muchos aos en la enseanza y cada vez he ido relativizando el problema. No
intento llegar al final por encima de todo. Pero para eliminarlo hago un programa
muy corto; muy pocos temas, pero grandes temas, casi bloques temticos, que me
facilitan una distribucin amplia del tiempo y el poder detenerme o en algunos
temas profundizamos o pasar ms rpidamente sobre otros, segn la marcha del
curso y los intereses de los alumnos.
Sin embargo en la realidad de cada curso siempre me falta tiempo, y

siempre me surge el dilema por las diferencias de comprensin y de los intereses
de mis alumnos; por tenerlos en cuenta, y resulta que los que ms trabajan un
tema son los que menos tiempo necesitan. Entonces ser flexibles, que en el fondo
es problema de tiempo, puede ser un retraso injustificado, una cesin ante los que
menos se esfuerzan en una carrera universitaria; y quieren que explique
pormenorizadamente cualquier cuestin.
Como solucin he pensado para este curso poner un mnimo de lecturas

obligartorias que se discuten en clase, y queda libre la lectura de artculos o
captulos, segn temas de propio inters, o la realizacin de un trabajo terico-
prctico en grupo, que evidentemente tiene que ver con las posibles calificaciones.
Como esto tampoco les cuesta a los alumnos que no hacen trabajo serio el dilema
sigue en pie.
CUESTIONES:
1.- Es este un dilema comn?

2.- En qu coincide y en qu difiere de los planteamientos que se han expuesto?
3.- Cmo resuelve en la realidad estas cuestiones?
4.- Comenta y contrasta en grupo las diferentes soluciones.
34
3.- SELECCION Y ORGANIZACION DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA

ASIGNATURA
Carlos Marcelo
Angeles Parrilla
Todo proyecto educativo se plantea conseguir unas metas consideradas de

valor por las personas que los desarrollan. Mucho se ha escrito sobre la
conveniencia e inconveniencia de especificar objetivos en el proceso de diseo
instruccional (Gimeno, 1983). Nosotros no vamos a entrar ahora en este debate.
Asumimos que las finalidades juegan un papel importante en la orientacin del
proceso instructivo, pero no pueden entenderse como algo concluido, sino que
aceptamos la posibilidad o incluso necesidad de adaptar e incluir nuevas metas y
objetivos en funcin del desarrollo del programa.
3.1. Metas generales
Las finalidades que nos planteamos son las siguientes:
a) Que los estudiantes lleguen a alcanzar una formacin comprensiva e

integrada de los procesos de Formacin del Profesorado, situando la Formacin
del Profesorado dentro de un sistema ms amplio que incluye el sistema
curricular, didctico, organizativo, innovador, siendo capaz de analizar la
Formacin del Profesorado en el contexto social, y poltico de la escuela.
b) Que los estudiantes lleguen a comprender, y valorar el trabajo de los

profesores como profesionales de la enseanza, as como de los
condicionamientos histricos, sociolgicos, de gnero, polticos, culturales de la
funcin docente.
c) Estimular en los estudiantes el desarrollo de una actitud crtica

constructiva (Torres, 1991) que les conduzca al cuestionamiento permanente de
cualquier conocimiento o forma de saber o actuacin a la luz de las intenciones e
intereses subyacentes. Como seala Barnett, "el primer requisito para desarrollar
en los estudiantes capacidades crticas consiste en que lleguen a estar inmersos
Este Captulo ha sido extraido del Proyecto Docente del Dr.D. Carlos Marcelo
y de la Dra. Da.Angeles Parrilla.
33
en la disciplina que estn estudiando, hacindoles apreciar y respetar sus criterios

de evaluacin internos" (Barnett, 1990:168).
d) Ayudar a los estudiantes a familiarizarse con las diversas tradiciones
intelectuales ms relevantes para el pensamiento y la prctica como
profesionales del sistema educativo, potenciando la construccin personal y
grupal de conocimiento, reconociendo el valor de la teora para comprender la
prctica, y de la prctica para generar teora.
e) Promover en los estudiantes una autopercepcin temprana como

profesionales de la enseanza, desarrollando principios de comportamiento,
hbitos, destrezas, y sobre todo actitudes de rigor, relevancia, tenacidad, iniciativa,
etc.
f) Promover en los estudiantes valores de cooperacin, democracia, respeto

a las personas, tolerancia, compromiso, apertura, respeto a la diversidad,
que les permitan actuar como profesionales con valores humanos.
g) Fomentar en los estudiantes hbitos de indagacin, observacin, reflexin

y autoevaluacin, que les permita aprender de los errores (De la Torre, 1993),
profundizar en el conocimiento y aprender a aprender.
h) Desarrollar en los estudiantes la capacidad de planificar, desarrollar y

evaluar estrategias de formacin de profesores, conociendo el contexto social y
profesional en el que habrn de desarrollar, flexibilizando su acomodacin y
respetando los ritmos de los profesionales a las que van dirigidas.
i) Fomentar en los estudiantes la actitud de aprender a emprender, de tomar

iniciativas creativas, de proponer proyectos de diferente ndole, de implicarse en la
elaboracin y construccin personal.
El principal aprendizaje que pretendemos suscitar en los alumnos a

travs de la asignatura Educacin Especial (Integracin Escolar) es el relativo a la
naturaleza y problemas que afectan a la educacin cuando se enfrenta a
situaciones de diversidad, desigualdad y heterogeneidad. Para ello es preciso que
el alumno conozca diferentes perspectivas o marcos de interpretacin de la
respuesta social y educativa a esas diferencias. Esto es, ms que intentar
establecer un marco nico "verdadero" para interpretar la realidad, pretendemos
ensear diferentes modos de pensar y comprender acerca de la relacin entre
educacin y diferencias humanas.
En segundo lugar, a travs de esta asignatura pretendemos facilitar

a los alumnos habilidades profesionales diversas que les permitan adaptarse a las
diferentes ocupaciones del mercado de trabajo de los Pedagogos en general y de
34
opciones ms especficas relacionadas con la Educacin Especial. Preparar a un

profesional capaz de intervenir en situaciones educativas no slo muy diversas,
sino tambin dirigidas a una poblacin heterognea y plural, a travs de
actividades tales como: anlisis, evaluacin, planificacin y diseo, adaptacin,
observacin, investigacin, participacin en equipos de trabajo, etc.
En definitiva, creo que no interesa slo que los alumnos

tengan un conocimiento erudito y asptico de la Educacin
Especial. No interesa slo que conozcan las grandes plataformas
de anlisis de la misma. No interesa slo que sepan cmo la
Educacin Especial ha desembocado en la actual situacin de
integracin escolar. Interesa, sobre todo, que los estudiantes se
impliquen y colaboren en el anlisis y estudio de la Educacin
Especial, que conozcan y puedan analizar los referentes
conceptuales y operativos de la situacin actual y que sepan
actuar y operar coherentemente en/sobre la misma.
De forma ms concreta, estos grandes objetivos o metas pueden

especificarse en objetivos sobre el contexto didctico en que han de desarrollarse
(y que son por tanto objetivos dirigidos al profesor) y objetivos orientados hacia el
aprendizaje de los alumnos.
* Objetivos sobre el Contexto Didctico.
Son objetivos referidos al propio proceso didctico. Orientan sobre

cmo desarrollar la enseanza, sealan situaciones formativas y procedimientos a
seguir en el desarrollo de la misma, por eso complementan y clarifican el proceso
de desarrollo de los objetivos de aprendizaje. Estos son los que nos planteamos:
. Potenciar actitudes de apertura profesional: aprobar y apoyar

discusiones abiertas (intra e interpersonales) en las que no se hallen
respuestas definitivas a los problemas planteados.
. Propiciar la reflexin de forma sistemtica sobre los problemas de

la Educacin Especial y de la integracin escolar, manteniendo una
contnua conexin dialctica entre conocimiento terico y
conocimiento prctico.
. Facilitar la discusin sobre las diferentes perspectivas tericas

existentes en el campo de la integracin escolar y facilitar el
contraste de las mismas con las de los alumnos.
35
. Mantener y transmitir a los alumnos una actitud de indagacin,

comprensin y anlisis reflexivo ante los problemas que plantean las
situaciones prcticas de integracin escolar en los centros y aulas.
. Potenciar el uso de fuentes de informacin diversas y de primera

mano como datos a partir de los cuales desarrollar hiptesis,
procedimientos y conclusiones sobre la situacin de integracin
escolar.
. Organizar el tiempo no docente de manera que se facilite el

contacto directo con los alumnos para guiar individualmente su
aprendizaje.
. Revisar regularmente todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

Las necesidades iniciales, la situacin en que va a desarrollarse el
curriculum, los objetivos, los contenidos, y los propios criterios de
seleccin de aquellos deben ser objeto de revisin (eliminacin,
modificacin, inclusin) a lo largo de cada curso. Tambin las
estrategias metodolgicas, los criterios y mtodos de evaluacin
han de adaptarse de acuerdo con el proceso a desarrollar.
* Objetivos Orientados hacia el Aprendizaje.
Son de dos tipos. Los de orientacin terico-prctica y los de

orientacin actitudinal.
- De orientacin terico/prctica.
Vamos a organizar el marco de objetivos de orientacin terico-

prctica tomando como punto de referencia los cuatro niveles de aprendizaje
sealados por Frabbonni (1984):
. Aprendizajes relativos a trminos, hechos, conceptos y

principios provenientes del exterior. Ms que tener sentido por s mismos -aunque
el alumno los aprende (recuerda, reconoce, repite) de manera similar a la forma,
estructura y contenido que tienen originalmente- lo tienen como instrumento para
aprendizajes posteriores: se plantean como soporte, estructura o punto de partida
para aprendizajes de un nivel superior(reflexionar, analizar, categorizar, etc.).
. Aprendizajes que suponen una primera elaboracin de la

informacin con que se trabaja. Conllevan el uso y aplicacin de conocimientos
como por ejemplo interpretacin de conceptos; extrapolacin de teoras a
36
procesos o hechos concretos; ejecucin de tcnicas, teoras, principios etc. y

resolucin de problemas cognitivos. Estn centrados en la comprensin.
. Aprendizajes que suponen descomponer e integrar

(reconstruir) contenidos. Conllevan tareas y actividades de anlisis (identificar
cualidades, contenidos, establecer relaciones entre hechos, conceptos, principios
y mtodos, captando sus caractersticas no notorias), y de sntesis (capacidad
para plantear y resolver problemas). Son aprendizajes superiores convergentes.
. Aprendizajes superiores que suponen descubrir, inventar y

crear soluciones y planteamientos novedosos y originales ante un mismo
problema. Son aprendizajes divergentes.
Pues bien, estos son nuestros objetivos:
. Adquirir y utilizar un vocabulario cientfico que permita expresar con

rigor las ideas propias del campo de la Educacin Especial e
integracin escolar.
. Conocer el actual soporte legislativo que regula la integracin

escolar en los centros educativos. Conocer los cambios previstos en
el Proyecto de Reforma.
. Conocer el cuerpo de conocimientos bsico sobre el concepto,

fundamentos y concepciones sobre las que ha ido formulndose la
disciplina de Educacin Especial y el mbito de la Integracin
Escolar.
. Conocer los criterios para determinar qu tipo de necesidades

educativas se consideran especiales.
. Conocer e interpretar los modelos tericos bsicos de integracin

escolar.
. Conocer y analizar el cuerpo terico de conocimientos bsicos que

constituyen el contenido de la disciplina.
. Utilizar y aplicar los conocimientos sobre modelos de integracin.

Identificar los principales modelos, elementos y componentes de la
integracin en los centros escolares.
. Identificar las fases internas de un proceso de integracin,

explicitar sus premisas, indicar las posibles implicaciones,
consecuencias y efectos.
37
. Conocer y utilizar diferentes modelos de anlisis y evaluacin de

necesidades educativas, para su identificacin y mejora.
. Conocer y utilizar diversas estrategias de adaptacin de la

enseanza para alumnos con necesidades educativas especiales en
contextos de integracin escolar.
. Vivenciar las necesidades educativas especiales y las tcnicas
especficas de intervencin en las mismas.
. Desarrollar la capacidad para intervenir y actuar y para asesorar a

otros en el trabajo educativo ante necesidades educativas
especiales.
. Plantear y resolver problemas extraidos de la prctica, llegando a

usarse esquemas de resolucin no conocidos.
. Plantear y resolver problemas y cuestiones de investigacin desde

distintos enfoques sobre la Educacin Especial, la integracin
escolar y los procesos de integracin.
. Analizar y juzgar las relaciones e implicaciones del uso de

diferentes respuestas educativas (didcticas y organizativas) ante
los problemas derivados de la integracin escolar.
. Utilizar estrategias de comunicacin, interaccin y de trabajo en

equipo interprofesional.
. Disear procesos de adaptacin de enseanza para situaciones

particulares aplicando distintos modelos, principios y enfoques de
intervencin.
. Inventar soluciones y respuestas diversas a un mismo problema

organizativo, didctico o actitudinal relacionado con situaciones de
diversidad educativa.
. Crear, elaborar, disear libremente mtodos y estrategias

educativas de respuesta a la diversidad, sin ceirse a cnones o
principios terico-prcticos para casos individuales de centros, aulas
o alumnos.
- De orientacin actitudinal.
38
Un segundo gran grupo de objetivos de aprendizaje son los de

orientacin actitudinal. Pretenden formar las actitudes profesionales de los
alumnos en relacin a la Educacin Especial.
Estos son:
. Ser conscientes de las propias creencias, sentimientos y valores en

relacin con la educacin en situaciones de diversidad.
. Adquirir una actitud de apertura y valoracin positiva de la

diversidad y las diferencias humanas.
. Adquirir una actitud de apertura hacia experiencias divergentes.

Respeto a la aportacin que otros iguales puedan hacer.
. Adquirir actitudes favorables hacia la participacin e implicacin en

el desarrollo de la integracin escolar y hacia la colaboracin como
pauta de relacin profesional.
. Adquirir actitudes favorables hacia la investigacin de nuevos

recursos educativos que contribuyan a una mejora de la enseanza.
Este es, a grandes rasgos, el marco de objetivos para nuestra

materia. Los objetivos sealados recogen las ideas bsicas del anlisis de la
situacin y de las prioridades. Son adems objetivos lo suficientemente
comprensivos como para poder servir de propuesta abierta tanto para el proceso a
seguir en el desarrollo de la asignatura como para orientar el tipo de resultados
que se espera alcanzar.
3.2. Los Contenidos
Criterios para la seleccin de contenidos
La seleccin, secuenciacin y organizacin del contenido es otra de las

decisiones claves en el desarrollo de un Proyecto Docente e Investigador.
Despus de especificar las metas y finalidades que pretendemos conseguir, es
necesario describir cmo se estructura y organiza el programa de la asignatura.
Gimeno define los contenidos como "todos los aprendizaje que los alumnos deben
alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin
en una etapa de escolarizacin" (Gimeno, 1988). Desde esta perspectiva, la
concepcin del contenido es amplia, a veces "borrosa", y siempre selectiva, en la
medida en que son muchos ms los conocimientos, destrezas y actitudes
existentes que los que pueden llevarse a cabo en un proyecto educativo concreto.
39
En este sentido, los contenidos que hemos seleccionado no corresponden a

una asignatura. Difcilmente podramos abordar con el suficiente rigor y
profundidad todos los contenidos que en torno a la Formacin del Profesorado, y a
sus campos de conocimiento relacionados, se han venido produciendo en los
ltimos aos. Por ello, planteamos un programa con contenidos que pueden
constituir los argumentos formativos para diversas asignaturas -ya anteriormente
hemos especificado cules son las asignaturas que en los diferentes planes de
estudio pueden tener relacin con Formacin del Profesorado- tanto de primer
ciclo, como de segundo y tercero, y tanto en la licenciatura de Pedagoga como de
Psicopedagoga, o en la Diplomatura de Educacin Social.
La seleccin de contenidos, como decimos es un proceso de toma de

decisiones (Zabalza, 1987) sobre la base de criterios explcitos que corresponden
a la significacin lgica, representatividad, actualidad, relevancia y
contextualizacin. El programa que presentamos guarda una gran coherencia con
la fundamentacin que hemos realizado en la primera parte de este Proyecto
Docente e Investigador. En trminos de Schwab (1982), la estructura de una
disciplina hace referencia a su estructura sustantiva:"los marcos conceptuales de
explicacin o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagacin en una
disciplina como para dar sentido a los datos" (Grossman, Wilson, y Shulman,
1989:29). No es slo, por tanto, la acumulacin de informacin factual, de
conceptos y de principios generales de la materia, sino el conocimiento de los
marcos tericos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina en cuestin. La
estructura sustantiva permite que los estudiantes adquieran una comprensin de
los contenidos de forma integrada, que puedan comprender los modelos
conceptuales subyacentes, as como que incorporen en su estructura conceptual
estos conocimientos.
La estructura sintctica del contenido completa a la estructura sustantiva, y

tiene que ver con "los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la
comunidad cientfica para orientar la investigacin en dicho campo. Son los
medios por los cules se introduce y acepta por la comunidad un nuevo
conocimiento" (Grossman, 1990:29). Incluye, por tanto, el conocimiento por parte
de los estudiantes de las formas conceptuales y metodolgicas por mediacin de
las cules una determinada disciplina evoluciona, incrementa su nivel de
conocimiento sobre el fenmeno en cuestin, en nuestro caso la Formacin del
Profesorado (Schwab, 1982).
A lo largo del Proyecto Docente e Investigador hemos pretendido poner de

manifiesto, de forma actualizada y relevante tanto la estructura sustantiva como
sintctica de la Formacin del Profesorado. De la misma forma, como ms
adelante veremos cuando describamos los contenidos seleccionados, su
estructura se corresponde claramente con la estructura sustantiva de la disciplina.
40
Junto a ello, hemos seguido unos criterios de relevancia prctica y

contextualizacin, de manera que hemos intentado seleccionar aquellos
contenidos que por una parte proporcionen a los estudiantes una fundamentacin
conceptual de los principios y modelos tericos, pero que por otra parte permitan a
los estudiantes una progresiva profesionalizacin, en la medida en que les
proporcionen conocimientos y habilidades propias de su accin profesional. Para
ello hacemos hincapi en la necesidad de que el alumno conozca el contexto
prximo de la Formacin del Profesorado, las instituciones, los programas, los
profesionales, las polticas, etc.
Siguiendo a Medina (1990), los contenidos deben poseer un amplio nivel de

generalizacin y transferibilidad. De esta manera pretendemos que los contenidos
que hemos seleccionado permitan que los alumnos puedan aplicar estrategias de
formacin, criterios de anlisis didctico, niveles de planificacin, y evaluacin de
actividades de formacin de profesores. Pretendemos que los conocimientos que
los alumnos adquieran en relacin a los modelos y estrategias de formacin
puedan ser aplicables en diferentes contextos, tanto formales (escolares) como no
formales (formacin ocupacional), haciendo hincapi en la necesidad de acomodar
dichos modelos y estrategias a las necesidades concretas.
La seleccin del contenido y la organizacin del contenido se realiza con

una intencin de publicidad, de manera que los estudiantes puedan conocer
previamente qu se va a ensear? en un determinado curso. Sin embargo, el
desarrollo, la importancia, la duracin, la exigencia, la dificultad que en la prctica
de la aplicacin concreta de la propuesta de accin, se da a cada contenido, a
cada tema, a cada bloque, transmite a los alumnos, de manera no explcita, los
valores, concepciones, teoras implcitas que los profesores tienen en relacin a la
materia. Ms concretamente, a travs del curriculum oculto (Torres, 1991, Sockett,
1992) de las instituciones universitarias, nos es posible conocer en la prctica la
forma como el proyecto de accin se convierte en prctica de enseanza
universitaria. Giroux y Penna definan el curriculum oculto "como el contenido de
los mensajes que se transmiten a los estudiantes a travs de las estructuras que
subyacen al significado tanto en su contenido formal como a travs de las
relaciones sociales" (citados en Ginsburg y Clift, 1990:451).
La seleccin temtica (dimensin sustantiva del programa) se ha hecho

teniendo en cuenta las relaciones epistemolgicas que tiene la Formacin del
Profesorado con otras disciplinas de las que recibe aportaciones conceptuales y
metodolgicas como son la Didctica, Organizacin Escolar, Tecnologa de la
educacin, Pedagoga Experimental, Sociologa de la educacin, Psicologa
Educativa, etc. As en el programa abordamos elementos temticos que muestran
desde significados polivalentes a una interrelacin interdependiente con otras dis-
41
ciplinas, si bien estudiados desde el ngulo que distingue la materia que es objeto
del programa.
Por ltimo, la estructura del programa sigue un criterio logocntrico y los

epgrafes seleccionados evidencian relaciones de coordinacin y subordinacin
del "corpus" del conocimiento formativo. Esta ordenacin ni presupone un
desarrollo lineal en clase conforme tal secuenciacin temtica ni constrie el
conocimiento universal sobre Formacin del Profesorado. Por el contrario, como
ya hemos manifestado, el programa incluye bloques y temas que pueden ser
desarrollados en diferentes asignaturas y en distintos niveles (primer, segundo y
tercer ciclo).
Justificacin de los Bloques Temticos
He estructurado el programa en seis bloques temticos (Fundamentacin

Disciplinar y Contextual, La Profesin Docente: Perspectivas y Funciones, Fases y
Protagonistas de la Formacin del Profesorado, Contenidos de la Formacin del
Profesorado, Estrategias y Procesos en la Formacin del Profesorado, y
Evaluacin del Profesor y de la Formacin del Profesorado). En estos seis bloques
temticos he intentado sintetizar conceptos fundamentales, las caractersticas
profesionales, las lneas de investigacin recientes, los mtodos y estrategias de
formacin ms difundidos, y las relaciones interdisciplinares que dan a la
Formacin de Profesorado carcter sustantivo como disciplina y campo de
indagacin propios ("Formacin y actualizacin en la funcin pedaggica") para el
curriculum del futuro pedagogo. El procedimiento que seguir en este epgrafe
consistir en analizar cada uno de dichos bloques en las unidades conceptuales
que lo subdividen, que he denominado ncleos.
El Bloque I se compone de tres ncleos, que se denominan:

Fundamentacin Didctica y Organizativa de la Formacin del Profesorado, Marco
Conceptual de la Formacin del Profesorado, y Contextualizacin de la Formacin
del Profesorado.
El ncleo denominado Fundamentacin Didctica y Organizativa de la

