Psicología de La Educación Deberes

LAS TAREAS ESCOLARES INCREMENTAN EL LOGRO ACADMICO?
Cooper et al. Duke University.
En este artculo, se resume la investigacin realizada en los EEUU desde 1987, sobre los efectos de realizar tareas
escolares o deberes en el hogar. Los estudios estn agrupados en 4 diseos de investigacin. Los autores encontraron
que todos los estudios, sin importar de qu tipo, tenan defectos de diseo. Sin embargo, tanto dentro de cada grupo
de diseo como entre grupos, exista evidencia consistente acerca de la influencia positiva que ejercen las tareas
sobre el logro o rendimiento. Los estudios que informaron de correlaciones simples entre tareas y logro, revelaron
que exista una correlacin ms fuerte (a) en los cursos, de 7 a 12 (de 12 a 17 aos, escuela secundaria) que en los
cursos, de K a 6 (de 5-guardera-a 6-11 aos, escuela primaria) y (b) cuando los estudiantes, ms que los padres,
informaban del tiempo dedicado a las tareas. No se encontr evidencia firme de asociacin entre el vnculo de
tarea/logro y las medidas utilizadas para evaluar los resultados (notas frente a test estandarizados); o con la
asignatura (lectura frente a matemticas). Sobre la base de estos resultados y otros, los autores sugieren seguir
investigando.
Los deberes pueden definirse como cualquier tarea que los profesores encargan a los estudiantes realizar fuera de las
horas escolares. Esta definicin excluye, explcitamente (a) el estudio supervisado en clase, (b) cursos a realizar en
casa impartidos por correo, tv, audio o video, e internet, y (c) actividades extracurriculares como deportes, por
ejemplo. Se remarca mucho la siguiente frase los estudiantes deben realizarlas fuera de las horas escolares, puesto
que los deberes podran completarse en tiempo escolar, por ejemplo durante las horas de estudio en el centro, en la
biblioteca o incluso, en clases posteriores. La variedad de los deberes se clasifica de acuerdo a su (a) cantidad (b)
rea de habilidad (c) propsito (d) grado de eleccin del estudiante (e) plazo de finalizacin (f) el grado de
individualizacin y (g) el contexto social. La variedad en la cantidad puede aparecer como la diferencia que
presentan los deberes de forma individual, tanto en su frecuencia como en su duracin. Estos pueden abarcar todas
las reas de habilidad enseadas en la escuela. Los objetivos de las tareas asignadas pueden dividirse en pedaggicos
y no pedaggicos (cf. Epstein, 1988, 2001; Epstein & Van Voorhis, 2001; Lee & Pruitt, 1979). El objetivo ms
habitual de los deberes es dar al estudiante la oportunidad de practicar o repasar el material que acaba de presentarse
en clase. La planificacin de los deberes se realiza presentando material que ayuda a los estudiantes a obtener el
mximo beneficio cuando un nuevo material se muestre en clase. La amplitud de los deberes implica transferir el
aprendizaje previo a nuevas situaciones. Finalmente, pueden requerir a los estudiantes que integren por separado
habilidades aprendidas y conceptos. Esto puede lograrse usando informes de libros, proyectos cientficos o escritura
creativa.
Los deberes tienen otros objetivos adems de mejorar la enseanza. Pueden utilizarse para establecer comunicacin
entre padres e hijos; cumplir las directrices de los administradores educativos y castigar a los estudiantes. A esta lista
debemos aadir el objetivo de relaciones pblicas al informar a los padres de la marcha de la escuela.
Los deberes, raramente, reflejan un solo objetivo. A menudo, la mayora de las tareas sirven a un montn de
propsitos diferentes; algunos se refieren a la enseanza, mientras que otros pueden abarcar los objetivos de los
profesores, la administracin de la escuela o el distrito escolar.
El grado de eleccin permitido al estudiante se refiere a si la tarea es obligatoria o voluntaria. Respecto al grado de
eleccin, el plazo de finalizacin puede variar entre corto, lo que significa que debe realizarse la tarea durante la
noche o para la clase prxima; o largo plazo, cuando el estudiante tiene das o semanas para realizarla. El grado de
individualizacin se refiere a si el profesor adapta las tareas a las necesidades de cada estudiante, o si una sola tarea
se presenta a un grupo o a la clase entera. Finalmente, los deberes pueden variar de acuerdo al contexto social en el
que se llevan a cabo. Algunas tareas son individuales. La tarea asistida se llama as cuando implica la ayuda de otra
persona, bien sea un padre, hermano o amigo. Incluso, otros deberes implican grupos de estudiantes cooperando para
realizar una sola tarea comn.
Resumen
La importancia de los deberes y su investigacin.
Los deberes son una parte de la rutina diaria de la mayora de los nios en edad escolar. De acuerdo con la
Evaluacin Nacional del Progreso Educativo, (Campbell et al, 1996), alrededor de dos terceras partes de los nios de
9 aos y las tres cuartas partes de los nios entre 13 y 17 aos, informaban de la realizacin de alguna tarea diaria. El
16% de los nios de 9 aos, informaron que utilizaban ms de 1 hora diaria en los deberes, y este dato ascenda hasta
el 37% para los de 13 y, el 39% para los de 17. Las encuestas ms recientes indican un amplio uso de tareas, aunque
la cantidad de ellas que los estudiantes informan realizar vara entre estudios, dependiendo quiz, de cmo se realice
la pregunta. Por ejemplo, Gill y Schlossman apuntaron a una reciente disminucin del tiempo dedicado a los deberes.
Sin embargo, entre los estudiantes ms jvenes, entre 6-8 aos, los deberes parecen haberse incrementado entre 1982
(52 minutos por semana) y 1997 (128 minutos por semana; Hofferth & Sandberg, 2000)
Los deberes, probablemente, tienen un impacto importante en las trayectorias educativas de los estudiantes. La
mayora de los educadores creen que los deberes pueden ser un importante suplemento a las actividades que se
desarrollan en clase. Sin embargo, tambin est claro en las encuestas mencionadas anteriormente, que no todos los
profesores asignan tareas, y/o, no todos los estudiantes las realizan. Esto sugiere que cualquiera que sea el impacto
de los deberes sobre el logro vara de un estudiante a otro, dependiendo de cunto tiempo dedica cada estudiante a
ello.
A menudo, los deberes son una fuente de friccin entre el hogar y el colegio. Numerosos conflictos entre padres y
educadores aparecen, a menudo, en la prensa. Los padres protestan porque las tareas son, o demasiado largas o
cortas, demasiado duras o fciles, o demasiado ambiguas. Los profesores reclaman la falta de apoyo de los padres, la
escasez de entrenamiento en la construccin de buenos deberes, y una falta de tiempo para preparar tareas efectivas.
Los estudiantes protestan sobre la cantidad de tiempo libre que consumen los deberes. Muchos estudiantes
consideran los deberes como la principal fuente de estrs en sus vidas.
Hasta la fecha, el papel de la investigacin en el diseo de polticas y prcticas de las tareas ha sido mnimo. Esto
sucede porque las influencias sobre la tarea son complejas, no es tan simple como aplicar conclusiones generales a
todos los estudiantes. Adems, la investigacin es lo suficientemente abundante para que se puedan encontrar
siempre, estudios que refuercen cualquier posicin que se desee, mientras la contraevidencia se ignora. Por lo tanto, a
menudo, se aboga, por o en contra de los deberes, citando estudios aislados para apoyar o refutar su valor.
Es primordial que las polticas y prcticas de las tareas tengan como base la mejor evidencia disponible. Las polticas
que sean consistentes con una sntesis de investigacin de confianza sern: de ayuda a los estudiantes a la hora de
beneficiarse de las tareas para obtener una educacin ptima; ayudar a los padres a encontrar la manera de integrar
los deberes en una vida familiar saludable. Es nuestra intencin en este artculo recoger tanta investigacin como sea
posible sobre los efectos de los deberes, los negativos y positivos, que haya desde 1987. Aplicaremos tcnicas
narrativas y cuantitativas para integrar los resultados de los estudios. Mientras, la investigacin rara vez, o nunca,
cubre la gama de cuestiones y circunstancias que enfrentan a los educadores, esperamos que los resultados de esta
sntesis investigadora sea usada no solo como gua para futuras investigaciones sobre deberes, sino tambin como
soporte para desarrollar polticas y prcticas consistentes con la evidencia emprica.
Una breve historia sobre los deberes en EEUU

Las actitudes pblicas hacia los deberes han sido cclicas. Antes del siglo XX, se crea que los deberes eran un medio
importante para disciplinar las mentes de los nios. En los aos 40 del pasado siglo, se instal una reaccin contra
los deberes. El desarrollo de las capacidades para resolver problemas frente al aprendizaje mediante la repeticin
lleg a ser un reto central de la educacin. Adems, el movimiento educativo, llamado el ajuste a la vida
contempl los deberes como una intrusin en otras actividades del hogar.
Esta tendencia se reverti al final de los aos 50 despus de que los rusos lanzaran el satlite Sputnik. Los
americanos llegaron a preocuparse porque la falta de rigor en el sistema educativo generara nios no preparados para
encarar un complejo futuro tecnolgico y de competitividad contra nuestros adversarios ideolgicos. Los deberes se
vieron como un medio de acelerar la adquisicin de conocimiento. Pero, a mitad de los aos 60, otra vez el ciclo
cambi. Los deberes se vean como un sntoma de excesiva presin sobre los estudiantes. Nuevas teoras
contemporneas de aprendizaje cuestionaban el valor de los deberes y planteaban sus posibles consecuencias
perjudiciales para la salud mental.
A mitad de los aos 80, la visin sobre los deberes se desplaz, otra vez, hacia una valoracin ms positiva. Despus
del declive de los resultados en las pruebas de logro y el incremento de la preocupacin sobre la capacidad de los
americanos para competir en un mercado global, los deberes pasaron por su tercer renacimiento en los ltimos 50
aos. Sin embargo, cuando el siglo finaliz, y en contraste al marco de apoyo continuo a los deberes por parte de los
padres, un contragolpe bastante predecible se estableci, encabezado por unos padres preocupados por el estrs de
sus hijos.
Pasadas sntesis de la investigacin sobre los deberes

Los deberes han sido un rea activa de estudio entre los investigadores educativos americanos durante los pasados
aos 70. Ya en 1927, un estudio de Hagan compar los efectos de los deberes con los efectos del estudio supervisado
en la escuela en relacin al logro en nios de 11 y 12 aos. Sin embargo, los investigadores han estado lejos de ser
unnimes en sus evaluaciones sobre las fortalezas y debilidades de los deberes. Por ejemplo, ms de una docena de
revisiones de bibliografa sobre deberes fue llevada a cabo entre 1960 y 1987. Las conclusiones de estas revisiones
variaron enormemente, en parte, porque abarcaron diferente literatura, utilizaron diferentes criterios a la hora de
incluir los estudios y aplicaron diferentes mtodos para realizar la sntesis de los resultados de los estudios.
Cooper (1989) realiz una revisin de cerca de 120 estudios empricos llevados a cabo sobre los efectos y los
ingredientes de los deberes exitosos. Para condensar la bibliografa se utilizaron tcnicas de sntesis cuantitativa. Esta
revisin incluy tres tipos de estudios que ayudan a contestar la pregunta de s los deberes mejoran el logro de los
estudiantes. El primer tipo de estudio compar el logro de los estudiantes a los que se les encargaban tareas para casa
y a los estudiantes que no. De los 20 estudios dirigidos entre 1962 y 1986, en 14 se produjeron efectos favorables de
los deberes, mientras que en 6, no. El mayor inters fue la influencia que ejerca el nivel del curso sobre la relacin
existente entre los deberes y el logro. Estos estudios revelaron que el promedio de consecucin de resultados en una
clase donde se asignaban deberes super en un 69% a la clase donde no se asignaban deberes, segn lo medido por
pruebas estandarizadas o calificaciones de clase. En los primeros cursos de secundaria (K7 K9), el promedio del
efecto de los deberes fue la mitad de esta magnitud. En primaria, los deberes no se asociaron con los logros
obtenidos.
El siguiente tipo de evidencia compar los deberes con el estudio supervisado en clase. En general, el efecto positivo
de los deberes fue, aproximadamente, la mitad de lo que era cuando se compararon a los estudiantes que realizaban
deberes con los que no. Lo ms importante fue la aparicin, otra vez, del fuerte efecto de nivel del curso. Cuando los
deberes y el estudio en clase se compararon en primaria, el estudio en clase result superior en efecto positivo.
Finalmente, Cooper encontr 50 estudios que correlacionaban la cantidad de tiempo que los estudiantes invertan en
hacer los deberes con medidas del logro. Muchas de estas correlaciones procedan de encuestas o evaluaciones
estatales. De ellas, 43 indicaban que los estudiantes que realizaban ms deberes obtenan mejores resultados,
mientras que solo 7, indicaron resultados negativos. Otra vez, apareci una fuerte interaccin nivel-curso. Para los
estudiantes de primaria (K1 K6), la correlacin promedio entre la cantidad de deberes y el logro estuvo cercana al 0
(r=0); para los estudiantes de grados intermedios (K7-K9) fue 0.7 (r=0.7); y para los estudiantes de ltimos cursos de
secundaria (K10-K12) fue de .25 (r=.25)
La necesidad de una nueva sntesis sobre la bibliografa de los deberes

Existen tres razones para llevar a cabo una nueva sntesis sobre la literatura de los deberes: (a) actualizar la evidencia
de las conclusiones pasadas acerca de los efectos de los deberes y determinar si necesitan modificarse; (b) determinar
si algunas de las preguntas que quedaron sin respuesta en las primeras sntesis pueden responderse ahora; y (c)
aplicar nuevas tcnicas de sntesis de investigacin.
En los aos trascurridos desde la finalizacin del meta-anlisis de Cooper, 1989, se ha aadido un considerable
nuevo cuerpo de pruebas a la literatura sobre los deberes. Por ejemplo, una bsqueda en ERIC, PsycINFO,
Sociological Abstracts y Dissertation Abstracts entre enero de 1987 (cuando la bsqueda de la sntesis anterior
finaliz) y diciembre de 2003, indic que, utilizando la palabra deberes como clave, cerca de 4.000 documentos
haban sido aadidos a sus bases de datos. Cuando delimitamos la bsqueda cuyo motor de referencia era
emprico, el nmero decreci hasta 900 documentos. Todava, no conocemos ningn intento completo para
resumir esta nueva literatura. Por lo tanto, una reevaluacin de las pruebas parece oportuna, tanto para determinar si
las conclusiones anteriores necesitan modificarse, como para beneficiarnos de la precisin aadida que la nueva
evidencia puede aportar a la evaluacin actual.
El meta-anlisis de Cooper revel una influencia solida del nivel del curso sobre la relacin entre deberes-logro. Sin
embargo, se produjeron resultados ambiguos en relacin con el posible impacto diferencial que tienen los deberes
sobre las diferentes asignaturas y sobre las medidas de logro. En concreto, la investigacin basada en diferentes
grupos de comparacin (por ejemplo, no tareas, estudio supervisado, correlaciones entre diferentes cantidades
informadas de tareas) gener diferentes magnitudes de relacin entre los deberes y el logro segn las diferentes
materias y medidas de logro. Tambin, Cooper (1989) encontr una relacin uniforme no significativa entre el sexo
del estudiante y el tamao de la relacin entre la tarea y el logro. Sin embargo, algunas perspectivas tericas
recientes (Covington, 1998; Deslandes & Cloutier, 2002; Harris, Nixon, & Rudduck, 1993; Jackson, 2003) sugieren
que las chicas, generalmente, muestran actitudes ms positivas que los chicos hacia los deberes e invierten mayores
esfuerzos en ellos. La evidencia emergente de algunos estudios sobre deberes (Harris et al.,1993; Hong & Milgram,
1999; Younger & Warrington, 1996) aporta soporte emprico a estas perspectivas.
Si bien estas teoras y resultados no predicen, directamente, un relacin entre deberes-logro ms fuerte en chicas que
en chicos (predicen un efecto de interaccin, es decir, un efecto principal de niveles ms altos de logro entre nias
que entre nios pero no indican por qu las diferencias existentes, en actitud y esfuerzo hacia los deberes, dentro de
los sexos, estaran ms estrechamente ligadas al logro para un sexo que para otro). Ellos sugieren que esto plantea a
una cuestin importante. Por lo tanto, la actual sntesis se focalizar en explorar estas relaciones de moderacin .
Adems, la sntesis de Cooper (1989) solo prest atencin a la capacidad de acumular pruebas para establecer una
relacin causal entre los deberes y el logro. Obviamente, los 50 estudios que tomaron medidas naturales,
transversales de la cantidad de tiempo que utilizaban los estudiantes en sus tareas y las correlacionaron con medidas
de logro, no pueden utilizarse para establecer causalidad. Alrededor de la mitad de los estudios que introdujeron los
deberes como una intervencin exgena y luego, compararon el logro de los estudiantes que realizaron los deberes
con los que no, o los que tuvieron estudio supervisado en la escuela, asignaron a los estudiantes a estas condiciones
aleatoriamente. La otra mitad, algunas veces empleaban y otras no, equivalencia previa o una equiparacin
estadstica post hoc para aumentar la similitud entre los grupos-deberes y los grupos-no deberes. Cuando los grupos-
deberes fueron comparados con los grupos- no deberes, Cooper inform que los estudios que utilizaban la asignacin
aleatoria producan efectos positivos de los deberes de igual forma que los estudios donde no se utiliz la asignacin
al azar. Sin embargo, cuando los compar con el estudio supervisado, los diseos aleatorios no revelaron diferencias
entre los estudiantes con deberes y los de estudio supervisado. Probaremos a determinar si estos hallazgos todava se
mantienen ante nueva evidencia.
Adems, desde que la anterior sntesis apareci, numerosos estudios han empleado el modelo de ecuacin estructural
para probar el ajuste de los modelos complejos en la relacin entre varios factores y el logro estudiantil. En muchos
de estos modelos se han utilizado los deberes como una variable. La anterior sntesis no inclua estos diseos, pero
sta s.
Metodolgicamente, las dos ltimas dcadas han introducido nuevas tcnicas y mejoras en la prctica de la sntesis
de investigacin. Esto incluy, entre otros, dos importantes avances. Primero, existe ahora una mayor comprensin
de que los modelos de error en el meta-anlisis implican la asuncin de errores fijos y aleatorios que aaden
precisin a las hiptesis sobre la generalidad de los hallazgos. Segundo, se han desarrollado nuevas pruebas para
estimar el impacto de la censura de datos sobre los resultados de la sntesis de la investigacin. Esto nos da una
mayor sensacin de robustez de los resultados, frente a la suposicin de la plausible perdida de datos. Usaremos esto
en la sntesis que sigue.
Medidas potenciales de los efectos de las tareas.

