DEMOCRACIA Y PARTICIPACIN EN LA ESCUELA

CONCEPCIN NAVAL

One may ask whether the school is or ought to be a community. If

this were the case, then it implies that participation is part of the
essence of education. This consideration precedes the issue of
whether the school is a model of democracy in its structure and
management. Participation in schools is a novel focus. It is
concerned not so much with whether the daily exercise of
participation can improve and strengthen the democratization of
the school, but with whether democracy fosters participation and
enhances the school as a community.

Son muchas las voces que reclaman hoy una mayor atencin a
la educacin en general, a la formacin en distintos mbitos, y
concretamente a la educacin para la participacin, educacin
cvica o educacin para la ciudadana democrtica. A veces, peno-
samente, se reduce esa peticin a la escuela, como si la escuela
fuera la panacea para solucionar todos los problemas sociales,
olvidando que es la sociedad en su conjunto, y en primer lugar la
familia, quien educa o por el contrario omite hacerlo, o en el peor
de los casos, deseduca.
Existe una amplia variedad de factores que se combinan, tam-
bin en la escuela, para que este proceso se haya producido, donde
no es fcil sealar qu es causa y qu es consecuencia: violencia en
las calles y en las escuelas, malestar del profesorado, falta de
inters de los alumnos especialmente en secundaria, falta de impli-
cacin de las familias en la educacin de los hijos, disolucin de
vnculos sociales y familiares, etc.

Anuario Filosfico, XXXVI/1 (2003) 183-204 183

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La formacin poltica del hombre, en el sentido griego del tr-

mino, ser capaz de asumir responsabilidades en la vida social, ha
sido una de las preocupaciones de la educacin desde antiguo. Sin
embargo, con la exaltacin del individuo como unidad bsica de la
sociedad esa preocupacin se ha vuelto muy problemtica. Podra
decirse que hoy vivimos en una "sociedad de individuos" en la que
la dimensin social de la persona ha ido perdiendo valor como
fuente de sentido para la vida. El individuo moderno acta de
modo prioritario por referencia a lo que podran denominarse sus
aspiraciones y experiencias privadas; tanto es as que algn autor
ha hablado de la existencia de un espacio pblico muerto o vaco
en nuestra sociedad1.
As las cosas, surge la pregunta: cmo revitalizar esa partici-
pacin perdida? cmo recuperar esa sociabilidad que en el fondo
aoramos? Est claro que no puede ser por real decreto lo cual
supondra la contradiccin de imponer participar, sino que se
requiere una tarea capilar que busca suscitar la participacin, capa-
citando para ella.

1. DEMOCRACIA Y PARTICIPACIN EN LA ESCUELA: COMUNIDAD Y

COMUNICACIN2

Este panorama pone de relieve la necesidad de llevar a cabo una

educacin para la ciudadana democrtica a todos los niveles, de la
que una educacin para la participacin ser una parte central. Esto
es as lgicamente porque la democracia est directamente rela-
cionada con la participacin.
El derecho a participar se presenta, en el mbito social y pol-
tico, como el ncleo de la democracia participativa, preferible de

1. Cfr. R. SENNETT, La crisis del hombre pblico, Pennsula, Barcelona,

1978.
2. Seguir en parte algunas ideas ya enunciadas en C. NAVAL, y
F. ALTAREJOS, "Educar para la participacin", en J. L. GARCA GARRIDO (ed.),
La sociedad educadora, Fundacin Independiente, Madrid, 2000, pp. 226-244.

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suyo a la democracia representativa, ya que supone un com-

promiso individual ms hondo y ms amplio en la accin poltica.
Por eso, cuando se discute o pone en tela de juicio el derecho a la
participacin de alguien o de un determinado grupo social, parece
entenderse que se le est privando, no slo de su colaboracin o
aportacin al grupo, sino tambin, lo cual es mucho ms grave, de
una accin eficaz en orden a su mejora o perfeccionamiento
personal.
Pero conviene tener en cuenta que la participacin puede tener
diversas formas, no necesariamente incompatibles entre ellas, pero
s ms o menos convenientes segn el tipo de relacin que la sus-
tenta. La relacin que se da en la convivencia cotidiana, por ejem-
plo, es diversa, no opuesta, a la relacin educativa. Aqulla se
fundamenta en el ejercicio de unos derechos basados en la igualdad
esencial de los seres humanos, mientras que la relacin educativa,
sin negar esta igualdad esencial, apunta a una cierta desigualdad
entre maestros y alumnos en cuanto al sentido primordial de su
relacin: es decir, respecto al aprendizaje.
Participar, viene definido en el diccionario de la Real Aca-
demia de la Lengua Espaola como "tener uno parte en una cosa o
tocarle algo de ella". Etimolgicamente podemos apuntar en el
latn participare, un sentido activo del verbo: "tomar parte", y un
sentido causativo: "hacer tomar parte" que vendra a completar la
accin de dar, con la de recibir en la participacin. As dibuja otra
acepcin que es la de "dar parte, noticiar, comunicar". Ese doble
valor se mantiene en algunos usos lingsticos: como, por ejemplo,
cuando se habla de las participaciones de boda.
Hay que hacer notar que la nocin de comn est implcita en
los dos significados fundamentales de la participacin: el resultado
de la participacin es, en definitiva, "tener algo en comn". Y si lo
que llamamos comunidad surge de la unin de quienes tienen algo
en comn, la participacin resulta ser una dimensin inseparable de
comunidad.
Por otra parte, la participacin es una dimensin fundamental
de la democracia, pero no la nica, pues es propia de la realidad
antecedente y fundante de la democracia, que es la comunidad.

