Capitulo III Crisis y Redefinicion de La Evaluacion PDF

III.
CRISIS Y REDEFINICIN
DE LA EVALUACIN
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12. EL INTENTO DE NUEVA UNIVERSIDAD DE LA anuies.
MERCADO Y EVALUACIN (2000-)
Todas las instituciones de educacin superior, principalmente las

pblicas, debern establecer lmites a la matrcula escolarizada
anuies 2000: 198
Al despertar muy temprano la maana del 12 de noviembre de 1999, Francisco Barns

de Castro ignoraba que ese da l mismo, el rector de la mxima casa de estudios de la
nacin, se habra de convertir en una de las ms tangibles manifestaciones de la llegada
de la crisis del proyecto librecomercista de la educacin. Tena ya lista la maleta para
tomar el avin que lo llevara a la ciudad costera de Veracruz donde habra una reunin
de rectores de las universidades del pas que ciertamente no quera perderse.
Se trataba de la Asamblea de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior (anuies) donde habra de aprobarse un texto que intentaba dar im-
pulso al profundo cambio de rumbo que estaba teniendo la educacin superior en Mxico
a partir de 1990. Julio Rubio Oca, en 1994 rector de la uam, ahora secretario ejecutivo
de la asociacin, con gran diligencia y durante meses haba dirigido la elaboracin del
voluminoso documento que, como propuesta, trazaba el itinerario que debera seguirse
por lo menos durante las siguientes dos dcadas o incluso los prximos 100 aos, como
anuncia su ambicioso ttulo La educacin superior en el siglo xxi.
Tan extrema era la importancia que se atribua al documento en un contexto de vien-
tos de crisis que meses ms tarde integrantes de la asociacin, en una especie de cofrada,
llevaron a cabo un extrao ritual (que por fortuna no se celebr a medianoche), en el que
dieron al documento el trato de una sagrada reliquia. El texto fue guardado en una urna y
sta fue colocada en un nicho que fue prontamente sellado a piedra y lodo en la pared de
un venerable recinto universitario. Ah deba aguardar el paso de los aos y el juicio de
futuros funcionarios de la educacin superior. El mismo Julio Rubio Oca hace la crnica
de ese sentido momento. Fue un encuentro que tuvo un carcter emblemtico y de gran
emotividad, dice, y agrega que:
[] la reunin conmemorativa decidimos hacerla en el mismo lugar donde se haba fundado