Tal y como se espera, los educadores han sugerido una larga lista de consecuencias positivas y negativas de los
deberes (Cooper, 1989 ).. La tabla 1 presenta una lista con potenciales resultados, que deben ser el foco de la
investigacin sobre deberes y, potenciales medidas de inters para esta sntesis.
Los efectos positivos pueden agruparse en 4 categoras: (a) logro y aprendizaje inmediato; (b) beneficios acadmicos
a largo plazo; (c) beneficios no acadmicos; (d) beneficios parentales y familiares. El efecto inmediato de los deberes
sobre el aprendizaje es su justificacin ms frecuente. Los partidarios de los deberes argumentan que incrementan el
tiempo que los estudiantes invierten en tareas acadmicas (Carroll, 1963.). De este modo, los beneficios al
incrementar el tiempo de enseanza deberan ser para los estudiantes comprometidos con el estudio en casa. Los
beneficios acadmicos a largo plazo de la tarea no son, necesariamente, mejoras para el logro en determinados
dominios acadmicos, sino ms bien el establecimiento de prcticas generales que facilitan el aprendizaje. Se espera
que los deberes (a) animen a los estudiantes a aprender durante su tiempo libre; (b) mejoren las actitudes de los
estudiantes hacia la escuela; (c) mejoren las habilidades y hbitos de estudio de los estudiantes (Alleman & Brophy,
1991)
Adems, se han propuesto los deberes como un medio para el desarrollo de atributos personales en nios, ya que
pueden promover conductas positivas que, adems, de ser importantes para las actividades acadmicas, se
generalicen a otras reas de la vida. Como los deberes, generalmente, requieren que los estudiantes completen las
tareas con menor supervisin y en menor tiempo que en el colegio, se dice que el estudio en casa promueve mayor
auto-direccin y auto-disciplina (Corno, 1994.) mejor organizacin del tiempo, mayor curiosidad y mayor
independencia para resolver problemas. Estas habilidades y atributos pueden aplicarse a esferas no acadmicas de la
vida, tanto como a las acadmicas.
Finalmente, los deberes tendran efectos positivos sobre los padres y la familia. Los profesores pueden usar las tareas
para incrementar la valoracin e implicacin de los padres con la escuela. Los padres demostraran inters por el
progreso acadmico de sus hijos. Los estudiantes llegaran a ser conscientes de la conexin entre casa y el colegio.
Algunos efectos negativos atribuidos a los deberes contradicen la sugerida bonanza positiva. Por ejemplo, los
oponentes a los deberes argumentan que pueden influir generando actitudes negativas hacia el colegio mediante la
sobrecarga de actividades acadmicas en los estudiantes. Aseguran que cualquier actividad es gratificante por un
tiempo, por lo que los nios estaran sobreexpuestos a las tareas acadmicas. Relacionado con el argumento de la
sobrecarga, se encuentra la idea que los deberes conducen a una fatiga fsica y emocional general. Los deberes,
adems, denegaran a los nios el acceso al tiempo de ocio y a otras actividades sociales. Los defensores de las
actividades libres sealan que los deberes no son las nicas circunstancias bajo las que se produce aprendizaje fuera
de la escuela. Muchas actividades de tiempo libre ensean importantes habilidades acadmicas y vitales.
TABLA 1
Los efectos potenciales de los deberes que deben servir como resultados para investigacin.
Potenciales efectos positivos
Logro y aprendizaje inmediato
Mejor retencin de conocimientos fcticos
Mayor comprensin
Mejor pensamiento crtico, formacin de conceptos, procesamiento de informacin
Enriquecimiento curricular
Beneficios acadmicos a largo plazo
Ms aprendizaje durante el tiempo libre
Mejor actitud hacia la escuela
Mejores hbitos y habilidades de estudio
Beneficios no acadmicos
Mayor auto-direccin
Mayor auto-disciplina
Mejor organizacin del tiempo
Ms curiosidad
Ms independencia en la solucin de problemas
Beneficios parentales y familiares
Mayor apreciacin de los padres y participacin en la escolarizacin
Demostraciones parentales de inters en el progreso acadmico del nio
Conocimiento del estudiante de la conexin entre el hogar y la escuela
Potenciales efectos negativos
Saciedad
Prdida de inters en material acadmico
Fatiga fsica y emocional
Denegacin de acceso a tiempo libre y actividades comunitarias
Interferencia de los padres
Presin para completar la tarea y desempearla bien
Confusin de tcnicas de enseanza
Engaar
Copiar a otros estudiantes
Ayuda ms all de la tutora
Aumento de las diferencias entre los triunfadores y los que no.
Nota. Adaptado de Cooper (1989). Copyright 2005 por la Asociacin Americana de Psicologa. Reeditado con permiso.
La implicacin de los padres en el proceso escolar puede tener consecuencias negativas. Los padres presionan a los
estudiantes para que realicen los deberes o los hacen ellos con una precisin exagerada. Adems, los padres pueden
crear confusin si no estn familiarizados con el material que se manda estudiar en casa o si su enfoque sobre la
enseanza difiere del usado en la escuela. La implicacin parental de hecho, implicar a cualquiera en las tareas-
puede, algunas veces, ir ms all de una simple tutora o asistencia. Esto incrementa la posibilidad de que las tareas
promuevan el engao o se confe en exceso en la ayuda de otros para realizar los deberes.
Finalmente, algunos detractores de los deberes han argumentado que estudiar en casa increment las diferencias
entre estudiantes de alto y bajo rendimiento, especialmente, cuando las diferencias de logro se asocian a diferencias
econmicas. Sugieren que los triunfadores procedentes de hogares acomodados tendrn mayor apoyo de los padres
en el estudio, incluso una ayuda parental ms adecuada. Tambin, estos estudiantes tendrn, probablemente, acceso a
lugares adecuados en los que realizar sus deberes segn su estilo de aprendizaje y mejores recursos que les ayuden a
elaborarlos con xito.
Con unas pocas excepciones, las positivas y negativas consecuencias de los deberes pueden suceder a la vez. Por
ejemplo, la tarea puede mejorar los hbitos de estudio al mismo tiempo que niega el acceso a actividades de tiempo
libre. Algunos tipos de deberes producen efectos positivos, mientras que otros producen efectos negativos. De hecho,
en vista de la multitud de maneras en que los deberes se interpretan y se llevan a cabo, deben esperarse patrones
complejos de efectos.
La sntesis actual investigar sobre todos y cada uno de los posibles efectos de los deberes indicados anteriormente.
Sin embargo, resulta poco realista esperar que todos, excepto unos pocos, aparezcan, realmente, en la literatura de
investigacin. Esperbamos un amplio predominio de las medidas basadas en puntuaciones de exmenes de
rendimiento, calificaciones escolares y calificaciones unitarias. Tambin pueden aparecer algunas medidas basadas
en las actitudes de los estudiantes hacia las asignaturas y la escuela. Se esperaban encontrar, entre pocas y lejanas,
otras medidas del efecto de los deberes. Una de las razones para ello es que muchos de los efectos posibles son
sutiles. Por lo tanto, su impacto podra acumularse a lo largo del tiempo, y pocos investigadores tienen los recursos
para organizar y sostener una investigacin longitudinal de larga duracin. Otra razn para la escasez de medidas
sutiles de los efectos de los deberes es que la variabilidad de la tarea es, a menudo, una de las mayores influencias
sobre el logro que se examina en el estudio. El foco primordial de la investigacin es el logro como finalidad con
muchos indicadores, ms que la tarea como foco con muchos resultados medidos.
Factores que afectan a la utilidad de los deberes

Adems de mirar la efectividad de la tarea sobre diferentes resultados, los investigadores han examinado cmo otras
variaciones en los deberes pueden influir sobre su utilidad. Los deberes estn influenciados por ms factores que
cualquier otra estrategia instructiva. Las diferencias entre los estudiantes pueden jugar un importante papel porque
los deberes permiten a los estudiantes una gran criterio sobre s, cundo y cmo elaborarlos. Los profesores pueden
estructurar y controlar la tarea de mil maneras. El ambiente del hogar puede influir sobre el proceso creando una
atmosfera positiva o negativa para estudiar. Y finalmente, la sociedad en general ofrece otras actividades de ocio que
compiten por el tiempo del estudiante.
La tabla 2 presenta un modelo del proceso de la tarea mostrado por Cooper (1989). El modelo organiza dentro de un
esquema simple muchos de los factores que los educadores sugieren podran influir sobre el xito de los deberes. El
modelo propone que la habilidad, motivacin y el nivel del curso del estudiante, adems de otras diferencias
individuales (por ejemplo, sexo, antecedentes econmicos) y el contenido de los deberes son factores exgenos o
condiciones moderadoras, que podran influir sobre el efecto de la tarea. Los factores endgenos del modelo o
mediadores, dividen el proceso de la tarea en caractersticas de los deberes y una fase hogar-comunidad intercalada
entre dos fases de aula, cada una de las cuales contiene potenciales influencias adicionales sobre los efectos de la
tarea. Finalmente, la tabla 2 incluye las posibles consecuencias de la tarea como los resultados del proceso.
En esta sntesis, la investigacin de los factores que pueden influir sobre el impacto de los deberes se centrar solo en
los factores exgenos y las variables de resultado, con la excepcin de la cantidad de tarea como factor endgeno.
Los estudios de este ltimo tipo se incluyen porque (a) incluiran a los estudiantes que no realizan tareas en absoluto;
y (b) las variaciones de logro relacionadas con el tiempo dedicado a los deberes pueden, razonablemente, sostener la
efectividad de los deberes. Nuestra limitacin se basa en el hecho de que la mayora de los estudios que observan
otras variaciones de factores endgenos o mediadores, raramente lo hacen en el contexto de una investigacin que
tambin, intenta evaluar los efectos ms generales de la tarea. Las investigaciones de los factores mediadores,
normalmente, enfrenta a una forma de tarea contra otra y no contiene una condicin en la que los estudiantes no
elaboran tarea alguna u otro tratamiento alternativo. As, en un esfuerzo por mantener nuestra tarea manejable, nos
centramos aqu en estudios que investigan, inicialmente, los efectos generales de la tarea y excluimos los que
exclusivamente, examinan las variaciones en los deberes. (Para una revisin de una de estas variables endgenas, la
implicacin de los padres, ver Patall, Cooper, & Robinson, 2005).
TABLA 2
Un modelo temporal de factores influyentes sobre los efectos de la tarea.
Factores exgenos Caractersticas de Factores de la Factores hogar- Clase siguiente Resultados o Efectos
los deberes clase inicial comunidad
Caractersticas - Cantidad - Suministro de - Competidores por Retroalimentacin: Finalizacin de deberes
estudiantes: - Propsito materiales. el tiempo del - Comentarios Rendimiento en los deberes
- Habilidad - rea de habilidad - Facilitadores. estudiante escritos Efectos positivos:
- Motivacin usada - Enfoques Ambiente en el - Calificaciones - Beneficios acadmicos
- Hbitos de - Grado de eleccin sugeridos. hogar: - Incentivos inmediatos
estudio. del estudiante - Enlaces a - Espacio Pruebas de contenido - Beneficios acadmicos de larga
Asignaturas - Fecha de curriculum - Luz relacionado. duracin.
Nivel de curso finalizacin - Otras razones - Silencio Uso de la discusin - Beneficios no acadmicos
- Contexto social - Materiales en clase - Beneficios familiares.
La participacin de Efectos negativos:
otros: - Saturacin
- Padres - Acceso restringido a actividades
- Hermanos sociales de tiempo libre.
- Otros estudiantes - Interferencia parental
- Engaar
- Incremento de las diferencias
entre estudiantes.
La ptima cantidad de deberes

Con relacin al asunto del tiempo dedicado a la tarea es importante establecer la cuestin concerniente a lo qu
es ptimo en cuanto a la cantidad de deberes. Cooper (1989) encontr 9 estudios que permitan registrar el
rendimiento acadmico en funcin del tiempo dedicado a los deberes. La lnea de progreso en nios pequeos
era plana. Para estudiantes de primeros cursos de secundaria (12-14 aos), el rendimiento continu mejorando
con ms tareas hasta que stas duraron entre 1 y 2 horas cada noche. Ms tareas que eso no se asociaban a
mayor logro. Para los estudiantes de bachillerato (15-17 aos), la lnea de progreso continu creciendo hasta
alcanzar su punto ms alto en la escala, ms de 2 horas. En la sntesis actual, incluimos estudios que analizan el
tiempo dedicado a la tareas por su relevancia en la eficacia general de la tarea. Por lo tanto, tambin buscamos
estudios que puedan replicar o extender estos hallazgos.
Sesgo y generalizacin en la sntesis de investigacin
Las decisiones sobre cmo buscar en la literatura determinan la clase de materiales que formarn la base de las
conclusiones de la sntesis. Identificar la literatura es complicado por el hecho de que la bsqueda tiene dos
objetivos (Cooper 1998). Primero, los investigadores quieren localizar todo lo anterior publicado en la literatura
sobre el problema. Esto es, particularmente fundamental en relacin a la recuperacin de estudios para su
inclusin en un meta-anlisis. Los investigadores pueden ejercer algn control sobre la consecucin de este
objetivo mediante su eleccin de las fuentes de informacin. Segundo, los investigadores esperan que los
estudios incluidos permitirn ampliar generalizaciones a una mayor rea temtica. La generalizacin de nuestra
sntesis fue limitada por los estudiantes, escuelas y las comunidades representadas en la literatura.
Empleamos muchas estrategias para asegurar que nuestra sntesis de tarea incluyera la ms exhaustiva coleccin
de documentos relevantes. Estas estrategias incluyeron (a) bsquedas de bases de datos de referencia; (b)
contacto directo con investigadores activos y otros que podran conocer la investigacin no publicada o
fugitiva (efmera) sobre deberes y (c) el escrutinio de listas con materiales relevantes. Adems, los anlisis
de la recuperacin de estudios se emprendieron para comprobar las indicaciones de que los estudios en curso
podan constituir una representacin sesgada de la poblacin de los estudios, y si as fuera, determinar la
naturaleza del sesgo.
Evitar sobregeneralizaciones requiere reconocer que los estudiantes, escuelas y comunidades representadas en la
bibliografa recuperada pueden no representar a toda la poblacin objeto de estudio. Por ejemplo, puede ser que
se haya realizado, poca o ninguna investigacin, que evale los efectos de la tarea sobre los estudiantes de
primero o segundo curso. Una sntesis que matiza las conclusiones con informacin sobre los tipos de personas
inexistentes o sobrerrepresentadas en los estudios corre menos peligro de sobregeneralizacin. Tal evaluacin
sobre las posibles limitaciones de la poblacin ser incluida en el trabajo actual.
Mtodos de sntesis de investigacin

Procedimientos de bsqueda de literatura
No importa cmo de exhaustivos sean los procedimientos, es probable que la bsqueda de bibliografa para
recuperar todos los estudios que relacionen tareas con logro no sea exitosa. Por eso, la censura sistemtica de
datos es preocupante. Es decir, existe la posibilidad de que los estudios ms fcilmente recuperables arrojen
diferentes resultados que los estudios que no puedan recuperarse. Para abordar esta posibilidad, recopilamos
estudios de una amplia variedad de fuentes y que incluan estrategias de bsqueda destinadas a descubrir
investigacin publicada y no publicada.
Primero, buscamos en las bases de datos electrnicas de ERIC, PsycINFO, Sociological Abstracts, y
Dissertation Abstracts por documentos registrados entre el 1 de enero de 1987 y el 31 de diciembre de 2003. La
sencilla clave tarea se us en estas bsquedas. Tambin, se buscaron en las bases de datos de Sciencie Citation
Index Expanded y the Social Sciencies Citation Index, desde 1987 a 2004 para identificar estudios o revisiones
que Cooper haba citado (1989). Estas bsquedas identificaron cerca de 4.400 potenciales estudios
significativos, no duplicados.
A continuacin, empleamos tres estrategias de contacto directo para asegurarnos que utilizbamos fuentes que
tenan acceso a la investigacin relacionada con los deberes y que no estuvieran incluidas en la base de datos de
las referencias y citas. Primero, contactamos con el decano, el decano asociado, o el rector de 77 universidades,
colegios o departamentos de educacin de centros de investigacin intensiva al ms alto nivel para solicitarles
que pidieran a su facultad compartir con nosotros la investigacin que haban dirigido en relacin a la prctica
de asignar tareas. Segundo, enviamos cartas similares a 21 investigadores que, segn revel nuestra bsqueda de
datos, fueron el primer autor de dos artculos o ms, sobre los deberes y el logro acadmico entre 1987 y el final
de 2003. Finalmente, enviamos cartas similares a los directores de investigacin o anlisis de ms de cien
distritos escolares, obtenidos de la lista de miembros de la Asociacin Nacional de Directores de Pruebas.
Entonces, dos investigadores de nuestro equipo examinaron cada ttulo, resumen o documento. Si ambos sentan
que el documento pudiera contener datos relevantes sobre la relacin entre la tarea y el resultado relacionado
con el logro, conseguamos el documento completo ( en el caso de las sentencias se hizo sobre los ttulos o
resmenes).
Finalmente, las secciones de referencias de los documentos relevantes se examinaron para determinar si
cualquier trabajo citado tenia ttulos que, tambin, pudieran ser pertinentes para el tema.
Criterios para incluir estudios

Para que un estudio fuera incluido en la sntesis de la investigacin, se tuvieron que cumplir muchos criterios. El
ms obvio fue que el estudio tena que haber estimado, de alguna manera, la relacin entre una medida de la
actividad de la tarea del estudiante con una medida de logro o un resultado relacionado con el logro.
Los estudios incluidos fueron sometidos a dos condiciones de muestreo. Cada estudio tena que evaluar a
estudiantes desde la guardera hasta el curso 12 (5-17 aos). Excluimos estudios realizados con nios
preescolares o estudiantes postsecundaria. Se consider que el propsito y la estructura causal subyacente a la
relacin tarea-logro sera muy diferente en estas poblaciones. Por razones similares, incluimos solo estudios
realizados en Estados Unidos.
Finalmente, el informe tena que contener suficiente informacin para permitir el clculo de una estimacin de
la relacin tarea-logro.
La informacin recuperada de las evaluaciones