Formacin del Profesorado, en tanto que introduccin a la disciplina, es
coherente con la fundamentacin que hemos realizado en este Proyecto Docente
e Investigador. Nos parece imprescindible que nuestros estudiantes siten la
Formacin del Profesorado en relacin a los contenidos de otras disciplinas que
han estudiado previamente y que, como hemos visto anteriormente, sirven de
base y soporte para la Formacin del Profesorado. Por eso partimos de establecer
relaciones entre las teoras de la enseanza, del curriculum, de la innovacin, con
la Formacin del Profesorado. En el caso del actual plan de estudios, los alumnos
42
cursan simultneamente la asignatura Formacin del Profesorado y Organizacin

Escolar. En este caso, la introduccin que realizamos tiene en cuenta los
conocimientos que los alumnos van adquiriendo en dicha asignatura, de forma que
puedan resultar complementarios.
Una vez establecidas las relaciones conceptuales de la Formacin del

Profesorado con otros campos de conocimiento afines, nos adentramos en el
desarrollo del ncleo 2 referido al Marco Conceptual de la Formacin del
Profesorado. Para ello consideramos necesario que nuestros alumnos conozcan
las principales teoras, conceptos y principios de la Formacin del Profesorado.
Comenzamos analizando las diferentes concepciones de formacin y de
Formacin del Profesorado (tema 6), las teoras del cambio y del aprendizaje
adulto (tema 7), para lo cual hacemos referencia, entre otros aspectos a algunos
conocimientos adquiridos por los alumnos en Psicologa de la Educacin. Los
temas siguientes se dirigen a conocer las diferentes Orientaciones Conceptuales
desde las cuales es posible comprender la Formacin del Profesorado
(Acadmica, Tecnolgica, Personal, Prctica y Social-Reconstruccionista).
Planteamos a nuestros estudiantes estas orientaciones conceptuales no como
enfoque excluyentes, sino como diferentes "ngulos" desde los cuales es posible
describir y comprender la Formacin del Profesorado. Se plantean las diferencias
a nivel conceptual y las posibilidades de integracin en una dimensin ms
prctica. Concluimos este ncleo con un tema referido a la Investigacin en
Formacin del Profesorado. Este es un tema introductorio que presenta a los
estudiantes una matriz organizativa de la investigacin sobre Formacin del
Profesorado, que incluye los enfoques de investigacin ms destacados, los
tpicos investigados en formacin inicial, en el periodo de iniciacin, y en el
proceso de desarrollo profesional. Hacemos especial hincapi en que los alumnos
comprendan las funciones de la investigacin, el compromiso de sta con la
mejora de la prctica, as como la necesidad de analizar crticamente los roles de
investigador y realidad investigada.
El tema 13 es el nico del programa en el que exclusivamente se aborda la

investigacin sobre Formacin del Profesorado. De cara a promover en los
alumnos un conocimiento ms integrado, hemos incluido, en los diferentes temas
del programas, contenidos referidos a la investigacin en cada uno de ellos.
Concluimos el Bloque I con un ncleo que hemos denominado

Contextualizacin de la Formacin del Profesorado. Nos parece imprescindible
que los alumnos conozcan pronto el marco institucional de la Formacin del
Profesorado, tanto inicial como permanente. Para ello abordamos en el tema 14
analizamos las repercusiones que para la Formacin del Profesorado tiene el
proceso actual de Reforma del Sistema Educativo. Posteriormente profundizamos
en conocer las caractersticas contextuales de la escuela como entorno de
formacin (tema 15). Este tema se relacionar con el tema 3 que se refiere la
43
Organizacin Escolar en relacin a la Formacin del Profesorado. Los estudiantes

conocen adems, otros contextos de formacin, cuales son la Universidad como
encargada de la formacin inicial del profesorado de educacin infantil, primaria,
secundaria y superior (tema 16), y las instituciones y colectivos de formacin
permanente del profesorado (Centros de Profesores, Movimientos de Renovacin
Pedaggica, etc.). Asimismo, se hace especial hincapi en el conocimiento por
parte de los alumnos de la Poltica de Formacin del Profesorado a nivel central y
autonmico. Por ltimo, en el tema 18 mostramos a los alumnos otros contextos
no formales en los que pueden desarrollarse procesos de formacin,
principalmente en aqullos cercanos al mundo del trabajo.
El Bloque II se denomina La Profesin docente: Perspectivas y

concepciones, y est compuesto por dos ncleos: Perspectivas de la funcin
docente y Concepciones del Profesor. Nos ha parecido conveniente que los
alumnos conozcan, en primer lugar las caractersticas de la
profesin/semiprofesin docente, partiendo de un anlisis de la cultura de la
enseanza (creencias, mitos, supuestos, formas: individualismo, balcanizacin,
colaboracin) (tema 19). A partir de aqu los alumnos desarrollan conocimiento en
relacin al discurso de las profesiones, analizando las condiciones en que se
desarrolla la enseanza: burocratizacin, aislamiento, intensificacin del trabajo,
feminizacin, etc. y contrastando en qu medida estas condiciones determinan la
caracterizacin de la docencia como profesin, semiprofesin u ocupacin.
Junto a este tema desarrollamos diferentes perspectivas de la funcin

docente: la perspectiva histrica (tema 21) muestra a los alumnos la imagen del
profesor a lo largo de la historia, as como los planes de formacin del profesorado
en los diferentes momentos histricos, vindolos en relacin con las circunstancias
polticas y culturales del momento. La perspectiva sociolgica (tema 22) presenta
a los estudiantes las funciones sociales de la enseanza, analiza las funciones de
reproduccin y cambio asignadas a la enseanza y al profesor, estudia el proceso
de socializacin, as como los anlisis sociolgicos de la funcin docente. La
perspectiva psicolgica de la funcin docente atiende a las interacciones que se
producen entre las vidas personales y profesionales de los prof sores, las
influencias en la personalidad, as como en el malestar, estrs, ansiedad de los
profesores. Por ltimo, en la perspectiva jurdico-administrativa analizamos el
tratamiento que de la funcin docente se hace en las diferentes disposiciones y
leyes educativas, las condiciones administrativas de los docentes, as como los
diferentes puestos y niveles profesionales.
Una vez conocidas las diferentes perspectivas de anlisis de la funcin

docente, los alumnos aprenden que existen diferentes concepciones y
perspectivas para comprender la funcin docente. Destacamos, en primer lugar, el
importante papel del profesor como agente de desarrollo curricular e innovacin,
destacando la influencia de la autonoma y descentralizacin del curriculum en la
44
consideracin de la profesionalidad de los profesores. Los alumnos conocen las

caractersticas del Modelo de Adopcin Basado en las Preocupaciones (CBAM),
como estrategia para analizar y facilitar la innovacin. Otras concepciones
relevantes que analizamos son la del profesor como investigador (tema 26), como
sujeto que toma decisiones (tema 27), como prctico reflexivo (tema 28) y como
lder escolar (tema 29). A partir de estos temas, los alumnos adquieren una
comprensin ms amplia respecto a la complejidad de la enseanza, superando la
concepcin inicial que muchos alumnos traen en relacin al papel del profesor
como transmisor de informacin.
A partir del Bloque III iniciamos un tratamiento ms en profundidad respecto

de la Formacin del Profesorado. Para ello hemos tenido en cuenta los cuatro
lugares comunes de la enseanza ("commonplace of teaching") de Schwab que
sirvieron de organizadores para el captulo de Lanier y Little (1986), sealando que
para que ocurra la enseanza es necesario que alguien (profesor) ensee a
alguien (alumno) acerca de algo (contenido), en un lugar y en un tiempo
(contexto).
Estos cuatro "commomplaces" pueden describirse tomando como criterio

los diferentes momentos de la formacin (formacin inicial, periodo de iniciacin, y
45
desarrollo profesional), y en este caso estaramos en el eje sectorial que

presentamos en la Figura N . Este ha sido el esquema que hemos seguido en la
estructuracin del Proyecto Docente e Investigador, en la medida en que puede
proporcionar a una mayor claridad conceptual. Sin embargo, para la estructuracin
del programa, y su presentacin a los alumnos, hemos credo conveniente adoptar
una perspectiva combinada, complementado el eje sectorial con el eje sustantivo,
de forma que presentaremos a los alumnos los diferentes componentes de la
Formacin del Profesorado de manera conjunta en algunos casos (principalmente
en lo que se refiere a las estrategias y procesos de formacin, as como a los
protagonistas), y de forma independiente en lo que se refiere a los contenidos de
la formacin, y a sus contextos.
El Bloque III lo denominados Fases y Protagonistas de la Formacin del

Profesorado, y se compone de dos ncleos. El primero los hemos titulado
Aprender a ensear: Fases de un proceso. En l los alumnos llegan a conocer las
caractersticas de los tres niveles de la Formacin del Profesorado: inicial, periodo
de iniciacin y desarrollo profesional. El tema 30 se centra en analizar la formacin
inicial de los profesores de educacin infantil, primaria, secundaria y universidad.
Analizamos las instituciones encargadas de la formacin, los componentes, as
como las lneas de investigacin al respecto. El tema 31 describe las
caractersticas del proceso de iniciacin a la enseanza de profesores
principiantes, analizando las teoras de socializacin, los problemas didcticos y
personales de los profesores principiantes, as como un anlisis de la figura del
mentor y de la investigacin en torno a ella. Por ltimo, en este ncleo los alumnos
conocen las teoras y conceptos acerca del proceso de desarrollo profesional, el
concepto de trayectoria formativa, as como la investigacin sobre el desarrollo
profesional (tema 32).
Una vez que hemos analizado las fases del proceso de aprender a ensear,
nos centramos en describir a los Protagonistas de la formacin. Analizamos las
caractersticas, criterios y procesos de seleccin, creencias, funciones, etc. de los
profesores en formacin (tema 33), de los formadores de profesores (tema
34), de los profesores tutores de centros de enseanza que reciben a alumnos
en prcticas (tema 35), de los asesores de formacin (tema 36) de los
inspectores (tema 37), y por ltimo de los profesores mentores (tema 38).
El Bloque IV lo dedicamos a analizar los Contenidos de la Formacin del

Profesorado, distinguiendo, en este caso entre los contenidos de la formacin
inicial (ncleo 1), y de los programas de iniciacin y desarrollo profesional (ncleo
2). En relacin al primer ncleo, describimos, las actitudes, valores y metas de la
formacin inicial, as como los conocimientos necesarios para la formacin inicial:
conocimientos psicopedaggicos, conocimientos didcticos del contenido,
conocimiento de las materias a ensear, etc. Incluimos en este ncleo un tema
referido a las experiencias de campo y prcticas de enseanza (tema 41), en la
46
medida en que stas representan el ambiente de aprendizaje para adquirir

contenidos de conocimientos, habilidades y actitudes planificados y no planificados
por la institucin de formacin.
Los contenidos de los programas de iniciacin y desarrollo profesional se

describen en el ncleo 2 de este bloque (temas 44-49). Dado que, como hemos
analizado en el Proyecto Docente e Investigador, los contenidos de la formacin
son variados, y dependen en gran medida de los Planes Regionales de
Formacin, hacemos un estudio en profundidad de los procesos que conducen a
la identificacin y planificacin de contenidos de formacin permanente.
Analizamos el diagnstico de necesidades formativas de los profesores (tema 45),
la planificacin del desarrollo profesional (tema 46), los Proyectos Curriculares de
Centro y los Proyectos de Innovacin como marcos para la formacin (tema 47).
Por ltimo concluimos con una perspectiva comparada de los contenidos del
desarrollo profesional tanto a nivel nacional como internacional.
El Bloque V lo denominamos Estrategias y Procesos en la Formacin del

Profesorado. La diferencia que establecemos entre estrategias y procesos
formativos se refiere principalmente a la amplitud de los objetivos que se plantea,
nivel de complejidad de realizacin, duracin en el tiempo, cantidad de elementos
y personas implicadas, dificultad de planificacin y evaluacin, etc. As, las
estrategias formativas incluyen actividades limitadas en el tiempo, con un nmero
ms reducido de personas implicadas, con unos objetivos concretos, y con una
relativamente clara estructura de procedimiento. Por el contrario, los procesos de
formacin se plantean amplios objetivos, pueden incluir una variedad de
estrategias formativas, y los procedimientos de planificacin y evaluacin son ms
complejos y difusos.
Diferenciamos entre estrategias tecnolgicas, reflexivas y colaborativas. En

las estrategias tecnolgicas, los alumnos llegan a conocer y practicar los
componentes de los laboratorios de formacin, principalmente la microenseanza
(tema 51), y la formacin basada en competencias (tema 52). En los temas 53-57
se analizan y practican las estrategias de estudios de caso, simulacin, diarios,
biografas, y el anlisis de las metforas y constructos personales. Por ltimo,
incluimos entre las estrategias colaborativas a la supervisin clnica y el apoyo
profesional mutuo ("coaching").
Junto a las estrategias, desarrollamos los procesos formativos, que hacen

referencia a procedimiento de mayor rango y complejidad, y que requieren de los
profesores una mayor implicacin. Es el caso de los procesos de investigacin-
accin (tema 61), formacin centrada en la escuela (tema 62) o de autoformacin
(63). Adems de estos procesos de formacin, los alumnos han de conocer la
modalidad de cursos de perfeccionamiento.
47
El Bloque V hace referencia en primer lugar al papel de la Universidad en el

desarrollo de convenios de colaboracin con instituciones de formacin de niveles
no universitarios (tema 65). En segundo lugar, se analiza el desarrollo del
profesorado universitario, destacando los diferentes modelos de formacin, y
estableciendo conexiones con el bloque que sigue, referido a la evaluacin.
El ltimo Bloque del programa se refiere a la Evaluacin del Profesor y de

la Formacin del Profesorado. En el Ncleo 1 los alumnos aprenden y practican
diferentes modelos de evaluacin de la enseanza y el profesor, as como aplican
metodologas cuantitativas (cuestionarios y escalas) y cualitativas (observaciones,
entrevistas, diarios, etc.) para evaluar a profesores, bien de universidad o de
niveles no universitarios. En segundo ncleo hace referencia a los modelos y
procedimientos de evaluacin de planes y programas de formacin inicial y de
desarrollo profesional del profesorado.
BLOQUE I. FUNDAMENTACION DISCIPLINAR Y CONTEXTUAL
3.3. Relacin de temas del Programa de Formacin del Profesorado
48
Ncleo 1. FUNDAMENTACION DIDACTICA Y ORGANIZATIVA DE LA FORMACION DEL

PROFESORADO
1.- Didctica. Teoras de la Enseanza y Formacin del Profesorado

2.- El curriculum y la Formacin del profesorado
3.- La Organizacin Escolar y la Formacin del Profesorado
4.- Innovacin educativa y Formacin del Profesorado
5.- La enseanza de clase y el papel del profesor
49
Ncleo 2. MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACION DEL PROFESORADO

6.- Teoras y principios de la Formacin del Profesorado
7.- Teoras del cambio, del desarrollo y del aprendizaje adulto
8.- Orientacin Acadmica en la Formacin del Profesorado
9.- Orientacin Personal en la Formacin del Profesorado
10.- Orientacin Tecnolgica en la Formacin del Profesorado
11.- Orientacin Prctica en la Formacin del Profesorado
12.- Orientacin Social-Reconstruccionista en la Formacin del Profesorado
13.- La investigacin sobre Formacin del Profesorado
Ncleo 3. CONTEXTUALIZACION DE LA FORMACION DEL PROFESORADO
14.- La Formacin del profesorado en el contexto de la Reforma del Sistema Educativo

15.- La escuela como contexto para la Formacin del Profesorado
16.- La Universidad como entorno de Formacin del Profesorado.
17.- Poltica de formacin permanente e instituciones de formacin
18.- Las instituciones no formales como contextos de formacin
BLOQUE II. LA PROFESION DOCENTE. PERSPECTIVAS, Y CONCEPCIONES
Ncleo 1. PERSPECTIVAS DE LA FUNCION DOCENTE
19.- Las culturas de la enseanza

20.- La enseanza como profesin?.
21.- Perspectiva histrica de la funcion docente
22.- Perspectiva sociolgica de la funcion docente
23.- Perspectiva psicologica de la funcion docente
24.- Perspectiva jurdico-administrativa de la funcion docente
Ncleo 2. CONCEPCIONES DEL PROFESOR
25.- El profesor como agente de desarrollo curricular e innovacin

26.- El profesor como investigador
27.- El profesor como sujeto que toma decisiones
28.- El profesor como prctico reflexivo
29.- El profesor como lder escolar
BLOQUE III. FASES Y PROTAGONISTAS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO
50
Ncleo 1. APRENDER A ENSEAR: FASES DE UN PROCESO
30.- Fase de formacin inicial: Objetivos, instituciones, estructura organizativa. Niveles

31.- Fase de iniciacin: Los profesores principiantes y los programas de iniciacin
32.- Fase de desarrollo profesional: Conceptos y trayectorias formativas
Ncleo 2. PROTAGONISTAS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO
33.- Los profesores en formacin inicial. Caractersticas, seleccin, aprendizaje, creencias,

socializacin,
34.- Los formadores de profesores en formacin inicial: Caractersticas, seleccin, aprendizaje,
creencias,
35.- Los profesores tutores de centros: Caractersticas, seleccin, aprendizaje, creencias,
modelos de actuacin
36.- Los asesores de formacin: Caractersticas, seleccin, formacin, creencias, modelos de
actuacin
37.- Los inspectores: Caractersticas, seleccin, funciones
38.- Los profesores mentores: Caractersticas, seleccin, formacin, funciones
BLOQUE IV. LOS CONTENIDOS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO
Ncleo 1. LOS CONTENIDOS DE LA FORMACION INICIAL
39.- Actitudes, valores, metas y objetivos en la Formacin inicial.

40.- Los contenidos de la formacin inicial del profesor
41.- Las experiencias de campo y prcticas de enseanza
42.- Formacin de los profesores en la perspectiva multi e intercultural
43.- Perspectiva comparada de la Formacin Inicial del Profesorado
Ncleo 2. LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE INICIACION Y DESARROLLO

PROFESIONAL
51
44.- Contenidos de los programas de iniciacin profesional

45.- Diagnstico de necesidades formativas de los profesores en ejercicio
46.- La planificacin del desarrollo profesional
47.- El proyecto curricular de centro y proyectos de innovacin como marcos para la formacin
48.- Los contenidos de planes regionales y provinciales de formacin
49.- Perspectiva comparada de la estructuracin del Desarrollo Profesional
BLOQUE V. ESTRATEGIAS Y PROCESOS EN LA FORMACION DEL PROFESORADO
Ncleo 1. ESTRATEGIAS FORMATIVAS
A) ESTRATEGIAS TECNOLOGICAS
50.- Los laboratorios en la Formacin del profesorado

51.- Estrategias tecnolgicas 1. Microenseanza
52.- Estrategias tecnolgicas 2. Formacin basada en competencias
B) ESTRATEGIAS REFLEXIVAS
53.- Estudios de caso

54.- Simulacin
55.- Diarios
56.- Biografa
57.- Metforas y constructos personales
C) ESTRATEGIAS COLABORATIVAS
58.- Supervisin Clnica

59.- Apoyo Profesional Mutuo ("Coaching")
Ncleo 2. PROCESOS DE DESARROLLO PROFESIONAL
52
60.- El proceso de asesoramiento al desarrollo profesional

61.- La investigacin-accin como proceso para el desarrollo profesional
62.- La formacin centrada en la escuela
63.- Autoformacin: Seminarios permanentes y grupos de trabajo de profesores
64.- Cursos de perfeccionamiento
Ncleo 3. LA UNIVERSIDAD Y EL DESARROLLO PROFESIONAL
65.- Colaboracin Universidad-Escuela: IT-INSET y las escuelas de desarrollo profesional

66.- El desarrollo profesional del profesor universitario
BLOQUE VI. EVALUACION DEL PROFESOR Y DE LA FORMACION DEL PROFESORADO
Ncleo 1. EVALUACION DEL PROFESOR
67.- Modelos de evaluacin del profesor

68.- Cuestiones metodolgicas en la evaluacin del profesor
Ncleo 2. EVALUACION DE PROGRAMAS DE FORMACION DEL PROFESORADO
69.- Evaluacin de planes y procesos de formacin inicial del profesor