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Ciertamente, "no hay comunidad sin participacin; es justamente la

participacin la que la hace posible"3. Cabra una comunidad
humana no conformada democrticamente, pero no es posible una
verdadera comunidad si no se tiene parte en algo comn, esto es, si
no hay participacin. As, al ser la participacin la esencia de la
comunidad, es una condicin de posibilidad de la misma demo-
cracia. No hay democracia sin participacin. Pero no a la inversa:
la democracia no es condicin de posibilidad de la participacin.
Por eso no pueden identificarse ambas sin ms.
Ortega y Gasset apuntaba en esta lnea que "una sociedad no se
constituye por acuerdo de voluntades. Al revs: todo acuerdo de
voluntades presupone la existencia de una sociedad, de gentes que
conviven"4.
Entonces cabe plantearse si la escuela es, o debe ser, una comu-
nidad. Si la respuesta es afirmativa, la participacin resulta ser
consustancial a la labor educativa, antes de si la escuela est con-
formada y gestionada democrticamente. De este modo, la cuestin
de la participacin en la escuela puede tomar un enfoque intere-
sante, distinto al ms habitual: no se trata tanto de si el ejercicio
cotidiano de la participacin puede mejorar y consolidar la demo-
cratizacin de la escuela; sino, si la democracia propicia la partici-
pacin y potencia as la escuela como comunidad.
As cabe plantearse algunas cuestiones en esta lnea: "la demo-
cratizacin de los Centros parece una meta social y pedaggi-
camente justificada, pero el modelo de democratizacin poltica
es el adecuado a las instituciones escolares?; cul es la justifi-
cacin social y educativa de la democratizacin de los Centros?;
se ha trasladado el modelo poltico de forma demasiado literal al
mbito educativo?; la democratizacin de los Centros es un obje-
tivo primordial o est al servicio de otros fines? Si tenemos en
cuenta las dos formas principales de entender la democracia, parti-
cipativa y representativa, cul es la ms apropiada para los Cen-

3. E. REDONDO, Educacin y comunicacin, Ariel, Barcelona, 1999, II parte,

cap. I, 1.
4. La rebelin de las masas, Austral, Madrid, 1997, pp. 44-45.

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tros escolares teniendo en cuenta la perspectiva del alumnado?"5.

Se cuestiona aqu, de algn modo, la bsqueda de una democra-
tizacin extrapolada, no de la participacin en la educacin, espe-
cialmente en el mbito de la escuela, que se podra formular as:
cuando se propugna la participacin en la escuela, en ltimo trmi-
no, qu se pretende?
Conviene no perder de vista que la escuela tiene una misin
educativa, y toda dimensin suya, tambin la social y la poltica,
encuentra su sentido propio en la referencia a esa finalidad. Aqu,
como en otros aspectos de la cultura actual, el olvido de los fines
ha generado la confusin que envuelve al tema. Adems, tambin
incide otro factor cultural de nuestra poca: la tendencia a la
tecnificacin como va para solucionar los problemas, incluidos los
problemas ticos. As se ha trasladado el modelo poltico de parti-
cipacin democrtica a la escuela de forma demasiado literal y con
cierta precipitacin, sin tener garanta ni terica, ni prctica de
su idoneidad en el mbito educativo. Dicho de otro modo: la posi-
bilidad de eleccin de representantes en el gobierno de los centros
educativos no conlleva de suyo la democratizacin, ni suscita
tampoco por s misma la participacin. As se ve en la escassima
participacin en las elecciones escolares, lo cual no significa su
inutilidad, pero s hace pensar sobre el planteamiento de fondo.
La relacin educativa, como se seal antes, supone una cierta
desigualdad entre los sujetos, fundada en el aprendizaje. Pero esta
desigualdad no impide la participacin de todos en el quehacer
comn de la educacin. Es ms, en cierto sentido la reclama, y
posibilita que se realice de modo ms pleno, ya que la educacin es
un mbito donde se vive la integracin entre unidad y diversidad,
inherentes a la participacin6.
Esta diversidad no se da slo en los sujetos que participan, sino
tambin en los modos de participacin posibles. Se olvida en mu-
chos casos quiz debido a una comprensin pobre y precipitada

5. J. L. SAN FABIN, La experiencia participativa de los estudiantes en el

mbito escolar, M.E.C.-CIDE, Madrid, 1997, p. 17.
6. E. REDONDO, o. c. 3.