Numerosas caractersticas de cada estudio se incluyeron en la base de datos. Estas caractersticas abarcaban seis
amplias distinciones entre estudios: (a) el informe de la investigacin; (b) el diseo de la investigacin; (c) la
variedad de la tarea; (d) la muestra de los estudiantes; (e) la medida del logro y (f) la estimacin de la relacin
entre la tarea y el logro.
Caractersticas del informe.
Cada entrada en la base de datos empez con el nombre del autor del estudio. Luego, el ao del estudio se
grababa, seguido del tipo de informe. Cada informe estaba clasificado como un artculo, un captulo de un libro,
un libro, una disertacin, una tesis de mster, un informe privado, un informe gubernamental (estatal o federal),
un informe escolar o de distrito, o cualquier otro tipo de informe.
Diseos de investigacin y otras caractersticas del estudio.
Los estudios fueron clasificados en tres tipos de diseo bsico, algunos con subtipos.
Primero, los estudios pudieron emplear manipulaciones exgenas de la tarea. Esto significaba que la presencia o
ausencia de deberes se manipul expresamente segn el objetivo del estudio. Dentro de estos estudios, los
experimentadores podran manipular el nivel del estudiante o del aula, si asignaran a los estudiantes, aleatoriamente,
a las condiciones de deberes versus no deberes o por algn proceso no aleatorio. Si se utiliz un proceso no aleatorio,
el experimentador, entonces, podra o no, emplear un emparejamiento a priori, o un procedimiento estadstico post
hoc para equiparar a los grupos (deberes vs no deberes). Si se utilizaban procedimientos para equiparar a los grupos,
las variables usadas para mejorar su equivalencia podran diferir de un estudio a otro. Cada una de esas variaciones
en el diseo, fue registrada dentro del conjunto de estudios que utilizaban manipulaciones exgenas de la tarea.
Adems de estas caractersticas de diseo de los estudios de manipulacin exgena de la tarea y la informacin de su
informe, registramos (a) el nmero de estudiantes y aulas incluidas en las condiciones de deberes y no deberes al
inicio y final del experimento; (b) el nivel del curso de los estudiantes; (c) las asignaturas de la tarea (lectura,
lenguaje, matemticas, ciencia, sociales, idioma extranjero, otro, o materias varias); (d) el numero de deberes
encargados a la semana y su duracin; (e) la medida del logro (pruebas estandarizadas de logro, control desarrollado
por el profesor, control del captulo del libro de texto, notas de clase, el promedio del total de las notas del curso,
puntuacin de logro colectivo); y (f) el tamao de la relacin entre tarea y logro.
El segundo tipo de diseo inclua estudios que tomaban medidas naturales, medidas transversales de la cantidad de
tiempo que los estudiantes dedicaban a la tarea sin ninguna intervencin por parte de los investigadores y
relacionaban stas con medidas de logro. Este segundo tipo de diseo tambin inclua un intento para equiparar,
estadsticamente a los estudiantes en otras variables que podran confundirse con la tarea y, por lo tanto, explicar la
relacin tarea-logro. Para estos estudios, tambin codificamos la fuente de datos, es decir, si los datos eran recogidos
por los investigadores o por terceros, de forma independiente. Si los datos provenan de una fuente independiente,
codificamos la fuente. Codificamos la estrategia analtica usada para equiparar a los estudiantes. Generalmente, esto
implicaba aplicar un anlisis de regresin mltiple o un paquete de modelos de ecuaciones estructurales. Tambin,
codificamos cada una de las mismas variables recopiladas en los estudios que usaban las manipulaciones exgenas
de la tarea, excepto para (a) los tamaos de la muestra en los grupos deberes-no deberes (solo se registr el tamao
de la muestra total); (b) el numero y la duracin de los deberes, lo que fue irrelevante para este diseo. En lugar de
las caractersticas de los deberes, codificamos la cantidad de tiempo que el estudiante dedic a hacer la tarea,
informado por l o por un informe de los padres.
El tercer tipo de diseo implic el clculo de una correlacin simple bivariable entre el tiempo que el estudiante
dedica a la tarea y la medida del logro. En estos estudios, no se intent equiparar a los estudiantes en otras variables
que pudieran confundirse con el tiempo de los deberes. Para estos estudios, tambin registramos las mismas variables
recopiladas en los estudios que usaban controles estadsticos de otras variables excepto, por supuesto, del nmero y
la naturaleza de las variables controladas. Adems, codificamos muchas variables adicionales relacionadas con la
muestra de los estudiantes. Esto incluy (a) sexo; (b) estatus socioeconmico (bajo, bajo-medio, medio, medio-alto,
alto, mezcla, no se proporciona SES (estatus socioeconmico); y (c) si cualquiera de las siguientes etiquetas se
aplicasen a la muestra de estudiantes (dotado, promedio, en riesgo, por debajo de rendimiento/ por debajo del nivel
del curso, poseer una incapacidad para aprender, por encima de rendimiento/ por encima del nivel del curso).
La estimacin del tamao del efecto
Para los estudios de manipulaciones exgenas de la tarea, usamos el mtodo estndar de la diferencia entre las
medias para estimar el efecto de la tarea sobre las medidas de logro del estudiante. El ndice d (Cohen 1988) es una
medida de escala libre de la separacin entre las medias de los dos grupos. Calcular el ndice d para cualquier
comparacin implica dividir la diferencia entre las medias de los dos grupos por el promedio de su desviacin tpica
o por la desviacin tpica del grupo de control. Los resultados de este clculo dan lugar a una medida de la diferencia
entre las medias de los dos grupos expresada en trminos de su desviacin tpica comn o la de la poblacin no
tratada. De este modo, un ndice d de .25 indica que 1/4 de desviacin tpica separa las dos medias. En la sntesis,
restbamos la media de la condicin no-tarea a la media de la condicin tarea y dividamos la diferencia por su
desviacin tpica media. Por lo tanto, los tamaos del efecto positivo indican que los estudiantes que hicieron deberes
alcanzaron mejores resultados de logro.
Calculbamos los tamaos del efecto basados en las medias y las desviaciones tpicas de los indicadores de logro de
los estudiantes, si estaban disponibles. Si las medias y las desviaciones tpicas no estaban disponibles, recogamos la
informacin que necesitbamos de estadsticos inferenciales para calcular los ndices d. (Rosenthal, 1994).
Para los estudios que implicaban medidas naturales y transversales de la cantidad de tiempo dedicado a la tarea y
relacionadas con el logro, pero adems, incluan un intento de equiparar estadsticamente a los estudiantes en otras
caractersticas, nuestra medida preferida era el peso beta estandarizado, . stos se derivaban, a partir de la salida de
regresiones mltiples, o de la trayectoria de los coeficientes en los modelos de ecuaciones estructurales. El peso beta
estandarizado indica qu cambio en la medida de logro, expresado como un porcin de la desviacin tpica, se
asociaba con el cambio de una desviacin tpica en la variable tarea. Por ejemplo, si la desviacin tpica de la
variable tiempo dedicado a la tarea es igual a 1 hora y la desviacin tpica de la medida de logro es igual a 50 puntos,
entonces un peso beta de .50 significara que, en promedio, los estudiantes que en la muestra estaban separados por 1
hora en el tiempo dedicado a la tarea, tambin mostraron una separacin de 25 puntos en la medida de logro. En
algunos casos, los pesos beta no pudieron obtenerse de los informes del estudio, as que las medidas de efecto ms
similares (por ejemplo, pesos de regresin no estandarizados, b) fueron recuperadas. No hubo casos en los que se
calcularan los pesos beta de otros estadsticos inferenciales.
Para los estudios que implicaban medidas transversales y que no incluan intentos de equiparar estadsticamente a los
estudiantes en terceras variables, usamos las correlaciones simples bivariables como medidas de relacin. En algunos
casos se calcularon a partir de otros estadsticos inferenciales. (Rosenthal, 1994).
Utilizar tres medidas diferentes de asociacin implica que la relacin de la tarea y el logro no puede compararse entre
los tres tipos diferentes de diseo. Esto no es estrictamente cierto. Las diferencias de medias estandarizadas y los
coeficientes de correlacin pueden transformarse unos en otros. Un peso beta es igual a un coeficiente de correlacin
cuando otras variables no se controlan. Sin embargo, elegimos presentar los resultados usando la mtrica ms natural
para cada diseo de tal modo que la diferencia importante en su interpretacin no se pierda.
La fiabilidad del codificador
Dos codificadores extrajeron la informacin de todos los informes seleccionados para incluir. Lo primero que los
codificadores notaron fueron las discrepancias y las discutieron, y si el acuerdo no se alcanzaba, se contactaba con el
autor. Debido a que todos los estudios se codificaban, independientemente, dos veces y todos los desacuerdos eran
resueltos por un tercer codificador independiente, no calculamos la fiabilidad de este proceso (el cual habra supuesto
el entrenamiento de tres codificadores ms y tenerlos para codificar, al menos, un subconjunto de estudios).
Mtodos para la integracin de datos