[cincuenta aos antes] la anuies, o sea, en Hermosillo [Sonora]; pero tenamos que hacer algo
muy importante que era dejar una aportacin para que dentro de 20 aos, la analicen aquellos
que estarn gestionando el sistema de educacin superior y puedan decir: estos seores de la
anuies se equivocaron o no se equivocaron. Le dimos un aspecto simblico, emblemtico al
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asunto. Lo que hicimos fue poner el documento junto con otros que se gestaron en la anuies,
en un cofre que fue incrustado en una pared de la Universidad de Sonora. Con ello se gener
una fuerte cohesin interna. Todos los miembros de la anuies consideraron que este era su
documento [] (citado por Medina Viedas, 2005: 4).
Ms que por la teatralidad, el documento era importante por ser una propuesta de los li-
neamientos que en detalle debera seguir la transformacin de las instituciones de educacin
superior, como su nombre completo lo indica: La educacin superior en el sigloxxi. Lneas
estratgicas de desarrollo. Una propuesta de la anuies. Era un texto que naca al final de la
primera dcada de grandes transformaciones neoliberales en la educacin superior mexicana
y que reflejaba la rpida transicin que haba sufrido la perspectiva de la directiva de la
asociacin. En tan slo 10 aos haba pasado de una posicin de cautela y hasta descon-
fianza respecto del carcter de la modernizacin y, en concreto, de la evaluacin, a la ms
entusiasta apertura a las corrientes del libre comercio y la evaluacin neoliberal. Reiteraba
los principios neoliberales de la dcada de 1990 pero lo haca, paradjicamente, cuando ya
stos haban comenzado a ser profundamente cuestionados.
Como se recordar, en 1989 la anuies haba demandado que la evaluacin de las
instituciones fuera realizada por sus propios actores, pero ya en 1999 la cpula dirigen-
te de la asociacin haba persuadido a prcticamente todos los rectoresde la necesidad
de subirse al tren de los cambios neoliberales y, a partir de un conjunto depropuestas
contenidas en su magno documento, avalaba los pactos con los empresarios nacionales y
extranjeros. El texto a aprobar en 1999 asimilaba las lecciones de la dcada que termi-
naba, pero tambin adverta de algunas seales tempranas de la crisis del modelo aunque
planteaba que el remedio consista en una reformulacin y profundizacin de los prop-
sitos originales de la modernizacin educativa del libre comercio. Era un todo coherente
que inclua a la evaluacin como instrumento estratgico.
El documento tambin lanzaba la consigna de que los universitarios deban avanzar a
la creacin de un verdadero sistema de educacin superior pues a pesar de los esfuerzos
el panorama segua siendo de instituciones atomizadas y, en consecuencia, en la eva-
luacin diagnosticaban que se carece de una articulacin eficiente entre los distintos pro-
cesos de evaluacin [] que operaron en la ltima dcada (anuies, 2000: 116). Atribua
estos problemas al hecho de que algunas iniciativas no tenan carcter obligatorio y que se
trataba de recomendaciones que cada institucin valora sin compromisos institucionales
definidos ni obligacin de atenderlos (anuies, 2000: 159). Planteaban, finalmente, que
la transicin poltica el fin del rgimen del Partido Revolucionario Institucional (pri)
y el arribo del primer gobierno del Partido Accin Nacional (pan) que ya se anticipaba
ocurrira en ese ao 2000 requera un plan para la educacin superior, independiente de
los gobiernos, que retomara y lanzara hacia nuevas metas el proyecto de modernizacin
que haban arrancado los anteriores presidentes, Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) y
Ernesto Zedillo (1994-2000). Aunque tenan muchas razones para confiar en que un nue-
vo gobierno de centro derecha no traera cambios imprevistos no dejaba de haber cierta
preocupacin por lo que en concreto significara la llegada de una administracin con-
servadora (y abiertamente catlica) despus de ms de 70 aos de rgimen prista laico.
Por si acaso, la cpula de la anuies prefera tener un proyecto propio, para anticiparse a
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el intento de nueva universidad de la anuies. mercado y evaluacin 729
cualquier crtica de conservadurismo por parte de un rgimen que pudiera ser en extremo
neoliberal y para tener un mapa de ruta propio, que sirviera como punto de referencia
para cualquier eventual giro de derecha conservadora. El secretario de educacin saliente,
Miguel Limn Rojas, quien no haba sido nada tmido para impulsar el carcter empre-
sarial y la comercializacin de la universidad pblica, ahora mostraba una parte de esa
preocupacin y peda a los recin llegados que recordaran el legado prista que enfatizaba
que constitucionalmente la educacin mexicana deba ser laica, gratuita, nacionalista,
democrtica y popular y adems que no tiraran al cesto de la basura lo que l y otros
secretarios haban hecho, pues hay que evitar polticas que conduzcan al abandono de
iniciativas y programas cuyo perodo de maduracin demanda tiempos prolongados []
por esa razn la educacin nacional debe trascender, con ms fuerza que antes, de una
poltica de gobierno hacia una poltica de Estado1 (Herrera Beltrn, 2000c: 48). Vendra
un cambio, ciertamente, pero no se saba en qu direccin y con qu intensidad.
De esta manera, sustituyendo iniciativas fragmentarias que de manera muchas veces
inconexa y precipitada haban arrancado en la dcada que conclua, aquella reunin de la
anuies en Veracruz quera marcar el inicio de una nueva etapa, un replanteamiento inte-
gral y coherente de la visin y estrategia de modernizacin, que posteriormente tendra
efectos tambin en la redefinicin del rumbo en la educacin bsica. Como haba ocurrido
en 1990 con los estmulos, tocaba una vez ms a la educacin superior ser la pionera en
el inicio de cambios de gran envergadura en la educacin nacional, incluyendo aquellos
relativos al planteamiento de la evaluacin.
El documento de la anuies responda tambin a otro proceso, el de varios aos de
pactos empresariales, de integracin comercial con Estados Unidos y otras economas,
pero tambin el de aumento brutal del desempleo y la pobreza, y de progresiva crisis
poltica. La asociacin decida cerrar filas y retomar todava ms comprometida e inte-
gralmente la participacin de las universidades en este proceso de globalizacin acordado
en el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, y con eso mostraba tambin su
adherencia a las recomendaciones que con motivo del ingreso a la ocde le haban hecho
los evaluadores de esa organizacin.
Tensin y expectativa en la reunin de la anuies en Veracruz
Los rectores que estaban presentes esa maana en el puerto de Veracruz ni siquiera nece-
sitaban revisar el documento que estaban por aprobar; ste ya haba pasado por un proceso
de discusin y consulta entre los dirigentes institucionales.2 y se esperaba una sesin de
1
En el penoso trance de entregar por primera vez la Secretara de Educacin Pblica a un gobierno de
centro derecha del pan, el documento titulado Perspectivas de la educacin en Mxico hacia el ao 2010
mostraba a un secretario Limn a ltima hora radicalizado que sala en defensa de la educacin pblica que
l mismo haba contribuido a acotar a partir la evaluacin nica y del Tratado de Libre Comercio.
2
Una activa participante en la formulacin de este documento, Magdalena Fresn Orozco, profesora y
secretaria general de la uam durante la gestin del rector Julio Rubio Oca, seala que el documento haba
sido producto de una amplsima discusin y que los documentos de trabajo circularon ampliamente y se
enriquecieron con las aportaciones de los representantes de las instituciones afiliadas (Fresn, 2003: 72).
Esto es cierto, pero tambin es cierto que no se puede hablar de un proceso democrtico, porque era casi im-
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mero trmite. Sin embargo, no dejaba de haber tensin en el ambiente. Al fin de cuentas,
era un documento que respaldaba a fondo las polticas neoliberales de la poca, y entre los
rectores no faltaban aquellos que manifestaban una inconformidad silenciosa provocada
por la experiencia de los 10 aos anteriores. Aunque no haba una resistencia abierta, los
rectores resentan la dcada de olvido de la autonoma; la escasez de recursos y el condi-
cionamiento de estos a la aceptacin de iniciativas gubernamentales; el surgimiento de la
universidad tecnolgica como nuevo paradigma de la educacin superior que reemplazaba
a la universidad autnoma, y los exmenes del Ceneval. Los inconformes se sentan,
adems, acorralados, pues aunque quisieran rebelarse abiertamente saban que de hacerlo
perjudicaran a sus propias instituciones.3 Resentan particularmente haber sido colocados
en una posicin de subordinacin y luego ser descalificados por esa misma razn.4
En este contexto, la notoria ausencia del rector de la universidad ms importante
de Mxico aadi una nueva tensin pues hizo que saltara al primer plano de la aten-
cin lo que ocurra en la unam. La primera universidad del pas cumpla en esos das
siete meses paralizada por una huelga estudiantil que directamente se opona a las ini-
ciativas centrales del proyecto de universidad eficiente y neoliberal que en ese da iba
a adoptar la anuies. sta inclua la propuesta de financiamiento basada en el alza de
colegiaturas; la aplicacin de criterios de eficiencia de corte empresarial en la univer-
sidad que se traducan en restricciones al acceso y la permanencia de los estudiantes;
el modelo de gobierno de las instituciones, centrado en los directivos y no en rganos
verdaderamente representativos, y la evaluacin restrictiva, es decir, los exmenes de
ingreso y egreso a cargo del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior.
A diferencia de las posiciones cautelosas y resignadas de los rectores, este movimien-
to estudiantil se haba colocado en abierta oposicin al curso que la sep y algunas autori-
dades universitarias haban dado a la educacin superior en los ltimos aos. La presencia
de la huelga que inevitablemente comenz a vincularse como explicacin de la ausencia
del rector era un incmodo testimonio, un ominoso recordatorio de que existan otras
fuerzas que se resistan al rumbo oficial y que tenan la capacidad de enfrentarse decidi-
pensable que un rector en lo individual se opusiera al texto. Para fines de la dcada de 1990, los mecanismos
discrecionales de financiamiento estaban perfeccionados y, aunque no estuvieran de acuerdo, pocos rectores
arriesgaran perjudicar a sus instituciones por una manifestacin imprudente. stos nunca consultaron a sus
comunidades sobre lo que habra de aprobarse. Ni los consejos universitarios, ni los estudiantes, trabajadores
acadmicos, administrativos y/o sus organizaciones pudieron conocer el borrador y externar sus puntos de
vista ante los radicales cambios que ah se proponan.
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La dcada de los noventa vio las quejas y soterradas protestas de los representantes de la Universidad
de Guadalajara (sobre todo en la cuestin de la equidad en el financiamiento), de la Universidad Autnoma
de Zacatecas (por la escasez de recursos y el lugar privilegiado que se da al sistema de universidades tecno-
lgicas), y por el asunto de los fondos de jubilacin para sus trabajadores, entre otras. En 1996-1997 hubo
coaliciones de hasta 15 rectores (de las 36 universidades estatales) que se constituyeron pblicamente en un
intento por obtener ms fondos para las instituciones de los estados.
4
Paradjicamente, las autoridades de la sep no dejan de quejarse de los efectos que trae la poltica de
subordinar a las instituciones mediante la entrega de recursos condicionada a la aceptacin de las iniciativas
gubernamentales. En su momento, el subsecretario de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (sesic)
de la sep, Gago Huguet lleg a decir que no haba inters en cambios profundos, que respecto de sus inicia-
tivas todas las instituciones siempre dicen: Bueno, hganle como le hagan, pero manden ms dinero. Eso
es lo que ellos quieren (Hernndez: 162).
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damente al poder institucional del Estado y al proyecto de los rectores. Si eso ocurra en
la unam, poda ocurrir en cualquier lugar.
La importancia y significado del movimiento en la reunin de la anuies cobr an
ms fuerza cuando se confirmaron los peores augurios: el rector no vena porque haba
una grave situacin en la Ciudad de Mxico. Adems, al inaugurar formalmente la sesin,
el secretario de educacin dio las seales inequvocas que confirmaban la gravedad de la
crisis. Cuando hizo un duro juicio del dirigente de la unam in absentia a los dems direc-
tivos les qued claro que el rector haba cado. Porque el secretario de educacin embisti
sin miramientos en contra de la incapacidad de autoridades universitarias para actuar
tan racional y creativamente como lo exige la gran responsabilidad que la Universidad
tiene ante la nacin y, para que no quedara dudas, se refiri sin ambigedades al lamen-
table desarrollo de los acontecimientos [] en la unam a partir de las decisiones que, en
ejercicio de su autonoma, tomaron las autoridades universitarias (vase Monge y Ortiz
Pardo, 1999: 10). Y se supo entonces que a partir de una inequvoca llamada desde la casa
presidencial de Los Pinos, el rector Barns de Castro haba presentado su renuncia a la
Junta de Gobierno de la Universidad esa misma maana (Monge y Ortiz Pardo, 1999: 8).
Adems del significado amplio que tena este desenlace provocado directamente por
los estudiantes en huelga, la consecuencia ms inmediata fue que el rector Francisco
Barns de Castro no estara para aprobar el documento de la anuies. De esta manera, an
antes de que el texto fuera puesto a la consideracin de la Asamblea el respaldo de los
rectores ya haba dejado de ser unnime. En el lenguaje poltico esto significaba que si
bien todos los rectores del pas presentes aprobaron el documento que daba respaldo pleno
a la poltica educativa de la dcada de 1990 y la converta, ampliada, en poltica tambin
propia para el prximo siglo; el rector de la ms grande, y polticamente, la ms impor-
tante universidad del pas, no estaba ah para rubricar el documento que, paradjicamen-
te, reflejaba de manera exacta la forma de pensar y actuar que haba provocado su cada.
La ausencia del rector tambin era un cuestionamiento a la votacin misma en la
asamblea de la anuies. No se trataba simplemente de un voto no emitido o una absten-
cin debida a alguna causa fortuita. Era un voto evidentemente en contra, pues el rector
no poda ejercerlo por haber cado bajo la presin de los estudiantes que rechazaban la
doctrina general que profesaba el texto. En el vaco provocado por su cada, eran ellos,
los estudiantes, los que, si se quiere de manera simblica pero polticamente efectiva,
emitan un voto de rechazo al documento. Una comunidad representada tal vez fugaz pero
decisivamente, no por el funcionario que ya sin el poder en sus manos sin ms trmite
haba sido removido, sino por los ms de 100 mil estudiantes que antes de la huelga se
haban opuesto a los cambios propuestos por ese rector, por las decenas de miles que
luego sostuvieron el movimiento hasta el final y, tambin, por un Consejo Universitario
que con el apoyo de 180 mil universitarios, ms tarde aprobara suspender o cancelar las
medidas que el rector Barns haba hecho imponer meses atrs.
Eso no fue todo. Sin pretenderlo, el movimiento estudiantil logr adems que durante
los aos siguientes la Universidad Nacional dejara sin su importantsimo respaldo a algunas
de las polticas que se estaban decidiendo y que habran de marcar el futuro de la educa-
cin. Aunque los directivos de la anuies prefirieran no recordarlo, ese voto en contra lan-
zado directamente contra la sesin plenaria del 12 de noviembre desde una unam en huelga
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sera determinante para la llegada de una directiva universitaria que, sin dejar de buscar sus
propios intereses y acomodarse al cuadro general de las polticas neoliberales, consider in-
dispensable distanciarse y criticar sistemticamente algunas de las iniciativas ms crudas de
aquel documento, que naca polticamente dbil si no es que muerto en cuanto a su poder
de convocatoria, ms all de su tumba simblica en un muro de la Universidad de Sonora.
La rebelin en la Universidad Nacional hizo posible adems la llegada a los niveles de
direccin de la unam de todo un grupo que reemplaz a las autoridades y cuadros medios
de la etapa Sarukhn-Barns, con concepciones y formas diferentes de ver el panorama de
la educacin superior incluyendo a algunos con una pertenencia o cercana al Partido de
la Revolucin Democrtica (prd). En la causalidad y secuencia de los hechos polticos, era
innegable que estos nuevos dirigentes (aunque algunos de ellos haban tenido un papel en
la represin poltica del movimiento) estaban ahora encumbrados gracias a la tozudez y ra-
dicalidad de la huelga estudiantil que combatieron. Un movimiento que les abri el camino
y que tambin les oblig a generar un discurso que reivindicaba el papel de la universidad
como espacio amplio del conocimiento, denunciaba la mercantilizacin de la educacin y
reiteraba una y otra vez la necesidad de ampliar la matrcula en los niveles superiores. Esto
se tradujo en desacuerdos pblicos entre el rector de la unam en varios aspectos concretos
ms privatizadores de la poltica oficial para con las universidades del pas,5 sobre todo la
restriccin al crecimiento general de la matrcula y la comercializacin de la universidad.
Aunque se trataba de un discurso contradictorio con los hechos de la gestin y que no iba
a fondo, durante los siguientes aos sirvi de contraste y cuestionamiento a algunas de las
iniciativas de un gobierno federal que se senta avalado por el documento de la anuies.
Contribuy tambin a ir legitimando a los ojos del gran pblico la lucha por el acceso a la
educacin media superior y superior.
El movimiento estudiantil no fue la nica razn de esta modificacin en el discurso
de la direccin de la primera universidad del pas,6 pero este cambio de postura difcil-
mente habra existido si no se hubiera dado la conmocin poltico-estudiantil que abri
espacios para una divergencia importante al interior de los grupos dominantes en la edu-
cacin superior nacional, el signo de una crisis de la propuesta de universidad que cruz
el horizonte de la educacin superior mexicana los primeros aos del siglo xxi. A tal
punto, que diez aos ms tarde, en 2010, el cambio logrado por aquel movimiento obtena
una victoria importantsima. Despus de aos de martilleo del discurso de los rectores De
5
Desde el ao 2000 se generaron opiniones encontradas entre el rector De la Fuente y Rangel Sostmann
del equipo de transicin del presidente electo Vicente Fox y posteriormente entre el rector y el nuevo secre-
tario de Educacin Pblica Reyes Silvestre Tamez, (2003). En el primer caso por la intencin del rector del
itesm de impulsar la educacin superior virtual y, en el segundo, por la escasez de lugares en la matrcula
superior. Ambas cuestiones clave para el desarrollo del mercado educativo y para el cumplimiento del mo-
delo educativo de la maquila y de la dcada de 1990, orientado a reducir la proporcin de profesionales en
el pas. La postura del rector sobre el gobierno foxista y su grupo de apoyo aparece en la entrevista del 22
de octubre de 2003 (Avils, K., 2003c: 48).
6
El manejo que el rector De la Fuente dio al periodo posterior al movimiento tuvo tambin como posible
motivacin crear una imagen distinta a la de el rector de la pfp como se le apod en un primer momento,
ganar consenso al interior de la unam, distanciarse del gobierno panista y sus errores y, con todo esto, pro-
yectarse personalmente con una imagen sensata y progresista en el panorama de profundo desgaste de los
partidos polticos y sus figuras ms representativas.
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la Fuente y Narro y, sobre todo, de grupos estudiantiles opositores sobre las restricciones
impuestas al crecimiento de la matrcula en los niveles superiores y la pattica situacin
de la matrcula en comparacin con otros pases latinoamericanos, el Congreso de la
Unin daba los primeros pasos a fines de 2010 para convertir en obligatoria la educacin
media superior en Mxico. Los diputados que en 1996 haban denostado como flojos,
baquetones, a los padres de familia, demandantes y otros que protestaban contra el
examen nico ahora les concedan la razn en forma sorpresiva e indirecta. No decidan
terminar con el examen nico, sino mucho ms, reconocan a los jvenes del pas un
derecho que haba sido pospuesto por los tests estandarizados y cercaba a estos exmenes
con una acotacin fundamental. Lo que en 1996 fue manejado por la opinin pblica,
funcionarios y especialistas (y, salvo algunas excepciones, incluso por el Congreso) como
un asunto no exento de intereses torcidos y propio de estudiante indolentes y maestros
temerosos de la verdad, en 2010 se reconoca no slo en su valor fundamental, sino que
se volva constitucional de la nacin.
De esta manera el movimiento estudiantil comenzado en 1995-1996 contra las res-
tricciones al ingreso y que alcanz su mxima expresin de resistencia en 1999-2000, no
slo tuvo la capacidad de subsistir y lograr pequeos triunfos sino que logr contribuir
a que fuera modificndose la visin sobre el problema de los rechazados por la falta de
lugares y los exmenes hasta ver cmo se traduca en un texto constitucional una parte
importante de su lucha.
En ese momento en Veracruz y en los aos posteriores, los rectores, sin embargo,
estaban demasiado cerca de los hechos como para profundizar en las implicaciones del
movimiento en la unam y, sobre todo, para indagar los significados que para ellos mismos
tendra una oposicin tan radical a la nueva direccin que queran darle a la universidad.
En otras palabras, no pudieron anticipar que las luchas estudiantiles a las que se opusie-
ron en nombre de la calidad y la defensa de su proyecto de universidad lograran frutos
mucho ms amplios como el cambio constitucional, que los que ellos podran con
toda su cauda de asesores y su desperdiciado peso poltico. Con esa miopa no pudieron
calibrar en ese momento las debilidades polticas y sociales del proyecto que estaban apro-
bando ni anticipar que con esta definicin de comienzo de siglo los rectores contribuan
a agravar una crisis de existencia y de identidad de la universidad mexicana construida
durante el siglo xx. Menos, por supuesto, les permiti pensar en la necesidad de una alter-
nativa que pasara por la apertura de las puertas de la universidad mediante modificaciones
constitucionales. Y efectivamente, en las ms de 200 pginas del documento que ahora
se analiza no hay un solo prrafo dedicado a responder a la pregunta de cmo asegurar a
los jvenes el derecho a la educacin media superior y, con ello, dar un paso importante
para fincar en el derecho a la educacin y la constitucin la ampliacin y el futuro de la
universidad mexicana. A pesar de que el documento de la anuies fue elaborado durante
los meses de la huelga, de espaldas a la realidad decidieron aprobar un documento que
traduca a la educacin superior las implicaciones de los pactos empresariales y comercia-
les de la dcada de 1990. Con una aprobacin que no tuvo elemento alguno de crtica o
cautela frente a las seales de alarma que ofreca el movimiento, los rectores asumieron
tambin la propuesta global de continuar siendo un pas desigual y dividido, y fincado
en la maquila, como el contexto en que deba moverse la nueva universidad del siglo xxi
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y colocaron a la universidad mexicana en una subordinacin a empresarios y gobiernos