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de la democracia que existen tipos de participacin: que se pue-

de tomar parte en el todo social de diferentes modos segn distintas
situaciones individuales o grupales. No parece tenerse en cuenta a
veces, por ejemplo, que el grado de participacin de quien se est
educando ser diferente al de los dems miembros de la comunidad
educativa ya que se encuentra en una situacin diversa, en cuanto
que est formndose para el ejercicio pleno de su libertad.
La opcin parece estar, llevando las cosas al extremo, entre la
politizacin de la escuela aplicando de modo mimtico los
mecanismos de participacin democrtica poltica y social y la
promocin educativa de acciones participativas consolidando el
carcter comunitario de la institucin escolar. Esta alternativa
puede parecer demasiado tajante; pero en realidad son dos posi-
ciones divergentes en su raz, que deciden la estructura de la escue-
la y la educacin poltica que en ella se debe proporcionar. Si se
mantiene la misin educativa de la escuela como primordial y
donante de sentido a todas las actividades que en ella se realizan, la
primera consecuencia es que no toda actuacin democrtica de la
sociedad es exportable sin ms al mbito educativo. Esto es as,
entre otras cosas, porque el diferente grado de madurez de los
miembros de la comunidad escolar implica distintos tipos de
participacin.
Sera equivocado entender esto como minusvalorar la participa-
cin en el mbito educativo. Por varios motivos, la participacin es
un elemento propio de toda institucin educativa. Uno de esos mo-
tivos es su cumplimiento pleno bajo la forma de la comunicacin.
En la participacin se muestra una dimensin esencial de la comu-
nicacin: la donacin, pero sin que implique prdida por parte de
quien da. "Lo especfico de la comunicacin es precisamente esto:
dar sin empobrecerse. El que comunica no se despoja de aquello de
que hace donacin, ni se despoja tampoco de s mismo (...) Justa-
mente por eso es por lo que la comunicacin no puede definirse sin
recurrir al concepto de participacin, el cual expresa ese "hacer
extensivo" algo a otro que es constitutivo esencial de la comuni-

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catin"7. En la relacin educativa se da connaturalmente la partici-

pacin bajo la forma de comunicacin, y en primer lugar, comuni-
cacin del saber.
Pero cuando se habla de participacin en la escuela, se habla
mas bien de una de las formas de participacin ms, podramos
decir, externa: se habla de la participacin poltica. ste es un mo-
tivo para sopesar las valoraciones de los supuestos beneficios que
la participacin democrtica en su forma puramente poltica
pueda tener para la educacin. Y es a la vez una razn para
afirmar la trascendencia de la educacin poltica, especficamente
comprendida como educacin para la participacin, o sea, para
la ciudadana democrtica. En cuanto preparacin para la vida
adulta, la educacin realiza su dimensin social como educacin
para la participacin en una sociedad democrtica; esto es, como
educacin para la ciudadana democrtica8.
As participar en la escuela como tambin en la familia y en
otros mbitos es uno de los cauces para aprender a participar en
la sociedad.

2. SENTIDO DE LA EDUCACIN POLTICA COMO EDUCACIN PARA

LA CIUDADANA DEMOCRTICA

La ciudadana democrtica se refiere directamente a la parti-

cipacin activa en el sistema de derechos y responsabilidades que
tienen los ciudadanos en las sociedades democrticas. Por tanto, la
educacin a ella orientada, se dirigir a la formacin de jvenes y
adultos para el ejercicio de esos derechos y responsabilidades. Esto
implica, tanto la formacin del juicio poltico, como del carcter
cvico, con el fin de estimular la participacin de los ciudadanos en