Antes de realizar cualquier integracin estadstica de los tamaos del efecto, primero, contamos el nmero de efectos
positivos y negativos. Para los estudios con informacin sobre el tamao del efecto, calculamos la mediana y el
rango de relaciones estimadas. Adems, examinamos la distribucin de los tamaos de la muestra y los efectos para
determinar si algn estudio contena estadsticos atpicos. Fue aplicada la prueba de Grubb (1950), tambin llamada
la prueba del mximo estndar residual (vase tambin Barnett & Lewis, 1994). Esta prueba identifica valores
atpicos en distribuciones univariadas y lo hace como una observacin. Si los valores atpicos se identificaran,
(usando p<.05, de dos colas, como nivel de significacin), estos se estableceran como el valor de su vecino ms
cercano.
Se incluyeron en esta sntesis, tanto los estudios publicados como los que no. Sin embargo, todava existe la
posibilidad que no obtuviramos todos los estudios que hubieran investigado la relacin entre la tarea y el logro. Por
lo tanto, usamos el procedimiento trim and fill (o recortar y rellenar) Duval and Tweedie (2000a, 2000b) para
probar si la distribucin de los tamaos de efecto usados en el anlisis eran consistentes con la variacin en los
tamaos de efecto que predijeron que la estimacin se distribua normalmente. Si la distribucin de los tamaos del
efecto observado estaba distorsionada, indicando un posible sesgo creado, o bien, por los procedimientos de
recuperacin del estudio, o bien, por los datos censurados por los autores, el mtodo trim and fill proporciona una
forma de estimar los valores de los estudios no incluidos que necesitan estar presentes para poder aproximarnos a
una distribucin normal. Entonces, incluimos estos valores perdidos, permitiendo un anlisis de la estimacin del
impacto que los datos censurados tendran sobre la distribucin observada de los tamaos del efecto.
Calcular el promedio de los tamaos del efecto.
Utilizamos procedimientos ponderados y no ponderados para calcular el promedio de los tamaos del efecto de todas
las comparaciones. En el procedimiento no ponderado, se le dio al tamao de cada efecto el mismo peso en el clculo
del valor promedio. En el procedimiento ponderado, el tamao de cada efecto independiente se multiplic, primero,
por el contrario de su varianza. La suma de estos productos se dividi por la suma de los contrarios. Normalmente, se
prefieren los tamaos de efecto ponderados porque dan estimaciones ms precisas de los valores poblacionales
subyacentes. Los tamaos de efecto no ponderados tambin se citan porque en los casos en los que se diferencian
mucho de las estimaciones ponderadas, podran indicarnos que el tamao de la magnitud del efecto y el tamao de la
muestra correlacionan, sugiriendo que algunas veces la publicacin del sesgo podra ser un problema. Adems, se
calcularon intervalos de confianza del 95% para el promedio ponderado de los efectos. Si el intervalo de confianza
no contena el cero, entonces la hiptesis nula de no efecto de tarea poda rechazarse.
Identificar las pruebas de las hiptesis independientes
Uno de los problemas que se plantean al calcular los tamaos del efecto implica decidir qu constituye una
estimacin independiente del efecto. Aqu, utilizamos un enfoque de unidad de anlisis variable (Cooper, 1998). En
este procedimiento, cada tamao de efecto relacionado con un estudio, primero, se codifica como si fuera una
estimacin independiente de la relacin. Por ejemplo, si una sola muestra de estudiantes permiti las comparaciones
entre el efecto de tarea en matemticas y lectura y sus calificaciones, se calcularon dos tamaos de efecto separados.
Sin embargo, para estimar el efecto general de la tarea, se promediaron estos dos tamaos de efecto antes de
comenzar el anlisis, as que la muestra solo contribuy con un tamao de efecto. Al calcular la media ponderada
general y el intervalo de confianza, este nico tamao de efecto se equilibrara por el contrario de su varianza
(basado, principalmente, en el tamao de la muestra, que debera ser igual para los tamaos de efecto de los dos
componentes). Sin embargo, en un anlisis que evaluaba el efecto de la tarea sobre las calificaciones de matemticas
y lectura, por separado, esta muestra aportara un solo tamao de efecto para calcular la media del tamao del efecto
en cada categora.
El enfoque de la unidad de anlisis variable conserva el mayor nmero posible de datos de cada estudio, mientras
mantiene al mnimo las violaciones del supuesto que apunta que los datos son independientes. Adems, ya que los
tamaos del efecto son ponderados por el tamao de la muestra en el clculo de promedios, un estudio con muchas
muestras independientes que contengan solo unos pocos estudiantes no tendr un mayor impacto sobre el promedio
de los valores del tamao del efecto que un estudio con una sola, o muy pocas, grandes muestras independientes.
Pruebas para los moderadores de los efectos
Se pusieron a prueba posibles moderadores de la relacin tarea-logro usando anlisis homogneos (Cooper &
Hedges, 1994). Los anlisis homogneos comparan la cantidad de varianza en un conjunto observado de tamaos de
efecto con la cantidad de varianza que se esperara nicamente por error de muestreo. Los anlisis pueden llevarse a
cabo para determinar si (a) la varianza de un grupo de tamaos de efectos individuales varia ms de lo previsto por
error de muestreo, o (b) un grupo de tamaos de efectos promedio varia ms de lo previsto por error de muestreo. En
el ltimo caso, la estrategia es anloga a probar las diferencias de medias entre grupos mediante un anlisis de
varianza o los efectos lineales mediante la regresin mltiple.
Error fijo y aleatorio
Cuando se dice que un tamao de efecto es fijo, se supone que el error de muestreo se debe, solamente, a las
diferencias entre los participantes en el estudio. Sin embargo, es posible tambin contemplar que dentro de los
estudios existen otras influencias aleatorias que incluyen diferencias entre los profesores, instalaciones, la economa
de la comunidad, etc. Esta visin asume que los datos de la tarea aportados por las clases, escuelas o incluso distritos
escolares en nuestro meta-anlisis tambin aportan un muestra aleatoria extrada de la poblacin (vagamente
definida) de las condiciones de la tarea. Si se cree que la variacin aleatoria en las intervenciones es un componente
de error significativo, debe usarse un modelo de error aleatorio para tomar en cuenta la variacin en los tamaos de
efecto en este nivel de estudio. (Ver Hedges & Vevea, 1998, para una discusin sobre efectos fijos y aleatorios).
En lugar de optar por un solo modelo de error, elegimos aplicar ambos modelos a nuestros datos. Realizamos todos
nuestros anlisis dos veces, empleando supuestos de error fijo en un anlisis, y supuestos de error aleatorio, en el
otro. Para emplear este sensible anlisis (Greenhouse & Iyenguar, 1994), examinaramos los efectos de los diferentes
supuestos sobre los resultados de la sntesis. Las diferencias de resultados basadas en el conjunto de los supuestos
usados podran ser parte de nuestra interpretacin de los resultados. Por ejemplo, si un anlisis revela que una
variable moderadora es significativa bajo el supuesto de error fijo pero no bajo el supuesto de error aleatorio, el
resultado sugiere limitar la generalizacin de inferencias sobre la variable moderadora.
Todos los anlisis estadsticos se realizaron usando el paquete informtico del meta-anlisis completo estadstico
(Borenstein et al, 2005).
RESULTADOS
Los estudios con introducciones exgenas de tareas.
La bsqueda bibliogrfica encontr 6 estudios que emplearon procedimientos en los que las condiciones de tarea y
no tarea se impusieron a los estudiantes, explcitamente, con el objetivo de estudiar sus efectos. Ninguno de esos
estudios se public. Algunos de las caractersticas importantes y resultados de cada estudio se presentan en la Tabla
3.
Estudios que manipulan las condiciones de tarea versus no tarea.
Autor y ao Diseo investigacin Numero de Nivel Asignaturas Tipo de medida de logro. Tamao
clases y de del
estudiantes ESS curso efecto
Finstad 1987 Control no equivalente 2 clases 2 Serie Numrica Una prueba desarrollada por +.97
sin diferencias en pretest 39 estudiantes Valores hasta Harcourt Brace Jovanovich
ESS= 5.2 100
Foyle, 1984 Aleatoria por clase, 6 clases 9-12 Historia Una prueba desarrollada por el +.46
anlisis estudiante 131 estudiantes americana profesor
ESS= 15.8
Foyle, 1990 Aleatoria por clase, 4 clases 5 Estudios Una prueba desarrollada por el +.90
anlisis estudiante 64 estudiantes sociales profesor
ESS= 10.2
McGrath, 1992 Aleatoria por clase, 3 clases 12 Shakespeare Una prueba desarrollada por +.39
anlisis estudiante 94 estudiantes Harcourt Brace Jovanovich
ESS= 8.0
Meloy, 1987 Una asignacin aleatoria 5 clases 3 Habilidades en Prueba desarrollada por McDugal, +
desafortunada seguida de 70 estudiantes ingls una versin abreviada por el -
control no equivalente ESS= 12.6 investigador de la prueba de Iowa
con pretest de las habilidades bsicas, subtest
de lenguaje.
3 clases 4 Prueba desarrollada por +
36 estudiantes McDugal, una versin abreviada -
ESS= 7.4 por el investigador de la prueba de
Iowa de las habilidades bsicas,
subtest de lenguaje.
Townsend, 1995 Control no equivalente 2 clases 3 Vocabulario Una prueba desarrollada por el +.71
sin equiparacin 40 estudiantes profesor
ESS= 5.2
Nota. ESS= Tamao efectivo de la muestra basado en una supuesta correlacin intraclase de .35.
Aparentemente, solo un estudio us la asignacin aleatoria de estudiantes a las condiciones. McGrath (1992)
observ el efecto de la tarea sobre el logro en 94 estudiantes de secundaria en 3 clases de Ingls mientras
estudiaban la obra de teatro Macbeth. En un momento dado, en el informe de investigacin, el autor afirma que
la mitad de los estudiantes eligieron no hacer deberes y la otra mitad eligi que s (p.27). Sin embargo, en otro
momento, el informe afirma que cada estudiante fue asignado a una condicin u otra, por orden alfabtico,
segn su apellido (p. 29). Por lo tanto, se podra asumir (alegremente) que los estudiantes de cada una de las tres
aulas fueron asignados, de cualquier modo, a las distintas condiciones. En los anlisis, el estudiante fue usado
como unidad. El experimento dur 3 semanas e implic la asignacin de 12 tareas. Los estudiantes con tareas,
fueron significativamente mejores en las medidas de logro post-test, d=.39.
El estudio de Foyle de 1990, asign 4 aulas completas de 5 curso (no estudiantes individuales) a las
condiciones del experimento, al azar, una a la condicin de ensayar la tarea, otra a la condicin de organizar la
tarea y dos a la condicin de control de no tarea. Obviamente, asignar solo una clase a cada condicin, incluso
cuando se hiciera al azar, no puede eliminar la confusin de las diferencias existentes entre las aulas de los
efectos de la tarea. Por ejemplo, las cuatro aulas utilizaron un enfoque de aprendizaje cooperativo para el
material de estudios sociales, pero una clase (asignada a la condicin de ensayar la tarea) utiliz un enfoque de
aprendizaje cooperativo diferente a las otras tres clases. Adems, el estudiante, en lugar de la clase, fue utilizado
como unidad de anlisis estadstico, provocando la preocupacin de que las dependencias existentes entre
estudiantes dentro de las clases se ignoraran. El anlisis revel que los estudiantes difieren significativamente,
en los pre-test de estudios sociales y en las medidas estndar de inteligencia, pero no se inform si existan
diferencias previas en el aula en estas medidas. Los estudiantes con tarea superaron a los de no tarea en las
puntuaciones post-test no ajustadas, d=.90, y puntuaciones post-test ajustadas al pre-test y a las diferencias de
inteligencia, d=.99.
Foyle, 1984, realiz un estudio similar con 6 clases de secundaria en historia americana. Aqu, el
experimentador inform que la asignacin de los grupos de tratamiento y control se formaron bajo el control
del experimentador (p.90) y dos aulas enteras fueron asignadas, al azar, a las condiciones de ensayar tareas,
organizar tareas y no tareas. Sin embargo, los estudiantes otra vez fueron la unidad de anlisis. Los anlisis de
covarianza que controlaron las puntuaciones en el pre-tets, las diferencias de aptitud, y el sexo de los estudiantes
revelaron que los estudiantes con tareas consiguieron puntuaciones ms elevadas de logro en el post-test que los
estudiantes sin tareas. El anlisis de la covarianza y las pruebas post hoc revelaron un significativo efecto
positivo de la tarea, pero el tamao del efecto no pudo ser calculado a partir de los datos ajustados (porque la
prueba F contena dos grados de libertad en el numerador y las medias y desviaciones tpicas no se facilitaron).
El efecto de la tarea aproximado fue d=.46.
Finstad (1987) estudi el efecto de la tarea sobre el rendimiento matemtico de 39 estudiantes de segundo curso
en dos clases enteras. Se utiliz una serie numrica hasta 100, en una unidad, pero ni la frecuencia ni la duracin
de los deberes se registraron. Una clase se asign a realizar deberes, y la otra no. No se inform de cmo se
llev a cabo la asignacin, pero se inform que no existan diferencias pre-test entre las clases. Los datos se
analizaron a nivel estudiante sin ajustes. Los estudiantes en la clase con deberes rindieron significativamente
mejor en las medidas de post-test, d=.97.
Meloy (1987) estudi los efectos de los deberes sobre las habilidades en Ingls (frases, componentes, escritura)
de cursos de 3 y 4. Participaron 8 aulas y fueron emparejadas segn el subtest de lenguaje de la versin
abreviada del test de Iowa de habilidades bsicas (ITBS) antes de que la clase entera fuera asignada,
aleatoriamente, a las condiciones de tareas versus no tareas. Sin embargo, el anlisis de las diferencias en el pre-
test, la subescala del lenguaje del ITBS, revel que los estudiantes asignados a la condicin de tarea puntuaron,
significativamente, ms alto que los estudiantes de la clase asignada a la condicin no tarea. De este modo, el
diseo pre-test / post-test se utiliz para controlar las diferencias iniciales entre los grupos, pero el pre-test fue
usado como una variable intra-estudiantes, ms que como una covariacin (esto quiere decir, que un
significativo efecto de tarea aparecera como una interaccin con el tiempo de la prueba). Adems, los
estudiantes que puntuaron por encima de un umbral en el pre-test fueron excluidos de los anlisis post-test. Por
consiguiente, 106 de una muestra original de 186 estudiantes se utilizaron en los anlisis, y los estudiantes
excluidos no se distribuyeron equitativamente entre las condiciones de tarea y no tarea. Lo niveles de curso se
analizaron separadamente, y las clases fueron una variable en los anlisis. El efecto de la clase dentro de la
condicin no fue significativo, as que otra vez se us al estudiante como la unidad de anlisis. Se asignaron
tareas diarias durante 40 das de enseanza. Este estudio tambin control las tasas de finalizacin de la tarea en
las aulas e implement programas de refuerzo, diferentes para cada clase, con intencin de mejorar estas tasas.
Los efectos de la tarea se evaluaron utilizando una versin modificada por el investigador, del subtest de
lenguaje incluido en el ITBS y por una prueba de control de la materia extrada del libro de texto. El complejo
informe de los anlisis estadsticos hizo imposible obtener estimaciones del efecto simple de los datos. Sin
embargo, el autor inform que las interacciones entre condicin y tiempo indicaron que la tarea tuvo un
significativo efecto negativo sobre las calificaciones del ITBS para los del curso de 3, y un efecto positivo,
significativo, para los de 4 curso, en las calificaciones del control de la unidad del libro de texto.
Finalmente, Townsend (1995) examin los efectos de la tarea en la adquisicin del conocimiento y comprensin
del vocabulario sobre 40 estudiantes de tercer curso repartidos en dos clases, ambas bajo la enseanza del
experimentador. El tratamiento se dio a las clase enteras y no se indic cmo haban sido asignadas cada clase a
las diferentes condiciones, tarea vs no tarea. La unidad de anlisis fue el estudiante. La medida del post-test
sobre conocimiento del vocabulario preparado por el profesor, sugiere que el grupo con tarea rindi mejor,
d=.71.
Resumiendo, los 6 estudios de manipulacin exgena empleados, revelaron un efecto positivo de la tarea sobre
las pruebas unitarias. Solo un estudio (Meloy, 1987) revel un efecto negativo sobre los test estndar
modificados por el experimentador. 4 de los 6 estudios usaron asignacin aleatoria, pero en 3 casos la
asignacin a las condiciones se llev a cabo a nivel del aula, usando un pequeo nmero de aulas, y los anlisis
se realizaron utilizando a los estudiantes como unidades de anlisis. En el nico ejemplo en el que la asignacin
aleatoria parece que ocurre dentro de las clases (McGrath, 1992), los estudiantes, tambin se usaron como
unidades de anlisis. Adems, la asignacin aleatoria parece haber fracasado para lograr grupos equivalentes en
un estudio (Meloy, 1987).
Si bien la introduccin de la tarea como una intervencin exgena es una caracterstica positiva de estos
estudios, otras consideraciones metodolgicas dificultan, segn sus resultados, suscitar fuertes inferencias
causales. Todava los resultados son alentadores debido a la robustez de sus hallazgos. Los efectos medibles de
la tarea en las pruebas unitarias varan entre d=.39 y d=.97. Tambin, los 3 estudios que, exitosamente,
utilizaron la asignacin al azar, ponderado fijo d=.53 (95% CI= .26/.79), ponderado aleatorio d=.54 (95% CI=
.26/.82), produjeron tamaos de efecto que eran ms pequeos que aquellos dos estudios que usaron otras
tcnicas para equiparar grupos y para que los tamaos de efecto pudieran calcularse, ponderado fijo d=.83 (95%
CI= .37/1.30), ponderado aleatorio d=.83 (95% CI= .37/1.30); pero, la diferencia en la media de los ndices d
entre estos dos conjuntos de estudios no fue significativa, fijo Q(1)=1.26, ns, aleatorio Q(1)=1.12, ns.
Bloqueando el diseo de los dos estudios y el uso de hiptesis de error fijo, la media ponderada del ndice d
entre los 5 estudios de los que los tamaos de efecto podran obtenerse fue d=.60 y era, significativamente,
distinta de 0 (95% CI=.38/.82). Usando un modelo de error aleatorio, la media ponderada del ndice d, tambin
era de .60 (95% CI=.38/.82)
Para tener en cuenta las dependencias dentro del aula, que no se abordaron en el informe de los anlisis de datos,
recalculamos la media de los tamaos de efecto y el intervalo de confianza para asumir una correlacin
intraclase de .35 y calcular los tamaos efectivos de la muestra. En este anlisis, la media ponderada del ndice d
fue de .63, usando ambos supuestos, error fijo y aleatorio, y ambos fueron, estadsticamente distintos de 0 (95%
CI=.03/1.23, para ambos). La media del ndice no habra sido significativa si se hubiese asumido una
correlacin intraclase de 0.4. Adems, las pruebas de distribucin de los ndices d revelaron que no podramos
rechazar la hiptesis de que los efectos calculaban el mismo valor de la poblacin subyacente cuando los
estudiantes se usaron como unidad de anlisis, Qfijo(5)=4.09, ns, Qaleatorio(5)=4.00, ns, o cuando los tamaos
efectivos de la muestra fueron usados como la unidad, Qfijo(5)=.54, ns, Qaleatorio(5)=.54, ns.
Y finalmente, los anlisis de trim and fill se realizaron buscando el uso asimtrico de ambos modelos de error, el
fijo y el aleatorio, para atribuir el ndice d medio (ver Borenstein et al, 2005). Ninguno de los anlisis produjo
resultados diferentes a partir de los descritos anteriormente. Exista evidencia de que dos tamaos de efecto
pudieron haberse perdido. Aadirlos rebajara la media del ndice d a d=.48 (95% CI=.22/.74) usando ambos
supuestos de error, fijo y aleatorio.
El pequeo nmero de estudios y su variedad de mtodos y contextos descarta su uso en cualquier anlisis
formal que investigue las posibles influencias sobre la magnitud del efecto de la tarea, ms all de comparar los
estudios que usaron asignacin aleatoria frente a otros medios para crear grupos equivalentes. Los estudios no
varan solo en el diseo de investigacin, sino tambin, en las asignaturas, el nivel del curso, la duracin, la
cantidad de tareas y el grado de ajuste entre las medidas de los resultados y los contenidos de los deberes. Las
replicaciones de cualquier caracterstica importante que pudiera influir sobre el efecto de la tarea son,
normalmente, confundidas con otras caractersticas importantes y, es evidente que no son patrones visibles que
conecten los tamaos del efecto con las caractersticas del estudio.
Los estudios que utilizan datos transversales y el control de terceras variables
Los estudios que usan el estudio longitudinal Educacin Nacional (1988, 1990 o 1992).
La bsqueda bibliogrfica localiz nueve informes que contenan anlisis multivariados de datos recogidos
como parte del Estudio Longitudinal de Educacin Nacional de 1988 (NELS) o en uno de los seguimientos
NELS de los mismos estudiantes en 1990, 1992, 1994 o 2000. Estos estudios se describen en la Tabla 4. El
NELS lo realiz el Centro Nacional de Estadstica Educacional e implic a una muestra nacional representativa
estratificada en dos etapas. La muestra definitiva en la primera fase inclua a 24.599 estudiantes de 8 curso.
Cada estudiante realiz pruebas de rendimiento en matemticas, lectura, ciencias y sociales en 1988, 1990 y
1992, adems de un cuestionario de 45 minutos que incluan preguntas sobre el colegio, los cursos, antecedentes
personales y el contexto escolar. Varias fases del NELS tambin incluan encuestas de profesores,
administradores de la escuela, y padres. Las transcripciones de los estudiantes se recogieron al finalizar la
secundaria. Las preguntas sobre tareas fueron realizadas tanto por estudiantes como profesores, y se les
pregunto por el total de minutos dedicados a tareas completas o asignadas en las diferentes reas.
Muchos de los estudios que usan los datos del NELS, utilizaron las muestras de estudiantes del NELS mismo
con el objetivo de evaluar preguntas sobre poblaciones limitadas. Por ejemplo, Peng y Wright (1994) se
interesaron por estudiar las diferencias en las relaciones entre los predictores de logro en los grupos tnicos, con
especial inters en los americanos de procedencia asitica. Davis y Jordan (1996) centraron su atencin en
hombres afroamericanos, mientras que Roberts (2000) se limit a la submuestra de estudiantes que asistan,
nicamente, a centros escolares urbanos.
Evaluados como un grupo, los estudios que usan los datos NELS, utilizan una amplia variedad de
configuraciones de medidas de resultados y diferentes conjuntos de variables predictoras, adems de la tarea.
Todava, muchos coeficientes de regresin asociados a la tarea fueron positivos, y todos excepto uno, fueron,
estadsticamente, diferentes a 0. La excepcin sucedi en el estudio de los hombres afroamericanos en una
medida compuesta por las calificaciones en el aula. (Davis y Jordan, 1996).
El estudio que mostr el menor peso beta fue una disertacin de Hill (20003). Este informe presenta una turbia
descripcin de cmo se defini la submuestra sacada a partir del NELS. El texto informa que los estudiantes
que asistan a escuelas pblicas; que vivan en zonas suburbanas; que no eran ni negros ni hispanos ;y cuyos
profesores eran hombres, no cualificados en (la asignatura de la variable de resultado), no tienen una
diplomatura en educacin o en (la asignatura de la variable de resultado), y no tienen una licenciatura en
educacin o en (la asignatura de la variable de resultado) (pp. 45, 86, 120) se eliminaron. Sin embargo, las
tablas incluidas en el informe sugieren que los estudiantes blancos fueron incluidos en las muestras. Los
modelos de regresin sealan que los estudiantes con profesores que tenan ttulos en otras asignaturas que no
fueran la variable de estudio, tambin eran incluidos. Por lo tanto, es difcil determinar si las limitaciones
muestrales podran ser la causa de los pequeos coeficientes de regresin asociados a la tarea.
La disertacin de Lam (1996) merece una mencin aparte. En este estudio que usa los datos de los doceavos
cursos, la cantidad de tarea que los estudiantes informaron realizar fue introducida en ecuaciones de regresin a
travs de cuatro variables ficticias. Esto permiti una evaluacin de los posibles efectos curvilneos de la tarea.
Como muestra la Tabla 4, los estudiantes que informaron hacer tareas siempre, consiguieron puntuaciones de
logro ms elevadas que los estudiantes que no hacan deberes (cifrado como variable ficticia). Sin embargo, la
relacin ms fuerte entre la tarea y el logro se encontr entre estudiantes que informaban que hacan deberes de
7 a 12 horas a la semana, seguidos por los estudiantes que les dedicaban de 13 a 20 horas semanales. Los
estudiantes que informaban de ms de 20 horas mostraron una relacin con las puntuaciones en pruebas de logro
cercanas o iguales a las puntuaciones de aquellos que informaron de 1 a 6 horas semanales. Aunque este
resultado sugiere una relacin curvilnea entre la tarea y el logro, debemos tener en cuenta que Lam limit la
muestra de estudiantes a americanos de procedencia asitica y caucsica.
En resumen, si omitimos (a) el estudio de Hill (2003) (que produca pesos beta de -01 y .02), como (b) aquellos
estudios que informaron de pesos de regresin no normalizados o (c) aquellos cuyos coeficientes no pudieron
establecerse, entonces los rangos de los pesos beta referidos para la relacin entre la tarea y las puntuaciones en
pruebas estandarizadas de logro seran de .05 a .28. El rango para las puntuaciones de logro compuesto es de .05
a .21; para las matemticas, es de .09 a .16; para la lectura, es de .12 a .28; para ciencia, de .09 a .23; y para
social, de .11 a .18. Por lo tanto, los rangos de los coeficientes de regresin estimados parecen bastante similares
a travs de las asignaturas. Sin embargo, advertimos sobre extraer cualquier conclusin en relacin con el papel
mediador de la materia de la asignatura en la relacin tarea-logro a partir de estos datos, porque el nmero y tipo
de predictores en cada modelo se confunden con la materia de la asignatura. Tambin debera tenerse en cuenta
que estas estimaciones se refieren, nicamente, a estudiantes de secundaria.
TABLA 4
Caractersticas de los estudios que usaron los datos del Estudio Longitudinal Nacional de Educacin (1988,1990 o 1992) y realizaron anlisis multivariados.
Autor, ao y tipo de Caractersticas de la muestra Tcnica de anlisis Variables de resultado Variables predictoras Coeficiente Resultados y
documento de significacin
regresin
Davis & Jordan,1994 1,236 Regresin mltiple Pruebas de logro colectivas (mat, Volumen de trabajo acadmico, urbanidad, Tests de logro t = 2.21,
Artculo revista NELS: 88 ciencia e historia puntuaciones) tasas de asistencia,SES, nmero de profesores colect. = .05 p < .01
8 curso(13 aos) negros, disciplina, tamao del aula, clases
Hombres afroamericanosa preparatorias, tasa de abandonos, expectativas
Calificaciones colectivas(notas auto- del profesorado, motivacin, caractersticas del Calificaciones t = 1.05,
informadas en mat, ciencia, historia e profesor, deberes, asistencia, clase de refuerzo . = .03 p > .05
ingls) en mat., en ciencias, expulsin temporal,
retentiva, aprendizaje previo de lectura, SES.
Hill, 2003 9,329 Math Regresin mltiple Matemticas. Respuesta Puntuacin Tareas (informe estudiante), conjunto escolar, Mat. = .01 t = 28.85,
Anlisis 1, 1,104 Reading (lectura) (Estimacin de panel) terica SES, tiempo de trabajo, tiempo tv, nivel p < .05
Disertacin. 12,302 Science acadmico del profesor, tamao del aula, estilo
NELS: 88, 90, 92 Lectura. Respuesta Puntuacin terica de enseanza. Lect. = .01 t = 13.96,
Cursos 8, 10, 12b (13 15- 17 aos) p < .05
Limitaciones de muestra mltiple
Ciencia. Respuesta Puntuacin terica Ciencia. = .01 t = 26.56,
p < .05
NELS: 88, 90, 92 Lectura. Respuesta Puntuacin terica de enseanza. Lect. = .01 t = 16,00,
Cursos 8, 10, 12b (13 15- 17 aos) p < .05
p < .05
Cursos 8, 10, 12b (13 15- 17 aos) p < .05
p < .05
Cursos 8, 10, 12b (13 15- 17 aos) p < .05
Ciencia. Respuesta Puntuacin terica Ciencia. = .01 t = 17,17,
p < .05
TABLA 4 (Continuacin)
regresin
Lam, 1996 8,362 Regresin mltiple Puntuaciones en pruebas de logro en Etnia, sexo, SES, tiempo tv, absentismo, horas Lectura: Todos
Disertacin NELS: 92 lectura. de trabajo a la semana, ms de cinco cdigos 16 hrs, = .13 ps < .005
12 curso (17 aos) ficticios que comparan estudiantes que hacen 712 hrs, = .21
175 Chinos Americanos menos de 1 hora de tarea con aquellos que 1320 hrs, = .16
8,187 Caucsicos Americanos hacen de 1-6, 7-12, 13-20, ms de 20 horas de Ms 20 hrs, = .12
Puntuaciones en pruebas de logro en tareas. Matemticas:
matemticas. 16 hrs, = .09
712 hrs, = .19 p < .005
p < .05
1320 hrs, = .16
p < .005
Ms 20 hrs, = .10
p < .005
Puntuaciones en pruebas de logro en Ciencia:
ciencia. 16 hrs, = .09 Todos
712 hrs, = .17 ps < .005
1320 hrs, = .12
Ms 20 hrs, = .09
Puntuaciones en pruebas de logro en Sociales:
Sociales. 16 hrs, = .11 Todos
712 hrs, = .18 ps < .005
1320 hrs, = .13
Ms 20 hrs, = .11
Puntuaciones en pruebas de logro Combinadas:
combinada. 16 hrs, = .12 Todos
712 hrs, = .21 ps < .005
1320 hrs, = .16
Ms 20 hrs, = .12
Modi, 12,856 Regresin mltiple Puntuaciones en pruebas de logro Etnia, sexo, aspiraciones educativas, = .11 p < .0001
Konstantopoulos, NELS: 92 combinada.(lectura, matemticas, autoconfianza, asistencia, tareas (ms de 6
& Hedges, 1998 Cursos 12 (17 aos) ciencia y sociales) horas a la semana), tiempo de lectura, tiempo
Conferencia de tv, confesionalidad, actividades
extracurriculares, ddependencia de los padres,
ambiente familiar, ubicacin, ambiente escolar.
Peng & Wright, 9,685c Regresin mltiple Puntuaciones en pruebas de logro Ambiente familiar, tareas, tiempo de tv, = .10 p < .01
1994 NELS: 88 combinada.(lectura y matemticas) actividades extracurriculares, aspiraciones
Anlisis 1, Cursos 8 (13 aos) educativas, ayuda de los padres con la tarea.
Artculo revista
regresin
Peng & Wright, 9,685c Regresin mltiple Puntuaciones en pruebas de logro Ambiente familiar, tareas, tiempo de tv, = .08 p < .01
1994 NELS: 88 combinada.(lectura y matemticas) actividades extracurriculares, aspiraciones
Anlisis 2, Cursos 8 (13 aos) educativas, ayuda de los padres con la tarea.
Artculo revista
Roberts, 2000 7,178 Modelo aleatorio de Puntuaciones en pruebas de logro en Implicacin de los padres, miedo a plantear b= 1.48 p < .01
Disertacin NELS: 88 coeficientes multinivel ciencia. preguntas en clase, deberes, no aulas de ingls. Muestra no
Cursos 8 (13 aos) ponderada; Muestra
Escuelas urbanas multinivel
Regresin mltiple B=1.10 p < .01
Muestra ponderada;
Regresin mltiple
Schewior, 2001 7,138 Regresin mltiple Puntuacin prueba de logro en Sexo, etnia, ubicacin, ingresos familiares, nivel Mayora o todo el t =4.62,
Disertacin. NELS: 92 matemticas. acadmico parental, experiencia del profesor, tiempo, b=1.28 p < .0001
Cursos 12 (17 aos) tamao de la clase, deberes (dos cdigos Todo el tiempo, t =8.09,
ficticios para comparar la realizacin de tareas b=2.59 p < .0001
todo el tiempo con la mayora o todo el
tiempo)
Thomas, 2001 450 Regresin logstica Puntuacin de competencia lectora Sexo, niveles avanzados en matemticas, SES, = .28 p < .01
Anlisis, 1, informe NELS: 88 dicotmica que refleja si un estudiante tareas, competencia lectora.
cientfico Cursos 8 (13 aos) mostr la competencia ms elevada.
Elegidos al azar
Thomas, 2001 450 Regresin logstica Puntuacin de competencia lectora Tipo de escuela, confesionalidad, matemticas = .17 p < .05
Anlisis, 2, informe NELS: 88 reclasificada para probar cuatro avanzadas, planes universitarios, locus de
cientfico Cursos 8 (13 aos) categoras exhaustivas y no solapadascontrol, autoconcepto, SES, educacin parental,
Elegidos al azar con puntuaciones ms elevadas que tareas, competencia lectora.
indicaran mayor competencia.
Thomas, 2002 450 Anlisis discriminante d Puntuacin de competencia Notas, motivacin, tareas del curso avanzadas, Matem. = .17 NR
Informe cientfico NELS: 88 matemtica, puntuacin de ambiente familiar, tareas, etnia, sexo. Lectura = .13 F=5.07,
Cursos 8 (13 aos) competencia lectora, puntuacin de P=.02
Elegidos al azar competencia en ciencias (todos los Ciencia = .17 F=7.27,
niveles de las 3 escalas). P=.02
Nota. NELS= Estudio Longitudinal Nacional de Educacin, NR= no informado.
a Estos estudiantes se necesitaron al haber participado en el NELS:90.
b Los estudiantes se incluyeron en la muestro cuando los datos estuvieron disponibles NELS:88, NELS:90; NELS:92; o NELS:88 y NELS:90; o NELS:88 y NELS:92;
c Los autores sealan que este nmero representa el tamao efectivo de la muestra, el que fue el tamao real ajustado por el efecto del diseo, citando a Ingels,
Abraham, karr, Spencer, y Frankel (1990).