70.- La evaluacin de programas de desarrollo profesional
53
3.4. Organizacin y temporalizacin de las unidades temticas por ttulos,

ciclos, y materias
Como se puede observar, en la siguiente Tabla he realizado una

distribucin de los temas del programa de la disciplina Formacin del Profesorado,
en funcin de las diferentes titulaciones (licenciatura en Pedagoga y
Psicopedagoga, y diplomatura en Educacin Social), as como en los estudios de
doctorado. El criterio que he escogido ha sido incluir todas aqullas materias, bien
troncales, obligatorias u optativas que de alguna forma pueden contemplar tpicos
incluidos en la disciplina de Formacin del Profesorado. As, por ejemplo, entre los
descriptores de la materia troncal Didctica General, que aparece en las
licenciaturas de Pedagoga y Psicopedagoga (en este caso como Complemento
de Formacin para aqullos alumnos que hayan cursado el primer ciclo de la
licenciatura de Psicologa) y en la diplomatura de Educacin Social, aparece: "La
funcin docente del educador". Ello nos ha llevado a proponer, que dentro de
nuestro programa los temas 1 y 5 correspondientes a la Fundamentacin
Didctica y Disciplinar, y los temas 25-28 (el profesor como agente de desarrollo
curricular, como investigador, como sujeto que toma decisiones, y como prctico
reflexivo) pueden ser relevantes de desarrollar en dicha materia.
La materia troncal Diseo, Desarrollo e Innovacin del Curriculum

aparece tambin propuesta como troncal tanto en la licenciatura de Pedagoga
como Psicopedagoga. Hemos seleccionado tres temas que pueden abordarse en
dicha materia, y que tienen relacin con la disciplina Formacin del Profesorado:
Innovacin educativa y Formacin del Profesorado (tema 4), El profesor como
agente de desarrollo curricular (tema 25), y El Proyecto Curricular de Centro y
Proyectos de Innovacin como marcos para la formacin (tema 47). Tambin en la
materia troncal Evaluacin de Programas, Centros y Profesores, que en el plan
de estudios de nuestra Universidad que en la actualidad se est debatiendo, tiene
asignados 8 crditos adscritos al rea de Didctica y Organizacin Escolar, hemos
incluido cuatro posibles temas. Estos temas, estn relacionados con la evaluacin
de profesores (temas 67 y 68), y con la evaluacin de programas de formacin
(temas 69 y 70).
El hecho que los temas que hemos comentado anteriormente se aborden,

de forma obligatoria en el primer ciclo de la licenciatura va a permitir que en el
segundo ciclo, y dentro de las asignaturas que ahora comentaremos, se puedan
estudiar con ms profundidad otros temas.
54
Es en el ttulo de licenciado en Pedagoga en el que existe una mayor

presencia de contenidos referidos a la disciplina Formacin del Profesorado. Junto
a la materia troncal Formacin y Actualizacin de la Funcin Pedaggica, que
en el plan de estudios de la Universidad de Sevilla tiene 8 crditos adscritos al
rea de Didctica y Organizacin Escolar, se han introducido como asignatura
obligatoria Desarrollo Profesional del Docente con 8 crditos, y las asignaturas
optativas tituladas Asesoramiento Didctico, Supervisin Educativa,
Evaluacin de Programas para la Formacin Permanente, y Formacin
Ocupacional, todas ellas con 4 crditos.
La asignatura Formacin y Actualizacin de la Funcin Pedaggica, se

impartira en cuarto curso, abordando un total de 22 temas. Los primeros temas
son claramente de fundamentacin de la materia (relaciones entre Curriculum,
Organizacin Escolar), as como referidos a las teoras y principios de la
Formacin del Profesorado, las teoras del cambio, desarrollo y aprendizaje adulto.
Se analizan adems la cultura de la enseanza, as como las perspectivas
histrica, sociolgica, psicolgica y jurdico-administrativa de la funcin docente. A
partir de aqu, los estudiantes conocen las diferentes fases del proceso de
aprender a ensear (formacin inicial, perodo de iniciacin, y desarrollo
profesional), profundizando en el componente prctico de la formacin inicial. Por
ltimo, se abordan temas referidos a estrategias de formacin: estrategias
tecnolgicas y reflexivas.
En quinto curso los alumnos cursarn la asignatura obligatoria que hemos

denominado Desarrollo Profesional del Profesorado, para la que se han
seleccionado 19 temas. Estos temas completan la formacin de base que se inici
con la asignatura Formacin y Actualizacin de la Funcin Pedaggica. En ella
se ofrece a los estudiantes diferentes orientaciones conceptuales de la Formacin
del Profesorado: tecnolgica, acadmica, personal, prctica y social-
reconstruccionista (temas 8-12), junto a una contextualizacin de la Formacin del
Profesorado en relacin a la Reforma, y a la poltica actual de formacin
permanente. Los estudiantes aprendern tambin temas relacionados con los
contenidos del desarrollo profesional de los profesores: programas de iniciacin,
diagnstico de necesidades, planificacin de la formacin, proyectos de
innovacin, as como una perspectiva comparada de la organizacin de la
formacin permanente en otras Comunidades Autnomas y en otros Estados. Por
ltimo, se incluir un captulo sobre procesos de desarrollo profesional:
investigacin-accin, formacin centrada en la escuela, autoformacin, y cursos
de perfeccionamiento.
Junto a estas dos asignaturas que claramente tienen un contenido

especfico de Formacin del Profesorado, en el plan de estudios de la licenciatura
de Pedagoga se han incluido cuatro asignaturas optativas que pueden tener una
mayor o menor relacin con la Formacin del Profesorado. As, en la asignatura
55
Asesoramiento Didctico profundizaremos en algunos de los temas ya iniciados

en alguna de las dos materias antes descritas (Formacin y Actualizacin de la
Funcin Pedaggica y Desarrollo Profesional del Profesorado), como son los
contenidos referidos a los asesores de formacin, el proceso de planificacin de la
formacin, el asesoramiento a los centros, la formacin centrada en la escuela,
entre otros. En la asignatura Supervisin Educativa destacaremos la funcin de
los inspectores en la evaluacin y supervisin del profesorado, as como se
practicarn estrategias formativas tecnolgicas, reflexivas y de colaboracin. En la
asignatura Evaluacin de Programas para la Formacin Permanente
profundizaremos en el conocimiento de los planes de formacin, sus procesos de
elaboracin, y las diferentes estrategias y procedimientos de evaluacin. En esta
asignatura, los alumnos profundizarn su conocimiento en relacin a las
modalidades de desarrollo profesional, y sus especificidades evaluativas.
Por ltimo, hemos incluido la asignatura Formacin Ocupacional entre las

que pueden tener relacin con la disciplina Formacin del Profesorado.
Planteamos aqu de nuevo que algunos temas de nuestro programa pueden ser
adaptados a la formacin de personas en mbitos no formales, especialmente en
el dominio ocupacional. No pretendemos que estos temas sean los nicos a
abordar en dicha asignatura, ni siquiera los ms importantes. Lo que nos parece, y
as lo hemos defendido en el Proyecto Docente e Investigador, y en la
Contextualizacin Profesional del mismo, es que es ste un mbito de necesaria
atencin desde nuestros planteamientos, muy centrados en lo escolar. As, nos
parece que los conocimientos sobre diagnstico de necesidades, y sobre
planificacin de la formacin pueden ser de utilidad para dicha asignatura, al igual
que los que se abordan en los temas sobre cursos de perfeccionamiento,
autoformacin y evaluacin de programas de formacin.
En relacin a la licenciatura de Psicopedagoga, en el plan de estudios de

nuestra Universidad hemos incluido dos asignaturas optativas que tienen relacin
con la Formacin del Profesorado. La primera se denomina Asesoramiento
Psicopedaggico, y se corresponde en los contenidos casi completamente con
Asesoramiento Didctico del ttulo de licenciado en Pedagoga. En este caso, y
dado que algunos alumnos pueden provenir de la diplomatura de Magisterio, o del
primer ciclo de Psicologa, hemos incluido dos temas de fundamentacin, referidos
a las teoras y principios de la Formacin del Profesorado, las teoras del cambio,
del desarrollo y del aprendizaje adulto. Por la misma razn, incluimos un tema
sobre evaluacin de los programas de formacin de profesores.
La segunda asignatura optativa se denomina Formacin y Gestin en

Centros Educativos. A esta asignatura contribuimos con seis posibles temas
referidos a la concepcin del profesor como lder escolar, sobre el diagnstico de
necesidades de formacin, la formacin centrada en la escuela, la investigacin-
accin como procesos de formacin, para concluir con un estudio sobre las
56
posibilidades de colaboracin Universidad-Escuela, destacando la propuesta IT-

INSET y las escuelas de desarrollo profesional.
Por ltimo, en la diplomatura de Educacin Social se ha incluido como

asignatura obligatoria de universidad la denominada Formacin Ocupacional de
Personas Adultas. Esta asignatura, como se comprender tiene mucha relacin
con la que hemos descrito anteriormente de Formacin Ocupacional en el ttulo
de licenciado en Pedagoga. La justificacin y los temas son similares, por lo que
no vamos a repetirlos. Tambin aparece, en este caso como asignatura optativa
Planes y Programas de Formacin Ocupacional. A esta asignatura
contribuiramos con cinco posibles temas referidos al diagnstico de necesidades
y planificacin de la formacin, al proceso de asesoramiento a la formacin,
desarrollo de cursos de perfeccionamiento, y la evaluacin de la formacin.
Para los cursos de doctorado reservamos una amplia variedad de posibles

temas que los estudiantes pueden abordar, en este caso destacando
fundamentalmente la perspectiva investigadora. Mostraremos a los estudiantes las
diferentes lneas y enfoques de investigacin tanto en formacin inicial, proceso de
iniciacin y desarrollo profesional, ejemplificando en lo posible con nuestras
propias investigaciones los conocimientos y destrezas a adquirir por los
estudiantes de tercer ciclo.
EJEMPLOS DE UNIDADES TEMATICAS
EJEMPLO 1:
TEMA 2: PERSPECTIVA HISTORICA DE LA EDUCACION ESPECIAL
Contenidos:
Antecedentes. Primeras experiencias (asistenciales). Atencin mdico-

pedaggica. Atencin educativa. Normalizacin - integracin.
Actividades y Experiencias:
La Actividad Bsica en este tema consiste en la participacin en una

sesin de cine-forum en la que se proyecta la pelcula:"El nio salvaje" de Truffaut.
El debate posterior analiza las concepciones educativas, evolutivas y sociales
reflejadas en la pelcula, y se someten a contraste con las posturas actuales sobre
el mismo tema.
Otra actividad complementaria es la lectura de un dossier con
extractos de textos originales de las distintas fases o etapas de la Educacin
Especial. El trabajo de los grupos consiste en analizar y reconstruir las diferentes
57
preocupaciones y enfoques que la escuela ha ido adoptando ante las necesidades

educativas especiales.
Bibliografa Fundamental:
Bibliografa de Profundizacin:
EJEMPLO 2:
TEMA 5: LA INVESTIGACION EN EDUCACION ESPECIAL
Contenidos:
Aspectos generales. Las lneas de estudio en la Educacin Especial. Los

paradigmas y modelos de investigacin en Educacin Especial. Las peculiaridades
metodolgicas de la Educacin Especial. Tendencias futuras en la investigacin.
Actividades y Experiencias:
En grupos los alumnos llevan a cabo un rastreo de revistas de

Educacin Especial a fin de realizar una bsqueda en la que se exploran:
a) los vnculos entre los temas/ cuestiones de investigacin y los
Desarrollos y planteamientos metodolgicos utilizados para dar
respuesta a los mismos, y
b) las aportaciones y posibilidades de los distintos enfoques y
tradiciones de investigacin al desarrollo actual de la Educacin
Especial.
Una segunda actividad de profundizacin en el tema es la

realizacin individual de un diseo de investigacin en el que cada alumno haga el
planteamiento de un problema de investigacin y esboce el proceso metodolgico
para responder al mismo.
Bibliografa Fundamental:
Bibliografa de Profundizacin:
CASO 2: RECTIFICACIN EN EL NIVEL DE CONTENIDO
58
Siempre un poco de todo. Por mi propia experiencia personal tambin he

rectificado en algunas cosas, simplemente porque me daba cuenta de que
producan algunos problemas en la clase, por ejemplo, empec con un nivel muy
alto y explicando muy rpido y ah he chocado porque los alumnos a la semana en
comisin por el delegado me decan que era demasiado rpido. Yo tambin por mi
parte me enfad y dije que esto no era un instituto, era la universidad, pero
llegamos al trmino medio en sus reivindicaciones y yo entenda que algo de
justicia haba, aunque no toda y ellos despus como yo haba advertido poco a
poco se han ido acostumbrando. Ya no he escuchado ninguna queja ms, al
contrario he ido aumentando la concurrencia a las clases.
O sea, por ejemplo, uno: rebajar un poco el nivel, explicar ms, poner
muchos ms ejemplos, incluso utilizando la pizarra, en Derecho no es muy usual,
pero veo yo que clarifica las cosas que digo, en exmenes en un principio iba a
ser ms riguroso, iba a ser ms duro, pero viendo que incluso, una cosa recproca
que el nivel era superior al que yo me esperaba, es decir, que he tenido muy
buenos exmenes y exmenes aceptables, pues yo en correspondencia puse el
listn un poco ms alto de lo que en principio haba fijado y lo que t comentaste
un poco antes, la experiencia con otros profesores.
El caso ms reciente te pongo como ejemplo: haba explicado una idea que
yo iba a darla que pensaba como no muy compleja, pero v caras de besugo en la
gente, no se enteraban, as que cog la tiza enfervorizado a poner un ejemplo en la
pizarra y no me sala, fueron cinco minutos horrorosos, despus lo coment con
profesores y me dijeron no pongas nunca ejemplos que no hayas pensado antes
porque a lo mejor te salen despus de tres, pero causas una impresin mala. As
que ya no voy a poner ejemplos no premeditados, llevo cuatro das despus de
aquello que ah, pues si aqu surge alguna duda este ejemplo es el que pongo y
ste otro, es decir, que un poco s se cambia sobre la marcha la metodologa,
porque vas enriqueciendo al ver que vas en mi caso que no tienes un previo
contacto tena un modelo terico lo tena que confrontar con la realidad. (Der-p:
191-240)
CUESTIONES:
1.- Se identifica con este dilema?

2.- Cmo lo ha resuelto? Ha contado con la ayuda de algn compaero
que anteriormente se haba planteado este caso?
3.- Qu aspectos rechazara usted del caso expuesto?
4.- Qu aspectos del caso podra usted asumir para resolver sus propio
dilema?
59
4.- ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
Cristina Mayor Ruiz
Qu se entiende por enseanza? La enseanza puede ser definida como

un ofrecimiento de oportunidades de aprendizaje a los alumnos. El contenido del
aprendizaje puede ser sobre hechos, procedimientos, habilidades, e ideas y
valores.
Cuando hablamos de la enseanza no tenemos, por menos, que hacer

referencia a la forma particular en que esta se imparte o al plan de accin al que
responde. Comenta Doyle (1990) cmo a travs de los tiempos, desde Platn,
Comenius o Herbart, se han propuesto numerosos mtodos de enseanza y ms
recientemente este autor (p.9) identifica tres amplios modelos de enseanza:
a) Modelo de control de conductas, basado en estudios sobre el aprendizaje en
laboratorios, por Skinner y otros.
b) Modelo de aprendizaje por descubrimiento, basado en teoras cognitivas de
Bruner y otros,
c) Modelo racional, derivado de la Filosofa y orientado al anlisis cognitivo y del
aprendizaje.
Ms tarde Joyce y Weil (1985) seleccionan veintids mtodos de

enseanza que "constituyen el reportorio educativo bsico con el que poder
cumplir la mayora de los objetivos del aprendizaje" (p.19) y que ellos agrupan en
cuatro familias:
1.- Modelos de proceso de la informacin: "referidos a la capacidad de

procesamiento de informacin por parte de los alumnos y a la manera de mejorar
tal capacidad" (Joyce y Weil, 1985, p.20). En l se incluyen el modelo de
pensamiento inductivo, de investigacin cientfica, de formacin de conceptos, de
desarrollo cognoscitivo, de organizacin intelectual y de memorizacin.
2.- Modelos personales: "orientados al desarrollo del yo individual... subrayan el

proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad nica" (p.20),
y en el que estan implicados la enseanza no directiva, de desarrollo de la
conciencia, el modelo sinctico, el sistema conceptual y la terapia de grupo.
3.- Modelos de interaccin social, dirigidos al estudio de la relacin existente

entre el individuo y las otras personas, haciendo hincapi en los procesos
sociales, democrticos y de trabajo social productivo; podemos contar aqu con los
modelos de investigacin en grupo, de investigacin social, mtodo de laboratorio,
juego de roles y de simulacin social.
59
4.- Modelos conductistas: "Los modelos de este grupo tienen en comn una
base terica, un cuerpo de conocimiento denominado conductismo... utilizando
otros conceptos de las teoras del aprendizaje y de la de modificacin de
comportamiento" (Joyce y Weil, 1985, p.22). Responden a este modelo el de
control de contingencias, autocontrol, relajacin, reduccin del stres,
entrenamiento afirmativo, descondicionamiento y el entrenamiento directo. No
podemos olvidar que "ninguno de ellos son excluyentes, aunque cada uno
representa un particular enfoque de la enseanza" (Joyce y Weil, 1985, p.24)
Rosenshine y Stevens (1990) sostienen que "las investigaciones han

puesto de manifiesto que cuando los docentes eficientes ensean asignaturas
bien estructuradas:
- inician cada leccin con una breve revisin de lo aprendido anteriormente;
- inician cada leccin con una sucinta exposicin de los objetivos;
- presentan materiales nuevos lentamente, dejando que el alumno practique
despus de cada etapa;
- dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas;
- proporcionan un elevado nivel de prctica activa;
- formulan muchas preguntas, verifican la comprensin de los alumnos y obtienen
respuestas de todos los estudiantes;
- guan a los estudiantes durante la prctica inicial;
- corrigen y proporcionan realimentacin sistemtica;
- y por ltimo, dan instrucciones y asignan prcticas explcitas para el trabajo
escrito y cuando es necesario supervisan a los alumnos durante la realizacin de
su trabajo.
Muchos de estos comportamientos tambin se analizan cuando en otras

ocasiones hemos comparado la enseanza entre profesores expertos y
principiantes. Desde luego todos los docentes utilizan algunos de estos
procedimientos alguna vez, pero los ms eficientes utilizan la mayora de los
procedimientos durante la mayor parte del tiempo" (Rosenshine y Stevens, 1990,
p.589).
Para Melnik y Sheeman (1976) tanto las habilidades como los

comportamientos de los profesores se manifiestan en el aprendizaje de los
alumnos, a travs de los mtodos de enseanza, los contextos y las disciplinas
acadmicas. Por las revisiones efectuadas, podemos agrupar los mtodos de la
enseanza universitaria en seis procedimientos o hbitos especficos, la mayora
de ellos, de este nivel educativo; aun cuando no podemos afirmar que constituyan
por s mismo un cuerpo metodolgico suficientemente consolidado, ya que
dependen cada uno de ellos de multitud de factores diversos, sujetos tanto a
caractersticas estructurales y organizativas de la institucin donde se desarrollan
60
como de la idiosincrasia de cada disciplina y, mucho ms, de las peculiaridades

del profesor, que le confiere un cariz personal exclusivo.
La enseanza es siempre una actividad intencional donde los diferentes

mtodos, segn sealan Brown y Atkins (1991), se pueden situar en un contnuo,
es asi que en un extremo est la explicacin, en la cual el control y participacin
de los alumnos es mnima y en el otro extremos est el estudio independiente,
donde la participacin y control del profesor es igualmente mnimo. (Figura 6)
4.1.- LA EXPLICACIN:
La explicacin es el mtodo que identifica profesionalmente al profesor

universitario. Brown (1982) seala que la explicacin a travs de la palabra es la
forma de enseanza ms comn en la Enseanza Superior. Brown (1987) declara
que "la explicacin consiste en la exposicin oral de un texto seguido de un
comentario. En una explicacin normalmente son los receptores los que toman
notas de la informacin que proporciona el profesor, sobre un tpico o tema. El
propsito de la explicacin es la conduccin de la informacin, generar la
comprensin y estimular el inters (...). El proceso de la explicacin incluye la
estructuracin y conduccin de ideas, procedimientos y datos a un grupo, el cual
acepta, interpreta y responde a los mensajes recibidos. Los valores y actitudes
tambin se pueden transmitir o no intencionalmente a los alumnos a travs de la
61
explicacin" (p.284). Los procesos claves inmersos en la explicacin son la

intencin (referido a los propsitos y metas), transmisin (a travs de mensajes
verbales, extraverbales, no verbales y a travs de medios audiovisuales),
recepcin de informacin (hay que tener en cuenta que la atencin flucta durante
las sesiones de clase y en ella influye la actitud) y respuestas de los alumnos (las
reacciones ms inmediatas son normalmente signos no verbales que recibe e
interpreta el profesor; pero son importantes las respuestas manifestadas en los
cambios de actitud y comprensin de los estudiantes aunque son ms a largo
plazo). En este sentido, hay que tener en cuenta que la explicacin no significa,
nicamente, transmisin de informacin sino que admite la participacin activa del
alumno, por ello no podemos hablar exclusivamente de la exposicin, es necesario
hacer referencia tambin a la discusin. Vzquez y Gmez (1975) sealan los
factores de la explicacin (exposicin que promueve el aprendizaje, facilitacin del
trabajo del alumno, participacin activa, exposicin motivadora, pizarra, captacin
de la estructura, trabajo del profesor, comunicacin verbal); y de la discusin
dirigida (direccin, factor cognitivo, inters, aprendizaje situacional, participacin e
implicacin personal).
No obstante, el hecho de ser el mtodo ms usual en la educacin superior

puede deberse, segn Brown (1982) a dos razones: "Primero, porque es
aparentemente un mtodo de enseanza econmico si la ratio es elevada y
segundo, porque comparando la explicacin con otros mtodos proporciona
resultados parciales a causa de las dificultades de llevar a cabo experiencias
rigurosas en situaciones naturales y parciales a causa de problemas de estabilidad
de criterios precisos para valorar los 'sucesos' de una explicacin. Los resultados
han tendido, no obstante, a apoyar la imagen de que la explicacin es tan efectiva
como otros mtodos de enseanza en la transmisin de informacin" (p.93).
Siendo conocidas las deficiencias del mismo, este autor propone que se exploren
nuevos caminos en estrategias y estilos de explicacin para mejorar su eficacia y
efectividad.
Como antes hemos anunciado los estilos de enseanza y, por tanto, de la

explicacin dependen de elementos influyentes. Brown (1982) a travs de una
investigacin centrada en los estilos de explicacin en dos universidades inglesas,
donde se relacionan las reas de conocimiento, el status econmico y los aos de
experiencia, ofrecen cinco 'patrones de comportamientos caractersticos de la
explicacin':
a)Explicacin oral,
b)Explicacin a travs de ejemplos,
c)Explicacin informativa,
d)Explicacin amorfa y
e)Explicacin autocrtica.
62
En relacin a dichos patrones aparecen asociaciones con las reas de

conocimiento a la que pertenecen los profesores estudiados; as la lectura oral es
ms frecuente en la enseanza de Ciencias Sociales y Humanidades; la
explicacin a travs de ejemplos es caracterstica en la enseanza de Ciencias
Biomdicas y los patrones tres y cuatro (Proporciona informacin y explicacin
amorfa) tpicos en las Ciencias (Fsica, matemtica..) y en las Ingenieras.
Igualmente estos autores encuentran diferencias en los procesos de enseanza
entre las disciplinas (considerando la conexin de sus estructuras de
conocimiento) y los estilos de enseanza. Tambin han hablado de las relaciones
entre el status acadmico de los profesores y los 'patrones de comportamientos
caractersticos de la explicacin'. Desde esta perspectiva Brown (1982) presenta la
mejor estructuracin de la explicacin en cuatro puntos:
1) Indicadores: describir la estructura de un tpico, sealando los puntos que se van a tratar en l (por
ejemplo, "El primer punto es...");
2) Situar el principio y fin de los tpicos y subtpicos a tratar (por ejemplo, "El primer punto es....");
3) Centrar la atencin en los puntos y ejemplos ms importantes ("la idea esencial es...");
4) Enlace con ideas y tpicos o puntos que ya hayan sido tratados (por ejemplo, "Consecuentemente..."
"No obstante...." "Lo nuevos es que....").
Desde estas aportaciones hemos comprobado como existen caractersticas

comunes a todos los profesores, independientemente de la especialidad que
ensean, y otros rasgos de esta metodologa especficas de las distintas reas de
conocimiento; es por ello que es necesario conocer y considerar cada una de
estas matizaciones en el diseo de un programa formativo dirigido a profesores
universitarios.
Brown y Atkins (1991) sostienen que el trmino 'explicacin'

etimolgicamente considera una exposicin oral seguido de un comentario.
Normalmente la exposicin est ilustrada con el apoyo de medios audio-visuales.
Los autores comentan que si bien la explicacin es el tmino ms usado y comn
en todo el mundo para la enseanza superior se debe a dos razones: la tradicin y
la economa.
El modelo de explicacin que presentan los autores est compuesto de

cinco etapas: la intencin, la transmisin, la recepcin, los productos y la
correcin/feedback (Figura 7).
Es muy comn que se compare la eficacia del mtodo de la explicacin con

otros mtodos, sealndose en todas ellas que se considera tan eficaz como
cualquier otro mtodo de presentacin de informacin. Recogen los autores
algunas investigaciones en torno a este dilema, recopilando algunos aspectos
positivos y negativos de este mtodo (p.13):
Razones para rechazar este mtodo:
63
- No responde a las audiencias