7. Ibdem, 8.
8. Cfr. C. NAVAL, Educar ciudadanos, EUNSA, Pamplona, 2000 (2a ed).

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la sociedad civil y en esos procesos de toma de decisiones polticas

en el seno de una democracia constitucional9.
Este aprendizaje se lleva a cabo en la convivencia social, pero
no slo en ella. Tampoco puede realizarse mediante la mera imi-
tacin de las formas y las prcticas habituales de la sociedad demo-
crtica. Principalmente este aprendizaje se actualiza a travs de la
educacin realizada con esa finalidad, sea en la familia, en la es-
cuela o en otros mbitos. Aunque aqu me refiero concretamente al
marco de la escuela, sera de mucho inters ver la importancia y el
cmo realizar esta tarea en otros mbitos, como la familia o el ms
difuso, pero no menos influyente de la sociedad. En la situacin
actual resulta especialmente claro que orientar la accin educativa
hacia la ciudadana democrtica, no es algo que slo debe estar
presente en la escuela, sino que conviene que sea un objetivo
constante en la educacin permanente de todos los ciudadanos.
En la ciudadana democrtica, y en la educacin a ella encami-
nada, es posible distinguir diversas dimensiones. Podemos sealar
las dimensiones poltica, jurdica, social, cultural y econmica.
Tambin cabra apuntar a la distincin de tres vertientes: cognitiva,
afectiva y prctica.
Es patente, desde el punto de vista educativo, la necesidad de10:
a) transmitir una serie de conocimientos;
b) promover la adhesin a unos valores, unas determinadas con-
cepciones o modos de ver y sentir el mundo, que implicarn unas
actitudes, unos hbitos;

9. Deca E. Faure en 1963: "mediante el aprendizaje de la participacin

activa en el funcionamiento de las estructuras de la sociedad y, cuando sea
preciso, mediante el compromiso personal en las luchas que tratan de reformar-
las, es como el individuo adquiere la plenitud de sus dimensiones sociales"
(cfr. A. MAYORDOMO, A., El aprendizaje cvico, Ariel, Barcelona, 1998, p. 62).
10. Vid. para un tratamiento ms amplio lo que se seala en C. NAVAL,
"Educacin para la ciudadana", en Filosofa de la Educacin hoy, Dykinson,
Madrid, 1998, pp. 355-375.

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c) facilitar la adquisicin de competencias instrumentales y

habilidades operativas especialmente participativas y comuni-
cativas.
Algunos breves comentarios sobre estos puntos.
a) Los conocimientos que son base de una educacin para la
participacin, son los que se refieren a los derechos del hombre
(por ejemplo: libertad, igualdad, ley, dignidad, poder, conflicto,
solidaridad, comunicacin, respeto, bien comn, persona) y una
reflexin sobre su fundamento y consecuencias. Tambin incluira
una iniciacin en los derechos-deberes, reglas de la vida colectiva
y en el funcionamiento de la justicia.
Es importante que los miembros de la comunidad escolar
conozan bien el significado y alcance de la participacin, ya que a
veces "se considera sta ms como titularidad de derecho de fisca-
lizacin y control de la actividad escolar que como la asuncin de
una obligacin de colaboracin y apoyo de ella"11. Esto es conse-
cuencia de entender la participacin como un mecanismo de defen-
sa; fruto de una actitud de desconfianza hacia los otros, especial-
mente hacia los que gobiernan la institucin educativa.
b) Junto a la adquisicin de conocimientos, se requiere una
disposicin adecuada para su ejercicio, lo cual supone un apren-
dizaje en la prctica. En ocasiones podemos encontrar de hecho, en
la escuela y fuera de ella, actitudes poco propicias a la partici-
pacin que habr que ayudar a superar. La formacin democrtica
requiere as algo ms que la mera introduccin de unos contenidos
en la enseanza. Por otro lado, la regulacin de la participacin
por procedimientos burocrticos, no asegura que sta se de
realmente12. Sera ingenuo pensar que las instituciones funcionan
porque estn controladas. No pueden olvidarse, aunque a veces

11. R. MEDINA, "Autonoma y heteronoma de las instituciones educativas" en

Laspalas, J., ed., Docencia y formacin, EUNSA, Pamplona, 1998, p. 198.
12. "Pensar que la buena conducta se obtiene por miedo al castigo supone
mantener un enfoque de la vida y moral social de contrato social, donde todo
funciona porque todo est controlado (...). Esto es la anttesis de la democracia",
A.V. KELLY, Education and Democracy. Principies and Practices, P.C.P.,
London, 1995, p. 179.

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sucede, las intenciones ticas que estn en la base de las conductas

sociales, porque ocurre que prestar atencin preferente a la activi-
dad exterior, regulada procedimentalmente desde el punto de vista
tcnico, relega o incluso reprime la accin tica, cuna de la accin
social participativa. Adems, puede dar lugar a "la utilizacin de la
participacin como plataforma de poder o de dominacin ideol-
gica, cuando no como recurso de patrimonializacin de la escuela
por intereses gremiales o corporativos"13.
As conviene plantear qu hbitos deber fomentar una educa-
cin para la participacin, en el marco de una educacin para la
ciudadana. Conviene hacer referencia aqu a la promocin de las
virtudes sociales14. La piedad, el honor, observar lo mandado, la
veracidad, la cordialidad, prxima a la jovialidad y que culmina en
la amistad, la gratitud y la justa reivindicacin. Tambin la libera-
lidad, que hoy se entiende como generosidad y solidaridad.
c) Por ltimo, es necesario hacer referencia a las prcticas
instrumentales y habilidades operativas necesarias para el ejercicio
de la democracia. Se incluiran algunas tales como: saber argu-
mentar y defender el propio punto de vista, ser capaz de interpretar
los argumentos de otros, saber reconocer y aceptar las diferencias.