d El estudio tambin informa los resultados a partir de los anlisis de la correlacin cannica y MANOVA que son ampliamente consistentes con los hallazgos del
anlisis discriminante. El anlisis discriminante aqu se us porque es el ms parecido a los anlisis informados en otros estudios.
Los estudios de anlisis multivariados que usan otros datos aparte de los del Estudio Longitudinal Nacional de
Educacin.
La tabla 5 proporciona informacin sobre 12 estudios adicionales que usan anlisis multivariados a partir de datos
transversales para examinar la relacin entre la tarea y el logro, con otras variables controladas. Dos de esos estudios
utilizaron la base de datos de High School y Beyond (Cool & Keith, 1991). Esta base de datos se realiz partiendo de
los datos de 1980, con estudiantes de ltimo curso de bachillerato en EEUU. El muestreo de probabilidad se us con
sobrerrepresentacin de poblaciones especiales. Las encuestas de seguimiento se realizaron desde 1982 hasta 1984.
Brookhart (1997) us la base de datos del Estudio Longitudinal de la Juventud Americana, que contena una muestra
probabilstica de casi 6.000 alumnos de sptimo y dcimo curso clasificados por rea y grado de desarrollo urbano.
El resto de los estudios usaron datos recogidos de investigadores con el propsito especfico de estudiar las variables
relacionadas con el logro.
Dos estudios realizados por Smith (1990, 1992), basados en conjuntos de datos no solapados de sptimo, noveno y
undcimo curso, hallaron algunas relaciones negativas entre la tarea y el logro. Uno de estos hallazgos (en Smith,
1992) revel una pequea, pero estadsticamente significativa relacin negativa entre la cantidad de tiempo dedicado
a la tarea y el logro en lenguaje, =-.06. Sin embargo, el estudio tambin revel una significativa interaccin positiva
entre el curso y el tiempo dedicado a la tarea. Esta interaccin no se interpret. Este fue el nico resultado negativo
importante obtenido en cualquiera de los estudios transversales multivariados.
Los restantes estudios que usaron estudiantes de secundaria, revelaron positivas y, generalmente, significativas
relaciones. Los tres estudios que usaron estudiantes de primaria (Cooper et al, 1998..) revelaron relaciones positivas
entre la medida de la tarea y el logro ( en Cooper et al., =.22 en todas los calificaciones informadas por los
profesores; en Olsen, = .10 en matemticas y =.11 en lectura; y en Wynn, =.04 para el promedio de las
calificaciones). Por lo tanto, adems de usar diversas variables predictoras en los modelos de regresin, estos
estudios, tambin incluan diversas medidas de resultados, incluyendo, no solo test normalizados, sino tambin,
calificaciones asignadas por el profesor. En un caso, (Hensrix, Sderberg, & Miller, 1990) la medida de resultado no
fue el logro, sino un indicador del compromiso escolar/ una restriccin construida por el investigador para medir la
importancia del xito en el desempeo en tareas escolares, esfuerzo y relevancia del trabajo escolar en la vida de los
estudiantes. As pues, volveramos a advertir contra la extraccin de conclusiones realizadas a partir de estos estudios
sobre variables mediadoras y moderadoras. Lo ms seguro, parece ser la sencillez de observar que la relacin
positiva entre tarea y logro a travs de los conjuntos de estudios fue, generalmente, robusta en todos los tipos de
muestra, modelos y medidas de resultados.
TABLA 5
Caractersticas de los estudios que usaron otros datos aparte de los del Estudio Longitudinal Nacional de Educacin (1988,1990 o 1992) y realizaron anlisis
multivariados.
regresin
Brookhart,1997 118a Anlisis de ruta: Pruebas de logro colectivas en Sexo, SES, comprensin lectora, logro = .09 p < .05
Artculo revista Estudio longitudinal de la Juventud Regresin mltiple paso a matemticas matemtico en los cursos de 10-11, evaluacin
Americana,1987-1991 paso. del entorno del aula (% tiempo puesto a prueba;
12 curso(17 aos) Cursos 10-12, horas de tareas asignadas, % de
tarea realizada a tiempo, % de tarea devuelta.
Cool & Keith, 1991 28,051 con eliminacin por pares Anlisis de ruta. Prueba de logro combinada (lectura, Exgenas: Etnia, sexo, ambiente familiar. = .04 ns
Artculo revista de los que no llegan a un mnimo puntuaciones de matemticas I y II)
de inteligencia Endgenas: capacidad, calidad de instruccin,
N=21,008 motivacin, tareas, cantidad de cursos.
Estudio longitudinal High School and
Beyond, 1980
Curso 12 (17 aos)
Cooper, Lindsay, Nye 285 Anlisis de ruta: Calificaciones informadas por el Exgenas: Puntuaciones en pruebas de logro = .13 p < .02
y Greathouse, 1998 Datos originales Regresin mltiple profesor estandarizadas, actitudes de los padres,
Analysis 1, artculo Cursos 2 (7 aos), 4 (9 aos) actitudes de los profesores.
revista
Endgenas: cantidad de deberes asignados,
actitudes de los estudiantes, realizacin de los
deberes.
Cooper, Lindsay, Nye 424 Anlisis de ruta: Calificaciones informadas por el Exgenas: Puntuaciones en pruebas de logro = .22 p < .0001
y Greathouse, 1998 Datos originales Regresin mltiple profesor estandarizadas, actitudes de los padres,
Anlisis 2, artculo Cursos 6-12 (11 -17 aos) actitudes de los profesores.
revista
Endgenas: cantidad de deberes asignados,
actitudes de los estudiantes, realizacin de los
deberes.
Fehrmann, Keith y 28,051 Anlisis de ruta: Calificaciones informadas por el Exgenas: Etnia, ambiente familiar, sexo. = .19 NR
Reimers, 1987 Estudio longitudinal High School and Regresin mltiple estudiante
Articulo revista Beyond, 1980 Endgenas: capacidad, implicacin de los
Curso 12 (17 aos) padres, tareas, tiempo de TV.
Foyle, 1984 131 ANCOVA Puntuaciones en post-test de historia Covariantes; puntuaciones pre-test, capacidad. No obtenible F=7.81,
Disertacin Datos originales americana. P<.001
Cursos 10 (15 aos) Efectos principales: sexo, deberes (practica,
preparacin, no tarea)
Interaccin: Sexo x tareas.

regresin
Hendrix, Sederberg y 1,521 Regresin paso a paso. Compromiso/alienacin escolar Capacidad no verba, capacidad verbal, % = .21 t=8.91.
Miller, 1990 Datos originales cursos avanzados, tiempo tv, deberes, tiempo p < .001
Articulo revista Curso 12 (17 aos) de empleo, GPA; capacidad no verba x TV;
capacidad verbal x GPA; Cursos avanzados x
GPA.
Olson, 1998 191 Regresin mltiple Puntuaciones en pruebas de logro en Rendimiento tareas, deberes, comportamiento Mat. = .10 F=2.71,
disertacin Datos originales matemticas.(Test California de del estudiante hacia la tarea, implicacin ns
Curso 3-6 (8 -11 aos) capacidades bsicas), Puntuaciones en parental, % de preparacin de tarea, % deberes Lectura. = .11 F=3.07,
pruebas de logro en lectura (Test distribuidos, realimentacin de las tareas, ns
California de capacidades bsicas), capacidad del estudiante.
Portes y MacLeod, 5,266b Regresin mltiple Puntuaciones en pruebas de logro en Edad, sexo, SES de los padres, tiempo de Mat. b=2.50 p < .01
1996 Datos originales matemticas.(Test Stanford de logro), residencia en EEUU, tareas, regin, etnia.
Articulo revista Cursos 8, 9 (13, 14 aos) puntuaciones en pruebas de logro en Lectura.b = 1.74 p < .01
lectura (Test Stanford de logro)
Portes y Zady, 2001 5,264 Regresin mltiple Puntuaciones en pruebas de logro en Bloque 1: curso, edad, SES, sexo, ubicacin de la latinos. = .07 p < .002
conferencia Datos originales jerrquica lectura (Test Stanford de logro) escuela, tiempo de estancia en EEUU.
Cursos 8, 9 (13, 14 aos) Bloque 2: Situacin econmica, tareas, tiempo asiticos autctonos.
tv, relaciones entre iguales, familiarsimo, = .06 p < .03
capacidad percibida del ingls, discriminacin,
motivacin, dominio de lo tnico, presencia
paterna, autoestima.
Smith, 1990 Articulo 1,584 Regresin mltiple Puntuaciones en general de logro Etnia, edad, sexo, curso escolar, ambiente En general. = .00 ns
revista Datos originales (Test California de capacidades familiar, tiempo de tarea, etnia x tiempo de
Cursos 7, 9 (12, 14 aos) bsicas) tarea, deberes, amigos, ao x amigos, tiempo
Puntuaciones en lectura tv, empleo x tiempo tv, radio y tiempo de Lectura. = .02 ns
Puntuaciones en lenguaje grabacin, tiempo de lectura. Lengua. = .00 ns
ns
Puntuaciones en matemticas Matem. = .04
Smith, 1992 Articulo 1,208 Regresin mltiple Puntuaciones en general de logro Logros previos, etnia, edad, sexo, curso escolar, En general. = .02 ns
revista Datos originales c (Test California de capacidades ambiente familiar, tiempo de padres, tiempo de
Cursos 9, 11 (14, 16 aos) bsicas) tarea, tareas, ao x tarea, amigos, tiempo tv,
Puntuaciones en lectura ocupacin x tiempo tv, radio y tiempo de Lectura. = .02 ns
Puntuaciones en lenguaje grabacin, tiempo de lectura. Lengua. = .06 p<.01
ns
Puntuaciones en matemticas Matem. = .01
regresin
Wynn, 1996 170 Anlisis de ruta: GPA (combinado de lectura, Exgeno: etnia, SES, sexo. = .04 ns
Disertacin Datos originales Regresin mltiple matemticas, deletrear, lenguaje,
Curso 3 (8 aos) sociales y ciencia) Endgeno: capacidad, implicacin familiar,
tareas, tiempo tv.
Nota. NR= no informado.
a Esto es un tamao de muestra ponderado para estudiantes de 12 curso que participaron en LSAY durante los 3 aos, de 1987 a 1989 y completaron la prueba de
matemticas.
b Esta muestra est compuesta por los hijos de cubanos, vietnamitas, haitiano y mejicanos de segunda generacin de inmigrantes de Florida y California.
c Para este estudio, los datos de la prueba de logro de 1992 se aadieron al conjunto de datos del estudio de Smith (1990). Por lo tanto, los datos son de los mismos
estudiantes que los del estudio de Smith (1990 ).

Los estudios de diseo de ecuacin estructural que usan los datos del NELS (1988,1990 o 1992)
La tabla 6 proporciona informacin sobre cuatro estudios que probaron modelos de ecuacin estructural usando
datos del NELS. Estos anlisis revelaron la relacin positiva entre la cantidad de tiempo dedicado a la tarea y el
logro. No es sorprendente que, tambin, sean algo mayores que las relaciones informadas por los estudios que usaron
enfoques de regresin mltiple para analizar los datos.
TABLA 6
Caractersticas de los estudios de ecuaciones estructurales que usaron datos del Estudio Longitudinal Nacional de Educacin (1988,1990 o 1992)
Autor, ao y tipo de Caractersticas de la muestra Programa usado Variables de resultado Variables predictoras Coeficiente Resultados y
regresin
Bruce y Singh, 1996 24,599 con eliminacin por pares LISREL Prueba de logro compuesta Exgena: etnia, ambiente familiar, sexo. = .06 NR
Articulo revista N=21,835, mnimo N=18,029 (matemticas, ciencias, lectura y
NELS: 88, 90, 92; sociales) Endgena: logros previos, calidad de enseanza,
Curso 8 (13 aos) motivacin, tareas, y cantidad de enseanza.
Keith, Diamond- 13,546 Amos 1990 Calificaciones secundaria (Ingles, Exgenas: Etnia, ambiente familiar. Calificaciones:
Hallam y Fine, 2004 NELS: 88, 90 92; matem, ciencia y sociales) = .28 NR
anlisis 1, articulo Cursos 8, 10, 12 (13, 15, 17 Endgenas: logro en 8 curso, tareas en los Puntuaciones test
revista aos) 1992 Calificaciones secundaria cursos 10 y 12 (dentro de la escuela), tareas en de logro:
(lectura matem, ciencia y sociales) los cursos 10 y 12 (Fuera de la escuela) = .13 NR
Keith, Diamond- 13,546 Amos 1992 Calificaciones secundaria Exgenas: Etnia, ambiente familiar. = .18 NR
Hallam y Fine, 2004a NELS: 88, 90 92; (lectura matem, ciencia y sociales)
anlisis 2, articulo Cursos 8, 10, 12 (13, 15, 17 Endgenas: logro en 8 curso, tareas en los
revista aos) cursos 10 (dentro de la escuela), tareas en los
cursos 10 (Fuera de la escuela)
Keith y Keith,1993a 21,814 con eliminacin por pares LISREL Prueba de logro compuesta (lectura, Exgenas: Etnia, ambiente familiar. = .19 NR
articulo revista Mnimo N=18,355 matemticas, ciencias y sociales)
NELS: 88 Endgenas: logro previo, implicacin parental,
Cursos 8 (13 aos) tareas, tiempo tv.
Singh, Granville, y 3,227 LISREL Logro en matemticas ( calificaciones Exgenas: Motivacin para la asistencia, = .50c p<.05
Dika, 2002 NELS: 88 en mate., puntuaciones en test de motivacin para superar cursos.
Articulo revista Cursos 8 (13 aos) b logro en mates en los cursos 6 (11 Endgenas: actitud hacia las matemticas,
aos) y 8 (13 aos) tiempo acadmico (deberes de mates, tiempo tv)
Logro en ciencias ( calificaciones en Exgenas: Motivacin para la asistencia, = .61c p<.05
ciencias, puntuaciones en test de logro motivacin para superar cursos.
en mates en los cursos 6 (11 aos) y Endgenas: actitud hacia las ciencias, tiempo
8 (13 aos) acadmico (deberes de ciencias, tiempo tv)
Nota. NELS= Estudio Longitudinal Nacional de Educacin.
a Estos datos tambin aparecen en la conferencia de Keith, Keith, Bickley y Singh (1992)
b Estos datos fueron el 25% de la muestra aleatoria del conjunto de datos del NELS:88.
c Un coeficiente limpio de las tareas hacia los logros en matemticas podran no conseguirse por esta ruta. El coeficiente de ruta directo informado incluye los
parmetros asociados al tiempo de TV combinado con el tiempo que dedican a los deberes de matemticas
Les estudios de diseo de ecuacin estructural que usan datos de los Estudios Longitudinales del High School and
Beyond (1980, 1982, 1984)
La tabla 7 proporciona informacin de 4 estudios que probaron los modelos de ecuacin estructural usando datos del
High School and Beyond. Todos los coeficientes excepto uno son positivos y estadsticamente significativos. Keith
and Benson (1992) encontraron un significativo coeficiente negativo para la submuestra de nativos americanos, =-
.09. Los autores previenen contra una slida interpretacin de este hallazgo porque (a) el tamao de la muestra era
pequeo (n=147), y (b) los estudiantes nativos americanos que asistan a las escuelas dependientes de la Agencia de
Asuntos Indios no fueron incluidos en la muestra. Sin embargo, es el ejemplo de que los coeficientes resultantes a
partir de datos tomados del High School and Beyond para estimar la relacin entre tarea y logro, son ms pequeos
que los que utilizan los datos del NELS.
TABLA 7
Caractersticas de los estudios de ecuaciones estructurales que usaron datos de los estudios longitudinales High School and Beyond (1980,1982 o 1984)
Autor, ao y tipo de Caractersticas de la muestra Programa usado Variables de resultado Variables predictoras Coeficiente Resultados y
regresin
Camp, 1990 7,668 LISREL Las calificaciones del curso informadas Exgena: sexo, capacidad acadmica, ambiente = .06 t=5.46,
Artculo revista Curso 10 (15 aos) por los estudiantes. Secundaria GPA familiar.. p<.05
Endgena: Tiempo TV, tareas, tiempo de

empleo, participacin en actividades.
Keith y Benson,1992 13,152 con eliminacin por pares LISREL Calificaciones en secundaria Exgenas: Etnia, ambiente familiar, sexo. = .06 NR
Articulo revista N=12,142 mnimo
N=8,910 Endgenas: capacidad, calidad de enseanza,
1980,1982, 1984 motivacin, tareas, nuevas trayectorias bsicas
Cursos 10, 12 (15, 17 aos) del curso.
Keith y Benson,1992 5,658 Caucasianos, 1,039 LISREL Calificaciones en secundaria Capacidad, calidad de enseanza, motivacin, Caucsicos: p<.05
Articulo revista Afroamericanos, 1,791 Hispanos, tareas, nuevas trayectorias bsicas del curso. = .06
248 Asiaticoamericano, 147 Afroamericanos: p<.05
nativos americanos (mnimo Ns) = .09
1980,1982, 1984 Hispanos: p<.05
Cursos 10, 12 (15, 17 aos)
= .05
Asiaticoamerican: p<.05
= .25
Nativos: ns
= .09
Keith y Cool,1992 25,875 con eliminacin por pares LISREL 1982 Prueba de logro compuesta Exgenas: Etnia, ambiente familiar, sexo. = .06 NR
Articulo revista Mnimo (lectura, matemticas I y II, ciencia,
N=21,427 escritura y cvica combinadas) Endgenas: capacidad, calidad de enseanza,
1980,1982 motivacin, cantidad de trabajo de curso, tareas.
Cursos 10, 12 (15, 17 aos)
Los estudios de diseo de ecuacin estructural que usan los datos originales
Pudimos encontrar solo un estudio que practic un anlisis de ecuacin estructural sobre los datos recogidos por los
investigadores. Este estudio era nico tambin en que examinaba la relacin entre la tarea y el logro en estudiantes de
primaria, un total de 214 alumnos de segundo y cuarto curso, que asistan a tres escuelas de distritos adyacentes, uno
urbano, uno suburbano y uno rural. Cooper, Jackson, Nye y Lindsay (2001) usaron el programa MPlus para predecir
las notas asignadas por los profesores. Adems de la cantidad de deberes que los estudiantes informaban realizar, el
modelo inclua la capacidad del estudiante y las normas de la tarea, la actitud parental, el ambiente en el hogar (por
ejemplo, TV y tiempo de silencio), el apoyo de los padres, la presencia de actividades alternativas y las actitudes de
los estudiantes. La trayectoria del coeficiente para la relacin entre el tiempo de la tarea y el nivel del curso fue .20,
p<.01.
Los estudios que correlacionan tiempo dedicado a la tarea y logro acadmico