nunca vista en la historia moderna del pas. Se adopt, adems, un esquema corporativi-
zado de nuevo cuo, moderno, globalizado, neoliberal, y una evaluacin con vocacin de
supervisin y regulacin del mercado, que desde entonces limitan fatalmente las poten-
cialidades de desarrollo de la universidad pblica y autnoma.
El programa de la anuies: dar sustancia a los pactos empresariales
En efecto, en su documento la cpula de los rectores buscaba que la educacin superior

pblica respondiera de manera positiva, abierta y oficialmente a las demandas empresa-
riales que se hicieron al Estado mexicano en las dcadas de 1980 y 1990. Es decir, que
a partir de programas e iniciativas concretas, institucionalizar en la educacin superior la
respuesta positiva que desde 1988-1989 haban dado los sucesivos gobiernos a la agenda
de las cpulas empresariales; dar respaldo operativo al acuerdo de febrero de 1990 (cap-
tulo 1), y traducir a las universidades los compromisos establecidos en el seno del tlcan
(captulo 3) y de la ocde. En estos dos ltimos, por cierto, la evaluacin aparece como
un elemento indispensable y estratgico para marcar el nuevo rumbo de la educacin
superior.
As, a partir del objetivo general de promover el mejoramiento de los niveles de
desempeo, la pertinencia, la cobertura, la eficiencia y la equidad [] de las funciones
de las IES mexicanas (anuies, 2000: 167), el documento aprobado en Veracruz en 1999
retoma en primer lugar y de manera exacta las propuestas principales que hacan los
empresarios en 1988-1989.
Recurdese que en aquel momento de cambio, las cpulas empresariales demandaban
estrechar la relacin entre la escuela y la industria; dar prioridad a la enseanza tcnica y
abrir las puertas a la participacin del sector privado en los rganos de conduccin de la
educacin superior, incluyendo aquellos donde se toman las decisiones sobre programas
de estudio (captulo 1). El acuerdo de febrero de 1990, por su parte, tambin prometa que
se habra de instalar una conduccin paritaria, empresarios-gobierno en las instituciones
tecnolgicas que se crearan a partir de entonces. En coincidencia con estos compromisos,
el documento de la anuies incluye el Programa 4.4.4 Vinculacin, que seala que las
instituciones deben establecer asesoras, programas de capacitacin de empresas e insti-
tuciones, estancias de acadmicos y estudiantes en el sector productivo y ms all de los
mecanismos de vinculacin centrados exclusivamente en la oferta de servicios [deben]
lograr alianzas estratgicas de beneficio mutuo con establecimientos productivos sociales
y privados (anuies, 2000: 179).7
En otro ejemplo, el documento de los rectores aprobado en Veracruz se propone en-
fatizar la educacin tcnica a nivel superior a partir de lo que llama programas cortos
7
Como hace notar Guillermo Villaseor, en este y otros puntos slo los empresarios fueron consulta-
dos, a fin de incluir este tema en el Plan Nacional de Desarrollo (2001-2006): Es interesante observar que
el nico organismo cuyas propuestas destaca el subprograma de Educacin Superior, que fue consultado
y tomado en cuenta, es el Consejo Coordinador Empresarial, segn se refiere en la introduccin de dicho
subprograma (Villaseor, 2004: 207).
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en las universidades (tcnico superior universitario), como se ve en el Programa 4.6.1.

Expansin y diversificacin de la educacin superior. Y plantea la incorporacin del
sector productivo a los espacios de coordinacin y planeacin de la educacin superior,
abriendo el espacio para que los empresarios participen en la tarea de formular el Pro-
grama Nacional de Planeacin de la Educacin Superior (anuies, 2000: 204).
Establecer al tlcan como referente del quehacer de la educacin superior
En segundo lugar, el proyecto de la anuies promueve el cumplimiento al acuerdo co-

mercial y poltico que en 1992 toman gobiernos y empresarios de los tres pases para
construir una sola regin econmica norteamericana (tlcan). Esto, como se recordar
del captulo 3, se tradujo en fuertes presiones para que en Mxico se aplicaran procedi-
mientos como la acreditacin, los exmenes trinacionales y la medicin como parte del
paquete de apertura a la llegada de los servicios profesionales.
Yendo ms lejos, la dirigencia de la anuies plantea adems que el Tratado mismo
debe constituirse como uno de los principales puntos de inspiracin para la orientacin y
desarrollo global de la educacin superior mexicana.
La educacin superior mexicana opera en un nuevo escenario de competencia mundial, que es

ms visible en el marco de los tratados comerciales como el de Libre Comercio de Norteamrica
y la incorporacin a organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (ocde). La competencia entre universidades mexicanas y de otros pases
conlleva la necesidad de plantear programas de desarrollo de nuestras instituciones de educacin
superior (ies) con base en indicadores y estndares internacionales ( anuies, 2000: 9).
Este prrafo era trascendental no slo porque expresaba la profundidad del cambio
de rumbo que se planteaba para la universidad al modificar los referentes externos, sino
porque la evaluacin aparece como el mecanismo fundamental para llevarlo a cabo.8 En
concreto, se mencionan tres de los elementos que caracterizan las funciones de la evalua-
cin en un contexto de mercado de la educacin: 1) un marco de competencia (es decir
una evaluacin que sirva para comparar instituciones); 2) con estndares e indicadores
entre las instituciones mexicanas (respecto de los cuales se debe hacer la comparacin);
y 3) que sirva para la creacin de programas de desarrollo (que traduzcan a cambios
concretos en las universidades los resultados de la comparacin).
Colocar al tlcan como referencia del desarrollo universitario tenda a la incorpora-
cin de criterios e indicadores internacionales y dejaba en la penumbra las necesidades
8
Tambin es trascendental porque es perfectamente compatible con la idea del candidato del conser-
vador Partido Accin Nacional y luego presidente Vicente Fox. Hablando ante los rectores en Hermosillo,
Sonora, el 25 de marzo de 2000, el candidato expresaba la concepcin del PAN acerca de la Educacin
Superior e hizo alusin a su pasin por la calidad, orientada a la obtencin de estndares de produccin
y desempeo institucional que permitan hacer frente a la competencia internacional, de tal manera que la
educacin ofrecida en Mxico contina Fox sea igual o superior a la de cualquier otra nacin [y as]
medir el progreso. Destac asimismo la importancia de emplear la metodologa de evaluacin a travs de
indicadores homogneos para las instituciones de educacin superior (citado por Villaseor, 2004: 181).
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locales y nacionales de conocimiento.9 Eso marca tambin muchas de las iniciativas y

programas especficos que en ese ao incluye el plan de la asociacin, por ejemplo, cuan-
do se habla de cuerpos y redes acadmicas, stos aparecen como parte de una estrategia
para establecer relaciones internacionales a partir de la movilidad acadmica y de un
gran esfuerzo de apertura a las dems instituciones del pas y del mundo (anuies, 2000:
173). Movilidad acadmica y estudiantil a travs de las fronteras fue, por cierto, uno de
los acuerdos tomados en la reunin de Wingspread, Wisconsin, en 1992, para promover
la creacin de un mercado de educacin superior trinacional (vase el captulo 3). Y en el
programa del documento de la anuies referido a los estudiantes, se decide que todos los
alumnos debern cursar al menos un semestre lectivo en otra institucin del pas o del
extranjero (anuies, 2000: 175).
No slo los estudiantes. Se parte del supuesto de que la oferta de servicios de la
educacin superior mexicana debe ser conocida internacionalmente, en un mercado ms
amplio, y para eso se busca que se reconozca en el extranjero la oferta de las ies mexi-
canas acreditada por organismos reconocidos (anuies, 2000: 188). A propsito de la
Universidad Virtual (uv), el documento dice que los procesos de integracin y globaliza-
cin requieren de profesionales con conocimientos amplio y actualizados. La uv ofrecera
ventajas para la actualizacin permanente de profesionales (anuies, 2000: 194). Y se
seala como necesario fortalecer la capacidad de egresados y acadmicos para que sean
competitivos en un mundo crecientemente interrelacionado (anuies, 2000: 191). En la
visin de los rectores de la anuies, el pas y sus necesidades se desdibujan y es sustituido
por la fuerte presencia de la competitividad internacional.
anuies, maquiladora y evaluacin
En tercer lugar, y finalmente, la propuesta de la anuies de ese momento tambin concibe