- Grupos numerosos
- Tiempo y esfuerzo implicados en la preparacin
- Sensacin de fracaso cuando se concluye una mala explicacin
Razones para aceptar el mtodo:

- La explicacin produce cambios en la estructura intelectual
- Una buena explicacin produce satisfaccin personal
- Estimula los intereses por una materia
Para los autores es curiosos como en las reas de la salud se considera el

uso de la demostracin como parte de la explicacin.
Afirman Brown y Atkins (1991) que la explicacin es proporcionar la

comprensin a otros; entendiendo por comprensin la creacin de nuevas
conexiones entre hechos, entre ideas y entre hechos e ideas. La explicacin se
puede clasificar en:
1.- Interpretativa: Qu es la anestesia local?
2.- Descriptiva: Cmo acta la anestesia local?
3.- Razonada: Cmo se usa la anestesia local?
Las HABILIDADES ms importante en la Explicacin son:

- la exposicin
- la presentacin de informacin,
64
- la generacin de inters y la planificacin de la misma.
Estas habilidades estn asociadas a tres OBJETIVOS fundamentales:

- profundizacin en un concepto,
- la comprensin y
- la motivacin
dependiendo estos de otros componentes como es el uso de medios audio-

visuales, la variedad en las actividades de los alumnos, las comparaciones y
contrastes de ideas y por ltimo la apertura y conclusin de ideas. La influencia de
cada uno de estos elementos se representa en la Figura 8.
Sugerencias para generar el inters de los alumnos (p.24):
1. Mostrar su propio inters y compromiso con el tpico

2. Piense y use ejemplos, analogas, metforas y modelos que sean aptos
pra la audiencia y el tpico en cuestin
3. Si el material no es familiar comience con ejemplos variados
4. Use formas de explicacin mixtas, pero particularmente el modo narrativo
5. Juegue con la curiosidad intelectual de la audiencia a travs del uso de
puzles, problemas y cuestiones.
El arte de la persuasin es importante para generar el inters, aunque

algunos profesores pueden argumentar que la persuasin no es parte de su
65
trabajo. No obstante, la calidad en la presentacin produce un efecto en la

audiencia. Cmo persuadir durante la explicacin!
1. Conozca a su audiencia y estime que tipo de argumentos pueden serles

apetecibles e interesantes
2. Los alumnos tieneden a escucharle y a aceptar sus sugerencias siempre
que le perciban con credibilidad, con confianza y con dominio en la materia
3. Si el problema es complejo para el grupo, usted puede perfilar la solucin o
dar un tiempo para la discusin. Si no es complejo, permita a los miembros del
grupo dar sus propias soluciones
4. Si las sugerencias que usted tiene son diferentes a las dadas por otros,
describa sus argumentos y muestre cmo ellos estn equivocados.
5.- Si la tarea que usted propone es compleja para el grupo, preparese para
los errores. Nunca diga que la tarea es fcil; mejor, diga que nunca es fcil al
principio
Para Brown y Atkins (1991) los componentes de las habilidades de la

Explicacin son:
* Ayuda de medios audio-visuales para confirmar y reforzar los puntos ms

importantes de una exposicin, bien de la propia explicacin o como estmulos
para pensar y discutir.
* Variedad en las actividades propuestas a los alumnos:
66
1.- Una serie de Cuestiones o problemas para discutir en pequeo grupo

2.- Muestra de un video, con instrucciones para analizarlo
3.- Presentar una tarea, con instrucciones
4.- Presentar un cuestionario de multiples situaciones
5.- Preguntar sobre cuestiones en relacin a datos y comparar en pequeo
grupo
6.- Solucionar problemas colectivos
7.- Preguntar a discutir en pequeo grupo sobre diseo de investigaciones o
una serie de bsqueda
8.- Considerar ventajas y desventajas o puntos dbiles y fuertes de un
procedimiento o teora.
* Comparar y contrartar puntos de vistas con otros compaeros requiere del

profesor indentificar y describir las similitudes y diferencias o las ventajas y
desventajas. Es esta una habilidad comleja que requiere mucha preparacin para
el profesor, es por ello que se sugiere que se divida el tema o tpico en
subsecciones y se trabajen:
- las semejanzas y diferencias de cada subseccin
- describiendo los distintos puntos de vistas por turnos
- sintetizando las semejanzas y diferencias.
Esta habilidad es muy enriquecedora tanto para el profesor coo para los
alumnos.
* La etapa de Apertura de un tpico es crucial, no solamente para crear

impresiones sino para proporcionar un marco desde el cual se crean actitudes
hacia el tema. La efectividad de esta fase est basada en simples pero
importantes principios:
- Ganar y afianzar la atencin
- establecer una relacin con la clase
- Indicar el contenido y la estructura de la explicacin
* La etapa de Conclusin es siempre la ms olvidada, aunque la evidencia

sugiere que ayuda a fijar conceptos y a la comprensin. En esencia el resumen
puede enfatizar los puntos claves, mostrando la conexin entre los epgrafes y si
es oportuno entre el tpico y otros conocimientos o experiencias. Como alternativa
se entiende el sumario del tema como una actividad que pueden realizar los
alumnos.
67
Para conocer si ha estructurado bien su explicacin detngase a analizar estos

aspectos (p.38-39):
1.- Cu es la cuestin central del tpico?

2.- Qu es lo que espera que los alumnos aprendan de esta explicacin?
3.- Qu modalidad de explicacin ha usado?
4.- Ha sido la fase de Apertura clara e interesante?
5.- Estan las partes del tema claramente organizadas y enlazadas?
6.- Estan los principios claves claros y enlazados?
7.- Son los ejemplos y las ilustraciones oportunos?
8.- Esta la seccin de conclusiones clara y coherente?
9.- Qu actividades podran los alumnos practicar sobre esta explicacin?
10.- Qu posibles debilidades ha encontrado en su explicacin?
11.- Sabe usted como combatir estas deficiencias?
En todo mtodo de enseanza es necesario EVALUAR su puesta en

prctica con el fin de mejorar. Es muy importante en este proceso contar con el
apoyo de otros colegas, no slo para valorar el contenido sino justamente para
analizar la estrcutura del proceso; debemos tender a comentarios y observaciones
constructivos.
4.2.- LA ENSEANZA EN GRUPO:
Jackson y Prosser (1985) corroboran la opinin de que la enseanza en

grupo en Educacin Superior est ampliamente recomendada como medio para
desarrollar las habilidades cognitivas de alto nivel. La introduccin de actividades
semejantes requiere una reduccin sustancial en los programas convencionales
de la explicacin. "El trabajo en grupo permite a los alumnos organizar su
pensamiento a travs de la comparacin e interpretacin de las ideas con otros
compaeros, proporcionndole expresiones y por tanto la comprensin de la
materia" (Jaques, 1987, p.288). Las investigaciones que revisa Jaques (1987)
afirman que "el trabajo en grupo es ms fructfero que el individual, ya que la
presencia de otros incrementa la motivacin, los juicios grupales son ms seguros
y normalmente se solucionan ms problemas y de forma ms conveniente"
(p.289). La formacin de grupos requiere que a priori se tomen decisiones sobre:
a) el ambiente fsico (disposicin territorial, distancias personales, posicin de los

lderes...), algo que reclama conocer, aunque sea superficialmente, a los participantes;
b) el tamao del grupo: en los grupos grandes las responsabilidades y esfuerzos en la

resolucin de problemas se reparte, y la participacin se reduce; en los grupos pequeos
aumentan las relaciones, existe ms consonancia en los propsitos, pudiendo cambiar o
68
rotar los roles dentro del grupo, y es menos probable que existan subgrupos; los expertos
en el tema aconsejan como tamao ptimo grupos de 5-7 personas;
c) Composicin del grupo: la heterogeneidad de los grupos gira normalmente en torno a

la edad, sexo y personalidad.
d) Comunicacin: Es a travs de la comunicacin como los miembros de un grupo

aprenden, por ello es importante que la exposicin de ideas sea clara aunque tambin
influye la parte no verbal; el contenido de la comunicacin es importante y en ciertas reas
de contenido se necesita un vocabulario especfico, con el que todos los miembros deben
estar familiarizados.
e) Participacin: Depende del tamao y ambiente del grupo, en este caso, la distribucin
de roles y la organizacin del trabajo por el grupo o por el tutor es importante.
f) Cohesividad: Es la medida de la atraccin entre los miembros de un grupo, de la

sensacin de espritu de equipo y de la disposicin de los miembros a coordinar sus
esfuerzos; lo cual condiciona la satisfaccin del propio grupo.
g) Normas: Jaques (1987) las define como "el cdigo de conductas sobre las que se
aceptan los comportamientos" (p.292); ya que es el propio grupo el que acepta o
desaprueba determinados comportamientos; las normas pueden estar implcitas y los
nuevos miembros que se incorporen pueden tener dificultad para ajustarse a ellas.
h) Procedimientos: Son convicciones para superar situaciones problemticas en la toma

de decisiones, conflictos, distribucin de tareas, asesoramiento y evaluacin; "los
procedimientos son tambin vistos como los mecanismos que tiene un grupo para
asegurar la consecucin de sus propsitos" (p.293).
i) Estructura: Entendida como las diferencias que existen entre los miembros del grupo
(diferencias de status, influencias, roles, habilidades, etc), ya que en funcin de ellas se
distribuyen las responsabilidades y las tareas.
j) Propsitos: Estos son implcitos en muchos grupos, no en todos; los propsitos sociales
y de tareas son complementarios.
k) Tareas: los propsitos determinan las tareas, pudiendo identificar actividades

individuales o colectivas y muchas veces dependientes del orden en que se distribuyan las
intenciones; las tareas pueden variar en la cantidad y en la calidad, ya que dependen de la
profundidad en que quieran o puedan ser tratadas.
l) Clima: Es de gran importancia para el funcionamiento de un grupo, jugando gran papel

el tutor.
m) El tutor: Debe conocer en profundidad al grupo, siendo importante sus intervenciones

en las discusiones tanto verbales como no verbales.
69
Para Jaques (1987) existen algunas variantes de la enseanza en grupo: la

discusin controlada, la discusin paso-a-paso, los seminarios, la discusin de un
caso, las tutoras, la discusin asociativa, el brainstorming, la simulacin, el role-
play, el peer-tutoring. La enseanza en grupo est ampliamente desarrollada en
determinadas disciplinas, es por ello que en cada una de ellas se mantiene un
matiz diferenciador y caracterstico. En este tipo de enseanza, como es de
suponer, juega un papel importante el monitor o tutor del grupo.
En los programas educativos descritos por Goldschmid y Goldschmid

(1976) la enseanza en pequeo grupo es solamente un 'suplemento' a la
explicacin dada en gran grupo y tiene el propsito de cubrir objetivos no
cognitivos, como la motivacin, las necesidades socio-psicolgicas, las habilidades
cooperativas... Pero en la Universidad de Limburg se utiliza la discusin en grupo
tanto para objetivos educativos cognitivos como no cognitivos.
La evaluacin de la enseanza en grupo provoca en los profesores una

reaccin defensiva por su dificultad. "Los alumnos en una discusin en grupo no
son nicamente consumidores: su participacin y contribucin supone un proceso
de mutuo enriquecimiento (...) la clase de evaluacin que debe hacerse en un
mtodos de este tipo es sobre el desarrollo del conocimiento en los estudiantes,
sobre el sentido que tiene trabajar en grupo y el incremento de las sensaciones de
responsabilidad por cada uno" (Jaques, 1987, p.297). Algunos mtodos para
evaluar la enseanza en grupo pueden ser los cuestionarios, los diarios, la
autoevaluacin, los informes crticos y las grabaciones en audio/video.
En estas experiencias propuestas por Moust, De Volder y Nuy (1988) y De

Volder, De Grave y Gijselaers (1985) las funciones de tutor del grupo estaba
desempeada por dos tipos de sujetos, con lo cual no slo se analizan las
posibilidades de la enseanza en grupo sino que tambin estamos entrando en la
denominada enseanza entre iguales.
Las formas ms comunes de enseanza en grupo son las clases de

tutoras, los seminarios y las clases de solucin de problemas. Los hallazgos de
Brown y Atkins (1991) sugieren que en general los grupos heterogneos son ms
efectivos para tomar decisiones grupales que para tomar decisiones que afectan a
la personalidad o a las habilidades individuales. La interacciones y las tomas de
decisiones estn influidas por los estilos de liderazgo, las tareas y sus
definiciones, y, por ltimo, aunque no por menos, la presentaciones de las
situaciones usadas por el grupo. Brown y Atkins (1991) muestran como para otros
autores (Jacques, 1987; Kulik, 1987) "la enseanza en pequeo grupo se utiliza
para mejorar otras mtodos de enseanza que promocionan habilidades
intelectuales que incluyen la solucin de problemas y los cambios de actitudes, y
sobre todo es efectiva para complementar a otros mtodos de presentacin de
informacin; (...) pero la enseanza en pequeo grupo no es un mtodo eficiente
70
para impartir informacin, su ubicacin potencial est en la interaccin de ideas y

puntos para desarrollar en los alumnos la capacidad de pensamiento.
Para Brown y Atkins (1991) el tamao del grupo es un elemento que afecta
a la intimidad y a las interacciones en el grupo y por tanto un elemento a consirar
notablemente.
Los objetivos que se pueden desarrollar ms eficientemente a travs de la

enseanza en pequeo grupo, segn Brown y Atkins (1991), son:
1.- el desarrollo de habilidades de comunicacin: Las habilidades de escuchar,

exponer, preguntar y responder son importantes en s mismas, para poder acceder
ms tarde al desarrollo de habilidades intelectuales. La discusin tambin
desarrolla habilidades que son centrales en muchas profesiones, como habilidad
para comunicarse con otros y dominar con precisin el lenguaje de la materia; el
lenguaje contiene no slo conceptos, hechos y procesos sino tambin actitudes y
valores implcitas y explcitas. Una de las metas de la enseanza en grupo puede
ser la socializacin de los alumnos en los valores y perspectivas de la materia, la
disciplina o la profesin.
2.- el desarrollo de competencias intelectuales y profesionales: Podemos

considerar una serie de tipos de pensamiento desde el espectrum de materias. El
valor y naturaleza de estos tipos de pensamiento varian de una disciplina a otra.
TIPOS DE PENSAMIENTO:
. Analtico
. Razonamiento lgico
. Evaluacin de evidencias y datos
. Valoracin y enjuiciamiento perceptivo
. Pensamiento crtico
. Percepcin de nuevas relaciones
. Sntesis
. Creatividad especulativa
. Diseo
. Racionalidad argumental
. Tranferir habilidades a nuevos contextos
. Resolucin de problemas
La enseanza en pequeo grupo es slo un medio a travs del cual las

competencias intelectuales y profesionales pueden ser desarrolladas. No obstante,
la enseanza en grupo es potecialmente un mtodo poderoso para estimular en
los alumnos el pensamiento general y estilos ms concretos de la disciplina
(profundizacin).
71
3.- el desarrollo personal de los alumnos (y tal vez el del tutor tambin). El
desarrollo personal incluye como es natural las habilidades de comunicacin y de
pensamiento; aunque tambin abarca nociones de autoconfianza, direccin del
propio aprendizaje, trabajar con otros e intuicin con s mismo y con otros.
Algunas estrategias simple, pero efectivas, segn Brown y Atkins (1991),

que facilitan la enseanza en pequeo grupo son:
I) Distribucin organizativa de alumnos: Es conveniente conocer que la posicin

del profesor con relacin a la distribucin de los alumnos afecta en las relaciones
entre ambos.
II) Establecimiento de roles: La organizacin de roles dentro de un grupo debe

comprender las siguientes fases: formacin (los miembros comienzan a conocerse
unos a otros), escndalo (los miembros luchan para establecer sus roles),
normalizacin (el grupo llega a comprenderse) y mejora (esta fase es de trabajo
conjunto en las tareas). Estas fases tambin tienen implicaciones para el tutor y
dependiendo de la circunstancias se resaltara una de ellas.
III) Seguridad: Esta estrategia implica control en el trabajo que los miembros del
grupo realizan, asegurarse fundamentalmente de que se cumplen los objetivos
previstos para cada sesin y/o tarea.
72
IV) Organizacin de los grupos: Esta estrategia proporciona a los alumnos la

oportunidad de trabajar en pequeos subgrupos en funcin de determinadas
tareas (por ejemplo: grupo alarma, torbellino de ideas, bola de nieve, etc.).
Los mtodos de la enseanza en pequeo grupo estn caracterizado,

segn Brown y Atkins (1991), por la estructura y la dominacin, y en funcin de
estas dimensiones podemos establecer distintos mtodos:
1.- Exposicin: Usualmente la exposicin breves de informacin o la explicacin de

puntos particulares, ocupa la primera parte de las sesiones en pequeo grupo,
ms tarde los alumnos pueden implicarse en actividades de discusin o resolucin
de problemas.
2.- Tutoras post-exposicin: Previo a esta fase, usted puede invitar a los alumnos
a que atiendan a la explicacin tomando notas, y las comparen en grupos de dos o
tres. Usted puede planificar una serie de actividades, cuestiones o problemas
basados en la exposicin aunque no totalmente dependiente del contenido de la
explicacin. De esta forma las tutoras no se convierten en 'clases particulares' a
alumnos que normalmente no asistena clase.
73
3.- Exposicin de trabajos por grupo de alumnos: Los alumnos pueden exponer al
resto del grupo clase un trabajo escrito y este ser discutido por grupos en funcin
a cuestiones y problemas donde se asumen determinados planteamientos o
incluso los valores implcitos del propio trabajo.
4.- Discusin sobre una exposicin de trabajos por grupo de alumnos: Este
mtodo sigue la siguiente secuencia: breve exposicin, cuestin/problema,
asesoramiento del tutor, cuestin/problema, asesoramiento del tutor. Este mtodo
permite a los alunos dicutir libremente sobre una cuestin, la variedad de
actividades y situaciones de aprendizaje ayuda a los alumnos a sentirse seguros y
puede desarrollar en ellos habilidades de discusin y solucin de problemas. Es
particularmente apropiado para tpicos complejos, aunque, no obstante, es
importante que los estudiantes conozcan los objetivos de cada sesin.
5.- La resolucin de problemas es una actividad central en ciencias, ingenieras,

siendo menos comn en las ciencias sociales. Ayudar a los alumnos a resolver
problemas significa descubrir y puede ser un estmulo intelectual tanto para el tutor
como para los estudiantes. Existen tres condiciones que deben ser tenidoas en
cuenta: primero, usted debe conocer la solucin del problema; segundo, usted
debe conocer las estrategias ms comunes utilizadas en su materia; y tercero,
usted debe conocer cmo conseguir que los grupos se impliquen en la solucim
de problemas. Algunas variaciones de este mtodo son:
- utilizar la resolucin de problemas como una fase dentro de la sesin

global
- utilizar la resolucin de problemas al finalizar una sesin y retomar, para
solucionar, al comenzar una nueva.
6.- El estudio de casos: Est basado en un aprctica actual, que puede ser
compleja, tal vez interdisciplinar y que proporciona oportunidades para desarrollar
la comprensin de cuestiones implicadas en la solucin de problemas. Cuatro
fases identifican este mtodo:
a) el profesor situa la escena, los objetivos del caso y clarifica algunas

cuestiones de procedimiento.
b) el estudio independiente: los alumnos tienen tiempo para leer, digerir y

anotar algunas cuestiones implicadas.
c) los estudiantes en grupo de tres a seis, contrastan sus visiones,

conocimientos y destrezas. Esto puede conllevar a enjuiciar la adecuacin
de la informacin dada, entonces se puede desarrollar varias soluciones y
se escogen las mejores alternativas.
74
d) es la sesin plenaria, en la cual cada subgrupo presenta la 'mejor'

solucin encontrada y el tutor dibuja otros principios o problemas no
aparecidos.
La variacin en este mtodo invita a cada alumno a preparar y presentar un

estudio de caso basado en sus experiencias. Este procedimiento es
particularmente til para el entrenamiento profesional, ya que puede ser un
mtodo muy efectivo.
En cada una de estas estrategias que hemos expuesto comprobamos cmo

la formulacin de preguntas debe ser una habilidad bastante desarrollada en el
profesor. Brown y Atkins (1991), sealan seis tiles tcticas de cuestiones
agrupada por parejas:
- bombardeo de preguntas para concluir y elevar el nivel de las cuestiones y pausa

necesaria despus de hacer una/s pregunta/s con el fin de que el alumno piense.
- recordar y sondear, son cuestiones complementarias para ayudar al alumno a

clarificar sus respuestas o proporcionar ms informacin
EJEMPLO DE CUESTIONES DE SONDEO:

. Qu distingue a los dos casos?
. Qu es lo relevante?
. Puede poner un ejemplo?
. es segura esta evidencia?
. Cmo de exacta es su descripcin?
- dirigir cuestiones a alumnos especficos y distribuir cuestiones a los grupos de

alrededor, con el fin de monitorizar e implicar a los alumnos en la discusin
75
ALGUNOS ERRORES EN LA FORMULACION DE PREGUNTAS:

. hacer muchas preguntas de una vez
. hacer una pregunta y responderse a s mismo
. hacer preguntas slo de lo evidente o muy semejantes
. hacer preguntas en un sentido amenazante
. hacer el mismo tipo de preguntas
. no dar tiempo a pensar
. no corregir los errores en las respuestas
. ignorar las respuestas
. no considerar las implicaciones de una respuesta
. no considerar la contruccin de la respuesta
La preparacin de una sesin en prequeo grupo conlleva atender una
serie de fases interrelacionadas:
4.3.- LA ENSEANZA ENTRE IGUALES
Tradicionalmente el mtodo de enseanza entre iguales en la educacin

superior ha sido utilizado en Oxford y Cambridge con grupos de 3 a 6 alumnos
guiados por un supervisor (profesor o alumno licenciado). Pero esta concepcin no
se corresponde con el concepto de enseanza entre iguales que usan Goldschmid
y Goldschmid (1976) ya que ellos se refieren a una enseanza entre alumnos de
76
edad o nivel similar y este tipo de educacin se introduce en el nivel universitario

recientemente y se investiga, sobre todo, en Norte Amrica. Para estos autores, el
actual inters sobre el mtodo de enseanza entre iguales contribuye con las
siguientes consideraciones:
1) Psico-sociolgicas: "Las investigaciones en este sentido han puesto de

manifiesto que la enseanza entre iguales puede favorecer significativamente, a
travs del nfasis manifestado en el contacto personal, al satisfacer las
necesidades psico-sociolgicas de los alumnos" (p.12);
2) Pedaggicas: "La cooperacin entre estudiantes puede ser muy positiva e

incluso ms importante que una direccin impuesta por los profesores" (p.13);
3) Econmicas: "Hay que tener en cuenta que con estas estrategias son los
alumnos los que asumen funciones de los profesores (sin ser remunerados) lo
cual representa una 'liberacin' administrativa" (Goldschmid y Goldschmid, 1976,
p.14); y
4) Polticas: Aun cuando las razones polticas para introducir programas de

enseanza entre iguales son complejas, para estos autores pueden ser
beneficiosos en los procesos de socializacin de estudiantes para familiarizarlos
con 'el sistema'. En Gran Bretaa o Alemania las decisiones polticas permiten
introducir estas tcnicas con el fin de controlar a los alumnos ms conflictivos.
Las cuestiones que hay que considerar, segn Goldschmid y Goldschmid