La bsqueda de bibliografa descubri 32 estudios que describieron las correlaciones existentes entre el tiempo que el
estudiante dedicaba a la tarea, bien informado por l mismo, o por los padres, y la medida del logro acadmico. Estos
estudios se enumeran en la tabla 8. Los 32 estudios mostraron 69 correlaciones separadas basadas en 35 muestras
separadas de estudiantes. Cooper et al (1998) citaron 8 correlaciones, filtrando los efectos, en funcin de si los
estudiantes eran de primaria o de secundaria (dos muestras independientes), entre las calificaciones y las pruebas
estandarizadas con el tiempo dedicado a la tarea informado por los estudiantes o por los padres. Drazen (1992) habl
de 12 correlaciones, para lectura, matemticas, y mltiples asignaturas en tres encuestas nacionales (tres muestras
independientes). Bents-Hill y colegas (1988) citaron 8 correlaciones, para lenguaje, matemticas, lectura y
asignaturas varias entre calificaciones y pruebas estandarizadas de logro. Epstein (1988), Olson (1988), y Walker
(2002) cada uno de ellos, cit 2 tamaos de efecto, 1 en matemticas y 1 en lectura. Fehrmann et al. (1992), Wynn
(1996) y Keith y Benson (1992) informaron de 2 correlaciones, 1 que implica calificaciones y 1 resultados en
pruebas de logro. Hendrix et al. (1990) informaron de 3 correlaciones, 1 en asignaturas varias, 1 en capacidad verbal
y 1 en capacidad no verbal. Mau y Lynn (2000) informaron de 3 correlaciones, 1 en matemticas, 1 en lectura y 1 en
ciencias. Singh et al. (2002) informaron de 2 correlaciones en matemticas y ciencias.
Los 32 estudios aparecen entre los aos 1987 y 2004. Los rangos de los tamaos de la muestra iban desde 55 a casi
58.000, con un tamao medio de 1.584. La media del tamao de la muestra fue de 8.598 con una desviacin tpica
de 12.856, lo que sugiere una distribucin anormal. La prueba de Grubbs revel un significativo valor atpico (es
decir, una observacin que no proviene de la misma distribucin que el resto de la muestra), p<.05. Esta muestra fue
la ms amplia del conjunto de datos, Drazen (1992) inform de seis correlaciones obtenidas a partir del estudio
longitudinal High School and Beyond de 1980. Como resultado, sustituimos los tamaos de estas seis muestras por el
siguiente tamao de la muestra ms grande del conjunto de datos, 28.051. La media del tamao de la muestra del
conjunto de los datos ajustados fue 7.742 con una desviacin tpica de 10.192.
nicamente tres estudios mencionaron, especficamente, que los estudiantes se sacaron de aulas de educacin
normal, y uno de estos estudios incluyo, tambin, estudiantes con discapacidad de aprendizaje. (Deslandes, 1999).
Los estudios restantes no aportaron informacin sobre el logro o el nivel de capacidad de los estudiantes. Diecisiete
estudios no informaron sobre el estatus socioeconmico de los estudiantes, 11 informaron que la muestra SES estaba
mezclada, 3 describieron la muestra como SES medio, y 1 como SES muy bajo. Diecisiete estudios no
informaron sobre la composicin sexual de la muestra, mientras que 14 informaron que la muestra estaba compuesta
por ambos sexos. nicamente, un estudio inform de correlaciones para hombres y mujeres, de forma separada.
Debido a la falta de informes o a la variacin entre categoras, no se realizaron anlisis de estas variables1.
De las 69 correlaciones, 50 eran de signo positivo y 19, negativas. La correlacin media no ponderada entre las 35
muestras (el promedio de mltiples correlaciones dentro de cada muestra) fue r=.14, la media fue r=.17, y las
correlaciones variaban desde -.25 hasta .65.
El promedio ponderado de la correlacin fue r=.24 usando un modelo de error fijo con un 95% de intervalo de
confianza (95% CI) de .24 a .25. El promedio ponderado de la correlacin fue r=.16, usando un modelo de error
aleatorio con un 95% de intervalo de confianza de .13 a .19. Claramente, entonces, la hiptesis de que la relacin
entre la tarea y el logro es r=0 puede rechazarse bajo cualquier modelo de error. No hubo ningn valor atpico
significativo entre las correlaciones, por lo que todos se reservaron para su posterior anlisis.
Los anlisis trim and fill se realizaron de varias maneras diferentes. Los realizamos buscando asimetra, usando
ambos modelos de error, fijo y variable, para imputar la correlacin media y crear grficos de ambos modelos, fijos y
variables (ver Borenstein et al., 2005) al tiempo que buscbamos posibles correlaciones perdidas en la zona izquierda
de la distribucin (lo que reducira el tamao de la correlacin positiva). Ninguno de los anlisis produjo resultados
diferentes de los descritos arriba. Cuando usamos el modelo de error aleatorio, haba evidencia de que tres tamaos
de efecto podran haber desaparecido y que atribuirlos reducira la media de la correlacin del efecto fijo a r=.23
(95% CI=.22/.23). Los resultados del error aleatorio de este anlisis fue r=.14 (95% CI=.11/.17)2.
A continuacin, llevamos a cabo un anlisis moderador para examinar la asociacin entre la magnitud de las
correlaciones y el estado de publicacin del informe del estudio. Diecisiete de las muestras haban sido publicadas y
sus resultados fueron comparados con aquellas 18 muestras que haban aparecido como disertaciones, documentos
ERIC, o como informes de investigacin no publicados. Bajo el modelo de error fijo, las correlaciones de artculos
en revistas, r=.25, eran significativamente ms altas que las que provenan de fuentes inditas, r=.23, Q(1)= 20.71,
p<.0001. Bajo el modelo de error aleatorio, las correlaciones de artculos en revistas, r=.18, no se diferenciaban,
estadsticamente, de aquellos procedentes de fuentes inditas, r=.15, Q(1)=.091, ns. En ambos casos, la diferencia del
tamao fue bastante pequeo.
TABLA 8
Caractersticas de los estudios que correlacionan tiempo dedicado a los deberes y los logros acadmicos
Autor, ao y tipo de Nmero de estudiantes Tipo de respuestas Variables de resultado Nivel del curso Asignaturas Correlacin
documento
Antonek, 1996 89 Estudiantes Otras pruebas 3-5 (8-10 Idioma extranjero +.26
No publicado aos)
Bents-hill, 1988 1,865 Padres Calificaciones de clase 3,6 (8, 11 Lenguaje -.01
No publicado aos) Matemticas -.04
Lectura -.04
Mltiples materias -.03
Pruebas estandarizadas Lenguaje -.06
Matemticas -.08
Lectura -.07
Mltiples materias -.09
Bowen y Bowen, 538 Estudiantes Calificaciones de clase y posicin Cursos medios Mltiples materias +.20
1998 relativa y secundaria
Publicado 7-12 (12 -17
aos)
Broxie, 1987 55 Estudiantes Calificaciones de clase 4-6 (9- 11 Mltiples materias +.65
No publicado aos)
Bruce, 1996 21,835 Estudiantes Pruebas estandarizadas 8 (13 aos) Mltiples materias +.20
Publicado
Cool y Keith, 1991 28,051 Estudiantes Calificaciones de clase 12 (17 aos) Mltiples materias +.30
Publicado
Cooper, Lindsay, Nye 285 Estudiantes Calificaciones de clase, 2,4 (7,9 aos) Mltiples materias -.19
y Greathouse, 1998 pruebas estandarizadas -.04
Publicado Padres Calificaciones de clase, -.13
pruebas estandarizadas -.06
424 Estudiantes Calificaciones de clase, 6,12 (11,17 +.17
pruebas estandarizadas aos) .00
Padres Calificaciones de clase, +.24
pruebas estandarizadas +.14
Deslandes, 1999 637 Estudiantes Calificaciones de clase Secundaria Lenguaje +.18a
Publicado (10-12)
Drazen, 1992 19,000 (NELS:72) Estudiantes Pruebas estandarizadas 12 (17 aos) Lectura +.17
No publicado Matemticas +.20
Mltiples materias +.20
58,000 (High School and 10 (15 aos) Lectura +.25
Beyond:80)b Matemticas +.29
Mltiples materias +.30
12 (17 aos) Lectura +.23
+.28
Matemticas
+.27
25,000 (NELS:88) Mltiples materias
8 (13 aos) +.17
Lectura +.20
Matemticas +.20
Mltiples materias
documento
Epstein, 1988 1,021 Padres NR 1,3,5 (6,8,10 Matemticas -.05
No publicado aos) Lectura -.11
Fehrman, Keith y 28,051 Estudiantes Calificaciones de clase 12 (17 aos) Mltiples materias +.32
Reimers, 1987 Pruebas estandarizadas +.25
Publicado
Hendrix, Sederberg y 1,521 Estudiantes Calificaciones de clase 12 (17 aos) Mltiples materias +.35
Miller, 1990 Capacidades no verbales +.16
Publicado NR Capacidades verbales +.17
Hightower, 1991 9,002 Estudiantes Pruebas estandarizadas 12 (17 aos) Mltiples materias +.29
No publicado
Keith y Benson, 1992 8,910 Estudiantes Calificaciones de clase 10-12 (15-17 Mltiples materias +.30
Publicado Pruebas estandarizadas aos) +.22
Keith y Cool, 1992 21,427 Estudiantes Pruebas estandarizadas 10-12 (15-17 Mltiples materias +.30
Publicado aos)
Keith, Diamond- 6,773 Estudiantes Pruebas estandarizadas 12 (17 aos) Mltiples materias +.22
Hallam y Fine, 2004
Publicado
Lam, 1996 3,657 Estudiantes Pruebas estandarizadas 12 (17 aos) Mltiples materias +.04
No publicado
Mau y Lynn, 2000 20,612 Estudiantes Pruebas estandarizadas 10-12 (15-17 Matemticas +.29
Publicado aos) Lectura +.24
Ciencia +.23
Olson, 1988 191 Estudiantes Pruebas estandarizadas 3-6 (8-11 Matemticas +.11
No publicado aos) Lectura -.10
Peng y Wright, 1994 24,599 Estudiantes Pruebas estandarizadas 8 (13 aos) Mltiples materias +.17
Publicado
Pezdek, Berry y 380 Padres Otra Prueba 4-6 (9-11 Matemticas +.15c
Renno, 20002 aos)
Publicado
Roberts, 2000 7,178 Estudiantes Pruebas estandarizadas 8 (13 aos) Ciencia +.26
No publicado
Rozevink, 1995 363 Estudiantes Pruebas estandarizadas 9,12 (14, 17 Mltiples materias -.23
No publicado aos)
Schewior, 1992 4,930 Estudiantes Pruebas estandarizadas 12 (17 aos) Matemticas +.20d
No publicado
Singh, Granville y 3,227 Estudiantes Calificaciones de clase 8 (13 aos) Matemticas +.11
Dika, 2002 Ciencia +.10
Publicado Pruebas estandarizadas Matemticas +.30
Smit,1990 1,584 Estudiantes Pruebas estandarizadas 7,9 (12,14 Mltiples materias -.08
Publicado aos)
Thomas, 2001 450 Estudiantes Pruebas estandarizadas 8 (13 aos) Matemticas +.22
No publicado
Tonglet, 2000 189 Estudiantes Calificaciones de clase 5,8 (10,13 Matemticas +.47
No publicado aos)
documento
Vazsonyi y Pickering, 764 Estudiantes Calificaciones de clase Secundaria 7- Mltiples materias -.03
2003 12(12-17 aos)
Publicado
Walker, 20002 86 Estudiantes Pruebas estandarizadas 4-5 (9-10 aos) Matemticas +.17
No publicado Lectura +.25
Wynn, 1996 170 Padres Calificaciones de clase 3 (8 aos) Mltiples materias +.00
No publicado Pruebas estandarizadas -.17
Wynstra, 1995 68 Padres Pruebas estandarizadas 1-5 (6- 10 Lenguaje -.25
No publicado aos)
Nota. NELS= Estudio Longitudinal Nacional de Educacin, NR= no informado.
a Este tamao de efecto se derrumba en la clase en general (n=525, r=.17) y en los estudiantes con dificultad de aprendizaje (n=112, r=.20)
b Los tamaos de efecto tambin se presentaron en el High School and Beyond:82 Lectura, r=.26; Matemticas, r=.28; Mltiples materias, r=.29. Estos tamaos de
efecto no se usaron en los primeros anlisis porque representaban los mismos estudiantes que fueron encuestados en el High School and Beyond:80.
c Este tamao de efecto se comput a partir de las correlaciones entre la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a las tareas de matemticas con sus logros
en matemticas travs de dos estudios cuyo nivel de curso fue estadsticamente controla post hoc (Estudio 1, n=165, r=.16; Estudio 2, n=215, r=.14).
d Este tamao de efecto se derrumb en dos tamaos de efecto que representan dos niveles del tiempo dedicado a la tarea que informan los estudiantes. Los
estudiantes que realizaron los deberes todo el tiempo (r=+.27) informaron de mayor efecto de la tarea que los estudiantes que realizaron sus deberes la mayora o
todo el tiempo (r=+.13)
Anlisis de moderadores
La tabla 9 presenta los resultados de los anlisis que examinan si la magnitud de la correlacin entre el tiempo
dedicado a la tarea y el logro era moderado por el tipo de medida de ste. Dos estudios que usaban puntuaciones de
pruebas no estandarizadas, uno utilizando una composicin de pruebas estandarizadas y calificaciones, y otro que no
informaba del tipo de resultado de logro se omitieron en este anlisis porque existan muy pocos estudios de estos
tipos de resultados, en cada categora. As pues, el anlisis moderador compar los resultados de las calificaciones
con los de las pruebas estandarizadas de logro.
Bajo las suposiciones de error fijo, la correlacin entre el tiempo dedicado a la tarea y las calificaciones, r=.27 (95%
CI=.26/.27), fue significativamente mayor que con las puntuaciones de los tests estandarizados de logro, r=.24 (95%
CI=.24/.25), Q(1)=26.26, p<.0001. Bajo los supuestos de error aleatorio, la correlacin entre el tiempo y las
calificaciones r=.19 (95% CI=.11/.27), no fue, significativamente diferente de las puntuaciones de los test
normalizados de logro, r=.16 (95% CI=.14/.19), Q(1)=.35, ns. En ambos casos, la diferencia entre las correlaciones
era bastante pequea.
La tabla 9 presenta los resultados de los anlisis que examinan si la magnitud de la correlacin entre el tiempo
dedicado a la tarea y el logro estaba moderado por el nivel del curso en el que se encuentran los estudiantes. Las
correlaciones se agruparon en aquellas que involucran a estudiantes de la escuela primaria, hasta el curso K-6, y a
estudiantes de la escuela secundaria, del curso 7 al 12. Un estudio (Tonglet, 2000) se omiti del anlisis porque
inclua a estudiantes de 5 curso y 8, y la correlacin para estos dos cursos no pudo separarse. Una correlacin del
estudio de Cooper et al (1998) se omiti de este anlisis porque se incluyeron estudiantes de los curso 6 al 12.
Tonglet (2000) y Cooper et al. (1998) informaron sobre muestras de estudiantes desde 5 curso y 8 curso, y de 6-
12, respectivamente. La correlacin entre el tiempo dedicado a los deberes y los niveles de curso fue +.47 en el
estudio de Tonglet. La correlacin fue de +.21 en el estudio de Cooper et al., que tambin informaron de una
correlacin de +.07 entre el tiempo dedicado a la tarea y las puntuaciones en las pruebas estandarizadas de logro.
La figura 1 presenta un diagrama de tallos y hojas de las 33 correlaciones asociadas con este anlisis.
Cursos inferiores (1-6) Tallo Cursos superiores (7-12)
5 +.6
+.3 00
6 +.2 998665
1 +.2 32200000
5 +.1 877
1 +.1
+.0 4
689 -.0 38
1 -.1
5 -.2 3
Bajo los supuestos de error fijo, la correlacin entre el tiempo dedicado a la tarea y el logro fue, significativamente
ms elevado en los estudiantes de secundaria, r=.25 (95% CI=.25/.25), que en los estudiantes de primaria, r=.-04
(95% CI=-.06/-.02), Q(1)=710.68, p<.0001. Bajo los supuestos de error aleatorio, la correlacin entre el tiempo y el
logro fue, tambin, significativamente ms elevada en los estudiantes de secundaria r=.20 (95% CI=.17/.22), que
entre los estudiantes de primaria r=.05 (95% CI=-.03/.13), Q(1)=10.43, p<.002. Tal como indican los intervalos de
confianza, usando el modelo de error aleatorio, la correlacin media entre el tiempo dedicado a los deberes y el logro
no fue significativamente diferente de 0 para los estudiantes de primaria.
La tabla 9 tambin presenta los resultados de los anlisis que examinan si la correlacin tarea-logro estaba moderada
por el contenido de la asignatura asignada en la tarea. Un estudio de ciencias, 1 de idioma extranjero, y 1 de
capacidad verbal y no verbal fueron omitidos en este anlisis porque existan muy pocos estudios de estos tipos de
resultados, en cada categora. As pues, el anlisis moderador solo compar los estudios realizados sobre lenguaje,
lectura, matemticas y logro a travs de mltiples dominios temticos.
Primero, comparamos las correlaciones que implicaban lenguaje con las correlaciones que implicaban lectura.
Usando supuestos de error fijo, las tres correlaciones de lenguaje revelaron una correlacin promedio ponderada no
significativa de r=-.01 (CI=-.04/.02), mientras que los ocho resultados de lectura generaban una correlacin positiva
significativa de r=.21 (CI=.20/.21). Estas correlaciones promedio eran, significativamente, diferentes entre s,
Q(1)=202.94, p<.0001. Usando el supuesto de error aleatorio, la correlacin promedia en lenguaje no fue
significativa, r=.01 (CI=-.10/.13), mientras que la lectura produjo una correlacin positiva significativa, r=.12,
(CI=.07/.18). Estas correlaciones promedio se aproximaban, aun siendo significativamente diferentes entre s, Q(1)=
2.71, p<.10. Debido a estos resultados, decidimos no combinar los datos de lenguaje con los de lectura, sino que en
su lugar, decidimos utilizar, nicamente, correlaciones en lectura en los anlisis posteriores para examinar el tema de
la asignatura como variable moderadora.
El promedio ponderado de las correlaciones entre el tiempo dedicado a la tarea la lectura, matemticas, y asignaturas
varias fueron, significativamente, diferentes entre s bajo suposiciones de error fijo, Q(2)=164.62, pero no bajo
supuestos de error aleatorio, Q(2)=2.46, ns. Entonces, procedimos a realizar dos comparaciones planificadas, una
comparando los resultados de lectura con matemticas y otra, comparando ambos resultados, de lectura y
matemticas, con los resultados recogidos de las medidas de mltiples materias.
ms elevado en la materia de matemticas, r=.24 (95% CI=.24/.25), que en la lectura, r=.21 (95% CI=.20/.21),
Q(1)=99.92, p<.0001. Bajo los supuestos de error aleatorio, la correlacin entre el tiempo y el logro no fue
significativamente diferente para matemticas, r=.18 (95% CI=.13/.23), que para lectura r=.12 (95% CI=.07/.18),
Q(1)=2.46, ns. En ambos casos, la diferencia entre las correlaciones era bastante pequea.
ms elevado en las materias diversas, r=.25 (95% CI=.25/.25), que, o bien en la lectura, o bien en matemticas,, r=.23
(95% CI=.22/.23), Q(1)=64.70, p<.0001. Bajo los supuestos de error aleatorio, la correlacin entre el tiempo y el
logro no fue significativamente diferente en las diversas materias, r=.16 (95% CI=.12/.20), en comparacin con la
lectura o las matemticas r=.16 (95% CI=.12/.19), Q(1)=.0004, ns. En ambos casos, la diferencia entre las
correlaciones era bastante pequea.
Finalmente, la tabla 9 presenta los resultados de los anlisis que examinan si la correlacin entre la tarea y el logro
estaba moderada por quin aporta los datos sobre la cantidad de tiempo dedicado a la tarea. Todos los estudios
incluyeron informacin sobre quines respondan, los padres o los estudiantes.
ms elevado cuando eran los estudiantes los que informaban, r=.25 (95% CI=.25/.25), que cuando lo hacan los
padres, r=-.03 (95% CI=-.05/-.01), Q(1)=631.70, p<.0001. Bajo los supuestos de error aleatorio, la correlacin entre
el tiempo y el logro fue, todava, significativamente ms fuerte en los estudiantes, r=.19 (95% CI=.16/.21), que en los
padres, r=-.02 (95% CI=-.10/.07), Q(1)=20.06, p<.0001. Usando los modelos de error aleatorio, las correlaciones
calculadas sobre los informes de los padres no fueron significativamente diferentes de 0.
TABLA 9
Resultados de los anlisis de moderadores que implican correlaciones entre el tiempo dedicado a las tareas y medidas de logro acadmico
95% intervalo de confianza
Agrupamiento de variables Nmero de comparaciones Estimacin baja Media Estimacin alta
Resultado general: 35 +.240 (+.134) +.243 (+.161) +.246 (+.188)