como punto importante de referencia el modelo educativo de la maquiladora (captulo 4).
Retoma, por ejemplo, la tendencia a limitar la matrcula de la educacin superior, el n-
fasis en la educacin tcnica y la experiencia de los Consejos de Vinculacin (no del todo
9
Con esto, se plantea que prcticamente todo el desarrollo de las instituciones (programas de docen-
cia, temtica de investigaciones, mecanismos y criterios de admisin, organizacin acadmica y laboral,
concepcin de la docencia y su relacin con la investigacin, etctera) debe guiarse no a partir de la
respuesta a la pregunta sobre cmo puede cada institucin en su contexto definirse frente a las necesidades
de conocimiento que tiene su regin y los grupos sociales, por el logro satisfactorio de los indicadores
y criterios establecidos en otros pases para definir la calidad y competitividad. stos, evidentemente, se
generan en centros de educacin superior cuyas caractersticas y vocacin fundamental responde a las
circunstancias e historia de sus propias naciones y son criterios no aplicables en contextos como el mexi-
cano o el latinoamericano, y no se pueden reproducir y adoptar mecnicamente. Una vez planteada la
transformacin universitaria con base en esos referentes externos, las necesidades de un pas como Mxico
quedan pospuestas o son vistas a partir de la concepcin de que el desarrollo del pas gira prcticamente
de manera exclusiva en torno a su integracin a la economa mundial (que para Mxico significa sobre todo
la economa estadounidense). Una integracin completamente empresarial, en las que se hace participar a
las universidades, pero desde una visin que hace que las instituciones se piensen a s mismas fundamen-
talmente como parte del intercambio comercial internacional, venta de servicios y alianzas estratgicas
con empresarios.
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exitosa, por cierto) que apareci primero en Tijuana y luego en Ciudad Jurez a mediados
de la dcada de 1980. Sobre esto ltimo, propone el establecimiento de consejos de vin-
culacin en los cuales participan actores clave de los sectores con los que la institucin
quiera relacionarse [] (anuies, 2000: 181). Y adems, se compromete a apoyar los
esfuerzos de las ies por el establecimiento de relaciones orgnicas con cmaras y otras
organizaciones empresariales, as como con organizaciones sociales y no gubernamenta-
les (anuies, 2000: 182).
Otro punto de conexin entre el modelo educativo de la maquila y la propuesta de
anuies se da en el tema de la evaluacin. Recurdese que las experiencias precursoras del
Ceneval interactan primero con los procesos de demanda de mano de obra tcnica en la
frontera de Baja California con Estados Unidos y con eso anticipan una evaluacin nacio-
nal orientada a restringir el acceso a la formacin universitaria y a favorecer la educacin
entendida como capacitacin para el trabajo. Esta orientacin (como se ve al comienzo
de los captulos 6 y 7) fue prontamente retomada por la anuies y el secretario Zedillo,
impulsores de la medicin y sus exmenes.
Finalmente, la propuesta de la dirigencia de la Asociacin Nacional de Universidades
llama la atencin porque considera que la maquiladora es una solucin aceptable a la
problemtica social y econmica del pas, pero tambin porque hace caso omiso de la ex-
periencia fronteriza del profundo deterioro del tejido social y, como parte de ese contexto,
la creacin de un ambiente sumamente violento y hostil con las mujeres y ms tarde con
el auge del narcotrfico contra sectores ms amplios de la poblacin. Desde una postura
que no toma en cuenta las realidades de decamiento social de la frontera, incluyendoel
fracaso de esta estrategia para generar un desarrollo econmico local, no extraa que
eldocumento haga una total abstraccin y se coloque en una perspectiva donde una lgida
problemtica de profundo deterioro social y poltico no existe. As, sobre la perspectiva
futura en la frontera, afirma que las ies habrn establecido alianzas estratgicas con las
empresas de la regin dentro de un esquema no solamente trilateral entre Mxico, Canad
y Estados Unidos, sino a nivel americano y en relacin con la Unin Europea y los pases
de la cuenca del Pacfico, toda vez que existir en el continente americano una zona de
libre comercio (anuies, 2000: 26).
La estrategia de desarrollo (y de orientacin de la actividad universitaria) que propone
esta visin, sin embargo, se reconoce que no resolver los problemas fundamentales del
pas, como las enormes desigualdades que existen entre regiones. Esto significa que ya en
ese momento se acepta que las iniciativas neoliberales en la economa y la poltica social
y en las mismas universidades, no contribuirn a mejorar la situacin nacional.
Las instituciones de educacin superior [] afirma continuarn operando en un contexto

de desigualdades regionales. De acuerdo con la tendencia se espera que la frontera norte est
ms articulada con las economas norteamericana y mundial y se fortalezca como polo de
desarrollo industrial con el establecimiento de industrias principalmente en la rama electr-
nica y de computacin y la ampliacin de la industria maquiladora. Por otra parte, la regin
sur del pas no habr superado del todo los rezagos econmicos y sociales acumulados hist-
ricamente (anuies, 2000: 26)
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Este prrafo tambin muestra que, adems, se propone implcitamente repetir a nivel
nacional lo que ocurri a escala local en Ciudad Jurez y Tijuana. Recurdese que ah,
por la presencia y presin de las maquiladoras, las instituciones de educacin superior
se vieron forzadas a dejar a un lado su tarea de contribuir a los procesos ms amplios
que pudieran generar una perspectiva de desarrollo real para las poblaciones de sus
respectivas regiones. Este abandono por parte de las universidades de las prioridades de
desarrollo nacional, ahora se retoma como poltica expresa.
Una vez que se ha decidido que las universidades se incorporen a la tarea de pro-
mover casi exclusivamente la economa de la globalizacin empresarial stas tienen muy
poco que ofrecer a la resolucin de las amplias problemticas nacionales, que la misma
anuies reconoce. Entre ellas:
[] destacan la irresolucin del conflicto de Chiapas y la situacin de marginacin de los pue-

blos indgenas del pas; la carencia de satisfactores y condiciones dignas de vida para amplios
segmentos de la poblacin []; la inseguridad pblica []; el desempleo y subempleo []; el
incremento de la economa informal y una economa de subsistencia; el abandono del campo
y la continuacin de las emigraciones []; la brecha social []; el incremento de la drogadic-
cin y el narcotrfico; y la incertidumbre de las nuevas generaciones en su futuro personal y
colectivo (anuies, 2000: 29).
Todo esto, se menciona como un parche, porque en ningn lugar del documento se
traducen luego en un conjunto de polticas que coloquen a las universidades en posibilidad
de contribuir a resolver estos procesos problemticos. Peor an, el anlisis de la asocia-
cin apunta a decir que, en el fondo, no son problemas sociales y de polticas de desa-
rrollo, sino que se trata fundamentalmente de los resultados de una crisis de valores y de
actitudes: la sociedad mexicana muestra una profunda crisis axiolgica. La situacin
arriba descrita dice refirindose al listado de problemas conforma un contexto que
amenaza tanto a la construccin de un proyecto de pas fincado en valores compartidos
por todos, como al desarrollo estable de sus instituciones. Las actitudes de intolerancia
y de violencia contravienen el espritu plural de las ies y de libre discusin de las ideas
(anuies, 2000: 29-30). La notoria ausencia de propuestas para enfrentar una situacin
global de deterioro los problemas nacionales a que se refieren las leyes orgnicas de
las instituciones educativas y que no son slo de valores es resultado de que ya est
definida la tarea de la universidad en direccin de la competitividad industrial y comer-
cial internacional y de los pactos empresariales.10 Para cualquier otro tipo de problemas
10
As, por ejemplo, es claro que la rebelin de Chiapas est fuertemente vinculada a las condiciones
de pobreza, marginacin, subordinacin y falta de autonoma que sufren las comunidades indgenas. Y, sin
embargo, no existe en la propuesta para el nuevo siglo, una iniciativa para ofrecer investigaciones, forma-
cin, difusin de la cultura o al menos proyectos educativos diseados junto con las comunidades para que
el conocimiento superior contribuya a la generacin de alternativas y horizontes ms amplios. No recoge
las pocas, pero significativas experiencias que hay de esto en Chiapas. Tampoco aparecen propuestas sobre
cmo arraigar las universidades indgenas a los propios conjuntos de comunidades y etnias (pero con fuerte
apoyo de instituciones clave del pas), y parece absolver al actual planteamiento paternalista y autoritario
con que las nuevas instituciones interculturales plantean modernizar a las comunidades. Hasta ahora las
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que no sean los desafos de la modernizacin globalizadora y competitiva, se propone