3. VIRTUALIDAD EDUCATIVA DE LA PARTICIPACIN Y CONFIANZA

En ltimo trmino una cuestin que permanece al tratar de

la educacin cvica, la educacin para la participacin, es: qu
virtualidad educativa encierra la participacin para los alumnos y

13. R. MEDINA, O.C, p. 198, y cfr. tambin "Fuentes fundamentales de con-

flicto en las organizaciones escolares" en R. PASCUAL, ed., La gestin educativa
ante la innovacin y el cambio, Narcea, Madrid, 1988.
14. Cfr. ARISTTELES, tica a Nicmaco, libro IV y TOMS DE AQUINO, Suma
Teolgica 11-11, cuestiones 101 a 119. Tambin L. POLO, Quin es el hombre, cap.
Vil, Rialp, Madrid, 1991, pp. 127-153; y J. CHOZA, "tica y poltica: Un enfoque
antropolgico", tica y Poltica en la sociedad democrtica, Espasa-Calpe,
Madrid, 1981, pp. 17-74.

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los dems miembros implicados en la escuela? La ms destacable

sin duda es la promocin de hbitos y actitudes sociales o cvicos,
que como se ha visto, implica unos conocimientos y unas habili-
dades. En definitiva, la participacin no es un fin en s misma, sino
un medio, pero un medio excelente para la actuacin educativa,
particularmente aunque no solamente en su dimensin social. Esto
no supone un descenso de rango de la participacin, ya que en la
educacin, como en toda prctica humana, los medios estn orien-
tados a los fines, si stos son tales. En trminos ms simples se
podra decir que a participar se aprende participando.
Un medio supone algo ms que una tcnica; supone una cultura.
Por esta razn, trasladar sin ms, tcnicas participativas desde la
sociedad a la escuela, sin un cambio a una cultura participativa
(el mero cambio de una tcnica por otra, por ejemplo, de la desig-
nacin jerrquica a la eleccin popular) no sera una formacin
poltica adecuada. Hay que ayudar a comprender las razones y
principios que sustentan las prcticas llamadas "democrticas", as
como ejercitarse en su prctica. Si se ven como simples tcnicas y
no como medios apropiados para andar el camino de la formacin
humana, difcilmente se educar en libertad. Por otro lado, todo
sistema de participacin, especialmente en la comunidad educativa,
lleva implcito un cierto riesgo que hay que correr. Es el riesgo de
la libertad.
De ah que sea vital en la educacin un clima y una cultura de
confianza', la confianza es a la vez efecto y causa de la parti-
cipacin. "Estamos ante un dilema, que se podra expresar as: es
difcil dar responsabilidad a alguien cuando no se sabe si es capaz
de asumirla, pero, por otra parte, nunca ser capaz de asumirla si
no se le deja, si no se le da responsabilidad"15. En la relacin edu-
cativa no cabe otra actitud que la confianza, ya que de lo contrario
no se lograra una autntica comunicacin personal. Una condicin
inicial para la realizacin de esta comunicacin intersubjetiva
parece ser la confianza, pues "confiando, se deja al otro ser lo que

15. R. BRISEBOIS, "Sobre la confianza", Cuadernos de Empresa y Huma-

nismo, 65, Pamplona, 1997, p. 9.

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puede ser"16. De este modo es posible pensar y construir la socie-

dad, as como las distintas organizaciones, como una asociacin de
personas comprometidas entre s en una tarea comn.
Pero no parece que hoy da pueda afirmarse que la confianza
sea requisito esencial para la relacin interpersonal, y sin duda la
participacin sufre esa carencia. En muchas ocasiones el ejercicio
de la participacin en la vida social y poltica se percibe ms bien
como una defensa contra el afn de poder de ciertos grupos o ins-
tancias decisorias de la organizacin social. Se suele reclamar ms
participacin, por ejemplo, como modo de defender los derechos
legtimos de las minoras. Este enfoque legtimo por otro lado
tiene el riesgo de desfigurar el sentido formativo de la participacin
y puede ahogar una actitud de confianza.
En el fondo, cabra preguntarse: cmo se genera la confianza?
La respuesta llevara lejos, pero baste por el momento afirmar que
en la base estn tres elementos interrelacionados: la competencia
tcnica, la honestidad y el inters sincero por el que aprende por
parte del educador17.
En un mbito de confianza en la relacin educativa, es posible
comprender sin prejuicios que hay tipos de participacin, y que se
puede participar de manera diferente, como se ver ms adelante.
En unos casos ser ms adecuada una participacin activa, en otros
consultiva, y en otros en fin, decisoria. La participacin resulta de
este modo cauce de educacin porque se aprende participando,
pero adems requiere educacin, un aprendizaje tanto en el edu-
cador como en el educando, una iniciacin para llevarla a cabo, ya
que no se da, ni puede darse a la fuerza. Es esencial la cooperacin
de los miembros de la comunidad escolar, pues de otro modo, slo
cabra una imposicin procedimental o tcnica, muy cercana a la
manipulacin pseudoeducativa de la libertad. As, adems de la
actitud de confianza, la educacin requiere un talante cooperativo
(obrar con otros).