Q (1)=26.26*(.35)
Calificaciones de curso 12 +.26 (+.11) +.27* (+.19*) +.27 (+.27)
Pruebas estandarizadas 26 +.24 (+.14) +.24* (+.16*) +.25 (+.19)
Nivel de curso:
Q (1)=710.68*(10.43*)
K-6 10 -.06 (-.03) -.04* (+.05) -.02 (+.13)
7-12 23 +.25 (+.17) +.25* (+.20*) +.25 (+.22)
Asignaturas:
Q (2)=164.62*(2.46)
Lectura 8 +.20 (+.07) +.21* (+.12*) +.21 (+.18)
Matemticas 13 +.24 (+.13) +.24* (+.18*) +.25 (+.22)
Mltiples materias 18 +.24 (+.12) +.25* (+.16*) +.25 (+.20)
Encuestados:
Q (1)=631.70*(20.06*)
Estudiantes 30 +.25 (+.16) +.25* (+.19*) +.25 (+.21)
Padres 7 -.05 (-.10) -.03* (-.02) -.01 (+.07)
Nota. *p<.05 Los valores de los efectos aleatorios Qb y las estimaciones puntuales se presentan en parntesis
Las pruebas de interacciones entre moderadores
Lo siguiente que pusimos a prueba fue si los principales efectos de las variables moderadoras tambin se mantienen
cuando los probamos bajo los niveles de otras variables moderadoras. Especficamente, probamos (a) si el nivel del
curso del estudiante se asociaba con la magnitud de la correlacin de la tarea-logro cuando el estudiante era
examinado bajo diferentes tipos de medidas de resultados; (b) si el nivel del curso se asociaba con la magnitud de la
correlacin cuando el estudiante era examinado de diferentes tipos de materias; y (c) si el contenido de la asignatura
asignada a la tarea se asociaba con la magnitud de la correlacin de la tarea-logro cuando el estudiante era
examinado bajo diferentes tipos de medidas de resultado.
Los hallazgos produjeron un patrn de resultados para el efecto moderador en relacin a la direccin y el significado
que fue consistente con los principales efectos en los anlisis de 13 de los 14 subgrupos. Es decir, tanto la direccin
de la comparacin entre correlaciones como el significado de la diferencia entre las correlaciones (usando tanto
modelos fijos como aleatorios) fue la misma cuando comparamos los anlisis de los subgrupos con los anlisis del
efecto principal en todos los casos, excepto en uno. La excepcin fue que cuando usamos el modelo de error
aleatorio para comparar la relacin entre la tarea y los niveles del curso para cuatro correlaciones en la escuela
primaria, r=.09 (95% Ci=-.10/.28), y seis correlaciones en la escuela secundaria, r=.21 (95% CI=.12/.30), la
diferencia no era significativamente diferente de 0, Q(1)=1.18, ns. La direccin de la diferencia entre las
correlaciones fue la misma que en los anlisis del principal efecto.
Finalmente, observamos si el encuestado para proporcionar informacin sobre la tarea (el estudiante o los padres) se
confunda con cualquiera de las otras tres variables moderadoras. Encontramos que en 3 ocasiones, los padres
proporcionaron informacin sobre la tarea en correlaciones que involucraban a los niveles de los cursos y en 4
ocasiones, cuando las correlaciones implicaban pruebas de logro. De manera similar, en 3 ocasiones los padres
dieron informacin cuando la tarea se asociaba con matemticas, en 2 ocasiones , con lectura y en 3 ocasiones con
diversas materias.
Sin embargo, todos los informes de los padres sobre la cantidad de deberes se proporcionaron sobre los estudiantes
que cursaban 6 grado (10 u 11 aos). Por lo tanto, era posible que la diferencia significativa que sugera que la
relacin tarea-logro era ms pequea para los estudiantes de la escuela primaria que para los de la secundaria no se
mantuviera si los estudiantes fueran los encuestados.
ms elevada en los estudiantes de secundaria, r=.25 (95% CI=.25/.25), que en los estudiantes de primaria, r=.06
(95% CI=-.00/.11), Q(1)=47.48, p<.0001. Bajo los supuestos de error aleatorio, la correlacin entre el tiempo y el
logro no fue, significativamente ms elevada en los estudiantes de secundaria r=.19 (95% CI=.17/.22), que en los
estudiantes de primaria r=.22 (95% CI=.00/.42), Q(1)=0573, ns.
A la luz de estos resultados, no sorprende que tambin encontrramos diferencias entre los informes de los
estudiantes y los padres a nivel de escuela primaria. Bajo los supuestos de error fijo, la correlacin entre el tiempo
dedicado a la tarea y el logro fue, significativamente ms elevado cuando eran los estudiantes de primaria los que
informaban del tiempo, r=.06 (95% CI=.00/.11), que cuando eran los padres de esos estudiantes de primaria, r=.-06
(95% CI=-.08/-.04), Q(1)=14.40, p<.001. Bajo los supuestos de error aleatorio, la correlacin entre el tiempo y el
logro fue, todava, significativamente ms fuerte en los informes de los estudiantes, r=.22 (95% CI=-.00/.42), que en
los informes de los padres, r=-.05 (95% CI=-.11/.01), Q(1)=5.40, p<.02. De acuerdo a estos resultados, los informes
de los padres de estudiantes de primaria arrojan una pequea relacin negativa entre la cantidad de tiempo que sus
hijos dedican a los deberes y sus logros, mientras que los estudiantes que informan de s mismos arrojan una relacin
positiva.
Los estudios que correlacionan tiempo dedicado a la tarea y medidas de no logro

Encontramos 5 estudios que presentaban correlaciones entre la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a la
tarea y sus actitudes. Las caractersticas de estos estudios se pueden encontrar en la tabla 10. Usando el modelo de
error fijo, la media no ponderada de la correlacin fue, r=.12. La media ponderada fue r=.13 (95% CI=.11/.14), lo
que significativamente fue diferente de 0. Usando el modelo de error aleatorio, la media ponderada de la correlacin
fue r=.13 (95% CI= -.01/.26), no fue diferente de 0, de manera significativa.
Dos estudios observaron el tiempo dedicado a la tarea y los problemas de conducta del estudiante. Estos estudios
tambin se presentan en la tabla 10. Epstein (1988) encontr un coeficiente cercano a 0, r=.01, calculando la
correlacin entre los informes sobre el tiempo de los padres de alumnos de primaria y la conducta de sus hijos en la
escuela. Sin embargo, Vazsonyi y Pickering (2003) encontraron una significativa relacin negativa entre cunto
tiempo informaban los estudiantes de secundaria dedicar a la tarea y sus puntuaciones en la Escala de Desviacin
Normativa. Ms all, la relacin se mantena tanto para los estudiantes caucsicos, r=.28, y para los afroamericanos,
r=.24, por separado.
TABLA 10
Caractersticas de los estudios que examinan la correlacin entre el tiempo dedicado a la tareas y las actitudes o comportamiento.
Autor, ao y tipo de documento Tamao de la muestra Tipo de respuestas Nivel del curso Temas Correlacin
Actitudes 214 Estudiantes 2,4 (7,9 aos) Las actitudes de los estudiantes hacia los deberes +.03
Cooper, Jackson, Nye y Lindsay, 2001
Articulo revista
Cooper, Lindsay, Nye y Greathouse, 709 en total Estudiantes 2-12 (7-17 aos) Las actitudes de los estudiantes hacia los deberes +.06a
1998 285 cursos 2,4
Articulo revista 424 cursos 6-12
Hendrix, Sederberg y Miller, 1990 1,521 Estudiantes 12 (17 aos) Las actitudes de los estudiantes a si conceden importancia al +.37
Articulo revista rendimiento en la escuela, la relevancia del trabajo escolar, el
esfuerzo, y la autoestima en relacin con la escuela.
Singh, Granville y Dika, 2002 3,227 Estudiantes 8 (13 aos) Las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas ciencia +.11b
Articulo revista
Tonglet, 2000 189 Estudiantes 5,8 (10,13 aos) Las actitudes de los estudiantes en relacin con la capacidad +.03c
Disertacin
Comportamiento 1,021 Padres 1, 3, 5 (6, 8, 10 aos) Comportamiento en la escuela -.01
Epstein, 1988
Informe
Vazsonyi y Pickering, 2003 181 Estudiantes Secundaria 7-12(12-17 aos) El comportamiento medida a travs de la Escala de Desviacin -.27d
Articulo revista Normativa (Vasonyi y Pickering, 2000)
Nota. Los tamaos del efecto se codifican de tal manera que las correlaciones positivas indican que ms deberes se asocian con actitudes ms positivas y menos
comportamientos problemticos.
a Este tamao de efecto se comput a partir de informes separados de tamaos de efecto de r=.00 para los cursos 2 y 4 y r=+.10 para los cursos 6-12.
b Este tamao de efecto se comput a partir de correlaciones separadas entre el tiempo dedicado a la tarea y cuntos estudiantes esperan las clases de matemticas,
r=+.18, y las clases de ciencias, r=+.10, tambin como el grado de utilidad que los estudiantes atribuyen a las clases de matemticas, r=+.10 y ciencias, r=+.14.
c Este tamao se comput a partir de las correlaciones combinadas entre el cumplimiento de las tareas y la autoeficacia, r=+.05, y el tiempo dedicado a la tarea y la
autoeficacia, r=+.01.
d Este tamao de efecto se comput a partir de correlaciones separadas entre el tiempo dedicado a la tarea y las puntuaciones en la Escala De Desviacin Normativa
de estudiantes caucsicos (n=627), r=+.28, y estudiantes afroamericanos (n=182), r=+.24.

Discusin
Resumen de los estudios sobre la relacin causal entre la tarea y el logro
Los estudios que han intentado establecer una relacin causal entre la tarea y el logro acadmico han usado varios
diseos diferentes de investigacin: (a) asignando aulas enteras o estudiantes pertenecientes a las aulas,
aleatoriamente a las condiciones de tareas y no tareas; (b) asignando la tarea a aulas de una manera no aleatoria, pero
tratando el control estadstico de las hiptesis rivales; (c) usando una medicin natural para evaluar tanto la cantidad
de tareas que los estudiantes hacen y sus logros, pero tratando el control estadsticos de las hiptesis rivales; y (d)
probando modelos de ecuacin estructural a partir de datos naturales.
Los estudios que aleatoriamente asignaron aulas enteras o estudiantes dentro de las aulas a las condiciones de tareas
vs no tareas, fallaron de tal manera, que comprometieron su capacidad de extraer una fuerte inferencia causal. Por lo
tanto, esperamos estudios que, individualmente, permitan establecer slidas conclusiones acerca del impacto
productivo de la tarea sobre el logro. Sin embargo, los hallazgos de los tres estudios que usaron asignaciones
aleatorias no diferan en su tamao de efecto medio de los dos estudios que usaron otras tcnicas para equiparar a los
grupos.
Yendo ms lejos, los hallazgos en los diseos de investigacin sobre el estudio de manipulacin de la tarea fueron
bastante consistentes y alentadores, s no concluyentes. Revelaron una relacin positiva entre la tarea y el logro que
era robusta frente a re-anlisis conservadores, incluyendo los que usaron tamaos de muestra ajustados y dedujeron
los posibles datos desaparecidos. La diferencia de medias estandarizadas en las pruebas de unidades entre los
estudiantes que hicieron y no hicieron deberes vari entre d=.39 y d=.97. La media ponderada del ndice d fue .60,
en ambos supuestos de error, fijos y aleatorios y fue, significativamente, diferente de 0 cuando el estudiante se us
como unidad de anlisis. Cuando sustituimos el tamao efectivo de la muestra como unidad de anlisis ajustando la
dependencia dentro del aula, la media ponderada del ndice d fue .63, estadsticamente significativa, hasta una
supuesta correlacin intraclase de .35. Adems, no pudimos rechazar la hiptesis de que todos los tamaos del
efecto de estos estudios estuvieran probando el mismo valor de la poblacin subyacente. Esto sera verdad si se
usaran supuestos de error fijo y aleatorio.
De forma similar, el rango de los coeficientes de regresin estimados a partir de los estudios que usaban la regresin
mltiple, el anlisis de ruta, o los modelos de ecuaciones estructurales, estaban prximos, ya que todos eran
significativamente positivos. Los coeficientes de regresin parecan bastante iguales a travs de las materias. Sin
embargo, igual que los estudios descritos anteriormente, fuimos cautelosos a la hora de extraer cualquier conclusin
acerca del papel mediador de otras variables sobre la relacin tarea-logro, a partir de este bastante limitado conjunto
de datos. El nmero y tipo de predictores en cada modelo era complejo, variando considerablemente de un modelo a
otro, y confundindose entre s a travs de los estudios. Tambin, las estimaciones que usaban datos naturales y
controlaban otras variables se calcularon, en un principio, usando muestras de estudiantes de secundaria.
Si bien cada conjunto de estudios es defectuoso, no todos tienden a compartir los mismos defectos. A travs del
conjunto, una amplia variedad de estudiantes han provisto de datos y los efectos de la tarea han sido probados en
multitud de materias. Los estudios han controlado y probado muchas posibles hiptesis rivales a travs de varias
combinaciones. La tarea ha sido introducida dentro de modelos de estructura variada. Con solo raras excepciones, la
relacin entre la cantidad de tareas que los estudiantes hacen y sus resultados de logro fueron positivas y
estadsticamente significativas. Luego, creemos que no sera imprudente, con la evidencia en la mano, concluir que
realizar tareas mejora el logro acadmico. De hecho, esta afirmacin no debera inhibir futuros esfuerzos para
establecer ms slidamente esta productiva relacin.
La misma variedad de los diseos de investigacin que permiten optimismo sobre una conexin causal, tambin hace
muy problemtica la localizacin de los moderadores en la relacin tarea-logro. Cada estudio difiere de otros en
mltiples dimensiones, y pocos estn contenidos en cada combinacin de caractersticas de diseo mltiple. Esto se
hace difcil, si no imposible, para desentraar los efectos moderadores mediante comprobaciones de confusin
crebles, cuando se encuentra una variable moderadora. Luego, parece imprudente usar datos limitados a partir de
estos diseos para extraer inferencias sobre qu variables podran asociarse con la magnitud de la relacin tarea-
logro. Para conseguir una primera aproximacin a cules de estas variables podran ser, volvimos nuestra atencin a
evaluar un cuerpo ms amplio de investigacin, en lugar de simplemente, estimar la correlacin entre el tiempo
dedicado a la tarea y el logro, sin tratar de establecer la causalidad de la relacin.
Resumen de los anlisis de las correlaciones tarea-logro y anlisis moderadores