(1976), en el mtodo de enseanza entre iguales son: Seleccin de alumnos que
actan como monitores (bien en la misma o en distinta situacin), caractersticas
de las interacciones (funciones de los alumnos-monitores, cooperacin vs
competicin, y estructura de la pareja), preparacin de los alumnos-monitores
(roles de los alumnos, habilidades requeridas para la enseanza entre iguales),
beneficios de este mtodo, roles del profesor, aspectos financieros y facilidades
instruccionales.
Para Goldschmid y Goldschmid (1976) existen cinco tipos de enseanza

entre iguales:
a) Grupos de discusin, seminarios o tutoras con la asistencia a la enseanza. Tanto en

Europa como en EEUU es comn que una explicacin se complete con 1 o 2 horas semanales
en seminarios, pudiendo tener estos seminarios propsitos mltiples: preguntar o aclarar
cuestiones tratadas durante la explicacin, asegurar la comprensin..., etc
b) Modelo Proctor o sistema de instruccin personalizada (Plan Keller) utilizado para la

adquisicin de habilidades propias de un rea de especializacin, donde un estudiante de
doctorado asesora a otro estudiante de ciclo inferior y donde aquel est obligado a proporcionar
77
feedback al instructor sobre los progresos y las dificultades que se puedan presentar.
c) Aprendizaje en grupo. En este tipo de enseanza son necesarias algunas consideraciones

para que el grupo pueda trabajar. Estos autores las identifican en seis fases: F. de Orientacin
sobre los objetivos, roles, etc.; F. de estimulacin (con una miniexplicacin y presentacin de un
problema); F. de respuesta (evaluacin de soluciones); F. de confirmacin (presentacin por
parte del profesor/tutor de la solucin); F. de validacin (las deficiencias de la actividad se
exponen para ser revisadas) y F. de revisin con presencia del profesor (se analizan la
comprensin e interpretacin del grupo).
d) Aprendizaje celular o aprendizaje cooperativo con pares de alumnos, los cuales se

preguntan y contestan a cuestiones sobre el material trabajado indistintamente o bien
estableciendo un orden determinado. Algunas investigaciones realizadas por estos autores
ponen de manifiesto la superioridad del mtodo de aprendizaje celular sobre otras opciones,
independientemente del tamao del aula, del nivel educativo en el que se aplique o de la
disciplina de que se trate.
e) Asesoramiento de estudiantes o 'parrainage': Los alumnos de cursos superiores

(parrains) se asignan voluntariamente a grupos de 4 o 5 alumnos de cursos inferiores (fillenis)
del mismo departamento, ayudando a estos ltimos a adaptarse a nuevos ambientes. Al mismo
tiempo dos profesores encargados de esta actividad se renen regularmente con los 'parrains'
para preparar los temas y negociar con los problemas que aparezcan y que vayan ms all de
las competencias de estos alumnos.
4.4.- LA ENSEANZA MODULAR Y LA SIMULACIN:
En los ltimos aos ha habido una preocupacin por la instruccin

individualizada en la enseanza universitaria. La instruccin modular es un
sistema de enseanza que se adapta fcilmente a este nivel educativo, ya que es
posible combinar un gran nmero de alumnos con experiencias de aprendizajes
individualizadas. Comparados con otros sistemas es el que ofrece mayor nmero
de innovaciones instruccionales, es por ello que muchas universidades en el
contexto canadiense, implantaron cursos modulares. Un mdulo es definido como
"una unidad independiente de series planificadas de actividades de aprendizajes,
diseadas para ayudar a los alumnos a conseguir satisfactoriamente los objetivos
definidos" (Goldschmid y Goldschmid, 1973, p.16) Las ventajas de la instruccin
modular para los alumnos, estando bien diseada y considerando las alternativas,
pueden ser: la cooperacin (ya que reduce la competicin), el feedback (inmediato
y contnuo), flexibilidad (adaptado a diferencias de aprendizajes), incremento de la
78
motivacin, los objetivos son identificados por los alumnos y que ellos mismos
proceden a su ejecucin. Las ventajas para el instructor son: experiencia
enriquecedora, liberacin de la redundancia (los mdulos son independientes y un
mismo tpico puede aparecer en varios cursos de distintas universidades, con lo
que instructor ahorra tiempo en la preparacin de su enseanza), liberacin de
rutinas (tanto de tareas de preparacin de la explicacin como de tareas
administrativas), gratificantes satisfacciones, reto intelectual y contribucin de los
alumnos en el diseo del curriculum. Kulik (1987) seala que el uso de este
mtodo ha sido ms frecuente en los cursos de doctorado y en los masters.
Igualmente la enseanza modular puede llevar asociado componentes de la

enseanza a travs de la simulacin. La simulacin como mtodo educativo posee
tambin implicaciones para la formacin del profesorado. Una gran posibilidad que
ofrecen estas tcnicas es la discusin reflexiva despus de la demostracin, pero
para ello es necesario que los participantes analicen las experiencias y exploren
sus implicaciones, para lo cual deben estar convencidos del valor que tienen tanto
la simulacin como el role-play. Estas tcnicas pueden ser aplicadas en todos los
niveles educativos y materias, y podemos decir que han sido incorporadas desde
el campo militar hacia la gestin y direccin educativa.
Estas tcnicas tienen demostrada su extremada efectividad en educacin

ya que son altamente motivadoras y tiles para la modificacin de actitudes. Para
Megarry (1981) "un juego de simulacin es una experiencia de aprendizaje en la
que los participantes reconstruyen una realidad competitiva o cooperativa
actuando con unas reglas limitadas. En el role-play los participantes adquieren
roles diferentes debiendo incluir detalles biogrficos e incluso de personalidad,
actitudinales y creencias" (p.27).
4.5.- LA ENSEANZA EN LABORATORIO:
En las reas de ciencias, el trmino 'trabajo prctico' se utiliza para

denominar a las actividades que los estudiantes realizan en situaciones reales,
usando material autntico. Esta visin est apoyada por la investigacin sobre el
aprendizaje en ciencias fsicas o biolgicas las cuales sugieren que "el
79
conocimiento cientfico puede ser aprendido eficientemente muchas veces desde

los textos, las explicaciones o la discusin, pero que el mtodo y espritu
caracterstico en estas disciplinas son aprendidas en el laboratorio"
(Hegarty-Hazel, 1987, p.299).
Segn Hegarty-Hazel (1987) las metas u objetivos de la enseanza en

laboratorio son:
1) conocimiento y comprensin: este tipo de enseanza no se basa nicamente en

la presentacin factual de informacin, aunque utiliza la explicacin para la
presentacin de conceptos y la creacin de conflictos cognitivos.
2) Habilidades manuales: la enseanza en laboratorio incluye el aprendizaje de
tcnicas, como la preparacin de soluciones qumicas, diseccin de animales, la
utilizacin de microscopio, equipos de balanza y otros equipos de precisin.
3) Procesos del mtodo cientfico: observacin y medicin, interpretacin de datos,
identificacin de problemas, identificacin de las posibles soluciones.
4) Apreciacin de las posibilidades del trabajo cientfico.
5) Intereses y actitudes cientficas.
6) Aplicacin de mtodos y conocimiento cientfico.
La enseanza en el laboratorio se puede considerar a travs de la

combinacin de estas actividades expuestas por Hegarty-Hazel (1987):
80
* ejercicios, experimentos y demostraciones controladas,

* mtodos de laboratorio/audiotutorial,
* instruccin personalizada
* instruccin asistida por ordenador,
* investigacin experimental,
* proyectos de trabajo,
* participacin en investigaciones.
El papel del profesor en este tipo de enseanza es variable; desde

facilitador, director y suministrador de material para proporcionar informacin,
hasta 'demostrador' de tcnicas. Para los estudiantes universitarios de arte o
econmicas, los objetivos ms acentuados de los expuestos por Hegarty-Hazel
(1987), son el 1, 3, 4 y 5. En estudiantes de campos aplicados, como la medicina o
dentistas, son el 1, 4 y 6. Para las carreras tcnicas (arquitectura, ingenieros...)
estn ms acentuados objetivos como el 1, 2, 3, 4 y 5. Estos auotres recogen dos
conclusiones al respecto:
1) El trabajo en laboratorio es superior en la enseanza de habilidades manuales y

en la comprensin de complicados aparatos.
2) La explicacin-discusin-demostracin es ms idnea para la presentacin de

material complejo y ms eficiente para la presentacin de grandes cantidades de
informacin factual y conceptos. Puede ser efectiva la enseanza en laboratorios
para el aprendizaje de la aplicacin de conocimiento y mtodo cientfico.
4.6.- LA ENSEANZA EN EL REA CLNICA
La enseanza en el rea clnica es definida por Cranton (1987) como "un

proceso instruccional que ocurre en un ambiente natural (relacionado con la
sanidad, como medicina, dentistas, ATS, psicoterapia...). Los estudiantes de estas
disciplinas observan y participan en actividades clnicas orientadas a proporcionar
oportunidades para aplicar de hecho teoras y principios de la prctica profesional.
Se diferencia de la enseanza del aula en que ocurre en lugares que no han sido
diseados originariamente para la enseanza" (p.304).
81
El mtodo de enseanza clnica ha sido muy discutido en cuatro puntos

principalmente:
a) uso de estmulos orientados en funcin de las expectativas de los alumnos.
b) las secuencias de instruccin no estan sujetas a una taxonoma de aprendizaje,

no siguen una estructura jerrquica, sino que estn supeditadas a las actividades
que se suceden durante la jornada y por tanto no es posible construir el diseo
instruccional.
c) los roles, las tcnicas y los materiales de enseanza son aspectos que difieren
considerablemente de la instruccin en el aula; en cuanto al rol del instructor, este
se concibe as mismo como modelo. En cuanto a las tcnicas de la enseanza en
el rea clnica, es frecuente que se use la demostracin del instructor, la
enseanza entre iguales, la discusin (entre un profesor y un estudiante o entre un
profesor y un grupo de alumnos) y las conferencias clnicas. Las investigaciones
han puesto de manifiesto que facilita el aprendizaje la participacin activa del
alumno, las actividades centradas en el alumno, la resolucin de problemas y las
oportunidades de habilidades prcticas.
d) La evaluacin del rendimiento del alumno es una parte integral del conocimiento
instruccional, entendida como contnuo feedback para facilitar el aprendizaje. La
literatura en este rea est preocupada por la fiabilidad y validez e los
instrumentos especficos utilizados a tal fin. Es frecuente el uso de instrumentos
que permitan dividir el comportamiento del alumno en categoras observables.
4.7. Estudio de Casos
82
El origen de la utilizacin del estudio de casos como estrategia para la

formacin de profesionales se remonta a 1870, ao en que Christopher Laudell la
introdujo en la "School of Law" de la Universidad de Harvard. Desde entonces,
diferentes Facultades y Escuelas de otras tantas Universidades (Chicago,
Pennsylvania), etc. han incorporado la estrategia de casos para formar a
ejecutivos, gestores de empresa, abogados, etc. (Clark, 1986).
La utilizacin de la estrategia de estudio de casos ofrece ventajas evidentes

en el desarrollo del conocimiento pedaggico por parte de los nuestros alumnos
(Lampert y Clark, 1990). En primer lugar, y como ha sealado recientemente
Merseth (1990), los casos ayudan a los profesores a desarrollar destrezas de
anlisis crtico y resolucin de problemas. Esta es una de las ventajas ms
destacadas del estudio de caso, su contribucin al desarrollo del pensamiento
estratgico, del anlisis crtico o de la resolucin de problemas. En segundo
lugar, tal como hemos sealado, la enseanza basada en casos puede provocar
una prctica reflexiva y una accin deliberativa. La posibilidad de analizar
situaciones,pero tambin de estudiar diferentes alternativas y planes de accin es
otra de las ventajas del mtodo de casos en favor de una orientacin de la
formacin del profesorado hacia la reflexin.
En tercer lugar, los casos ayudan a los estudiantes a familiarizarse con el

anlisis y accin en situaciones complejas. Los casos ofrecen situaciones que
superan la tradicional simplificacin de la actividad docente en las clases tericas.
Asmismo, los casos pueden favorecer el desarrollo de una consciencia ms
sensible al contexto y a las diferencias individuales.
En cuarto lugar, se observa y constata claramente que la enseanza

basada en casos implica a los estudiantes en su propio aprendizaje: "En una clase
en que se emplean casos, los estudiantes dejan de ser pasivos, receptores de
informacin (a menudo desarrollada mediante exposiciones) y pasan a convertirse
en participantes activos y responsables en el aprendizaje" (Merseth, 1990:15).
Adems, al discutir un caso, el estudiante aporta no slo sus conocimientos
acadmicos, sino tambin sus experiencias previas, sus sentimientos,
83
disposiciones y valores personales. Los casos permiten una oportunidad para

hacer explcitas las propias creencias y conocimientos.
Por ltimo, la utilizacin del mtodo de casos promueve la creacin de un

ambiente de trabajo en grupo y colaboracin entre los estudiantes. Ello es
importante en la medida en que las propuestas de Reforma del Sistema Educativo
(LOGSE) destacan la necesidad de desarrollar hbitos colaborativos en los
profesores. En este sentido, el mtodo de casos hace hincapi en la resolucin de
problemas de forma compartida, en donde los estudiantes se acostumbran a
compartir sus conocimientos y a desarrollar estrategias de anlisis compartido de
situaciones.
En nuestras clases utilizamos los tres tipos de casos que identific Doyle
(1986) en funcin de los principios subyacentes al programa formativo en relacin
a la enseanza, los alumnos, etc. Un primer enfoque que denomina precepto y
prctica utiliza el estudio de casos para presentar a los alumnos situaciones de
enseanza "modelos", que los estudiantes han de imitar y asimilar en su repertorio
de destrezas. Es el caso de los video/audiomodelos empleados en
microenseanza. Los modelos de enseanza elaborados por Joyce y Weil (1985)
son tambin un ejemplo de este tipo de casos.
Un segundo enfoque en la utilizacin del estudio de casos es el de

resolucin de problemas y toma de decisiones. Desde esta perspectiva, el
"caso" presenta una situacin de enseanza real, problemtica que los profesores
han de analizar. Se pide a los sujeto que analicen el caso y tomen decisiones en
base a sus propias concepciones, conocimientos. Esta situacin puede tomar la
forma de Incidente crtico en la cual se presentan a los estudiantes situaciones
escritas de enseanza, a menudo una o varias frases, un prrafo, una pgina y se
les pide que tomen una decisin en funcin de la informacin que se les
proporciona. Tambin pueden solicitar informacin adicional.
84
1. Causa?

6. Evaluacin 2. Areas o
de la decisin criterios de
decisin
implicados?

INCIDENTE
CRITICO

5. Su decisin 3. Opciones
Qu y por qu? disponibles?

4. Suficiente
informacin?
Utilizamos en nuestras clases algunos ejemplos que desarrollaron Bishop y

Whitfield (1972) de situaciones escritas de enseanza que responden a diferentes
tipos de decisiones didcticas: de aprendizaje, relaciones, ambiente. La situacin
presentada en el incidente crtico anterior corresponde a un problema sobre
aptitud del alumno y las relaciones profesor/alumno. La secuencia de anlisis sera
la que aparece en la Figura N .
Por ltimo, el enfoque de conocimiento y comprensin es el ms reciente

y hace hincapi en el anlisis de cmo, el caso presentado puede suponer una
influencia en la representacin mental de los sujetos as como los aspectos de
reflexin y representacin del contenido que el caso plantea. Al igual que en el
enfoque anterior, el caso planteado asume el principio de que la enseanza es
una situacin problemtica en la que no existen respuestas generales para
situaciones particulares.
La utilizacin de casos en nuestras clases se lleva a cabo desde una doble

perspectiva. Por una parte los alumnos leen, analizan y discuten casos ya
elaborados y que les proporcionamos a partir de algunos documentos (Marcelo y
otros, 1991). La segunda perspectiva de empleo de los casos consiste en solicitar
a los alumnos que, durante sus prcticas redacten un caso que posteriormente es
analizado en grupo. Sugerimos a los alumnos que incluyan en su caso los
siguientes componentes: los hechos o sucesos observados, los sentimientos,
85
hbitos, actitudes de los personajes implicados, una descripcin suficiente del

medio (poca, lugar, momento, caractersticas del ambiente humano.
Para el anlisis de los casos, en primer lugar los alumnos proceden a leer el
material que constituye el estudio de caso de manera que les sea totalmente
familiar; en segundo, y en grupos deciden los conceptos y aspectos ms
importantes a tratar, y en tercer lugar seleccionan algunas preguntas que motiven
la discusin, sugerentes, sin respuesta correcta o incorrecta. Como profesor nos
corresponde anticipar las posibles respuestas a la preguntas. Tambin solemos
utilizar las preguntas que Christensen, Hansen y Moore (1987) basndose en la
experiencia de aos de trabajo con la estrategia de casos en la Universidad de
Harvard, han propuestos y que son las siguientes: 1. Qu se debera haber
hecho? Por quin, Cmo, Cundo, Por qu piensa eso? 2. Qu hizo el
profesor? Con qu resultados? Cul fue el riesgo? Cules fueron las
consecuencias? 3. Cmo se ve la situacin por parte de los alumnos, director,
padres, profesorado de la escuela? Por qu? 4. Cmo se desarrolla la
situacin? Qu es lo que puede alterar las condiciones bsicas que han creado
las dificultades actuales? 5. Qu ha aprendido del caso?
CASO 3: COMPONENTE CRTICO/REFLEXIVO EN LA METODOLOGA
Bueno pues un poco la idea la planteo, o el punto de partida es que las

clases no sean slo el que yo exponga temas o materias pues los temas ya se
supone que los conocen, entonces a m siempre me da la impresin de que las
clases magistrales son las clases en las que el que ms trabaja e s el profesor
(evidentemente en clase debe trabajar tambin el profesor) pero que no exigen
prcticamente ningn trabajo por parte de los alumnos salvo copiar apuntes y que
adems a lo que llevan es a esa idea, ven al alumno como receptor pasivo de
informacin, que simplemente toman notas y luego repetir aqullo. Como creo que
estoy en una asignatura que tiene una aplicacin prctica fuerte o componente
prctico fuerte adems del componente ideolgico que se persigue en el tema de
la educacin especial y a la forma de entender cmo debera darse esa
educacin, entonces me planteo que, y partiendo de esa variedad de que son
86
alumnos que no tienen puntos de referencia como para analizar es prctica, me

planteo siempre el que las clases sean sobre todo o puedan servir para que los
alumnos expresen lo que llames, se hagan comn opinin, debatan el tema, vean
pros y contras, vean incovenientes. Porque por esa idea ma especfica de lo que
es la educacin especial y en general de toda la educacin.
Creo que cualquiera que trabaje en educacin tiene que partir de la base de
que no hay nada que sea vlido en general para todo el mundo. Que al trabajar
con personas humanas y no trabajar con lquidos o hechos fsicos, partimos de la
base de la inseguridad, de la incertidumbre, de la falta de un mtodo apropiado. Y
en ese sentido quiero tener o formar alumnos que se enfrenten a la realidad desde
una postura si quieres eclptica. Que luego no llegen a la prctica pensando que
ellos tienen la varita mgica que d respuestas , y si encima estamos en
educacin especial que ha cambiado tantsimo en los ltimos aos desde ofrecer
un tratamiento totalmente al margen para los alumnos a tratr como estamos ahora
que los alumnos de educacin especial se eduquen en centros ordinarios, pues
ms importante me parece que es eso, el formar gente con una mentalidad abierta
y crtica. Entonces pretendo organizar la metodologa para lograr eso. Entonces en
qu consiste esa metodologa. Bueno pues est bastante estructurada, o sea que
tampoco es muy variada. Entonces hay un primera parte de presentacin de
informacin, siempre cada ncleo temtico.
El temario est organizado en grandes bloques, cada bloque son tres

bloques realmente cad uno que tiene una serie de ncleos temticos. Y para cada
ncleo suel haber 2,3 4 artculos, mnimo de 2, que es lo que ha habido en estas
ltimas sesiones dos artculos para trabajar el tema. Sobre esos artculos y ms
informacin hago yo una presentacin inicial de ncleo que suele ser una sesin
de hora y media no ms. A partir de esa presentacin en la que se supone, digo
se supone no siempre lo logramos, siempre tenemos problemas o en
fotocopiadora o yo me olvido de entrgar en su momento unos artculos. Pero
bueno ms o menos es la idea de que los alumnos se hayan ledo ya esa
informcin al menos despus de haber hecho yo la exposicin; y a partir de ah a
empezar a trabajar, el trbajo de la clase est organizado en pequeos grupos en
torno a esos artculos. En pequeo grupo de tres o cuatro, la media es de 4
87
alumnos por griupo aunque los hay de 5, en los que se trabaja en torno a 2,3 1
pregunta que yo haya hecho sobre los artculos, que nunca es de resumen de la
informacin sino de anlisis, de interpretacin, de trabajar realmente en el
contenido de meterse en el artculo.
Trabajan en grupos de forma que cada grupo llegue a unas conclusiones