16. R. BRISEBOIS, "Sobre la confianza", o. c. p. 19.

17. Cfr. J. A. PREZ LPEZ, Fundamentos de la direccin de empresas, Rialp,
Madrid, 1993, p. 223.

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4. LA ESCUELA COMO COMUNIDAD: MBITO DE PARTICIPACIN

Es obvio que el ncleo de la participacin social desborda el

marco de la escuela y afecta a otros muchos mbitos de la vida
humana, como son la familia, la empresa y el trabajo, los servicios
sociales, las asociaciones cvicas y las ONG, las manifestaciones y
las instituciones culturales, los medios de comunicacin y las nue-
vas tecnologas, las relaciones interpersonales en el espacio pbli-
co, las costumbres, la opinin pblica, el marco jurdico-poltico,
etc.
Pero la escuela, an no siendo la nica instancia implicada,
juega un papel relevante. Son muchos los elementos de la vida
escolar que afectan a la participacin: el estilo directivo, la capa-
cidad de liderazgo, el espritu de colaboracin o no entre los pro-
fesores, el estilo docente, las actividades del alumno en clase
o fuera de ella, la colaboracin de los padres en el centro, etc. Slo
por considerar algunos datos de este ltimo punto, se puede sea-
lar, sin nimo de desanimar a nadie sino para ver la necesidad de
trabajar ms en esta lnea, que alrededor de 60 de cada 100 alum-
nos escolarizados en Espaa en educacin obligatoria, en los aos
1999 y 2000, tienen padres que pertenecen a las asociaciones de
madres y padres de alumnos. Pero de ellos, slo un 20% se consi-
deran miembros activos y participativos en las mismas y el 80%
restante se limitan a pagar la cuota18. Los padres son parte impor-
tante dentro del centro educativo aunque pueda parecer lo contrario
en muchos de ellos, pero se requiere de un proceso de implicacin
mayor para que adquieran el protagonismo que realmente tienen19.
En la vida de la escuela tiene especial importancia lo que po-
dramos llamar el ambiente o ethos escolar, en la creacin de acti-

18. Cfr. Resumen informativo, n. 20 de octubre 2001 del INCE: "Partici-

pacin de los padres en el centro (1)".
19. En Bordn, 52 (2) 2000 se puede encontrar la evaluacin de un interesante
programa de intervencin dirigido a fomentar la participacin de los padres en los
centros escolares: cfr. J. M. MAGANTO, I. BARTAU, J. ECHEVERRA, R. MARTNEZ,
"Evaluacin de un programa de intervencin dirigido a fomentar la participacin
de la comunidad educativa en los centros escolares", pp. 107-211.

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tudes y valores democrticos20. Aqu surgen dos conceptos rele-

vantes en la comunidad escolar: colegialidad y liderazgo. Ms
adelante trataremos brevemente del primero.
Dado que la participacin afecta a todos los componentes de la
comunidad escolar padres, profesores, alumnos y personal de
administracin y servicios, que colabora en la vida del centro edu-
cativo constituye una necesidad formativa distinguir las diferen-
tes maneras en que se puede participar para proponer la ms ade-
cuada a cada uno en cada caso.
Si nos fijamos en el grado de influencia de la decisin de los
colaboradores, tenemos tres tipos clsicos de participacin: deci-
soria, consultiva y activa21. La eficacia de cada una de ellas depen-
der del momento, la necesidad, la cuestin a decidir y tambin del
nivel de competencia de las personas. La participacin decisoria
incluye, al menos tericamente, a las otras dos. Esto implica que no
se puede pretender llegar a practicar la participacin decisoria si
antes no se practican con responsabilidad y agilidad las otras dos
modalidades22.
De modo general cabe sugerir una participacin consultiva a
todos los niveles con toda persona a la que afecta la decisin que se
va a tomar, teniendo en cuenta: la competencia profesional en el
asunto a tratar; el grado de responsabilidad de cada persona; el gra-
do en que la persona conoce y acepta el carcter propio del centro
educativo; y la relacin jurdica de delegacin que media entre
padres y profesores.
Respecto a los alumnos, el enfoque adecuado no es tanto la uti-
lidad prctica de su participacin, aunque pueda tenerla, sino la
formacin que adquieren: aprender a tomar decisiones respecto a