Encontramos 69 correlaciones entre tarea y logro recogidas en 32 documentos. Cincuenta correlaciones fueron
positivas y 19, negativas. La correlacin media ponderada fue r=.24, usando el modelo de error fijo, y r=.16, usando
el error aleatorio, y ambos fueron significativamente diferentes de 0.
Anlisis de moderadores
Es importante tener en cuenta dos advertencias cuando interpretamos los resultados de los anlisis moderadores
usando coeficientes de correlacin. Primero, la evidencia de la sntesis generada no debera malinterpretarse como
justificacin para establecer la causalidad (ver Cooper , 1998). Cuando los grupos de tamaos de efecto se comparan
dentro de una sntesis de investigacin, al margen de si provienen de sencillos anlisis correlacionales o de
experimentos controlados usando asignacin aleatoria, solo se puede establecer una asociacin entre una variable
moderadora y los resultados de los estudios, no una causalidad entre ambos. Por ejemplo, podra encontrarse que un
conjunto de estudios que recogieran un efecto de la tarea mayor que la media, tambin, se llevara a cabo en escuelas
de altos ingresos. Sin embargo, podra tambin ser el caso (conocido o desconocido para la sntesis), que estos
estudios usaran tareas anormalmente extensas. La sntesis no puede discriminar qu caractersticas de los estudios, si
lo hiciera alguna, produjeron el mayor efecto. As, cuando las caractersticas de los diferentes estudios se encuentran
asociadas con los efectos de la intervencin o el tamao de la correlacin, la sntesis debera recomendar que
posteriores investigaciones evalen estos factores usando de forma sistemtica un diseo ms controlado, para que su
impacto causal o causalidad pueda valorarse.
La segunda advertencia se relaciona, especficamente, con el anlisis de moderadores que usa correlaciones. En la
sntesis presente, nos interesa el impacto causal de la tarea sobre el logro. No estamos interesados en si el logro,
tambin, podra influir sobre el tiempo dedicado a los deberes (tal como, por ejemplo, si recibir altas calificaciones
causa que los estudiantes trabajen ms duramente en la tarea). Sin embargo, sabemos que el tamao de la correlacin
entre tarea y logro podra reflejar el tamao no solo de (a) la relacin trabajo-tarea, sino tambin de (b) la relacin
entre logro- causa-tarea y (c) cualquier relacin falsa entre los dos. As, a diferencia de los anlisis de moderadores
que utilizan los tamaos del efecto de los experimentos, los anlisis de moderadores que usan las correlaciones deben
conocer la posibilidad de que cualesquiera de las relaciones desconocidas podran reflejar la moderacin de
cualesquiera de estas tres influencias potenciales sobre la correlacin (o que las relaciones que implican moderadores
de inters estn siendo eliminadas por otras relaciones capturadas por la correlacin). Otra vez, esto sugiere que los
anlisis de moderadores en la sntesis de la investigacin deberan interpretarse con cautela y usados para guiar una
futura, y ms definitiva, investigacin.
A causa de la escasez de informacin o a la falta de variacin en algunos de los moderadores que esperbamos
probar, solo cuatro variables se utilizaron para anlisis cuantitativos. Dos de estas, el tipo de medida de resultado y la
materia de la tarea, revelaron que el tiempo dedicado a la tarea estaba, positivamente, asociado tanto con las
puntuaciones de tests estandarizados como con las calificaciones de clase, y con los resultados solo de matemticas,
solo de lectura y solo de diversas materias. Bajo los supuestos de error fijo, la asociacin de los resultados con la
tarea fue ms slida en las calificaciones que en los tests estandarizados, tanto en matemticas como lectura , y en las
diversas materias ms que en lectura y matemticas combinados. Sin embargo, ninguna diferencia en la asociacin
fue significativa bajo los supuestos de error aleatorio, y en todos los casos la diferencia fue bastante pequea, nunca
superando una diferencia entre correlaciones de .06. Por lo tanto, ms all de sugerir que la asociacin tarea-logro
era solida a travs de estos subconjuntos de datos, seriamos precavidos ante extraer la conclusin de que estos
moderadores fueron importantes influencias practicas en la potencia de la relacin. Esto es especialmente real para
las reas temticas porque muchas asignaturas (por ejemplo, lenguaje, escritura, ciencia, sociales) no se probaron,
con la suficiente frecuencia para incluirse en este anlisis.
Las otras dos variables moderadoras, (a) el nivel de curso del estudiante y (b) si el informador sobre el tiempo
dedicado es el estudiante o los padres, presentan una imagen diferente. Para el nivel del curso, existe solida evidencia
de que la tarea y el logro estaban relacionadas positivamente en los estudiantes de secundaria. Una relacin
significativa, fuerte, pequea, negativa se encontr en estudiantes de primaria, usando supuestos de error fijo, pero se
encontr una relacin positiva, no significativa, usando supuestos de error aleatorio. Adems, con ambos modelos de
error, la diferencia entre las correlaciones medias que involucraban estudiantes de primaria versus secundaria fue
insignificante.
Para las diferencias entre encuestados, los anlisis usando ambos modelos de error, sugirieron que los informes de
los estudiantes sobre la tarea fueron significativamente positivos en relacin con el logro, mientras que los informes
de los padres generaron una correlacin significativa, pero cercana al cero, usando un modelo de error fijo. Las
correlaciones que implican dos tipos de encuestados diferan significativamente. Finalmente, porque todos los
informes de los padres provenan de padres de alumnos de primaria, un re-anlisis del efecto del nivel del curso se
realiz excluyendo los informes de los padres. Este anlisis todava mostr una mayor correlacin para estudiantes
de secundaria frente a los de primaria bajo los supuestos de error fijo, pero no haba diferencia bajo los supuestos de
error aleatorio. No sorprende que encontrramos, tambin, que la correlacin entre el tiempo dedicado a la tarea y el
logro era significativamente mayor cuando los estudiantes de primaria realizaban el informe que cuando lo
realizaban sus padres4.
Explicacin de la asociacin de niveles de curso
Existen varias explicaciones posibles del por qu la relacin tarea-logro difiere entre los diferentes cursos. Primero,
la investigacin en psicologa cognitiva indica que existen diferencias por edad en la capacidad de los nios para
atender, selectivamente, a los estmulos (Lane & Pearson, 1982;..). Los nios ms pequeos son menos capaces que
los ms mayores de ignorar la informacin o estimulacin irrelevante en su entorno. Luego, podramos extrapolar
que las distracciones presentes en el ambiente del hogar del estudiante haran el estudio en casa menos efectivo para
ellos que para los estudiantes ms mayores.
Segundo, los estudiantes ms pequeos parecen tener hbitos de estudio menos eficaces, esto reduce la cantidad de
mejora en el logro que podra esperarse en funcin de las tareas que se les asignan. Por ejemplo, Dufresne y
Kobasigawa (1989) hicieron que estudiantes de 3, 5 y 7 curso estudiaran cuadernillos de palabras emparejadas.
Encontraron que los alumnos de quinto y sptimo curso pasaban ms tiempo estudiando las palabras difciles y,
alcanzaron, probablemente, mejor recuerdo. Los estudiantes ms mayores tambin, con mayor probabilidad, usaban
estrategias auto-chequeo para controlar cunto material haban aprendido.
Al menos es posible aportar otras cuatro explicaciones ms para interpretar la dbil relacin entre la tarea y el logro
que ocurre en los primeros cursos escolares. Esto se relaciona ms directamente con la cantidad y propsito de la
tarea que asignan los maestros que con la capacidad del nio para beneficiarse del estudio en casa. Muhlenbruck,
Cooper, Nye y Lindsay (1999) no encontraron evidencia para sugerir que la correlacin ms dbil que ocurre en la
escuela elemental se asociara con un rango de limitaciones aplicadas a la cantidad de tareas en los primeros cursos o
que los profesores asignaran ms deberes a las aulas con rendimientos ms pobres. La evidencia sugiri que los
maestras de estos primeros cursos encargaron deberes ms a menudo para desarrollar en los alumnos jvenes la
capacidad del manejo del tiempo, una habilidad que rara vez se mide con pruebas de logro estandarizadas.
Finalmente, encontraron alguna evidencia de que a los estudiantes jvenes que iban ms apurados en el colegio les
llev ms tiempo realizar los deberes.
Estos dos ltimos hallazgos sugieren por qu el efecto del nivel del curso sobre la tarea debe observarse con
precaucin. Adems, parece altamente plausible sugerir que la evidencia sobre la diferencia de amplitud de atencin
que existe en funcin de la edad y los hbitos de estudio puede extrapolarse a la situacin de los deberes, tambin, es
plausible que la relacin se deba, por completo o en parte, a que un menor rendimiento de los nios les provoque
pasar ms tiempo con la tarea. O pudiera ser que la tarea en los cursos de primaria se use para otros propsitos ms
all del propsito de una rpida mejora en los resultados. Es decir, los profesores podran usar la tarea para alcanzar
otros objetivos en estos niveles porque son conscientes de sus limitaciones potenciales a la hora de mejorar los
logros. Por lo tanto, solo sugeriramos que se emprendan, con sumo cuidado, estudios controlados sobre la relacin
causal entre la tarea y el logro, tambin, recomendamos que estos estudios incluyan estudiantes procedentes de
niveles de cursos variados y que estos niveles se usen como variable moderadora.
La explicacin de la asociacin entre los encuestados
Podemos fijarnos en alguno de los primeros trabajos realizados en el mbito de la psicologa social, relacionado con
la teora de la atribucin, para intentar explicar por qu se obtiene una relacin positiva entre la tarea y el logro
cuando son los estudiantes los que proporcionan la informacin sobre el tema, y esta relacin ronda un ndice
cercano al cero, cuando son los padres los que informan. (Jones & Nisbett, 1972; Green, Lighfoot, Bandy &
Buchanan, 1985). Esencialmente, es posible que los padres solo vean segmentos seleccionados del comportamiento
de sus hijos hacia los deberes. Es improbable que los padres incluyan en sus estimaciones del tiempo que su hijo
dedica a la tarea, aquellas partes que el hijo realiza en el colegio y en casa antes de que ellos vuelvan a casa del
trabajo. Posiblemente, los padres, incluso sean incapaces de estimar el tiempo de las tareas, aunque se encuentren en
casa , si el hijo realiza la tarea con la puerta cerrada y alterna los deberes con otras actividades.
Aqu estamos mostrando el caso en que el informe del estudiantes sobre el tiempo que dedica a la tarea podra ser
ms verdico que el que informan los padres. Es importante sealar, entonces, que esta mayor credibilidad se basa en
el supuesto que la distribucin de la respuesta del estudiante se alinea mejor con la distribucin de las conductas
reales de los estudiantes, y no necesariamente, en que los estudiantes exageran sus estimaciones. Todava se puede
darse el caso que los estudiantes exageren cuando informan sobre el tiempo dedicado a la tarea, un fenmeno que
sera consistente con el manejo de dar una impresin positiva. Sin embargo, mientras esta exageracin sea, ms o
menos, equivalente entre los estudiantes (es decir, los estudiantes no cambian sus ubicaciones en la distribucin) ,
entonces, se puede confiar en la correlacin tarea-logro. Entonces esencialmente, nuestro argumento es que la
correlacin entre la informacin y el comportamiento real hacia la tarea es ms elevada cuando los estudiantes
responden que cuando lo hacen los padres. Y quiz ms importante, los estudios que manipulan la tarea revelaron un
efecto de la tarea positivo sobre las puntuaciones tomadas en pruebas unitarias. Este hallazgo est ms en lnea con
las respuestas de los estudiantes, medidas naturalmente, que con las respuestas de los padres. Adems, est claro que
en futuras investigaciones sera importante comparar, tanto los informes sobre la tarea de los estudiantes y los de los
padres con las observaciones comportamentales.
Otros resultados adems del logro
Cinco estudios que presentaron correlaciones entre la cantidad de tiempo de los estudiante dedicado a la tarea y las
aptitudes de los estudiantes revelaron una relacin positiva y significativa usando un modelo de error fijo. Dos
estudios que observaron la conducta del estudiante como finalidad produjeron resultados inconsistentes. Por lo tanto,
mientras que la base de evidencia es pequea y de naturaleza no experimental, parece que el caso dramtico en el que
grandes cantidades de tareas se nombran como instigadoras de peores actitudes hacia el colegio y las materias de
estudio podra no ocurrir con la suficiente frecuencia como para influir en los datos estadsticos calculados a partir de
grandes muestras.
Quiz la principal conclusin de esta sntesis en relacin con los efectos de la tarea sobre otros resultados aparte del
logro es que la mayora nunca se han puesto a prueba empricamente. Mientras, que algunos resultados enumerados
en la tabla 1 se encontraron en los estudios publicados aqu, y algunos otros pueden encontrarse en la investigacin
que examina la tarea desde diferentes perspectivas (Hoover-Dempsey et al., 2001), la mayora de estos resultados
siguen siendo un terreno frtil para la futura investigacin.
Cooper (1989) inform de un promedio de tamao de efecto de d=.21 a partir de los estudios que compararon
estudiantes que realizaban tareas frente a los estudiantes que no. Esta sntesis encontr una media de tamao de
efecto de d=.60. Estos resultados sugieren efectos mucho mayores en los estudios ms recientes. Buscando las
posibles fuentes de la diferencia se sugiere que los diseos de investigacin y de medidas de logro a travs de las dos
sntesis podran no ser directamente comparables. Por ejemplo, los 16 estudios enumerados en la sntesis de Cooper
(1989) Tabla 5.3 (p.66) incluyeron cuatro estudios que utilizaron grupos de control no equivalentes sin
coincidencias. Todos los estudios en la sntesis actual usaron alguna forma de emparejamiento. Esto podra mejorar
su capacidad para detectar el efecto de la tarea. Tambin, cuatro de los estudios en la sntesis anterior us pruebas
estandarizadas para medir los resultados. En el anlisis actual, todos los estudios usaron pruebas unitarias, una media
ms cercana y ajustada a los contenidos de las tareas asignadas. Independientemente, parece claro que los estudios
ms recientes que introdujeron las tareas como variable manipulada han revelado efectos de tarea ms impactantes.
Cooper (1989) inform una media de tamao de efecto de d=.09 para los estudios que compararon la tarea con el
estudio supervisado en la escuela. No encontramos ninguna investigacin realizada desde 1987 que llevara a cabo un
tipo de comparacin similar. Por otra parte, descubrimos numeroso estudios realizados en entorno natural que
controlaron otras variables que se confundan con la relacin tarea-logro y encontramos que estos revelan resultados
positivos casi uniformes. Cooper (1989) no incluy este tipo de diseo de investigacin en la sntesis ms temprana.
Finalmente, la sntesis de Cooper (1989) inform de una correlacin simple media de r=.19 entre la tarea y el logro
usando un modelo de error fijo. Encontramos una correlacin coincidente para ser r=.24. Por lo tanto, estas
estimaciones parecen muy consistentes.
Las cantidades ptimas de la tarea
El meta-anlisis de Cooper (1989) encontr que para los estudiantes de secundaria la relacin positiva entre el
tiempo de la tarea y el logro no aparece hasta que no se inform de, al menos, 1 hora de tarea a la semana. Entonces
la relacin lineal continu ascendiendo sin cesar hasta los ms altos intervalos medidos (ms de 2 horas cada noche).
Para los estudiantes de primeros cursos de secundaria (12-14 aos) la relacin positiva apareci, incluso, en pequeas
cantidades de tiempo dedicado a la tarea (menos de 1 hora cada noche) pero desapareci, completamente, despus de
que los estudiantes informaran de dedicarles entre 1 y 2 horas cada noche. Solo se dispuso de un estudio de los
cursos de 1 a 6 (primaria), pero la ausencia de una relacin lineal simple en estos niveles sugiri que la lnea seria
plana.
Encontramos solo un estudio que permiti una interpretacin de acuerdo a las cantidades ptimas de tareas. Lam
(1996) encontr que en los estudiantes de secundaria estadounidenses de origen caucsico y asitico exista una
relacin muy fuerte entre la tarea y el logro cuando stos informaban de dedicar a la tarea entre 7 y 12 horas por
semana, seguidos de los estudiantes que informaban de 13-20 horas/semana. Este hallazgo mantuvo las conclusiones
aportadas por la sntesis ms temprana porque no fue capaz de realizar la distincin sobre el tiempo dedicado a la
tarea cada noche, ms all de unas 2 horas cada noche para estudiantes de secundaria. Suponiendo que la direccin
causal de estos hallazgos es, predominantemente, una en la que la mayor cantidad de tarea causa mejor logro, el
hallazgo de Lam (1996) sugiere que los beneficios ptimos de la tarea en estudiantes de secundaria pudiera estar
entre hora y media y dos horas y media. De hecho, existe, todava, muchas conjeturas sobre estas estimaciones,
probablemente las cantidades optimas de tareas dependern de muchos factores, incluyendo la naturaleza de los
deberes y las diferencias individuales entre estudiantes. Tambin, el estudio de Lam (1996) se limit al 12 curso
(unos 17 aos) y grupos integrados por estudiantes estadounidenses de origen chino y caucsico. Adems, la nueva
evidencia sugiere, como el sentido comn dicta, que los efectos positivos de la tarea no son lineales en todas las
cantidades. Incluso en estos estudiantes ms mayores, demasiados deberes pudieran disminuir su efectividad, o
incluso llegar a resultar contraproducentes.
Las limitaciones de la generalidad
Nuestros anlisis buscando sesgo en las publicaciones y censura de datos revelaron poca evidencia que sugiera que
las estrategias que utilizamos para localizar estudios para la sntesis fueran, de alguna forma, una representacin
sesgada de todos los estudios que podran existir. Dicho esto, tambin est el caso de que ciertas limitaciones claras
para poder generalizar los hallazgos de la sntesis necesitan ser observadas.
Primero, como apuntamos arriba, el efecto positivo causal de la tarea sobre el logro ha sido probado y encontrado
solo en medidas de resultados inmediatos, las pruebas unitarias. Por lo tanto, no es posible afirmar los efectos
causales de la tarea sobre las medidas de logro a largo plazo, tales como calificaciones del curso y pruebas
estandarizadas, u otros resultados de logro relacionados. Sin embargo, los estudios que usan medidas de observacin
naturalista del tiempo dedicado a la tarea encontraron solida evidencia de su relacin con las medidas de logro a
largo plazo. Sospechamos que esta distincin entre los tipos de medidas usado en los estudios experimentales y en
los estudios naturalistas sobre la tarea seguir existiendo. Esto es, porque la manipulacin a gran escala de la tarea a
travs de mltiples materias y del tiempo, efectuada en las mismas muestras de estudiantes-el tipo de experimento,
posiblemente, necesario para producir efectos de la tarea sobre las notas y las pruebas estandarizadas- requerir de
recursos considerables y la cooperacin de educadores y padres dispuestos a participar.
Con relacin a la materia, los dos estudios que introdujeron la tarea como una intervencin exgena (variable
manipulada) y los estudios que usaron controles estadsticos sugieren que la tarea tendr efectos positivos sobre el
logro que implica tanto material cuantitativo como verbal. Sin embargo, nuestra base de datos contena muy pocas
correlaciones que implicaban a otras materias, como ciencia o sociales, para incluirlos en nuestro meta-anlisis. Por
lo tanto, aunque existe evidencia de que el efecto de la materia sobre la relacin tarea-logro es pequeo, esto debera
verse como sugerente y no como concluyente.
Finalmente, una lectura atenta de la tabla 3 a la 8, sugiere que hay pocos estudios examinando la efectividad de la
tarea en los primeros cursos de primaria. Esto pudiera ser una omisin especialmente importante debido al aparente
incremento de la cantidad de tareas asignadas en estos cursos. (Hofferth & Sandberg, 2000). Tambin, casi toda la
literatura que hemos descubierto examin el efecto de la tarea sobre los estudiantes que podran etiquetarse de
estudiantes promedio, o examin amplias muestras de estudiantes, pero no busc los efectos moderadores de las
caractersticas de los estudiantes.
Investigacin futura
A lo largo de este debate, hemos sealado vas fructferas para la investigacin futura. Como suele ser el caso, una
evaluacin de lo que conocemos pone de relieve lo que no. Se estimula a los investigadores a hallar en nuestro
informe cualquiera de las numerosas reas donde la investigacin es escasa o inexistente. Estas reas incluyen
estudios que introducen a la tarea como una variable independiente, que asignan aleatoriamente estudiantes y clases a
cada condicin, y luego, analizan los datos en la misma unidad de anlisis que la manipulacin. Existen muchas
barreras para implantar este tipo de diseos. Primero, por supuesto, estn las barreras a la hora de utilizar la
asignacin aleatoria en los entornos estudiados. (ver Shadish, Cook, & Campbell, 2002, pp. 287-288), y no sera
menos importante la tica de negar a algunos estudiantes una intervencin (tareas) que pueden aportar beneficios.
Segundo, si los tratamientos se implantan a nivel del aula y se analizan en consecuencia, el poder estadstico para
detectar los efectos ser muy bajo, excepto, que se realicen estudios a gran escala que impliquen a un gran nmero de
aulas. Si los estudiantes son asignados a las condiciones dentro de las aulas, el investigador se enfrenta a los
problemas de la difusin del tratamiento y/o a los efectos del desnimo y compensacin que pueden contaminar las
condiciones, puesto que los grupos de experimentacin y control interactan y saben cada uno de la asignacin
experimental del otro.
Adems, como indica la evidencia, parece que hay mucho menos que ganar llevando a cabo estudios de tarea como
por costumbre que a partir de nuevas tentativas para precisar las estimaciones de las relaciones causales. Dicho esto,
alentamos, tambin, a usar modelos de investigacin mixta que incorporen anlisis cualitativos-para examinar el
proceso de la tarea, los moderadores y mediadores de sus efectos, junto con sus previstas y no previstas
consecuencias- en los diseos experimentales. Tales estudios proveen de valiosos recursos alternativos de
conocimiento para guiar, aun, a otra generacin de investigacin, poltica y prctica. Los efectos de la tarea
acumulativos y a largo plazo permanecen, en gran medida, siendo un terreno sin explorar. Por lo tanto, los estudios
no experimentales y longitudinales, que observan a cohortes de estudiantes y realizan finos anlisis de cmo va
desarrollndose su comportamiento hacia la tarea sera una nueva y valiosa fuente de informacin.
Adems, las lagunas en nuestro conocimiento sugieren que los futuros estudios, ya sean experimentales, cualitativos
o longitudinales, deben incluir variaciones en numerosos factores potenciales implicados en los efectos de la tarea.
Creemos que lo ms importante que estas variaciones deben incluir son:
1. Estudiantes de mltiples cursos, especialmente de los primeros cursos de primaria.
2. Estudiantes que varen en diversas caractersticas, especialmente, en los niveles de capacidad, el estatus
socioeconmico y el sexo.
3. Las variaciones en las materias de los deberes asignados, incluyendo otras asignaturas aparte de lectura y
matemticas.
4. Las medidas de los efectos de la tarea no relacionadas con el logro que se han propuesto en la literatura; y
5. Las variaciones en la cantidad de deberes asignados, as como su cantidad ptima se pueden examinar.
Podramos imaginar todas estas variaciones de diseo realizadas dentro de un nico proyecto de investigacin, lo que
nos llevara a mltiples replicaciones, pero es ms factible que muchos proyectos pequeos recopilando datos en una
o pocas reas. Por lo tanto, de manera ms realista, pedimos programas de investigacin que empiezan estableciendo
principios generales (algunos de los cuales se pueden extraer de esta sntesis) y, entonces, de forma sistemtica,
variar los factores (arriba indicados) del 1 al 5, no en el mismo estudio, sino a travs de series de estudios
interrelacionados (Shadish et al., 2002). Las ventajas de este enfoque son que los estudios pueden ser implementados
con un buen control del tratamiento, incrementando as, su poder para detectar efectos. Y, por supuesto, los estudios
individuales sern menos costosos de realizar. La desventaja es que se limita la capacidad para examinar
interacciones entre factores. Por ejemplo, si el nivel del curso del estudiantes se examina en un pequeo estudio y el
sexo del estudiante en otro, es imposible examinar si, tanto el nivel del curso del estudiante, como su sexo
interaccionan a la hora de moderar los efectos de la tarea.
Conclusiones
Esperamos que este informe haya demostrado el valor de la sntesis de investigacin para probar la plausibilidad de
la relacin de causalidad, incluso cuando los diseos de investigacin y los anlisis son menos ptimos que los
disponibles en la literatura. Lo ms importante, esperamos que los hallazgos constituyan los comienzos de una base
emprica donde los educadores puedan basarse para realizar sus polticas y prcticas sobre los deberes y, los
investigadores puedan construir la prxima generacin de investigacin sobre tarea.
Notes
Esta investigacin se financi mediante una subvencin del Departamento de Educacin Estadounidense, la Oficina
de Mejora e Investigacin Educacional (R305T030002), concedida al primer autor. Las opiniones expresadas en ella
por los autores, no necesariamente, tienen que ser compartidas ni reflejar la opinin del Departamento de Educacin.
Los autores agradecen a Heather Meggers-Wright, y Jeffrey C. Valentine por su ayuda con la realizacin de la
sntesis de investigacin, y a Angela Clinton por su ayuda con la preparacin del manuscrito. La correspondencia en
relacin a este articulo debe enviarse a Harris Cooper (ver informacin de contacto al final del articulo).
1
No pudimos encontrar un estudio que observara el estatus socioeconmico de los estudiantes como un moderador
de la relacin tarea-logro. Solo dos estudios examinaron el sexo del estudiante como moderador de esta relacin.
Entre los estudios que manipulaban la tarea, Foyle (1984) present los resultados de un Anlisis de Covarianza que
incluyeron sexo del estudiante en interaccin con la condicin o grupo sometido a la tarea. La interaccin no fue
significativa, y no se inform de ella. Entre los estudios que informaron de correlaciones simples, Mau y Lynn
(2000) informaron de 6 comparaciones de correlaciones hombre-mujer con la tarea y el logro en los cursos de 10 al
12 (15-17 aos) en matemticas, lectura y ciencia. Las seis comparaciones revelaron unas correlaciones
significativamente ms altas en mujeres que en hombres.
2
La bsqueda de correlaciones desaparecidas a la derecha (incrementado el tamao del efecto positivo) sugiri
mayor evidencia de que las correlaciones ms altas que las que muestran los informes recuperados, deban haber
desaparecido del conjunto de datos. El modelo de error fijo sugiri que 11 correlaciones deban haber desaparecido y
que, si fueran recuperadas, el grafico fijo seria r=.25 (95% CI=.25/.26). El modelo aleatorio no aport correlaciones
adicionales. Tambin, los anlisis cortar y rellenar fueron realizados, por separado, en estudios que utilizaron
calificaciones escolares o pruebas estandarizadas de logro como variables de rendimiento (dependientes). En todos
los casos, los anlisis sugirieron que los resultados comunicados en este artculo fueron robustos en relacin a los
datos censurados.
3
La correlacin de Cooper et al., (1998) que implica a los padres tuvo que ser eliminada de este anlisis porque se
incluyeron tanto estudiantes de primaria como de secundaria.
4
Este tipo de anlisis de subgrupos es una forma de desenmaraar los efectos de confusas variables moderadoras. Es
un ejemplo del tipo de anlisis que sera beneficioso llevar a cabo, tambin, en los estudios que emplearon
presentaciones exgenas de deberes. Sin embargo, el limitado nmero de estos estudios signific que algunas
combinaciones de categoras dentro de los moderadores, apenas se estudiaran.

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LAS TAREAS ESCOLARES INCREMENTAN EL LOGRO ACADMICO?

Cooper et al. Duke University.

Una breve historia sobre los deberes en EEUU

Pasadas sntesis de la investigacin sobre los deberes

La necesidad de una nueva sntesis sobre la bibliografa de los deberes

Medidas potenciales de los efectos de las tareas.

Factores que afectan a la utilidad de los deberes

La ptima cantidad de deberes

Mtodos de sntesis de investigacin

Criterios para incluir estudios

La informacin recuperada de las evaluaciones

Mtodos para la integracin de datos

Los estudios con introducciones exgenas de tareas.

Abraham, karr, Spencer, y Frankel (1990).

Interaccin: Sexo x tareas.

estudiantes que los del estudio de Smith (1990 ).

Endgena: Tiempo TV, tareas, tiempo de

Los estudios que correlacionan tiempo dedicado a la tarea y logro acadmico

Resultado general: 35 +.240 (+.134) +.243 (+.161) +.246 (+.188)

Los estudios que correlacionan tiempo dedicado a la tarea y medidas de no logro

de estudiantes caucsicos (n=627), r=+.28, y estudiantes afroamericanos (n=182), r=+.24.

Resumen de los anlisis de las correlaciones tarea-logro y anlisis moderadores

La explicacin de la asociacin entre los encuestados

Otros resultados adems del logro

Las cantidades ptimas de la tarea

Las limitaciones de la generalidad

1. Estudiantes de mltiples cursos, especialmente de los primeros cursos de primaria.

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