sobre las cuestiones que se hayan hecho y ah yo creo que funciona bien el
debate, que se logra ese objetivo de que se analice informacin, se interprete, de
que den sus opiniones y se contrasten.A partir de ah cada grupo ha de llegar a un
resumen de sus conclusiones de trabajo de trabajo interno de sus grupos no suelo
o no siempre lo organizo, un poco a principio de curso, si daba ideas de como
podan trabajar, y una de las ideas era sobre la informacion en partes y cada uno
despus aportase su parte al grupo, y que se discutiese que no fuese siempre
trabajo simultneo de todos, sobre todo para evitar que se monopolizase la
atencin a unos miembros del grupo. Bueno no he dicho que los grupos se forman
libremente, est claro que la gente se adscribe al grupo que quiere. Y a partir
sobre esas conclusiones viene la 2 parte que es un debate en gran grupo donde
lo que pretendo es que se establezca conclisiones, bueno debate de lo que ha
hecho cada uno de los grupos y el objetivo sera ir a establecer pues las mnomas
conclusiones de grupo o ver qu es lo que piensa la clase sobre el tema. O se
aque sera otra vez volver a atrabajar a nivel de opiniones, a nivel de anlisis, a
nivel crtico pero ya sobre aspctos ms trabajados. Funciona con mucha ms
dificultad que el debate en pequeo grupo porque ya son muchos, hay que
exponer las ideas ante ms gente, y supongo que tambin por mi propia presencia
en la dinmica que yo impongo, porque mientras los alumnos trabajan en
pequeos grupos, yo suelo ir sentndome 5 10 minutos en los gruposy bueno
pues ah realizo una funcin por un lado de gua, de orientar el trabajo si veo que
se estn desviando y por otro lado de participar en el grupo, aunque es una
participacin que no es realmente de igual a igual, siempre participo en calidad de
experta por as decirlo. Y yo eso trato de controlarlo, de que sea as sobre todo de
gua mi funcin. Y en el debate en gran grupo, la gente no est acostumbrado a
hablar en gran grupo. Tambin mi fallo es que me produce ansiedad ver que la
gente no habla y trato de guiar demasiado el debate. Y quizs debera tomarlo con
ms calma y dejar que haya pausas en las que no pase nada. El objetivo del gran
88
grupo es hacer conclusiones y a partir de ah suele haber una sesin por mi parte
para establecer los puntos ms tratados, en los temas en los que no hay
acuerdos. El material del trabajo en pequeo grupo me lo entrgan antes del debate
en gran grupo para que no se convierta el gran grupo en un trabajo de copiar
conclusiones.
Muchas veces nos preguntamos si aprenden ms o menos los alumnos con

esta metodologa. En cantidad probablemente no, porque yo he utilizado otras
metodologas pero esto vara segn el nmero de alumnos que tienes en cada
clase; por que pienso que realmente depende tambin de la asistencia... Bueno!
alumnos son 45-46 pero asisten unos 42-43. Los que van han aceptado esta
metodologa. La opcin de no asistencia se someten a un examen tradicional de
reproduccin de contenidos, y resmenes de los artculos. Como te deca en
cantidad probablemente no, porque como yo he trabajado otros aos, voy a clase
y doy los temas pues podemos correr muchsimos ms temas y podramos acabar
el programa que es una de mis grandes preocupaciones...aunque ya est dejando
de serlo porque nunca he logrado terminarlo. Pero creo que es un poco lo que
prime en cada persona y creo que en mi manera de entender la enseanza, el
tema del trabajo en clase est myuy vinculado a las caractersticas especiales de
la educacin y ms concretamente de la Educacin Especial. Pienso que lo ms
importante o lo que yo primo ms es que los alumnos sean capaces de analizar
informacin de distintas fuentes. Informacin variada y que no slo sea mi visin
del tema o mi visin de la Educacin Especial. Si yo, simplemente doy mi visin de
clase, ellos no saben barajar que es lo que me lleva a mi a tomar esas decisiones.
Por eso probablemente aprendan ms cantidad pero ese conocimiento sea mucho
ms pobre, se olvidan mucho antes de lo que han aprendido.
Entonces yo pienso, que con esta metodologa aunque pierden en cantidad

de informacin ganan en calidad en cuanto aprocesos que ponen en marcha.
Tiene un deficit, quizs, que yo misma les doy la informacin y a mi me gustara
que fuesen ellos los que la buscasen. Claro que si hiciesemos esto entonces
daramos 2 temas a lo largo del curso. Entonces esto es un privilegio, si lo
queremos ver as, que tienen la opcin del sobresaliente y ellos se ven obligados a
buscar la informacin. Pienso que con esta metodologa aprenden a trabajar y
89
como creo que son adultos al ofrecerles un mtodo de trabajo tambin les estoy
ofreciendo un determinado enfoque de la asignatura. De esta forma yo no influyo
para nada y cada uno se hace una determinada idea. Lo que soy muy consciente
es que yo tengo una determinada idea de la Educacin Especial y trato de no
imponerla pero si puedo influir en exceso para que llegan a las mismas ideas. Y yo
quiero que compartan esa visin que yo tengo, pero creo que lo ms importante o
lo que ms me gusta, lo esencial de lo que busco es que sean gente crtica, que
sean gente que sepan que no hay una sola respuesta para los temas que se
trabajan, que sepan que pueden encontrarse sobre un mismo tema muchas
lecturas diferentes de esa realidad. Eso es lo importante, entonces que ellos
sepan que tienen que buscar distintas opciones y que sepan llegar a establecer
opiniones o ideas de todo eso. Vamos, que es horrible encontrar a un recien
licenciado que no es capaz de opinar, que se queda amediantado ante cualquier
persona que expresa una opinin, que tiene miedo a expresar sus propias ideas
porque no las tiene.
Creo que ganan ms con este mtodo que con el otro porque parto de la
base que ellos son autnomos y que si conmigo no han dado un tema tienen
capacidad para buscarlo y aprender.
No todos los ncleos tienen la misma duracin. Cada ncleo funciona en

funcin de la importancia de ese ncleo. En uno podemos trabajar 4 horas y para
otro pueden ser 6. De todas formas, el trmino medio, la duracin ideal sera para
cada dos artculos sera una sesin de presentacin, 1 o 2 de trabajo en pequeos
grupos y 1 sesin de debate y cierre. Osea en 4 o 5 sesiones en trmino medio es
lo que trabajan cada ncleo.
CUESTIONES:
1.- Qu aspectos de los detallados en el caso le sorprenden ms?

2.- A su juicio, cules son los puntos dbiles y cules los fuertes de la
90
metodologa utilizada por esta profesora?

3.- Piensa usted que los alumnos aprenden ms con esta metodologa?
4.- De las estrategias metodolgicas expuestas Cules puede usted
aplicar a su materia? Qu modificaciones hara?
EXTRACTO DE ESTE CAPTULO en un Proyecto Docente
Metodologa: modelo, estrategias de enseanza, medios y prcticas.
1. Modelo metodolgico.
Sabiendo ya cuales son los objetivos y contenidos a los que va a responder

este diseo curricular, queda por concretar cmo organizar -a partir de ellos- las
actividades en el aula.
Es este un punto clave en el proceso si admitimos, como seala Beers

(1988), que el contexto epistemolgico creado por las actividades del profesor en
el aula influye en las concepciones del conocimiento de los alumnos. Por tanto, la
metodologa, no es slo la estructura o soporte de la enseanza, tras ella
subyacen concepciones del conocimiento que influyen en el aprendizaje de los
alumnos. De ah la importancia de definir y articular -siendo coherentes con los
objetivos y contenidos propuestos- el modelo o proceso de intervencin didctica
que operativizar los mismos.
Una preocupacin constante en nuestro trabajo y de la que queremos dejar

constancia es el temor a caer en el tpico error de declararnos crticos,
constructivistas -o cualquier otra tendencia de "obligatoria adscripcin" en nuestra
actual comunidad educativa- y disear y seleccionar de acuerdo a ello objetivos y
contenidos de aprendizaje, para proponer, a rengln seguido, un modelo cerrado,
deductivo, tecnolgico de trabajo en el aula y hasta de evaluacin.
Extracto procedente del Proyecto Docente de la Dra.Da. Angeles Parrilla
91
Pretendemos pues concretar de forma coherente y reflexiva un modelo

general, integral y extensivo, que oriente los criterios de seleccin, justificacin y
organizacin de las actividades didcticas dentro de la totalidad y singularidad a la
que ha de responder un diseo curricular y acorde con los supuestos y principios a
los que nos hemos adscrito.
A este respecto, en relacin al punto metodolgico, que ahora tratamos,

siguiendo a Einsiedler, Zabalza (1987), identifica tres tipos de estrategias
cognitivas que sintetizan distintos modelos de organizar la enseanza por los
profesores, en funcin de la orientacin hacia el aprendizaje que proponen. Estas
estrategias que permiten acercarnos a la misma concepcin del conocimiento del
profesor son:
". la estrategia discovery (descubrimiento) que procede al modelo inductivo: se

tiene un problema inicial a partir del cual se genera una hiptesis de trabajo que se
va comprobando a travs de intentos personales del propio alumno con apoyo de
la informacin suministrada, de observaciones, de ayudas adicionales, etc.; as se
llega a las generalizaciones y posibilidades de aplicacin a otros contextos
(transferencia);
. la estrategia advanced-organized (organizacin superior) procede de manera

deductiva; se parte de un modelo general de enumeracin, anlisis o resolucin de
problemas especficos;
. la estrategia del basic concept (concepto fundamental): que mezcla lo inductivo y

lo deductivo: se abordan paralelamente los problemas o situaciones desde la
doble perspectiva de las hiptesis de accin y de los modelo generales, ideas
fundamentales o categoras ejemplares." (p-192)
De acuerdo con esta clasificacin podemos situar el modelo que gua la
seleccin de estrategias de trabajo en el aula en nuestro proyecto como orientado
-en trminos generales- por la combinacin de estrategias inductivas y deductivas,
si bien en determinados momentos y situaciones la opcin concreta elegida pueda
decantarse ms hacia uno de los polos del continuo inductivo-deductivo (Puede
92
verse al respecto las actividades concretas, las demandas y procesos sugeridos,

que a modo de ejemplo se proponen para cada tema en el programa de la
asignatura incluido en el anexo I).
En todo caso, la idea clave de la propuesta metodolgica que a

continuacin se describe es la de orientar el aprendizaje de los alumnos- ya sea
partiendo de conceptos generales, ya de casos o hechos especficos- hacia la
comprensin, apropiacin crtica y aplicacin prctica de los datos y conceptos
trabajados.
2. Estrategias de enseanza: patrn de trabajo en el aula.
Las fases que vamos a describir, y que habran de evaluarse a la luz de su

adecuacin modelo general de trabajo asumido en el punto anterior, son las que
habitualmente seguimos en clase. (Hace tres cursos escolares que iniciamos el
trabajo en esta lnea).
En trminos generales, la estructura de trabajo propuesta puede

caracterizar as:
. Es una combinacin de distintos tipos de trabajo individual y grupal.
. Es una combinacin de estrategias inductivas y deductivas (estudio de

casos; 'braimstorming'; lecturas, etc.)
. Se apoya en demandas de trabajo orientadas a un tipo de aprendizaje

comprensivo, crtico y participativo.
. Supone la participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje

(desde la planificacin hasta el trabajo activo y reflexivo, sobre los
contenidos).
93
. Asume un modelo de profesor como gua del aprendizaje. El papel del

profesor tiene que ver sobre todo con la habilidad para orientar la
experiencia instructiva del alumno en el mbito de la Educacin Especial.
. Pretende un uso de los medios orientado a posibilitar una relacin o

experiencia polivalente de los alumnos con la realidad a tratar.
Dentro de estos parmetros generales que guan el trabajo en el aula, se

describen a continuacin (como simple ilustracin) la fases ms comunes de
trabajo general. Naturalmente, el esquema y etapas de trabajo que presentamos,
han de comprenderse como fases variables, como un guin que sirve de ayuda y
que se adapta en funcin de los distintos objetivos, contenidos y actividades. Por
ello, se acompaa el esquema general de otras posibles variaciones, tambin
comunes en nuestro trabajo.
1. Definicin Global de 1. Definicin Global de 1. Trabajo en grupos

la Situacin la Situacin pequeos.
2. Trabajo Individual 2. Trabajo en grupos 2. Trabajo en gran

pequeos grupo
3. Trabajo en grupos 3. Trabajo en gran

pequeos grupo
4. Trabajo en gran
grupo
5. Cierre/Clausura
1. Definicin Global de la
Situacin
Este programa, como hemos visto ya, se estructura en torno a partes

generales y mdulos. En el seno de estos ltimos se organizan en forma de
temas los contenidos y actividades. Pues bien desde la idea del mdulo como
94
organizador sintctico y semntico de la informacin se articula este primer

paso del proceso metodolgico que tiene la doble finalidad de orientar sobre el
contexto y condiciones de trabajo a los alumnos y al profesor. Para ello se hace
una presentacin, a los alumnos, del mdulo a tratar, y se reclama su
participacin en la planificacin del mismo.
La presentacin es una actividad que se lleva a cabo, generalmente,

bajo la forma de exposicin oral. Cuando esta se realiza los alumnos cuentan
en su poder con un dossier de lecturas seleccionadas que constituyen la
informacin bsica del mdulo.
Pues bien, la presentacin tiene como funcin dar sentido a la

informacin que va a ser tratada en los temas siguientes. Es un acercamiento
general, introductorio, al contenido y estructura bsica del mdulo: se plantea
qu es lo que se va a tratar y qu sentido tiene (organizacin temtica del
mdulo), qu partes va a tener la informacin o las tareas a realizar
(organizacin estructural), cmo se relacionan entre s esas partes (continuidad
lgica, cientfica y prctica) y qu importancia tiene el mdulo en la actividad
profesional futura (relevancia profesional).
Sin embargo, es preciso matizar que esta primera fase del proceso, no
pretende resolver ni cerrar (dar hecho) el trabajo sobre la informacin a tratar
(es fcil percatarse de ello si se piensa que tan slo se hacen presentaciones al
inicio de los mdulos, no de los temas o de los artculos que los componen).
Una segunda funcin de la presentacin -de cara al profesores tambin

orientadora. Esto es, la presentacin de la informacin es adems de
orientadora para los alumnos, una gua para el profesor. Es un momento de
contraste e indagacin sobre el punto de partida general de los alumnos -
motivacional, actitudinal, conceptual, prctico- y a veces individual. Sirve para
reorientar y reajustar el proceso a la situacin concreta en que va a
desarrollarse.
95
As, en todo caso, las presentaciones incluyen siempre la participacin

de los alumnos. En el transcurso de stas suele indagarse sobre los propsitos
individuales de los alumnos en torno al mdulo y se recogen y negocian
sugerencias para su desarrollo. Esta participacin del alumno (y por tanto la
consiguiente adaptacin o reajuste de la propuesta curricular) es adems una
constante en todas las fases del proceso metodolgico.
2. Trabajo
Individual
Despus de la presentacin del mdulo y de la negociacin de aspectos

relativos al tipo de trabajo a realizar, al nfasis en determinados contenidos o
incluso a la temporalizacin del mismo, se inicia una fase del trabajo que podra
caracterizarse de preparatoria para la inmersin posterior en el tema. Consiste
en la lectura individual de los textos del dossier del mdulo, que componen el
primero de los temas a tratar (o en su caso otra actividad prevista de contacto
con el tema como visionar una pelcula, visitar algn centro...).
Esta lectura que es de tipo individual pretende poner en contacto de

forma global, al alumno, con el tema especfico a tratar, a travs de una
seleccin de informacin que, dependiendo del contenido, puede ser de
orientacin claramente terica, ms emprica, prctica, o incluso informacin
escrita de casos extraidos de la realidad.
Se realiza sin ms guas orientadoras que las derivadas de la

presentacin del mdulo. No se pide a los alumnos ms que la lectura global
de los textos antes de las clases. No se dice en que han de fijarse, o qu
informacin concreta deben retener o analizar porque se trata de que el alumno
se sumerja intuitivamente en el tema, que capte y le d por s mismo sentido
general a la informacin. En el fondo se trata de evitar una lectura sesgada "leo
esto buscando X, que es lo que le interesa a la profesora", y potenciar una
lectura en la que cada alumno pueda genuinamente situarse.
96
Tiene sentido hablar, adems, en esta fase de otras actividades, que

aunque se realicen colectivamente (ver un vdeo, oir una grabacin, asistir a
una exposicin o conferencia) exigen el trabajo individual del alumno. Al igual
que en el caso anterior, aunque sea una actividad realizada colectivamente, lo
que se pretende es un contacto individual con el tema por parte del alumno,
que le prepare para el trabajo ms analtico que posteriormente se har en los
grupos.
Tambin incluimos en la categora de trabajo individual los trabajos

monogrficos que los alumnos libremente hacen durante el curso escolar.
Estos trabajos, que son guiados en las horas de tutora por la profesora,
pretenden, facilitar a los alumnos que as lo desean, la profundizacin en un
mdulo concreto del programa.
3. Trabajo en Grupos
Pequeos
EL trabajo en grupos pequeos puede ser posterior al contacto inicial e

individual de los alumnos con el contenido a tratar (ya sea por medio de la
informacin del dossier, ya a travs de alguna sesin de vdeo, experiencia
prctica, reflexin individual, etc.), o bien puede ser el primer contacto con el
tema. El uso de una u otra modalidad de trabajo en pequeo grupo depende
tanto del tipo de estrategias cognitivas que se pretenden usar para trabajar los
contenidos de un tema dado, como de la propia naturaleza de los contenidos.
Por ejemplo el anlisis de la respuesta social a la diversidad se suele hacer sin
referentes tericos previos, partiendo de un auto-anlisis en el grupo de las
actitudes y experiencias propias en la vida real de cada alumno.
Desde el punto de vista de las aportaciones del trabajo en grupo como

estrategia de enseanza podramos destacar:
97
. Su poder de incitacin al debate y la reflexin. El trabajo en grupo

proporciona un ambiente de aprendizaje que propicia y estimula el contraste de
opiniones, la reflexin, y la diversidad de puntos de vista. Es evidente que en
grupo las personas pueden ser ayudadas y estimuladas por otros miembros, al
ver y oir otras reflexiones y anlisis distintos a los propios. Por eso sirve
tambin para potenciar ideas, generar nuevas percepciones o crear
acercamientos novedosos a los temas.
. Adems el trabajo en grupo crea una situacin ms similar a la que

probablemente se encontrar el alumno en su vida profesional (toma de
decisiones conjunta, vinculada a otras personas y contextos), ya que
proporciona un contexto social que potencia el anlisis de los temas en relacin
a otros (no slo a uno mismo): en relacin a los valores, pautas y normas que
las distintas personas del grupo comparten.
Permite pues que los alumnos ejerciten habilidades profesionales como son la
comunicacin oral, la defensa de ideas y la colaboracin con colegas.
Es por tanto, el trabajo en grupo, una estrategia de trabajo coherente y

til para los objetivos propuestos en este diseo curricular.
En cuanto a las caractersticas propias de los grupos, tal y como son

usados en el aula, se puede sealar que la estructura de los grupos es fija a lo
largo de todo el curso. Son grupos de cuatro o cinco alumnos, que se forman
libremente al inicio del curso y permanecen durante todo el perodo escolar.
Este tipo de trabajo evidentemente condiciona estructuralmente el aula (se
trabaja en torno a pequeos crculos/grupo). Durante estas sesiones de trabajo
interno de los grupos, el papel de la profesora es el de asesora y gua del
trabajo.
Las demandas de trabajo a los grupos, son comunes a todos ellos. Se
plantean como actividades en forma de cuestiones, hiptesis o experiencias a
abordar por el grupo, en un nmero de sesiones que suele ser inferior a cuatro.
Suele demandarse un trabajo de tipo comprensivo, analtico, sinttico, o
vivencial. Slo ocasionalmente se trabaja la informacin pura con metas
referidas al recuerdo. Dicho trabajo concluye siempre con la elaboracin y
98
entrega de un "informe de progreso" del grupo, donde se resume el trabajo

realizado por el mismo: por ejemplo, elaboracin/creacin/ diseo de
propuestas prcticas, didcticas, organizativas, formativas para un supuesto
dado, anlisis de una experiencia, contraste de modelos tericos etc.
Las estrategias de trabajo ms variadas en el aula, son las que se

utilizan para las actividades dentro de los grupos. Las ms tpicas es la
discusin en grupo, segn distintos niveles de estructuracin. Desde las
estrategias ms estructuradas como al simposio, la mesa redonda, el panel, la
entrevista y el dilogo o debate pblico, a las menos estructuradas como los
dilogos simultneos y el Phillips 6/6. Otras estrategias comunmente usadas
son el torbellino de ideas, la simulacin de roles, los pequeos grupos de
investigacin cooperativa, el estudio de casos y el cine forum (pueden verse
ejemplos del uso de los mismos en las actividades que acompaan a los temas
del programa, incluido en el anexo I).
4.Trabajo en Gran
Grupo
Esta modalidad de trabajo suele ser posterior al trabajo en grupos

pequeos. La actividad bsica de trabajo de todo el grupo/clase es el Debate.
Pero, hay otras actividades en las que tambin participan todos los alumnos
como grupo nico. Por ejemplo en los paneles y mesas redondas.
El sentido de usar estrategias de trabajo en las que participa todo el

grupo simultneamente no es otro que el de ir revisando y profundizando
aquellos aprendizajes trabajados a nivel de grupo pequeo.
Los debates en gran grupo se desarrollan generalmente con
posterioridad a la entrega de los informes de progreso de los grupos, y a su
lectura por la profesora. De forma ocasional se puede hacer un debate en gran
grupo como forma de acceso a un tema, aunque no es lo habitual.
99
Se podra matizar ms el sentido del debate en gran grupo, sealando

su valor de profundizacin sobre el tema que se est abordando. En esta
sesin se profundiza en los aspectos parciales que los grupos van sealando y
se analiza la utilidad y sentido de la informacin tratada, y cmo se relaciona
con otras informaciones ya trabajadas o futuras (el valor y mrito que el grupo
le otorga al contenido). En ella los alumnos identifican las ideas principales que
se han trabajado, los conceptos clave: los ncleos fundamentales de la
informacin y significado que se les otorga desde el grupo, desde la propia
informacin.
En los casos en que siguen al trabajo en grupos pequeos son un

momento clave del proceso, ya que los alumnos esperan obtener en ellos un
feedback inmediato sobre su trabajo, al exponerlo y al valorar el mismo en
relacin a las aportaciones y anlisis del conjunto de la clase.
En resumen podramos sealar como principales aportaciones del

debate en gran grupo las siguientes:
. Profundizacin sobre los temas: permite establecer relaciones, anlisis,

comparaciones con fenmenos similares, contrastar diferentes puntos de vista
y niveles de anlisis.
. Desarrollo de habilidades relacionadas con la exposicin y defensa pblica de

ideas, opiniones y valores.
. Feedback, sobre la marcha del grupo, sobre la clase como conjunto.
El papel del profesor se centra en estas sesiones de debate en coordinar