nicamente un buen sermn sobre la necesidad de recuperar valores, sin atender al hecho
de que estos son una expresin de problemticas sociales ms graves.
Estos planteamientos son consecuencia de la concepcin de que la educacin superior
debe estar destinada a los sectores privilegiados. Si en la introduccin se reconoce la ca-
rencia de satisfactores como alimentacin [y] educacin [] para sectores amplios de la
poblacin (anuies, 2000: 29), poco ms tarde, se insiste en la seleccin de los mejores y,
al hablar del financiamiento, el plan abre la puerta al alza de colegiaturas y a propuestas
como hacer obligatorio que todos los estudiantes pasen un semestre en otra institucin na-
cional o del extranjero. En lugar de reconocer que la educacin superior an est vedada
para muchos y que el costo de las colegiaturas en eso tiene un papel importante, la anuies
adopta la lgica del Banco Mundial, que dice que no importa elevar las colegiaturas por-
que finalmente los pobres ya de por s estn fuera de la educacin superior. As lo implica
la anuies al decir que las razones principales para que la mayora de los jvenes no ac-
cedan al nivel superior son ajenas al costo de las colegiaturas,11 pues agrega que aunque
el nmero de jvenes pertenecientes a este tipo de familias [pobres] que consigue acceder
a la universidad en la actualidad es creciente, la proporcin de estudiantes provenientes de
familias de bajos ingresos sigue siendo baja en todas las ies (anuies, 2000: 208-209). Por
lo tanto parece decirse, no hay problema en aumentar el monto de las colegiaturas.
Es una manera de pensar hacia atrs que ya planteaba el rector Barns de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Una posicin coherente en ese momento sera reconocer el problema y hacer pro-
puestas concretas para facilitar el acceso y la permanencia de estudiantes de las familias
de clases populares en la universidad (comedores subsidiados, transporte gratuito, libros
a bajo costo, acceso masivo a computadoras, reciclado de materiales, reorientacin del
gasto institucional en favor de ms aulas, maestros, programas de tutora, cursos reme-
diales, etctera). Este tipo de propuestas, estn conspicuamente ausentes de la lgica y
contenidos del texto, as como las que se refieren al papel clave que podra desempear
la universidad en contribuir a reducir las desigualdades sociales (especialmente agudas
en el terreno educativo), mediante acciones afirmativas que favorezcan el acceso de los
ms pobres. Es claro que con el plan de la anuies las instituciones de educacin superior
se colocan al margen, aceptan que quedar pendiente el desarrollo del pas y ese es el
universidades indgenas no son una propuesta de la anuies (ni aparecen mencionadas siquiera en su largo
documento), sino una inquietud de los propios pueblos (que han sido retomadas por el gobierno para sus
propios objetivos); las escasas iniciativas culturales que existen son de universitarios que individualmente
o en grupos y proyectos apoyan a estas comunidades. En los esfuerzos por crear una educacin autnoma,
por ejemplo, las comunidades indgenas han encontrado ms solidaridad de universitarios daneses y griegos
que de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior o de las dirigencias
institucionales (ver Muoz, G., 2004: 52, 16).
11
Se asume, quiz correctamente, que la razn principal por la que muchos jvenes no llegan a terminar
el bachillerato y aspirar siquiera a la educacin superior se debe a las condiciones socioeconmicas de las
familias. Sin embargo, este razonamiento no da el siguiente paso obvio de preguntarse si en un contexto de
condiciones socioeconmicas deprimidas las colegiaturas as como los exmenes de seleccin, no constitu-
yen barreras adicionales al acceso a la educacin superior.
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sentido de la frase de resignada aceptacin, citada apenas arriba, de que las instituciones
de educacin superior continuarn operando en un contexto de desigualdades sociales.
Con el acento en una visin tcnica y empresarial de la educacin y con una concep-
cin de la evaluacin que la refuerza, la anuies propone as que se genere a nivel nacional
una educacin ciega a las realidades sociales. A partir de una evaluacin centrada en
competencias o habilidades se presiona a crear una educacin superior orientada a la
capacitacin tecnocrtica, ajena y distante a los principales procesos de la sociedad. En
la medida en que el escenario nacional se deteriora, ser ms evidente que el modelo de
educacin superior que ahora se propone e impone, no tiene puntos claros y estructurales
de conexin con la reconstruccin del proyecto de pas. No se trata de la ausencia de tal
o cual planteamiento ni de la necesidad de incluir uno o dos programas ms, sino de una
concepcin de fondo que atraviesa toda la propuesta.
En resumen, el proyecto de universidad de la anuies en el ao 2000 es, de raz, la
expresin de los pactos establecidos entre empresarios y gobierno federal a fines de la
dcada de 1990 y principio del nuevo siglo que le dan la espalda al pas. Ah plasmadas
estn tambin las secuelas educativas de la apertura a la inversin productiva privada
(maquiladora). La educacin superior viene incluida en la tesis de que el crecimiento del
pas depende de su competencia por atraer inversiones y la colocacin de sus productos
y servicios en los mercados internacionales. En la visin neoliberal esa es la tarea de
la universidad, pero con eso se niega la posibilidad de reforzar los procesos que desde
abajo se generan en la economa diversificada, los mercados internos, la historia y
sociedad regionales, la compleja realidad de culturas y las mltiples formas en las que
sobrevive el pacto de nacin.
Las implicaciones de la postura de la anuies para la universidad mexicana
La visin que mueve a los creadores del plan de la asociacin en el ao 2000 no slo
avala un futuro cuestionable, sino que es profundamente ahistrica. Si se lee el texto de
la anuies se ver que en ninguno de sus programas existe la propuesta de retomar y re-
forzar por lo menos algunas de las lecciones generadas por la historia de la universidad
a partir de 1910.
No estn presentes las luchas por la autonoma, el Movimiento de 1968 o la relacin
que stas tienen con los procesos sociales nacionales y los de la educacin superior lati-
noamericana. Tampoco est presente la visin y la experiencia de la educacin superior
del cardenismo y su profunda vinculacin con una idea de soberana, la participacin de
la clase obrera y de los campesinos como estudiantes en los niveles superiores; ni la visin
de la etapa del desarrollo nacional a partir de ese momento. Tambin estn ausentes los
diferentes procesos que a nivel regional culminaron con el surgimiento de universidades
y tecnolgicos pblicos. Para la visin tecnocrtica que organiza la educacin superior
actualmente no existe la universidad como generadora de corrientes de pensamiento filo-
sfico, social y poltico parte central de la formacin de una ciudadana participativa
y crtica como la que contribuyeron a crear desde mediados de la dcada de 1960.
Tampoco estn presentes como objetivos de los programas de la anuies los rasgos de la
universidad que fue capaz de generar y alimentar las grandes discusiones nacionales; las
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que se dieron en torno a la democracia y los derechos polticos y sociales de estudiantes,

trabajadores y campesinos, y en contra del autoritarismo estatal; las que criticaban una
economa excluyente y la falta de respeto a la pluralidad cultural. Todo esto no aparece
ni como fundamento ni como puntos de arranque para una propuesta universitaria para
el futuro.
Se olvida que la profundidad y las importantes secuelas que tuvieron los movimien-
tos estudiantiles de las dcadas de 1960 y 1970 no se hubieran dado con la misma riqueza
de no haber sido por los debates, investigaciones, publicaciones y corrientes de pensa-
miento que encontraron su lugar en las instituciones de educacin superior; sin embargo,
estas tareas tampoco estn presentes en los programas del proyecto. Hay alguna vaga alu-
sin al humanismo y los valores de la universidad, pero slo en los inocuos Postulados
orientadores del documento, que en poco o nada se traducen a los programas concretos
de la asociacin. La universidad ha sido el lugar donde la sociedad recrea y genera esas
corrientes de pensamiento que han marcado profundamente el futuro del pas; pero en
el documento de la anuies ms bien se busca reducir lo ms posible los rasgos que les
daban vida.
El caso de la autonoma
Un ejemplo concreto y representativo del planteamiento tecncrata es el tratamiento que

da a la autonoma universitaria. sta no slo es ignorada en los programas que materia-
lizan la visin de la anuies, adems es objeto de un curioso procedimiento quirrgico
que le quita toda sustancia, una especie de lobotoma que la reduce a un estado deplorable.
Cuando se habla de autonoma en los Principios orientadores, no se seala que se
trata de un mandato constitucional que otorga a las instituciones facultades y responsa-
bilidades muy especificas, que deben teir la manera como ejercita sus funciones en la
sociedad.12 As, de la facultad de determinar sus planes y programas de estudio podran
derivarse diversos lineamientos desde los cuales cada universidad genere su propia res-
puesta til a la regin y sociedad que le rodea. Pero esto, obviamente, entrara en contra-
diccin con la idea de exmenes de egreso, los procesos de acreditacin y la poltica de
vincularse a toda costa con el empresariado.
De ah que la anuies opta por interpretar por su cuenta qu es la autonoma para
terminar describindola como simplemente un valor que, en una especie de nicho espi-
ritual, guardan los universitarios en un lugar sustantivo en la escala de valores de las ies
mexicanas (anuies, 2000: 139). Una sola materializacin concreta que se permite a la
autonoma es cuando establece que en general, la toma de decisiones, se haga mediante
12
Esas facultades estn contenidas en la fraccin vii del artculo tercero constitucional: Las universida-
des y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad
y la responsabilidad de (y siguen las facultades concretas) gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de
educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad
de ctedra e investigacin, y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas;
fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico, y administrarn su
patrimonio.
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mecanismos establecidos y operados internamente principalmente por sus cuerpos acad-

micos y sin interferencia de intereses externos; aunque de inmediato aade un principio
contradictorio que la restringe, al sealar que debe ser una autonoma responsable. Esto
significa para la asociacin de rectores que la universidad debe estar abierta a la evalua-
cin externa, o sea, a la medicin por parte de los exmenes del Ceneval ya la evalua-
cin de los organismos acreditadores, que precisamente subordinan esa autonoma: El
principio de autonoma debe completarse con los valores de responsabilidad social y de
informar a la sociedad, no slo en lo que corresponde al uso de los recursos financieros,
sino tambin en relacin con todas las actividades de docencia, investigacin y difusin.
La apertura a mecanismos rigurosos y objetivos de evaluacin externa es un elemento
bsico para esta dimensin (anuies, 2000: 139).
Convertida en el ao 2000 la autonoma en un principio y ya no en una facultad
y mandato constitucional, que se concreta en actividades bien definidas que deben llevar
a cabo los universitarios en conjunto y de manera democrtica, la asociacin puede as
enmendarle la plana a la constitucin y establecer sin sustento jurdico alguno cules
son los lmites que tiene la autonoma.13 Para esto diagnostica que la autonoma necesita
completarse con valores, que evidentemente no pueden colocarse en un nivel igual o
superior al texto constitucional, adems, que reduce el ejercicio responsable de la autono-
ma a aceptar la evaluacin y la medicin externas.
Por otro lado, la realidad misma muestra lo difcil que es plantear este tipo de conclu-
siones reduccionistas slo quien acepta la evaluacin externa es responsable, porque
entonces resulta que universidades como la unam y la uam son irresponsables en el ma-
nejo de su autonoma. En efecto, ambas instituciones decidieron no aplicar los exmenes de
ingreso y egreso del Ceneval y apenas se les puede tachar de irresponsables por esa ra-
zn. Es cierto que han decidido entrar en la discutible prctica de la acreditacin, pero esto
ltimo tampoco las coloca mecnicamente en el casillero de instituciones responsables.
Ms all de las trampas que se pone a s misma, en ese momento la anuies restringe
de fondo la posibilidad de desplegar en los programas de estudio toda la potencialidad que
encierra el mandato constitucional.
Una autonoma acotada como la que propone la anuies hace muy difcil que las
universidades pblicas puedan reconocer los signos de los tiempos. La rebelin de los
indgenas en el estado de Chiapas, por ejemplo, no tiene un significado especial desde
la perspectiva de la universidad de la anuies, ni la problemtica de siglos que hay detrs
de ella, pues, como se apuntaba, se la menciona pero sin materializar nunca polticas
13
A tal punto la propia anuies est consciente de que est yendo ms all de lo establecido en el marco
legal que, en otro lugar, a la hora de establecer lo que debe modificarse de la normatividad nacional aplicable
a las instituciones menciona de manera prominente a la autonoma como algo que debe reformarse. Adecuar
el marco jurdico federal y estatal [] en atencin a los nuevos contextos en que operan las instituciones de
este nivel de estudios, incluyendo los elementos de autonoma, rendicin de cuentas, relaciones laborales,
establecimiento de mecanismos de planeacin y coordinacin a nivel nacional y estatal, y de evaluacin
y acreditacin (anuies, 2000: 206). Ntese aqu una estrategia seguida sistemticamente por el gobierno
federal y la Asociacin Nacional de Universidades: en los hechos se crean una serie de prcticas e iniciativas
(el nuevo contexto) y una vez establecidas se plantea que la ley est desfasada respecto de lo que existe
en la realidad creado por la sep-anuies.
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concretas que vinculen a la universidad con esta parte tan importante del pas. No est
realmente presente lo que esta rebelin dice de los campesinos del pas y de los ms de 60
pueblos originarios y tampoco se registra en la visin de la anuies cmo este movimiento
se relaciona con el tlcan y con las polticas neoliberales seguidas por los gobiernos a
partir de 1990. Tampoco aparecen como elementos dignos de su inclusin en los progra-
mas de accin la severa crisis poltica de 1994 incluyendo el asesinato del candidato
presidencial y del secretario general del pri, la catastrfica cada de la economa ese
mismo ao y la pobreza endmica o la falta de crecimiento y de empleo que se genera en
Mxico desde entonces y hasta la fecha.
La visin indiferente prevalece en relacin con el mbito de la educacin superior. Ni
siquiera aparecen mencionados acontecimientos tan importantes como las largas huelgas
universitarias de 1994 (uach, uam, uaq), los movimientos por el acceso a la educacin media
superior y superior a partir de 1995-1996, las sordas protestas e intentos de varios rectores
por crear un frente de varias universidades de los estados durante 1997-1998, el rechazo de
la uam y otras instituciones a los exmenes de egreso y, sobre todo, el movimiento de la
unam (1999-2000), que hablan de una honda problemtica de la relacin educacin-nacin
que ni remotamente es captada por el escrito de la anuies.14 Esta peculiar manera de no
ver las cosas es la resultante cognitiva del compromiso poltico-acadmico que establece la
anuies con el gobierno y los empresarios y que acota poderosamente la percepcin misma
de la realidad y la propuesta de educacin superior que este documento tiene.
A partir de su compromiso con la visin neoliberal, en ese momento surge un cam-
bio radical del sentido de la universidad. sta se reconoce a s misma como responsable
sobre todo de atender las necesidades de conocimieto de la nueva economa neolibe-
ral materializada en las necesidades empresariales. Su relacin con el Estado tambin
cambia, pues al dejar de ser el lugar de encuentro y de intento de balance de las clases
sociales, y perfilarse ms como un regulador de la competitividad y el mercado, la uni-
versidad comienza a sufrir el impacto de polticas gubernamentales que ya no respaldan
el papel social de las instituciones. De ah que, en consecuencia, en el curso de tres d-
cadas (1980-2010), se haya debilitado sustancialmente la relacin universidad-sociedad y
esto hay agravado la dependencia de la universidad respecto del gobierno en turno. Con
la prdida de su relacin preferente con las mayoras, la universidad se priva crecien-
temente de un sustento popular que aunque difuso le era indispensable para colocarse,
con cierta fuerza, frente a los gobiernos y el Estado, y entra en un periodo de inusitada
vulnerabilidad. Paradjicamente, la relacin cada vez ms subordinada a los gobiernos
le aparece como la nica va para preservar su existencia como una institucin valiosa
en la sociedad y la de sus burocracias internas. Pero con eso slo se compromete ms
con el proyecto autoritario, neoliberal, que le hace perder progresivamente su identidad
y su funcin social de fondo.
La manera como en esta poca las universidades pasan de ser instituciones relativa-
mente autnomas a meras Dependencias de Educacin Superior (como define el Pro-
14
Lo nico que podra considerarse una reaccin de la anuies (y represiva) es la demanda que hace de
precisar el marco legal de la separacin de lo acadmico y lo laboral (Programa 4.6.4. Marco jurdico de
la educacin superior, en anuies, 2000: 205ss).
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mep), sujetas a la supervisin directsima de la Subsecretara de Educacin Superior (ses),