20. Cfr. P. JOHN y A. OSBORN, "The influence of school ethos on pupils'

citizenship participaron attitudes", Educational Review, 44/2, 1992, pp. 153-165.
21. Estos tipos de participacin se basan fundamentalmente en los cuatro
sistemas de direccin propuestos por R. LIKERT en El factor humano en la
empresa, Deusto, Bilbao, 1968.
22. Cfr. D. SAACS, Teora y prctica de la direccin de los centros
educativos, EUNSA, Pamplona, 1995.

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su propio trabajo, capacitndose as para la responsabilidad que

supone tomar decisiones en grupo.

5. PARTICIPACIN DEL PROFESORADO: LA COLEGIALIDAD

La realizacin de la escuela como comunidad tiene una estrecha

relacin con el establecimiento de relaciones colegiadas entre los
profesores. Se podra decir que la colegialidad es el modo de
fomentar el sentido de comunidad entre el profesorado, que implica
trabajar en colaboracin, lo cual no significa por supuesto una
comn presencia permanente como a veces se ha podido parodiar
con un determinado estilo de trabajo en equipo23. Conviene estar
atentos aqu para no confundir la autntica colaboracin, con otra
que tiene una apoyatura y desarrollo meramente instrumental24. Es
interesante en esta lnea, ver cmo, desde distintas reas del saber
educativo, como por ejemplo la didctica, se apunta hoy a una
recuperacin del campo de la accin en sentido profundo, es decir,
el campo de la accin reflexiva, o dicho en trminos de tradicin
cultural europea: a la didctica como disciplina de los procesos
formativos, sin quedarnos slo en una visin ms centrada en el
curriculum25.

23. Es interesante la aguda crtica que hace Sennet al pseudo-trabajo en

equipo en R. SENNETT, La corrosin del carcter. Las consecuencias personales
del trabajo en el nuevo capitalismo, Anagrama, Barcelona, 2000.
24. El propio Ministerio de Educacin y Cultura apunta en el plan de actua-
cin en formacin del profesorado para el curso 98/99: "la colaboracin entre
profesionales crea mayor productividad, conocimientos, cohesin, relaciones
interpersonales ms positivas, mayor respaldo dentro del claustro y ms alta
autoestima".
25. Ver el artculo reciente de J. MALLART en Revista Espaola de Peda-
goga, LVIII, 217, 2000, pp. 417-438 que lleva por ttulo: "Didctica: del
curriculum a las estrategias de aprendizaje" donde apunta a la siguiente secuencia
conceptual: reflexin-accin (didctica) / planificacin-desarrollo (curriculum) /
accin fundamentada (estrategias).

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Pero hablar de trabajo en colaboracin o de relaciones cole-

giadas son expresiones que requieren una cierta aclaracin. La
colegialidad implica un trabajo conjunto, una cultura de colabo-
racin y sobre todo finalidades compartidas26. Pero esto no es tarea
fcil de realizar, sino que requiere en muchos casos romper ciertas
inercias existentes y saber ejercer tarea no sencilla de modo
adecuado la autoridad. Hoy da una de las tareas ms erosionadas
en su ejercicio cotidiano en los centros educativos, es precisamente
el ejercicio de la direccin.
La formacin tiene as tambin en el profesorado esa
dimensin que por ser genuinamente personal, es social y requiere
de los dems para realizarse. Una forma concreta de llevarlo a cabo
sera posibilitar la reflexin colegiada sobre las prcticas que se
realizan, los problemas que se encuentran, o las experiencias que se
obtienen en el quehacer cotidiano.
Apoyando la meta de conseguir del centro educativo una comu-
nidad sin romanticismos sino con un realismo que no elude las
opiniones diversas, las dificultades para trabajar conjuntamente, y
la necesidad de trabajar individualmente27 surgen muchas y
variadas consecuencias a distintos niveles. Una consecuencia ele-
mental sera que las relaciones colegiadas como simple procedi-
miento, por s mismas, no producen una mejora educativa. Lo
radical en ltimo trmino, como antes se deca respecto a las
elecciones escolares, no son los procedimientos que se siguen sino
los hbitos, las virtudes que se suscitan: el aprendizaje, la forma-
cin, la mejora personal en definitiva que supone en maestros y
alumnos. Una vez ms es la finalidad educativa del centro escolar
la que marca el criterio distintivo: la promocin del aprendizaje

26. Cfr. A. BOLVAR, "LOS centros escolares como comunidades", Revista

Espaola de Pedagoga, LVIII, 216 (1999) 258; P. CAMPBELL y G. SOUTHWORTH,
Rethinking Collegiality: Teachers'Views, en N. BENNET, N. CRADWFORD y
C. RiCHES (eds.) Managing change in education. Individual and organizational
perspectiva Paul Chapman, London, 1992, pp. 61-79.
27. "Precisamente el peligro actual no es tanto el individualismo cuanto la
prdida de la individualidad, sin la cual no cabe una cooperacin productiva",
A. BOLVAR, o.c, p. 263.