y moderar las intervenciones de los alumnos y grupos. Su funcin principal
tiene que ver ms con la creacin de una dinmica grupal que potencie
procesos de pensamiento y reflexin colectivos que con el simple hecho de
formular las cuestiones previas de trabajo en pequeo grupo y dar entrada a
los portavoces de los grupos. Exige as, durante el debate la toma de
decisiones contnua sobre cuando potenciar el anlisis de un punto dado,
100
cuando abrir nuevas vas, cuando reconducir de nuevo un tema, etc. Por ello,
centrar el anlisis es una de las actividades bsicas a realizar durante los
debates. Es comn en los grupos de alumnos de la maana la tendencia a
circunscribir el anlisis de los temas a las teoras e informaciones tcnicas
sobre los mismos, mientras los alumnos de los grupos de la tarde tienden ms
a llevar sus anlisis al campo de la prctica, y a obviar cualquier referencia que
no tenga una aplicacin prctica inmediata. En este sentido hay una labor de
reconduccin importante dirigida a equilibrar el discurso dentro del continuo
teora-prctica.
Tambin hay una labor recapituladora importante en esta fase. La

elaboracin de sntesis, conclusiones, o cuestiones pendientes a las que llega
el grupo, es otra de las funciones del profesor durante este debate en gran
grupo.
5. Conclusin Global:
Recapitulacin
Este tipo de actividad, suele desarrollarse al final de un mdulo temtico,

y es desarrollada por la profesora, en forma de exposicin oral.
Pretende ser una recapitulacin integradora de las relaciones, anlisis,

vnculos y matizaciones especficas sobre los contenidos y aprendizajes ms
relevantes, a los que se dirige un mdulo ya visto. Se destacan en esta sesin
las principales contribuciones de los temas trabajados, las grandes cuestiones
pendientes, y las posibles lneas de trabajo futuro (terico, prctico,
experimental) para ese rea.
Tambin en esta sesin, de modo informal, alumnos y profesora revisan

las discrepancias entre los objetivos iniciales propuestos para el mdulo y los
resultados obtenidos, valorndose las incidencias y ajustes durante el proceso.
101
102
5. LOS MEDIOS DE ENSEANZA
Carlos Marcelo
Marita Snchez
La utilizacin de medios didcticos contribuye a facilitar el aprendizaje

de los alumnos, tanto por la capacidad de estructuracin de la informacin,
como por la practicidad que aportan. Tan importante, en esta disciplina es que
el profesor utilice medios variados de enseanza, como que los estudiantes
aprendan su utilizacin y empleo en situaciones propias de un desempeo
profesional acorde con las caractersticas de nuestra disciplina. En este
sentido, diversos autores nacionales (Cabero, 1988; Area, 1991; Cebrin de la
Serna (1991) estn poniendo de manifiesto la importancia de que los
profesores no sean meros receptores y consumidores de informacin
tecnolgica.
En nuestras clases, el material escrito constituir la fuente documental

ms importante para la realizacin de actividades individuales y en grupos. Los
textos sern seleccionados siguiendo criterios de "legibilidad" y adecuacin a
las necesidades, conocimientos y habilidades de los estudiantes. En este
sentido, los alumnos tendrn como tarea conocer los fondos documentales de
las bibliotecas de la Facultad y del ICE, as como las bases de datos de
distintas revistas educativas internacionales, que actualmente tienen a su
servicio en la Universidad.
El vdeo es una herramienta til en los procesos formativos prcticos del

programa que hemos elaborado, especialmente en el anlisis de procesos de
enseanza interactiva. En efecto, si aplicamos sistemas observacionales para
medir las interacciones de clase, y si ponemos en prctica metodologas de
entrenamiento como la microenseanza o la supervisin clnica en el
laboratorio de formacin, el vdeo facilita los mecanismos de autoconfrontacin
Este captulo ha sido extraido del Proyecto Docente del Dr.D. Carlos Marcelo
103
a travs de la reposicin de la imagen externa. No obstante, entendemos que

se pueden desarrollar otras estrategias, como son la elaboracin de protocolos
sobre conceptos de enseanza y de Formacin del Profesorado, que ilustren
algunos tpicos de la asignatura. De esta forma, algunas de las actividades que
desarrollaremos a travs del vdeo son: la simulacin de los distintos mtodos
de enseanza sugeridos en el programa, el laboratorio de CCTV para la
representacin de microlecciones, la microenseanza y la supervisin clnica
(Cabero, 1988).
Otros medios como las transparencias, diapositivas, montajes

audiovisuales se utilizarn de una parte para facilitar la presentacin de
informacin y la adquisicin significativa por parte de los estudiantes. De otra
parte, esos medios sern utilizados por los estudiantes para la elaboracin de
materiales que faciliten el dominio por parte del profesor de destrezas
determinadas. Por ltimo, utilizaremos el ordenador con dos finalidades:
instrumento para el anlisis de las codificaciones realizadas con sistemas
categoriales, y como recurso para la presentacin de situaciones de enseanza
de los estudiantes.
Planeamos tambin que los alumnos aprendan programas de ordenador

(al menos un procesador de textos y una base de datos). Los alumnos
manejarn la bibliografa BIPRO (Marcelo, 1993) que es una base de datos en
Dbase III, que incluye 6656 referencias sobre el contenido del programa de la
disciplina Formacin del Profesorado. Los alumnos manejarn tambin el
programa de ordenador elaborado por Lpez Yez (1990) mediante el cual se
entrena a directores escolares a travs de un programa que presenta diferentes
situaciones referidas a la organizacin de un centro educativo pidindosele a
los sujetos que tomen decisiones en cada situacin presentada.
104
105
6.- LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA.

Carlos Marcelo
Pilar Mingorance
La evaluacin es uno de los elementos del proceso de enseanza--

aprendizaje ms importantes debido a la dimensin de retroaccin que
proporciona al profesor. La evaluacin ha de ser congruente con el modelo de
diseo instruccional seleccionado, as como con las decisiones adoptadas en
relacin a los objetivos, contenidos, estrategias. Sin embargo, y como sealan
Stufflebeam y Shinkfield (1987), la evaluacin sigue siendo un concepto
complicado por la pluralidad de significados que comporta. Para estos autores
la evaluacin ha de cumplir cuatro condiciones bsicas: la evaluacin ha de ser
til,es decir, debe ayudar a los individuos implicados -profesores y alumnos
principalmente- a identificar y examinar los aspectos positivos y negativos de
su proyecto educativo. En segundo lugar, la evaluacin debe ser factible, es
decir, debe utilizar procedimientos evaluativos que puedan ser llevados a la
prctica sin dificultad. En tercer lugar, la evaluacin debe ser tica, debe estar
basada en compromisos explcitos que aseguren la cooperacin de las per-
sonas implicadas, as como la proteccin de los derechos de las partes. Por
ltimo, la evaluacin debe ser exacta, en el sentido de describir con claridad el
objeto en su evolucin y en su contexto.
La evaluacin la entendemos como un proceso que se inicia al principio

de curso cuando profesor y alumnos entran en contacto, negocian los
elementos del programa, y se asumen niveles de exigencias y trabajo individual
y grupal. Esta negociacin se va revisando conforme se avanza en el
programa, y los alumnos van adquiriendo responsabilidades y conocimientos
relevantes.
Este captulo ha sido extraido del Proyecto Docente del Dr.D. Carlos Marcelo
106
6.1. Evaluacin del aprendizaje de los Alumnos
La evaluacin de los alumnos responder a los supuestos previstos en

la organizacin curricular de esta disciplina. En este sentido, la evaluacin
servir para propiciar retroaccin (evaluacin formativa) a los estudiantes y al
propio profesor (Fernndez Prez, 1986); motivar a los estudiantes al conocer
los resultados y su rendimiento, y mantendr los niveles que se exigen para
esta asignatura que debe preparar para la vida profesional del pedagogo, en
definitiva, la evaluacin es un principio para establecer reflexiones sobre la
enseanza (Rosales, 1990).
En la medida en que la organizacin del programa es flexible, la

evaluacin ser distinta bajo los supuestos de la enseanza individualizada o
grupal. La evaluacin del alumno se realizar, por tanto, teniendo en cuenta los
componentes conceptuales, tcnicos y prcticos que configuran el contenido de
esta disciplina. De esta forma, realizaremos exmenes escritos sobre los
contenidos impartidos en clase y discutidos en grupos por los estudiantes.
Estos exmenes constarn de preguntas extradas de los temas desarrollados
y que sean representativas de los mismos. Los alumnos conocern
previamente al examen la relacin de posibles preguntas, de las cuales el
profesor seleccionar para el examen las que considera ms importantes. Los
exmenes escritos incluyen adems una o dos preguntas que plantean
problemas prcticos que los alumnos han de resolver utilizando materiales
escritos. Se realizarn a lo largo del curso tres exmenes de las caractersticas
anteriormente expuestas,con posibilidades de recuperacin para los alumnos.
Adems de los exmenes, y como desarrollamos anteriormente,

solicitamos de los alumnos elaborar cada semana aproximadamente, y
dependiendo del contenido de que se trate, un resumen crtico de al menos dos
folios haciendo una reflexin y planteamiento de cuestiones acerca de los
artculos trabajados durante ese perodo. El profesor lee esos trabajos y los
devuelve a cada alumno con los comentarios oportunos. De esta forma se lleva
a cabo una evaluacin contnua a travs de la cual se informa al alumno
individualmente de su progreso.
107
Nuestro programa incluye objetivos no slo referidos a la adquisicin de

conocimientos, sino tambin de destrezas, habilidades para la observacin,
anlisis y supervisin de la enseanza del profesor. Evaluaremos estos
objetivos mediante nuestras observaciones de las actuaciones de los alumnos,
as como a travs de los informes de observaciones que se realicen durante las
sesiones de laboratorio.
Para la evaluacin de las prcticas de observacin y supervisin,

solicitaremos a cada estudiante que presente una memoria-informe (Carpeta
Pedaggica) en la que se incluya, dependiendo del contexto de prcticas en
que se haya participado, el contenido de las entrevistas de planificacin, las
observaciones de clase analizadas utilizando sistemas categoriales en unos
casos y descriptivos en otros, as como el contenido de las entrevistas de
supervisin, algunas de las cuales han de ser grabadas, transcritas y
analizadas, las entrevistas con profesores para el diagnstico de necesidades
formativas, las observaciones de cursos de formacin de profesores, etc.
Asimismo, pedimos a los estudiantes que redacten un diario de observaciones.
Toda esta documentacin forma un dossier que cada estudiante entrega al
profesor y que se evala de forma individualizada.
6.2. Valoracin de la Enseanza del Profesor
Hemos planteado anteriormente la idea de que la evaluacin es un

elemento importante del proceso instruccional,y como tal ha de extenderse no
slo a los alumnos, sino tambin a la enseanza del profesor,as como al
ambiente de la clase. La evaluacin de la enseanza universitaria constituye
una importante corriente de investigacin en la enseanza superior
(Fernndez, 1989). La evaluacin del profesor puede cumplir una funcin
sumativa (evaluacin orientada al control) (servir para la promocin, ascenso,
aumento de retribucin), o formativa (mejorar la calidad de la enseanza)
(evaluacin orientada al desarrollo) (Zabalza, 1990). Hasta ahora hay que
reconocer que ha predominado la primera funcin.
108
La evaluacin de la enseanza del profesor puede cumplir,adems de

los sealados,otros objetivos, como pueden ser proporcionar informacin
acerca de la eficacia de la enseanza, o para dar informacin a los alumnos
para ayudarles a seleccionar sus cursos.
Los trabajos sobre evaluacin del profesorado han venido centrndose

en el anlisis de la influencia de variables instruccionales (planificacin y
enseanza), variables profesionales (publicaciones, investigaciones), de
prediccin (actitud, aptitud, experiencia), o variables personales (Escudero
Escorza, 1993).
Al hablar de la evaluacin hay que hacer referencia tambin a las

distintas fuentes que se han venido utilizando para poder evaluar al profesor,
como son los alumnos, los compaeros, y el propio profesor. Cada una de ellas
tiene sus propias ventajas y limitaciones. En nuestras clases utilizaremos la
evaluacin de los estudiantes, la autoevaluacin, as como la evaluacin de
algunos compaeros del propio Departamento.
La evaluacin del profesor en la disciplina Formacin del Profesorado se

plantea como una doble demanda. La primera ya la hemos esbozado al
referirnos al papel que puede jugar para mejorar la enseanza. Pero la
evaluacin del profesor es un contenido de la disciplina, por lo que nuestros
alumnos debern conocer y analizar diferentes modelos de evaluacin, as
como practicar las diferentes metodologas de evaluacin (Tejedor, 1993). En
este terreno resulta importante que exista congruencia entre el discurso
conceptual y prctico, por lo que, como viene siendo habitual en nuestras
clases, los alumnos realizan evaluaciones de nuestra enseanza en diferentes
momentos y con variados instrumentos.
Nos parece de mucha utilidad la clasificacin que realizaron Iwanicki y

McEachern (1984), que viene recogida en el trabajo de Zabalza (1990) sobre la
Evaluacin orientada al perfeccionamiento.
109
Estrategias Tcnicas posibles Descripcin de las tcnicas

Bsicas
Reflexin personal El profesor considera abierta y honradamente su propia

actuacin y genera ideas
Evaluaciones El profesor graba, observa e interpreta interacciones verbales

individuales Anlisis de cintas de clase y no verbales de clase
El profesor describe y evala varias responsabilidades y/o

Listas de autoevaluacin aspectos especficos de la instruccin de clase
Estudiante El profesor obtiene informacin de los estudiantes sobre el

proceso instruccional por medio de discusiones informales,
sondeos y anlisis de cintas
Evaluacin de
retroaccin El profesor obtiene informacin de colegas y supervisores
Colegas y supervisores acerca de conceptos y procesos generales o especficos y
procesos por medio de discusiones, observaciones de clase,
talleres, y programas de intercambio
Supervisin Clnica El profesor solicita ayuda supervisora para compartir, planificar

y analizar una leccin o una serie de lecciones
Evaluaciones
interactivas El profesor analiza una leccin simplificada con estudiantes,
Microenseanza compaeros y/o supervisores con objeto de mejorar lecciones
subsiguientes
La evaluacin de la enseanza del profesor se ha venido realizando fundamentalmente

a travs de las opiniones que los estudiantes emiten a travs de cuestionarios. Existen diversos
modelos de cuestionario de evaluacin del profesor, como son los de Marsh; Aparicio, Tejedor y
San Martn; Sherman y Blackburn; el ADE utilizado por Villar Angulo (1983), etc. En una
2. Entusiasmo
1. Estimulacin
del profesor
del inters
porpor
el contenido
el curso y opor
la la
enseanza
materia
3. Conocimiento de la materia
4. Profundidad intelectual
5. Preparacin y organizacin del contenido
6. Claridad y comprensibilidad de las explicaciones
7. Destrezas de elocucin
8. Sensibilidad y preocupacin por el nivel y el progreso de la clase
9. Claridad de objetivos y requisitos del curso
10. Naturaleza y valor del material del curso
11. Naturaleza y utilidad del material suplementario
12. Dificultad de la asignatura
13. Justicia e imparcialidad en la evaluacin de los estudiantes, calidad de los exmenes
14. Gestin de clase
15. Naturaleza, calidad y frecuencia de retroaccin del profesor a los estudiantes
16. Estimulacin para formular preguntas, y estar abierto a las opiniones de los estudiantes
17. Exigencia intelectual y estimulacin del pensamiento independiente
18. Preocupacin y respeto por los estudiantes
19. Disponibilidad y ayuda (Marsh, 1987, p. 265).
reciente revisin sobre la evaluacin del profesor por los estudiantes, Marsh (1987) sintetiza las
dimensiones que con mayor frecuencia se han utilizado en los cuestionarios de evaluacin del
profesor. Proponemos tomar como criterios de evaluacin los siguientes:
110
La evaluacin de la enseanza por los estudiantes se realizar tambin mediante

entrevistas grupales en las cuales los estudiantes comenten sus percepciones sobre la marcha
de la asignatura desde una perspectiva ms abierta y comprehensiva.
Pero para que la evaluacin cumpla con su funcin diagnstica es preciso que
provenga de diferentes fuentes, porque en esa medida se recogern un mayor nmero de
variables y datos. Esta es la propuesta realizada por Harris (1987), en el sentido de triangular
las fuentes de informacin para la evaluacin de la enseanza del profesor: los estudiantes, los
colegas y el propio profesor. De la misma opinin es Tejedor (1993) cuando recomienda que las
evaluaciones de los estudiantes se completen con grabaciones en vdeo y con discusin con
colegas o especialistas, auto-informes y autoevaluaciones, entrevistas en grupo, etc. Las auto-
evaluaciones pueden realizarse mediante la redaccin de diarios, o bien grabaciones en vdeo o
audio, que se analizan por el profesor, de forma que representan una reflexin sobre el
quehacer educativo, y como consecuencia, representan una posibilidad de mejora de la propia
enseanza.
111
INTRUMENTO DE EVALUACION DEL PROFESOR POR LOS ALUMNOS.
Este Cuestionario contiene una serie de afirmaciones relativas a ciertas destrezas y

conductas docentes especficas.
Por favor, lea atentamente cada afirmacin y cuando responda, evite toda clase de
prejuicios sobre el profesor. Sea lo ms objetivo posible. Su respuesta ser un indicador de gran
utilidad sobre aquellos aspectos y conductas docentes que su profesor necesita mejorar.
Para cada afirmacin seleccionar una -y slo una- de las siguientes respuestas:
(1) No necesita mejoras (Actuacin muy buena, excelente)

(2) Necesita alguna mejora (Actuacin buena, en general)
(3) Necesita mejorar (Actuacin mediana)
(4) Necesita mejoras de consideracin (Actuacin pobre, en general)
(5) Esta destreza o conducta no es necesaria en esta mateia)
GRACIAS POR SU COLABORACION
112
SECCION PRIMERA:
1. La explicacin que el profesor da acerca de los objetivos del curso

2. La explicacin por parte del profesor de los objetivos de cada sesin de clase y de cada
actividad de aprendizaje
3. La habilidad del profesor para despertar el inters cuando inicia una actividad instructiva
4. La descripcin por parte del profesor del trabajo que espera que realice cada estudiante
5. La habilidad del profesor para matener una relacin clara entre contenidos y objetivos del
curso
6. La habilidad del profesor para aclarar las relaciones existentes entre los distintos temas
abordados en el curso
7. La habilidad el profesor en hacer distinguir los temas genricos de los especficos
8. La destreza del profesor en introducir gradualmente nuevos temas de forma que se le pueda
entender y seguir
9. La destreza del profesor en elaborar con claridad los puntos difciles del programa
10. La habilidad oral del profesor
11. La habilidad del profesor en formular preguntas fciles de entender
12. La destreza del profesor en formular preguntas que suscitan el pensamiento crtico
13. La destreza del profesor en responder a las preguntas con claridad y concisin
14. La eficacia global del profesor como director de una discusin
15. La habilidad del profesor para conseguir que los estudiantes participen en las discusiones
de clase
16. La destreza del profesor en promover discusiones entre los alumnos en lugar de discusiones
entre el profesor y los estudiantes
17. La habilidad del profesor en redondear un tema antes de iniciar otro nuevo
18. La habilidad del profesor en presentar conclusiones al final de cada clase
19. La habilidad del profesor para explicar los procedimientos de evaluacin que va a utilizar
para valorar mi actuacin como estudiante
20. La habilidad del profesor en adecuar los procedimientos de evaluacin con los objetivos del
curso
21. La actuacin del profesor en informarme peridicamente de mi progreso
22. La habilidad del profesor en seleccionar materiales y actividades que me induzcan a razonar
23. La habilidad del profesor para seleccionar materiales y actividades que no sean difciles
24. El profesor ofrece una variedad de materiales y actividades
25. La habilidad del profesor para usar diversas tcnicas docentes
26. El profesor demuestra creatividad en el uso de tcnicas docentes
27. El profesor se preocupa cada dia de resolver detalles administrativos
28. El profesor es flexible ofreciendo opciones de trabajos a cada estudiante
113
29. La habilidad del profesor para dar un 'giro apropiado' a su tarea cuando los alumnos
aparezcan aburridos
30. La disponibilidad del profesor para consultas y asesoramiento
31. La habilidad del profesor para establecer con los alumnos un respeto mutuo
32. El profesor consigue y mantiene un clima que anima activamente al aprendizaje
33. La habilidad del profesor para despertar un inters activo por el contenido del curso
34. La habilidad del profesor para relacionar la asignatura con otras disciplinas acadmicas y
con situaciones del mundo laboral
35. El deseo del profesor de explorar variados puntos de vistas
36. La habilidad del profesor para obtener de sus alumnos que adopten puntos de vistas crticos
sobre la temtica surgida a lo largo del curso
37. La actuacin del profesor me lleva a efectuar un anlisis sobre la relacin entre mi propia
escala de valores y el contenido del curso
38. La actuacin del profesor me hace consciente de que existen conflictos de valores dentro de
la asignatura
39. El enfoque de la materia est orientado a la prctica profesional
40. La habilidad del profesor para utilizar metodologa didcticas variadas y participativas
41. El profesor repite durante las clases las ideas esenciales
42. El profesor se adapta a la preparacin base de los alumnos
43. El profesor domina la materia que ensea y parece estar al dia de los ltimos progresos
44. El profesor consigue que los estudiantes se interesen por la asignatura
45. El profesor estimula a los alumnos a intervenir y participar en clase
46. La habilidad del profesor para apoyarse en materiales didctico (video, diapositivas...) en
sus explicaciones
47. Los ejercicios prcticos que el profesor propone son muy adecuados
48. La Bibliografa que el profesor proporciona es accesible
49. En trminos generales mi valoracin es que este profesor....
114
SECCION SEGUNDA:
Por favor, seale la respuesta apropiada para cada uno de los tems que siguen, junto
al nmero de la afirmacin correcta en la hota de respuesta.
50. Su expediente acadmico podra calificarse de:

(1) menos de 6
(2) de 6 a 6,99
(3) de 7 a 7,99
(4) de 8 a 8,99
(5) de 9 a 10
51. Como resultado de la actividad de este profesor mi actitud hacia la asignatura es:
(1) Cada vez ms positiva
(2) Cada vez ms negativa
(3) No ha cambiado
52. Preferira que, en lo sucesivo, este curso estuviese