viene a ser un smbolo de la enorme burocratizacin y subordinacin que la desvanece
como factor decisivo en la vida nacional. De hecho, se crean las bases de un nuevo y ms
fuerte esquema corporativo entre el Estado y las instituciones de educacin superior, ya no
como aquel que exista anteriormente entre las burocracias obreras y el Estado mexicano de
bienestar en el siglo xx, sino ahora entre las universidades como productoras de servicios
y conocimiento, y un Estado regulador de la competitividad y el mercado. Curiosamente,
como se ver, no cambia la clsica y til funcin del corporativismo hasta algunos de
sus antiguos rasgos se reviven en el trato con las universidades, pero las implicaciones de
esta reedicin del pasado en pleno siglo xxi son desastrosas para la universidad y el pas.
El paso del viejo al nuevo corporativismo en la relacin universidad-Estado
Es la cpula misma de la anuies en su documento la que promueve una nueva rela-

cin con el Estado. En su afn de pulir hasta el extremo la orientacin librecomercista
de la universidad mexicana llega a la conclusin de que la organizacin de la educacin
superior nacional requiere de un cambio importante para insertarse en la era de la glo-
balizacin empresarial.
Considera de fondo que el esquema de poder que sustent la relacin de las univer-
sidades con el Estado durante prcticamente 70 aos (1930-2000) ya debe ser sustituido
por uno muy diferente. La vieja relacin de subordinacin poltica de cada una de las
instituciones de educacin con el centro gubernamental se ha vuelto un obstculo para la
creacin de un sistema de educacin superior que se quiere flexible, coordinado central-
mente, con mltiples facetas, accesible a empresas y gobiernos en todos los niveles en
un esquema de libre comercio y como desde aos atrs se recomendaba por organismos
como la ocde (vase ltima parte del captulo 1). Un sistema en el que la evaluacin
moderna debe funcionar como el elemento de unin e identidad, un lenguaje nico capaz
de hacer posible la comunicacin en un sistema anlogo al neuronal que, para un control
mejor e inmediato hace posible el ir y venir de datos e iniciativas en varios sentidos y
dimensiones al mismo tiempo. La corporacin moderna, compleja, descentralizada y
diversa, pero finalmente organizada a partir de un ncleo de poder nico, parece ser el
referente al fondo de esta nueva propuesta.
Tal reestructuracin implica la dirigencia de la anuies en su documentono puede
materializarse mientras las universidades sigan siendo un archipilago de feudos y po-
deres de seores y grupos locales; un esquema que ciertamente result funcional para
el gobierno y las burocracias y trajo mutuos beneficios (ocasionalmente tambin para
estudiantes y trabajadores universitarios), pero que ahora es visto como inadecuado para
los retos de la eficiencia y la vocacin comercial de la era de la globalizacin. Las bu-
rocracias locales privilegiaban el control clientelar y aunque respondan pesadamente a
demandas como el aumento de la matrcula, tendan al anquilosamiento y el burocratis-
mo, caractersticas que hoy resultan poco propicias para que el proyecto neoliberal pueda
generar los dinamismos y mentalidades acadmico-emprendedoras.
La anuies, al mismo tiempo, descarta de antemano y claramente cualquier posibilidad
de que la salida del feudalismo sea a partir del impulso a un clima de democracia donde
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las fuerzas internas a las instituciones, estudiantes y trabajadores universitarios tengan

mayor libertad y una participacin decisiva. Estas fuerzas, en diversos momentos, sobre
todo a fines de las dcadas de 1960 y 1970, mostraron su capacidad para contrabalancear
el poder de las burocracias y generar autnticos proyectos de democracia y revitalizacin
de la universidad frente a la sociedad. A los rectores de la anuies les parece un peligroso
error legitimar esos movimientos y los intentos en general por democratizar a la universi-
dad y reorientar sus funciones frente a la sociedad, aunque de hecho stos son los nicos
que podran impulsar una renovacin a fondo. Los rechazan porque saben bien que una
ampliacin del poder desde abajo cuestionara los territorios de poder que ahora tienen y
saben tambin que de ah seguramente no van a resultar opiniones que coincidan con la
agenda librecomercista que les permite sobrevivir y ampliarse. Saben, sobre todo, que esta
marea de democratizacin no juzgar bien su conduccin y el lugar que ocupa la cpula de
rectores en la construccin de un proyecto nacional neoliberal. Esto puede explicar porqu
en ningn momento la cpula de los rectores parece interesada en generar o, por lo menos,
permitir un debate sobre su proyecto, que se traduzca en tomas de posicin por parte de los
consejos universitarios, organizaciones acadmicas, estudiantiles y sindicatos universitarios.
Al volverse consustancial al proyecto de la anuies el bloqueo a una democracia ver-
dadera, la estructura de relaciones de poder que sustenta a la nueva universidad comienza
a asemejarse al corporativismo sindical del siglo pasado. Los rectores toman acuerdos en
la anuies que van ms all de sus funciones como representantes y administradores de las
instituciones, pues asumen que no fueron designados para ser representantes de estudiantes
y trabajadores acadmicos y administrativos para decidir cul debe ser el rumbo de la edu-
cacin superior a nivel nacional. Mientras tanto, las comunidades universitarias en el ms
puro estilo del pasado ni siquiera saben que tales decisiones estn siendo tomadas. Si en el
Mxico obrero todava corporativizado, millones de trabajadores no conocen el contrato co-
lectivo que los rige ni a sus dirigentes y muchos tampoco saben que estn sindicalizados, en
el Mxico universitario muy pocos estudiantes, acadmicos y trabajadores administrativos
saben quines son los dirigentes de la anuies, cules sus postulados y acuerdos y cules las re-
percusiones que estos ltimos pueden tener para su quehacer como estudiantes y trabajadores
universitarios. Muchos ms no saben siquiera que su institucin pertenece a dicha asociacin.
De ah que la creacin que en ese momento propone la anuies de un sistema abierto
en contraposicin al cerrado vigente, no puede considerarse un paso a una apertura de-
mocrtica como se intenta hacer creer; se trata slo de una reformulacin de la estructura
de poder para que asuma el estilo del corporativo de una empresa y el esquema corpora-
tivo de la subordinacin, aunque modernizado. Es el intento por pasar de los poderes ca-
ciquiles y las burdas formas autoritarias gubernamentales directas sobre las universidades
(como en los tiempos del presidente Luis Echeverra, 1970-1976), a un sistema de control
moderno, de conjunto, ms gil y coordinado, mucho ms eficiente para el proyecto
librecomercista. Este nuevo sistema de control supone un nuevo acuerdo con el Estado,
donde las dirigencias de las universidades ofrecen modernizarse y hasta abandonar reas
de control local, para lograr en conjunto una plataforma de interlocucin ms ventajosa
para las instituciones y para su supervivencia.
La dirigencia nacional de la educacin superior, en el marco de presupuestos raciona-
dos y siempre en peligro de reduccin, considera que para mantener el pacto con el Esta-
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do en una poca esencialmente incierta para la educacin, debe mostrar a los crculos del
poder nacional que es una pieza indispensable para elaborar un proyecto moderno de pas,
que es capaz de ponerlo en prctica en sus instituciones de manera disciplinada y que su
propuesta puede contribuir significativamente al modelo econmico de la globalizacin
que las administraciones federales estn implantando. Como nunca antes, los rectores se
presentan ahora como comprometidos a fondo con la transformacin neoliberal del pas y
como quienes pueden garantizar una transformacin amplia de la educacin superior, lo
que les permite tener o mantener un papel protagnico en el futuro de un pas abierto a
una globalizacin depredadora.
Con ese objetivo, las viejas burocracias buscan dotarse de rasgos que las muestren
como participantes entusiastas en el contexto de la desregulacin, como instituciones
llenas de iniciativas y xitos en las acreditaciones, la obtencin de recursos por su
cuenta y en la venta de servicios; igualmente, procuran el establecimiento de alianzas
estratgicas con empresas y corporativos, aumentos en la productividad institucional,
relaciones con los empleadores, etctera. Y, para hacer esto, tienen prisa. Esta es una
tarea urgente para la dirigencia de la anuies por que cualquier pacto poltico estratgico
con quienes tienen en sus manos la conduccin econmica y poltica del pas est en
peligro si sus universidades no muestran rpidamente los resultados esperados. Temen
con razn que puedan ser vistas por la conduccin nacional como un lastre para
el nuevo escenario de la modernizacin del libre comercio y ser sustituidas por nuevas
formas de organizacin universitaria, por ejemplo, la educacin privada nacional o ex-
tranjera, presencial y a distancia, o por el modelo de universidad tecnolgica. Por eso
temen tambin las protestas y reacciones de estudiantes y trabajadores en contra de esta
modernizacin impuesta, porque cualquier conflicto slo puede confirmar la inviabili-
dad de sus instituciones. Para enfrentar conflictos el gobierno ha demostrado que puede
intervenir represivamente e incluso sacrificar sin miramientos a alguna institucin o aun
al rector de la universidad ms importante del pas. En esta perspectiva, la transforma-
cin modernizadora de las universidades es vista como cuestin de vida o muerte para
la cpula de la Asociacin Nacional de Universidades, de ah el carcter casi implacable
con que las reformas se han impuesto por las dirigencias institucionales ms involucra-
das. Estas presiones explican su determinacin, pero tambin su enorme debilidad ante
las protestas y los movimientos. Modernizacin o retroceso definitivo, parece decir la
cpula de la organizacin de rectores, pero no le queda ms que imponer los cambios
y con eso, contradictoriamente, crear un clima mortecino al interior de las instituciones
(que inhibe el dinamismo emprendedor) o provocar reacciones de las fuerzas que se
oponen a su proyecto.
El papel de la evaluacin en la transformacin sistmica