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ser la razn y sentido de la colegialidad, no el control del trabajo

ajeno. Esto es algo que cuesta entenderlo en una cultura ms incli-
nada a la sospecha o a la desconfianza como es en tantos aspectos
la nuestra.
As se convierten en centro de atencin del centro educativo las
prcticas docentes, el aula, los procesos de aprendizaje, las per-
sonas en definitiva, ms que los posibles cambios o reformas es-
tructurales, a los que tambin convendr atender en su momento y
lugar adecuado. Esto es especialmente importante al hablar de la
organizacin, el cambio o la innovacin educativa28.
Estrechamente relacionada con la colegialidad o las relaciones
entre colegas, surge la cuestin del liderazgo, como clave para
entender y promover una cultura participativa, del que aqu no va-
mos a ocuparnos ya que ha sido tratado con extensin en la lite-
ratura educativa reciente. Se han levantado en los ltimos aos
muchas crticas hacia modelos gerencialistas y supuestamente
neutrales de control y eficiencia a los que apuntaba el movimiento
de escuelas eficaces29. Las alternativas que se ofrecen responden
fundamentalmente a dos lneas: modelos democrticos como prin-
cipio de organizacin de la institucin educativa, y modelos de
procesos de cambios e innovacin centrados en los agentes
educativos.
Este ltimo enfoque supone un cambio hacia un trabajo coope-
rativo, basado en la reflexin crtica, que afecta a distintos niveles
de la vida escolar: toma de decisiones, relaciones entre profesores
y directivos, definicin de finalidades, pautas organizativas, invo-
lucrar a los estudiantes, abrir la escuela al entorno y a la familia,
etc. Pero en ltimo trmino la clave est en generar una nueva cul-
tura en las instituciones escolares, no tanto en las estructuras; una
vez ms, la clave est en las personas no en las infraestructuras.

28. "Todo ello se subordina dice Bolvar a que el foco del trabajo es el
aprendizaje de los estudiantes. Cmo se ensea y cmo los alumnos aprenden es
el punto crtico inicial y final del trabajo docente", o.c, p. 273-274.
29. Se puede ver sobre este tema: REYNOLDS y Otros, Las escuelas eficaces,
Santillana, Madrid, 1997; A. PREZ GMEZ, La cultura escolar en la sociedad
neoliberal, Morata, Madrid, 1999.

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De hecho se propicia la participacin cuando hay acuerdo en los

fines. Entonces es posible realmente una cultura de la colegialidad,
el trabajo en colaboracin y la investigacin continua. Y siempre el
profesorado juega en este marco un papel clave, por lo que deber
contar con el tiempo necesario para poder participar en la reflexin
crtica que se busca30.
Reflexin que afecta, no slo a la escuela sino a la sociedad en
su conjunto. Aunque aqu se habla ms de la escuela, en ltima
instancia, lo que realmente interesa es contribuir a lo que algunos
han llamado alfabetizacin social, de nuestros conciudadanos y a
la nuestra propia, desde todos los mbitos implicados; es decir,
fomentar el redescubrimiento y la rehabilitacin de formas desco-
nocidas o marginadas de participacin social, y elaborar una pro-
puesta no restrictiva, que tenga en cuenta el protagonismo que
tanto las instituciones como los individuos en particular la
escuela y los propios ciudadanos a ttulo personal, pero tambin las
familias, los medios de comunicacin y las instituciones cultu-
rales pueden y deben tener en la creacin de un orden social ms
justo y humano.

30. Parece que desde los mbitos ms diversos arribamos a parecidos puertos,
esta vez dando vueltas a la cuestin del liderazgo y la profesionalizacin del
docente: "modificamos las estructuras pero no llegamos a la raz de los procesos
educativos cotidianos, intentamos cambiar la gestin pero no abordamos la for-
macin, incidimos en la mejora de la calidad pero no favorecemos una enseanza
y aprendizaje para la comprensin. Ser factible entonces reinventar la cultura de
la escuela, ser posible reformar las instituciones y a su vez reformar las formas
de pensar, sentir y actuar de las personas que dan vida a dichas instituciones?",
L. MARGALEF, "El liderazgo educativo: es posible reinventar la cultura de las
instituciones educativas?", en Revista de Ciencias de la Educacin, 186, 2001,
p. 208.

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