(1) Cada vez ms estructurado y organizado
(2) Cada vez menos estructurado y organizado
(3) Estructurado como lo est
53. De los siguientes estilos de aprendizaje Cul se aproxima ms al suyo? (seale slo uno)
(1) Me gusta pensar por m mismo, trabajr solo, hacer hincapi en los temas cuyos
contenidos me interesan especialmente
(2) Prefiero asignaturas que estn bien estructuradas y hacer hincapi en el aprendizaje
que esas asignaturas requieran
(3) Intento conseguir el mximo de las clases que me dan y me gusta compartir mis
ideas con otros e implicarme en la actividad de la clase
(4) Me gusta la competencia, me preocupa obtener buenas califcaciones y trato de
aprender la materia de manera que consiga mejores calificacioes que mis compaeros
(5) Normalmente soy un estudiante pasivo, sin inters por las actividades de clase y
apenas me interesa el trabajo con los profesor o compaeros de clase
54. En relacin con otras materias Cunto tiempo y esfuerzo dedica a esta asignatura?
(1) Mucho ms
(2) Algo ms
(3) Aproximadamente igual
115
(4) Algo menos

(5) Mucho menos
ANALISIS DOCENTE POR LOS ESTUDIANTES (Revisado)

(ADE'r)
Rodee con un crculo la opcin elegida
SEXO: H/M EDAD:

CURSO: ...........................................................................................................................................
CENTRO: ........................................................................................................................................
ASIGNATURA: ................................................................................................................................
NOMBRE O CONTRASEA PERSONAL: .....................................................................................
Recuerde que ests valorando la actuacin docente del profesor de esta asignatura
SECCION PRIMERA:
116
1.- 1 2 3 4 5 26.- 1 2 3 4 5
2.- 1 2 3 4 5 27.- 1 2 3 4 5
3.- 1 2 3 4 5 28.- 1 2 3 4 5
4.- 1 2 3 4 5 29.- 1 2 3 4 5
5.- 1 2 3 4 5 30.- 1 2 3 4 5
6.- 1 2 3 4 5 31.- 1 2 3 4 5
7.- 1 2 3 4 5 32.- 1 2 3 4 5
8.- 1 2 3 4 5 33.- 1 2 3 4 5
9.- 1 2 3 4 5 34.- 1 2 3 4 5
10.- 1 2 3 4 5 35.- 1 2 3 4 5
11.- 1 2 3 4 5 36.- 1 2 3 4 5
12.- 1 2 3 4 5 37.- 1 2 3 4 5
13.- 1 2 3 4 5 38.- 1 2 3 4 5
14.- 1 2 3 4 5 39.- 1 2 3 4 5
15.- 1 2 3 4 5 40.- 1 2 3 4 5
16.- 1 2 3 4 5 41.- 1 2 3 4 5
17.- 1 2 3 4 5 42.- 1 2 3 4 5
18.- 1 2 3 4 5 43.- 1 2 3 4 5
19.- 1 2 3 4 5 44.- 1 2 3 4 5
20.- 1 2 3 4 5 45.- 1 2 3 4 5
21.- 1 2 3 4 5 46.- 1 2 3 4 5
22.- 1 2 3 4 5 47.- 1 2 3 4 5
23.- 1 2 3 4 5 48.- 1 2 3 4 5
24.- 1 2 3 4 5 49.- 1 2 3 4 5
25.- 1 2 3 4 5
SECCION SEGUNDA:
50.- 1 2 3 4 5 53.- 1 2 3 4 5
51.- 1 2 3 54.- 1 2 3 4 5
52.- 1 2 3
117
6.3.Evaluacin del Ambiente de la Clase
La evaluacin de nuestra enseanza se completa con la evaluacin que

del ambiente de la clase hacen nuestros alumnos. La evaluacin del ambiente
por los estudiantes significa un cambio de orientacin en la filosofa de los
sistemas evaluativos y en el diseo y enfoque de los elementos que los
integran (Entwistle y Tait, 1990). Los instrumentos que se usan para medir el
ambiente son, en general, cuestionarios, escalas o inventarios que tienen su
precedente ms inmediato en los sistemas observacionales para medir la
conducta de clase. En efecto, desde los ya histricos sistemas para valorar el
clima de clase de Withall o el anlisis de interaccin de Flanders se han
multiplicado hasta la saciedad herramientas de investigacin con el mismo
propsito: describir la conducta de clase del profesor y su interaccin con los
alumnos. Las categoras de los sistemas son de alta o baja inferencia segn el
esfuerzo del observador para clasificar los eventos de clase.
Chvez (1984) ha escrito que los instrumentos para evaluar el ambiente

son de alta inferencia y se inspiran en la tradicin investigadora de los anlisis
cuantitativos de la clase por observadores no participantes. La evaluacin del
ambiente tuvo, asimismo, unos fines claramente diferenciados de la evaluacin
docente (Medina, 1988). Mientras que sta sirvi para establecer el rendimiento
del profesor en base a su conducta observada, la variable ambiente se
introdujo en modelos de evaluacin de innovaciones curriculares,
prioritariamente del rea de las ciencias (Fraser, 1985b). Cindonos al campo
universitario, la investigacin sobre el ambiente ha prestado ms atencin a las
caractersticas organizativas de los centros que al ambiente de clase (Villar,
1985a), mostrando las influencias de Stern en este campo, as como las teoras
de Lewin y Murray en las que aqul se apoya (Fraser, 1985a). Fraser y
Treagust plantean que "La evaluacin en la enseanza superior se podra
beneficiar al apoyarse menos en criterios de rendimiento y al prestar ms aten-
cin a los procesos psicosociales de clase como metas valiosas por su propia
naturaleza. Ms an, un nmero de estudios de evaluacin en el nivel
secundario ha demostrado claramente que las medidas de ambiente de clase
118
pueden diferenciar reveladoramente entre aproximaciones o curricula docentes

alternativos, aun cuando sea muy poco sensible una variedad de medidas de
resultados de los estudiantes..." (Fraser y Treagust, 1986: 50-51).
Considerando que la evaluacin del ambiente de clase ha de

sistematizarse, creemos que un instrumento adecuado a nuestros propsitos
es el que ha desarrollado, validado y aplicado Villar Angulo (1987). El
"Inventario de Ambiente de Clase Universitaria" (IACU) consta de 49
declaraciones que se agrupan en siete dimensiones: Cohesin, Satisfaccin,
Personalizacin, Orientacin a la Tarea, Innovacin, Evaluacin, y Gestin de
Clase.
Un segundo instrumento para medir el ambiente en clases universitarias

es el que recientemente hemos adaptado (Marcelo, 1992), denominado
"Inventario de Ambiente de Clase en Facultades y Escuelas Universitarias"
(CUCEI). Este instrumento ha sido elaborado por Fraser, Treagust y Dennis
(1986), y consta tambin de 49 items, agrupados en siete dimensiones:
Personalizacin, Implicacin, Cohesividad de los Estudiantes, Satisfaccin,
Orientacin en la Tarea, Innovacin, e Individualizacin.
Ambos cuestionarios se utilizan en nuestras clases para medir tanto el

ambiente real de las mismas como el ambiente ideal, es decir, aquel ambiente
que los estudiantes perciben como necesario. Nosotros completaremos
asimismo estas escalas, de cara a detectar en qu medida las percepciones de
los alumnos se relacionan con las del profesor. De todas formas, estos
instrumentos proporcionan una informacin que ha de ser debatida y analizada
a travs de entrevistas grupales.
119
INVENTARIO DE AMBIENTE DE CLASE

en Facultades y Escuelas Universitarias
(C.U.C.E.I.)
INSTRUCCIONES GENERALES:
Este cuestionario intenta recabar sus opiniones acerca del

AMBIENTE DE LA CLASE en que actualmente se encuentra. El cuestionario
evala sus percepciones sobre el AMBIENTE REAL que existe en esta clase.
Cada declaracin tiene cuatro posibles respuestas:
CA. Si est COMPLETAMENTE DE ACUERDO en que la frase describe el AMBIENTE REAL de esta clase.
A. Si est DE ACUERDO en que la frase describe el AMBIENTE REAL de esta clase.
D. Si est EN DESACUERDO en que la frase describe el AMBIENTE REAL de esta clase.
CD. Si est COMPLETAMENTE EN DESACUERDO en que la frase describe el AMBIENTE REAL de esta clase.
Escriba en la hoja de respuesta MARCANDO CON UNA X en la casilla

correspondiente, la respuesta que considere que representa su percepcin del ambiente de esta
clase.
GRACIAS POR SU COLABORACION
120
DECLARACIONES
1. El profesor tiene en cuenta las opiniones de los estudiantes.

2. En esta clase, el profesor habla ms que escucha.
3. Esta clase esta formada por alumnos que no se conocen entre s.
4. Los estudiantes esperan con inters que empiece esta clase.
5. Los estudiantes conocen con exactitud qu se debe hacer en esta clase.
6. Rara vez se llevan a cabo nuevas ideas en esta clase.
7. En esta clase se espera que todos los alumnos hagan el mismo trabajo, de la misma forma,
y en el mismo tiempo.
8. En esta clase, el profesor habla individualmente con los alumnos.
9. En esta clase los estudiantes ponen inters en lo que hacen.
10. En esta clase cada estudiante conoce a los otros compaeros por su nombre de pila.
11. Los estudiantes no estn contentos con lo que se hace en esta clase.
12. En esta clase es importante que se traiga preparado ya una parte del trabajo.
13. En esta clase rara vez se emplean formas de enseanza nuevas y diferentes.
14. En esta clase se permite que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
15. El profesor de esta clase detiene su explicacin para ayudar a los alumnos que no le siguen.
16. Los estudiantes se aburren en esta clase.
17. En esta clase se entablan amistades entre los estudiantes.
18. Despus de esta clase, los estudiantes tienen un sentimiento de satisfaccin.
19. El grupo de clase a menudo se distrae en lugar de atender.
20. El profesor propone actividades innovadoras para que los estudiantes las desarrollen.
21. En esta clase los estudiantes pueden influir en cmo se distribuye el tiempo.
22. El profesor de esta clase ayuda a los estudiantes que tienen problemas con su materia.
23. En esta clase los estudiantes prestan atencin a lo que otros compaeros dicen.
24. En esta clase los estudiantes no tienen muchas posibilidades de conocerse entre s.
25. Las clases son una prdida de tiempo.
26. Esta clase est desorganizada.
27. El mtodo de enseanza de esta clase se caracteriza por la innovacin y la variedad.
28. En esta clase se permite a los estudiantes que escojan las actividades y la forma de trabajo.
29. El profesor rara vez se pasea a lo largo de la clase para hablar con los estudiantes.
30. En esta clase los estudiantes presentan pocas veces sus trabajos a la clase.
31. En esta clase transcurre mucho tiempo hasta que todos se conocen por su nombre de pila.
32. Estas clases son aburridas.
33. En esta clase las tareas estn claras, de forma que todo el mundo sabe qu hacer.
34. En esta clase los alumnos ocupan siempre los mismos asientos.
1
Los items que aparecen subrayados son negativos
121
35. En esta clase el mtodo de enseanza permite que los estudiantes avancen a su propio
ritmo.
36. En esta clase el profesor no se interesa por los problemas de los estudiantes.
37. En esta clase se dan oportunidades para que los estudiantes expresen su opinin.
38. En esta clase los alumnos llegan a conocerse bien entre s.
39. Los estudiantes disfrutan asistiendo a esta clase.
40. Esta clase rara vez comienza a su hora.
41. En esta clase el profesor a menudo propone actividades no usuales.
42. En esta clase se dan pocas oportunidades para que los estudiantes desarrollen sus propios
intereses.
43. El profesor de esta clase es poco amistoso y desconsiderado hacia los alumnos.
44. En esta clase el profesor es quien dirige las discusiones.
45. En esta clase los estudiantes no estn muy interesados en conocer a otros compaeros.
46. Estas clases son muy interesantes.
47. En esta clase las actividades son claras y cuidadosamente planificadas.
48. Parece que los estudiantes realizan el mismo tipo de tareas en todas las Clases.
49. Es el profesor quien decide qu se hace en esta clase.
122
INVENTARIO DE AMBIENTE DE CLASE

en Facultades y Escuelas Universitarias
(C.U.C.E.I.)
Rodee con un crculo la opcin elegida.
SEXO: H/M EDAD:

CURSO: ...........................................................................................................................................
CENTRO: ........................................................................................................................................
ASIGNATURA: ................................................................................................................................
NOMBRE O CONTRASEA PERSONAL: .....................................................................................
Recuerde que ests valorando el ambiente real de esta clase.
1.- CA A D CD 26. CA A D CD
10. CA A D CD 35. CA A D CD
15 CA A D CD 40. CA A D CD
24. CA A D CD
25. CA A D CD
123
CASO 4: OBJETIVIDAD/SUBJETIVIDAD EN LA EVALUACIN
El tema de la objetividad en la evaluacin de los alumnos es -para m- siempre

un problema permanente. Pero, en la medida en que es un "problema
permanente", es una garanta de la bsqueda de la mayor objetividad posible
en la evaluacin.
Estas reflexiones surgen de una situacin vivida ayer en clase. Se acerca la

fecha del examen y los alumnos empiezan a demandar "seguridades" sobre la
evaluacin que se va a realizar. Al final la cuestin es siempre la misma: El
tipo de cuestiones abiertas, de elaboracin y anlisis de la informacin,
que suelo plantear, les deja -dicen- desarmados a la hora de hacer
reclamaciones ya que no tienen un patrn objetivo al que recurrir. Ellos creen
que si las cuestiones no tienen una respuesta concreta y precisa (que se
encuentre en un libro o documento pblico) se corre el riesgo de sesgar el
anlisis que se hace (en este caso que yo hago) de los exmenes.
Para ellos es objetivo slo aquel conocimiento que es incuestionable por

cualquier persona (por ejemplo que el da tiene 24 horas) y es en cambio
subjetivo todo aquello sobre lo que puede haber desacuerdo entre distintas
personas, aquello que se presta a distintas y/o mltiples interpretaciones (por
ejemplo la respuesta a la tarea de cmo distribuir las horas del da en funcin
de X premisas).
Y, por eso, la evaluacin que yo haga, argumentan que es subjetiva, llegando

incluso a plantearse el problema en trminos de absoluto desconocimiento de
cual es la "respuesta verdadera". Dicen "no sabemos cmo nos ha salido el
exmen, porque no sabemos qu es lo que t vas a dar por buena o por mala
respuesta". De hecho ya en otras ocasiones han llegado a plantearme
preguntas como "es esto lo que t quieres?", dando a entender claramente
que la evaluacin tal como la viven ellos es algo totalmente subjetivo y
dependiente de lo que yo creo que est bien o mal.
Realmente yo no creo que nadie pueda lograr la objetividad evaluativa en
trminos absolutos, pero s creo que es exigible como orientacin profesional la
124
bsqueda de la mayor objetividad en el proceso evaluativo. A pesar de ello, me

plante y discut con ellos sus crticas/demandas. Estos fueron algunos de los
puntos debatidos:
En primer lugar los condicionantes, de cara a la evaluacin, derivados de la

propia disciplina. La asignatura que yo imparto, trata un tipo de conocimientos
que no son objetivos. En general no son verdades absolutas sino relativas y no
ofrecen certezas cientficas sino dudas razonables. No existe un conocimiento
absolutamente consolidado como en otras disciplinas (por ejemplo en Fsica o
incluso en Medicina), sino que cada da se avanza y se someten a prueba
nuevas tendencias y orientaciones.
Esto es lo primero que aclar. Nuestra asignatura y sus contenidos estn

continuamente sometidos a revisin, y adems pueden ser abordados desde
distintas pticas. Es cierto que una forma de solucionar "objetivamente" este
problema sera ofrecer una visin "plana" o acumulativa de dichos
conocimientos y de su relatividad. Pero este no es el caso ni en el
planteamiento del programa ni en el desarrollo del mismo en clase. Y esto (la
orientacin crtica y selectiva que se quiere dar a los temas que se abordan),
los alumnos s lo admiten y hasta lo valoran.
En segundo lugar, y para complicar ms el tema, en clase -les recordaba- las

actividades (no slo los contenidos) se orientan hacia la adquisicin de ciertos
hbitos y destrezas (toma de decisiones, diseo de estrategias de
intervencin...) en los alumnos que tratan de reflejar lo que sern las acciones
que luego ellos desarrollarn en su actividad profesional. Y esto, claro, debe
tambin incorporarse a la evaluacin.
As, con frecuencia en el aula los alumnos disean programas de intervencin

sobre casos reales o situaciones problemticas, que luego son evaluados en
sesiones pblicas (debates colectivos) sin que existan reticencias por su parte
para admitir en este caso tal tipo de evaluacin. Trabajamos siempre bajo la
idea de que no suele haber una solucin nica para un caso, sino diversas...
125
En el caso de los exmenes, para lograr la mayor objetividad resuelvo yo

misma siempre antes del examen los casos o problemas planteados en mi
casa, identificando, por un lado las dimensiones o conceptos bsicos que
deben abordarse en el ejercicio (sto mantengo siempre con mis alumnos es
objetivo: si tengo que hacer un programa para solucionar un problema X hay
una serie de aspectos bsicos sobre los que orienta la teora que tengo que
recoger e incluir necesariamente en el programa. Otro tema es la forma de
afrontarlos, de organizarlos, la combinacin de factores o dimensiones
propuestas...)
A continuacin trato este otro tema. Identifico posibles soluciones a ese

problema concreto (distintas formas de combinar, conjugar las dimensiones o
ncleos anteriores) y sealo y concreto el valor/adecuacin de esas disntintas
opciones, lo que luego utilizo como gua en la evaluacin. Pero es cierto que
siempre late tras ese trabajo la cuestin de si otro profesor no dara por vlidas
otras respuestas o incluso las contrarias, y ms an cmo garantizar el
espritu crtico, la independencia -profesional- de los alumnos y una actitud de
indagacin si encorsetamos y predefinimos las respuestas posibles a las
preguntas?. Cmo lograr la objetividad en la evaluacin de dichos
casos/programas que ellos disean? Este es el tema ms difcil, sobre el que
siempre habr que discutir y llegar a acuerdos.
En lo que s tengo seguridad es en que lo que no puedo hacer, tal y como los
alumnos piden, es obtener una media de lo que ellos responden en el examen
o en los trabajos de grupo para decidir "dnde est el aprobado". Eso me
llevara a dar como vlidos errores colectivos, o a calificar de aceptables
trabajos o aportaciones no significativas. Es la objetividad, como ellos creen
un tema de cantidad -cantidad de acuerdo, de personas...?
En tercer lugar, una parte importante de la evaluacin es la participacin en

los procesos de clase. Esa participacin se traduce en la asistencia a clase, la
intervencin activa en los trabajos de grupo, y en la calidad de las
intervenciones hechas. Aqu s que el problema de la subjetividad est
presente tambin de una manera alarmante.
126
Como en casi todas las clases, en la nuestra, existe la tendencia a que

siempre sean los mismos alumnos los que hablen en pblico (que no
necesariamente son los mejores, sino los que tienen o desarrollan ms
destrezas comunicativas, de expresin oral de sus ideas...). Para evitar los
sesgos derivados de estos hechos se incluye como parte de la evaluacin
(junto a los exmenes) los informes escritos que cada grupo elabora sobre el
trabajo que se hace en clase, y se organizan las sesiones de debate pblico
segn un sistema de portavoces de grupo que rotan en las distintas sesiones.
De cualquier modo entiendo que estos son slo atenuantes a esa subjetividad
que puede derivarse de valorar ms positivamente al que se expresa mejor, al
que tiene ms tendencia a hablar, o al que asiste ms a clase (aunque pueda
ser una asistencia tendente a la pasividad). Al final, en este caso concreto yo
misma devolv la cuestin a los alumnos, ya que creo que ellos pueden opinar
al respecto Cmo puede evaluarse la participacipacin sin caer en sesgos o
subjetividades? Cmo lograr la neutralidad en la evaluacin, sin articular un
sistema tan sofisticado que complique o modifique el resto de la actividad?.
Quiz a todo lo anterior subyacen las preguntas:
* Es posible asumir cierta subjetividad en la evaluacin en lugar de plantear

como requisito la objetividad?, y
* La clave sea entonces la siguiente cuestin: Cmo lograr la neutralidad?, y
* Bajo qu condiciones y lmites se puede asumir cierta subjetividad en la
evaluacin?.
127
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129

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COMO HACER UN PROYECTO DOCENTE?

MTODOS Y ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIN

Carlos Marcelo Garca

Pilar Mingorance Daz

Grupo de Investigacin Didctica

Financiado por el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE)

Curso 1994 - 1995

INDICE DEL DOCUMENTO

Presentacin del Seminario: Qu es un Proyecto Docente? Componentes .... 5

1.- Contextualizacin. Por Carlos Marcelo ......................................................... 7

2.- Elementos del Proyecto Docente. Por Araceli Estebaranz.......................... 26

3.- Seleccin y Organizacin de objetivos y contenidos de la asignatura. Por

4.- Estrategias metodolgicas en la enseanza universitaria. Por Cristina Mayor59

6.- La evaluacin en la enseaanza universitaria.

PRESENTACIN DEL SEMINARIO

En el curso 1993-1994, a travs de un convocartoria del ICE de la Universidad de

Por este motivo en esta convocatoria hemos propuesto la celebracin de este

El seminario que vamos a desarrollar constar de determinados contenidos que se

- Contextualizacin de la enseanza universitaria. Dr.D. Carlos Marcelo y Dra. Da.

1. CONTEXTUALIZACIN DE LA PROPUESTA DE ACCIN

Para describir el contexto en el que se pretende desarrollar esta propuesta de

A partir de las relaciones entre los elementos interiores y exteriores se pueden

1.1. Contexto Institucional

El Contexto Institucional de nuestra Propuesta de Accin Docente se plantea a

La Universidad en Espaa ha sufrido una notable evolucin en los ltimos nueve

refleja el espritu de la Ley: (a) creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de

La introduccin en la Ley de Reforma Universitaria de la evaluacin de la docencia

La aprobacin de los estatutos en los centros universitarios de la Comunidad

En la actualidad existen cinco universidades en Andaluca: Cdiz, Crdoba,

Este planteamiento no se corresponde con la opinin de los profesores de la

Educacin, quienes en sus correspondientes Juntas de Centro aprobaron la creacin a

Como consecuencia, se quiere crear un centro que unifique la docencia y la

En el caso de la Universidad de Huelva, se ha aprobado la transformacin de la

Una de las consecuencias de la aplicacin de la L.R.U. est siendo la

planes de estudios y reformas institucionales (Navarro, 1991), tuvo su ltima convulsin

Otro rgano colegiado creado a partir de la L.R.U. es el Consejo de Departamento,

1.2. Contexto Curricular

Ya hemos respondido a la pregunta de dnde estamos? Vamos a hacer ahora

En el caso concreto de la Universidad de Sevilla, y para el curso 1993-94 va a

Como se puede comprobar, en el actual plan de estudios, la asignatura

Con la aprobacin de las nuevas titulaciones de Pedagoga, Psicopedagoga y

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a) Asignaturas ofrecidas por la Seccin:

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a) Asignaturas ofrecidas por la Seccin:

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