de las instituciones de educacin superior
Para moverse en este nuevo territorio, los dirigentes de la educacin superior durante
la dcada de 1990 optaron por aprovechar la crisis en que se encontraba el esquema
corporativo que haba regido la sociedad mexicana desde la primera mitad del siglo xx.
Era una crisis que se expresaba sobre todo en la carencia de recursos pues presionado
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por la deuda externa, el Estado apareca cada vez menos capaz y deseoso de ser el
generoso patrocinador de burocracias y grupos corporativos que slo ofrecan lealtad
y subordinacin, y, con base en las exigencias del Banco Mundial, se converta en un
Estado tecnocrtico enfocado fundamentalmente a la eficiencia y fomento del mercado.
El arma ms poderosa para este nuevo papel fue la creacin de un esquema en el que la
evaluacin comenz a desempear un papel decisivo. Los fondos extraordinarios en educa-
cin superior slo se entregaban con base en una evaluacin de los proyectos de mejoramien-
to de la infraestructura y de los mritos en trminos de calidad, retencin de estudiantes,
etctera, de cada institucin. Y los profesores slo tenan ingresos suficientes si cumplan con
las evaluaciones anuales o quinquenales de sus mritos acadmicos. Al colocar la evaluacin
como elemento clave para lograr recursos para la institucin y para los profesores sta comen-
z a controlar las dos arterias fundamentales por donde circula la vitalidad de la institucin.
La entrega de recursos federales, por ejemplo, que anteriormente se realizaba a partir
de negociaciones bilaterales (gobierno-institucin e incluso directamente rector-subsecre-
tario) donde se ponderaban por igual los factores polticos y las demandas sociales, se
plantea ahora basada en un procedimiento moderno de evaluacin aunque en mucho
todava no lo sea, pretendidamente imparcial y no fincado en la lealtad poltica de los
rectores. Es decir, programas como el Fondo para la Modernizacin de la Educacin
Superior (Fomes) que abrieron los cambios de la dcada de 1990, vinieron a racionalizar
y disfrazar en comites acadmicos integrados por asesores de la propia sep la muy
visible discrecionalidad de los funcionarios. Estas nuevas instancias resultaron eficaces
para debilitar la independencia de las instituciones y establecer una detallada supervisin.
Igualmente, el planteamiento del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep,
1996) y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) convirtieron la en-
trega de fondos en un mecanismo de vigilancia, al obligar a las instituciones a someter
a la venia gubernamental planes de desarrollo detallados (que podan ser modificados
por la sep), a cambio de recursos adicionales.15 De organismos amplios y de funciones
generales, se pas as a dispositivos ms concretos de supervisin y control por parte de
la sep-sesic.16 En el caso del Promep, por ejemplo, corresponde directamente a la oficina
del subsecretario de educacin superior y a sus asesores la evaluacin detallada de las
15
En el caso del Promep, por ejemplo, se establecen de manera precisa cuestiones como los distintos
tipos de carreras, la proporcin de profesores de tiempo completo que debe existir en cada una de ellas, el
nmero de alumnos permitido, nmero de profesores al que corresponde jubilarse, etctera. Actualmente, a
cambio de algunos recursos como computadora o muebles para oficina, es un mecanismo que adems hace
posible supervisar directamente desde la sep el trabajo individual de cada acadmico.
16
Un buen ejemplo de cmo se daba en los primeros aos la intervencin de la sep-sesic es el caso de
la relacin con la Comisin Nacional de Evaluacin (Conaeva). Gago Huguet la describe para el caso de los
recursos para los programas de pago adicional a los profesores en las universidades. Para recibir ese dinero,
se peda a las instituciones que elaboraran un reglamento con las disposiciones que mostraran cmo a partir
de ciertos niveles de productividad, un profesor poda alcanzar determinados niveles de ingreso. Deca Gago
Huguet: el procedimiento era: Universidad, presntale a Conaeva tu reglamentacin, fundamentalmente
fue gente de la anuies quienes evaluaron estas cosas, una tarea intensa. Entonces la Conaeva se lo comuni-
caba a la propia institucin y a la sep; antes de asignarle los fondos a la institucin educativa, la sep reciba
el visto bueno de Conaeva en cuanto a la reglamentacin. sep dio por buenos los avales de la Conaeva y a
partir de ah se asignaron los recursos (citado por Hernndez Yaez: 157).
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propuestas o de los formatos de solicitud de fondos que presentan las autoridades y aca-
dmicos universitarios.17
Ms an, este programa tiende a desmantelar virtualmente a las instituciones al esta-
blecer que todas y cada una de las escuelas y facultades deben considerarse como depen-
dencia de educacin superior (des) como facultad, escuela, divisin o programa y ya
no tanto como instituciones completas. La dependencia (en el argot gubernamental,
una oficina o rea de trabajo) se convierte en la unidad fundamental de desarrollo de las
universidades y el punto de control por parte de la originalmente llamada Subsecretara
de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (sesic) y ahora Subsecretara de Educacin
Superior (ses). En grados y aproximaciones distintos, estas iniciativas establecieron un
control sumamente preciso sobre las instituciones o dependencias, aunque era apenas una
primera etapa que dejaba fuera mucho territorio.
Control y corporativismo universitario
Si las viejas dirigencias de los sindicatos corporativizados ofrecan al Estado una clase
obrera subordinada y disciplinada a cambio de exiguos aumentos salariales para los
afiliados y de privilegios, poder y continuidad para los lderes, el esquema corpora-
tivizado moderno que se construye en la educacin superior busca garantizar que los
universitarios acepten sin protestas una estructura de mecanismos de control centralizado
y gubernamental, a cambio de escasos recursos adicionales y a favor sobre todo de un
reducido segmento del conjunto de instituciones.
Por otro lado, si la estructura del antiguo corporativismo campesino, obrero y magis-
terial y, a su modo, de la educacin superior se convirti en uno de los puntales ms
slidos del Estado mexicano para hacer frente a los sectores conservadores (empresarios,
iglesia y grupos afines a sta) y a las amenazas externas, el corporativismo que ahora
surge en el mundo obrero y en la educacin superior es el del neoliberalismo y el libre
comercio; el de las grandes corporaciones, empresarios y la derecha.
Otra diferencia importante consiste en que en 1970 exista un corredor entre las institu-
ciones y la subsecretara de educacin superior que permita que ex rectores y funcionarios
de universidades autnomas como la de Nuevo Len, Baja California y la propia unam
pasaran a incorporarse como titulares en la subsecretara de educacin superior; sin embar-
go, a fines la dcada de 1990 en pleno auge de la propuesta modernizadora las relacio-
nes se vuelven, se puede decir as, ms institucionalmente corporativas. Nada lo ejemplifica
17
Por ejemplo, en 1999, el director de Sistemas Escolares de la Rectora General de la Universidad
Autnoma Metropolitana recibe el oficio Promep/ 103.5/99/A082 del 3 de febrero del mismo ao. Se le
comunica que el proyecto que esa universidad haba presentado para recabar fondos para el Promep fue
aprobado por el Comit Acadmico del Promep despus de una cuidadosa revisin de las propuestas pre-
sentadas por ustedes, luego aade que al respecto me permito sealarle los puntos que requirieron de una
modificacin de su propuesta original [] y lista cuatro. Con esto, la uam deber ahora cumplir no slo
con lo que originalmente propuso, adems de las modificaciones que se le hicieron en la subsecretara por el
Comit Acadmico (organizado por esa dependencia). La carta est firmada por el Dr. Luis Gil Cisneros,
asesor del C. subsecretario y coordinador de Evaluacin y Seguimiento de Proyectos Promep.
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mejor que en el ao 2000 ya no es ningn funcionario o acadmico individual el que pasa

a un puesto gubernamental, sino precisamente el lder del gremio de rectores universitarios.
En ese ao, Julio Rubio Oca, el ex rector de la uam, secretario ejecutivo de la anuies
y responsable del documento aqu multicitado (La educacin superior...) se convirti en
el primer dirigente de los rectores en formar parte del equipo de transicin entre una
administracin y otra, encargado de elaborar el plan de gobierno y, al poco, en el ms
alto funcionario de la educacin superior en la nueva administracin. Ms all de lo que
ocurra con los antiguos lderes obreros o magisteriales que si bien podan ocupar una di-
putacin o senadura sin abandonar su cargo sindical, las apariencias mandaban que slo
podan incorporarse a tareas gubernamentales (incluyendo equipos de transicin) previa
renuncia de su puesto sindical. El secretario de la anuies, sin embargo, se convierte de
un da para otro en asesor gubernamental y poco ms tarde aqu s, renuncia de por
medio en subsecretario de educacin superior. Y en sus primeras declaraciones muestra
con gran claridad la simbiosis que se establece entre la asociacin y el nuevo gobierno
foxista. El documento que al comienzo de 2000 sala a la luz pblica como una propues-
ta de la anuies, en noviembre de ese mismo ao se transforma en plan de gobierno por
arte del nombramiento de Julio Rubio Oca como subsecretario. l
[] asegur que el trabajo en la subsecretara que encabeza desde el lunes pasado ser con
base en el documento La educacin superior en el siglo xxi. Lneas estratgicas de desa-
rrollo elaborado por la anuies el ao pasado y que fue entregado a Fox en una reunin en
Hermosillo, Sonora, en marzo de 2000, cuando era candidato presidencial. Julio Rubio Oca,
que fuera secretario general de la anuies hasta la semana pasada, dijo a los rectores que las
lneas estratgicas han sido definidas por la anuies e incluso ya se encuentran incorporadas al
Programa Educativo 2001-2006 del gobierno federal (Ramos, 2000).
Las vicisitudes de la relacin corporativizada: 2006, un ao de crisis
Lo que vino aos ms tarde ilustra la fragilidad de la posicin que en el contexto de poder
nacional han elegido los rectores para la universidad mexicana. La presencia de su ex di-
rigente en la subsecretara logr impulsar desde el gobierno y al detalle el proyecto de la
anuies, pero no trajo un cambio sustancial en la posicin estratgica de la universidad en el
marco del Estado mexicano; ni siquiera un aumento sustancial en el monto de los recursos
para el funcionamiento de las instituciones y tampoco certidumbre sobre el flujo estable y
futuro de apoyos financieros. Tampoco trajo a la cpula las ventajas polticas que esperaba,
pues no logr colocarse como gremio en una posicin privilegiada frente al gobierno.
El gobierno panista conceba que la subordinacin era la normalidad y que no tena
porqu premiarla. De tal manera que a los cuatro aos de haber llegado al puesto de sub-
secretario, las quejas de los rectores contra la sep ya no eran slo respecto de la ausencia
de aumento en recursos, sino acerca de las reducciones que se anunciaban. En 2004, en
desplegado en un diario nacional, los rectores se manifestaban airadamente para ellos,
un acto casi insurreccional en contra del recorte a la educacin superior: rechazamos
las reducciones presupuestales previstas [] en los rubros de educacin superior, ciencia y
tecnologa [que] representan una cada de 1427 millones de pesos, equivalente al 6.9% en
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trminos reales. Y denunciaban que no era algo excepcional: esta iniciativa agrava la ten-
dencia decreciente en el presupuesto federal destinado a educacin superior. La denuncia
se converta luego en reclamo porque le recordaban al Estado que ellos s haban cumplido
el pacto implcito y se merecan otro trato: contribuimos a la estabilidad poltica del pas
en momentos difciles, decan en probable referencia a su franco apoyo a la transicin del
rgimen prista al panista y al proyecto neoliberal (A16). Sin embargo, de nada sirvieron
las declaraciones y para 2006 la crisis ya tocaba fondo, a tal punto que no slo los cient-
ficos hablaban de que Fox haba conseguido lo que ya pareca imposible: rebajar an ms
el presupuesto destinado a la ciencia, sino que un rector llegaba a decir que era necesario
crear conflictos para que les hicieran caso.18
Detrs de la neblina de los airados pronunciamientos y las cifras, lo que se transpa-
rentaba era que la organizacin de los rectores, a pesar de su corporativizacin y docilidad
ante el proyecto neoliberal, ciertamente no se haba convertido en un actor indispensable
para el gobierno; que estaba lejos de ocupar el lugar de socio y aliado estratgico y que se-
gua siendo visto como uno ms de los actores subordinados que se disputaban la atencin
poltica y financiera de la conduccin gubernamental. Es decir, estaban los rectores en la
misma posicin de desechables en la que los haba colocado el secretario Ernesto Zedillo
en 1992, cuando les haba sealado que sus universidades eran inviables y que deban
acostumbrarse a competir en un escenario de mltiples actores educativos y recursos esca-
sos. Lo peor, que esto ahora ocurra como si en los 12 aos anteriores los rectores no hu-
bieran entregado las instituciones en bandeja de plata a los planificadores gubernamentales
para que hicieran en ellas los cambios que requera el proceso de modernizacin y como si
no se hubieran comprometido (con el documento aqu citado, La educacin superior) sin
reservas con el proyecto neoliberal de la educacin superior para el siglo xxi. Estas seales
de crisis se volvieron todava ms dramticas al final del sexenio, en la lucha electoral y en
los primeros aos de gobierno de Felipe Caldern Hinojosa.
Al comienzo del 2006, el ao de la eleccin presidencial, los directivos de la anuies
no queran quedarse fuera del escenario y se apresuraron a redefinir su proyecto educativo
con un breve documento que les permita estar en la primera fila y anticipar cualquier
crtica. En este nuevo texto, Consolidacin y avance de la educacin superior en Mxico.
Temas cruciales de la agenda, reafirmaban las lneas estratgicas del anterior y reite-
raban las promesas de que conseguiran avanzar en el cambio y en una mejor calidad,
aunque hacan algunos ajustes. A diferencia del plan de 2000 ste era sumamente general,
y en menos de 50 pginas (el previo tena casi 300) se haca el balance de un lustro de
aplicacin de los lineamientos anteriores y se insista en la calidad y en la necesidad de
mantener el curso definido con la aprobacin del documento de Veracruz: A seis aos de
distancia [del documento de 2000], la anuies ratifica la vala y pertinencia de los enun-
ciados sealados en la visin de 2020 (Ramos, 2000: 20-21).
18
En ese ao, el rector de la Universidad Autnoma de Zacatecas (uaz) deca que ya estamos hartos
de tener que regatear en este pas si la educacin es o no fundamental para el desarrollo. Posiblemente se
tienen que generar muchos Oaxacas para que nos atiendan, haciendo referencia al agudo conflicto social
en ese estado y al movimiento de protesta de la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca en 2006 (Poy
Solano, 2006: 37).
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Este ltimo documento no suscit mayor atencin o debate pblico, ni siquiera entre
las comunidades universitarias o en los equipos de los candidatos. La atencin se centr
en los aspectos ms descarnados de la contienda electoral y en lograr el triunfo al costo
que fuera. Por razones pragmticas sobre todo garanta de continuidad del proyecto de
2000, afinidad en las perspectivas, y otras similares, el candidato natural de la diri-
gencia de la anuies era sin duda el del Partido Accin Nacional (pan) de centro-derecha,
Felipe Caldern, a pesar de que el candidato Andrs Manuel Lpez Obrador de centro-
izquierda prcticamente durante toda la campaa tuvo una importante ventaja en las
encuestas y se perfilaba claramente como el ganador.
La persistente popularidad del candidato menos bienvenido por la dirigencia de la
anuies finalmente hizo que cundiera el pnico en los crculos del poder de la educacin
superior. Se prevea que un presidente populista que hablaba expresamente de edu-
cacin para todos y gratuita en todos los niveles, y que prometa la creacin inmediata
de varias decenas de universidades y cientos de escuelas de bachillerato (presuntamente
sin examen de seleccin), pondra en jaque el proyecto restrictivo y evaluocntrico de
la anuies. Lo ms importante, se tema que vendra a establecer nuevos esquemas de
relacin gobierno-instituciones que colocaran a la dirigencia vigente y a los rectores en
aprietos. Muy probablemente de ese contexto surgi la idea que se fortaleci de inme-
diato de convertir a la educacin superior en una especie de territorio autnomo y au-
tosuficiente, que los blindara contra la probable ingerencia de un nuevo y muy distinto
gobierno y les permitiera seguir adelante con su proyecto de permanencia poltica y de
reforma de la educacin superior.
Mientras algunos rectores tomaban la ruta ms pragmtica de buscar anticipadamente
puentes con Lpez Obrador para tratar de salvar lo ms posible ante lo que pareca
inevitable, otros vean la ocasin propicia para impulsar la idea del territorio autnomo
y constituir a la anuies como un nuevo espacio que reflejara plenamente su importan-
cia como instancia de Estado y dejara de ser considerada a merced del talante de cada
gobierno. Algunos de los rectores incluso evaluaban que la posicin de la anuies era ya
tan endeble que ya slo poda plantear sugerencias y que stas, por supuesto, no reciban
la atencin merecida. Hasta ahora la anuies ha sido vista como una instancia de buena
fe y, por ende, el financiamiento y otros programas no tienen la atencin adecuada, se
reporta como opinin de algunos rectores, en la prensa especializada (Reyes, 2006a: 6).
Para resolver esta marginacin, los representantes de la unam, la Universidad Vera-
cruzana, la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y la Autnoma del Estado de
Mxico integrantes del Consejo de Universidades Pblicas e Instituciones Autnomas
(cupia) de la misma anuies proponan dejar de ser slo una asociacin civil y conver-
tirse en un Consejo Nacional Autnomo con funciones legalmente establecidas por el
Congreso de la Unin y, ms importante, con capacidad para determinar ella misma el
presupuesto para este sector, as como para definir todas las polticas e iniciativas de la
educacin superior. Es decir, se proponan dejar la casa paterna y romper el lazo de de-
pendencia con el gobierno federal mediante la creacin de un rgano de Estado completa-
mente autnomo y autosuficiente. Segn la crnica del momento, en la Asamblea de mayo
de 2006 planeaban cosas tan concretas como las facultades de este nuevo organismo:
Este consejo tendra capacidad de decisin a nivel nacional y esto quedara establecido
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de manera jurdica para que ya dejemos de ver a las propuestas que hacen las universi-
dades como un conjunto de buenas intenciones y todo se pierda en la discrecionalidad de
quien establece las polticas [es decir, el gobierno]. (Reyes, 2006a: 6)
Esta autonoma de las cpulas evidentemente que no se situaba en la latitud de una
verdadera autonoma, que buscara devolver el poder sobre la educacin a las comunidades
universitarias, a todas sus instancias orgnicas y a las organizaciones y corrientes sociales
con intereses reales en la ampliacin y difusin del conocimiento. Apuntaban a mantener
la estructura vigente constituida por una Asamblea General de rectores (la anuies), en un
nuevo espacio dirigido por ellos mismos y con un liderazgo dotado de amplias facultades.
Ese Consejo no representaba una propuesta real hacia la democratizacin y la incorpora-
cin de la universidad a un proyecto de pas distinto, era la cpula del poder de la anuies
y slo los rectores que la integran, no las comunidades de estudiantes y trabajadores
representados.
La idea no prosper en el seno de la misma asociacin, pero slo porque qued
claro que ese no era el momento (era mayo de 2006 y las elecciones seran en julio). Se
entiende el planteamiento de algunos, pero carece del don de la oportunidad comentaba
Medina Viedas analista de la educacin superior y ex rector de la Universidad Autnoma
de Sinaloa19 quien criticaba la arrogancia de la inicitativa: pero es evidente que la anuies
por mandato de sus miembros, quiere tomar en sus manos el futuro de la educacin
superior. Por eso se explica que en esa misma reunin, una vez que se descarta la idea
de buscar la creacin del Consejo, los rectores intentan preservar por lo menos la breve
tradicin creada por el presidente Vicente Fox, de nombrar a uno de ellos responsable
de toda la educacin del pas.20 As, se informa que con el fin de solucionar las tensio-
nes y acortar las distancias que pudiera haber entre las comunidades universitarias y
el gobierno [] se habl de que debera presentrsele al presidente electo, por parte de
la anuies, una terna de posibles secretarios de Educacin, para que l escogiera uno de
ellos. (Reyes, 2006a: 6)
Esta idea de que la organizacin de rectores deba ser un espacio de poder de pri-
mersimo nivel semejante a la instancia autnoma encargada de organizar las eleccio-
nes, el Instituto Federal Electoral (ife) y capaz de interactuar con el mximo poder
nacional, aparece insinuada ms tarde (junio de 2006) por la autorizada voz de Carlos
Palln, ex secretario general ejecutivo de la anuies, cuando hace un balance de las reu-
niones que tuvieron los candidatos presidenciales con la Asamblea de integrantes de la
asociacin.
19
La discusin de un Consejo de Universidades por fuerza tena que ser una discusin prejuiciada, mar-
cada por la desconfianza. Algunos rectores y directivos, explicablemente vehementes en sus argumentos no
evitaron caer en el maximalismo de la coyuntura. Y se pregunta en un tono que suena escandalizado un
Consejo con capacidad ejecutiva para fijar polticas pblicas, por encima de las facultades del presidente?
[] un Consejo de Universidades, un rganos superior de Estado, integrado por universidades pblicas y
privadas, responsable de la autonoma de las universidades estatales? (Medina Viedas: 7).
20
En efecto, adems de la subsecretara de educacin superior entregada al lder de los rectores, el
presidente Fox haba cumplido la promesa de que el secretario de educacin de su gobierno sera uno de
ellos, al nombrar para ese cargo al rector de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, el mdico y ex
activista estudiantil de derecha Reyes Silvestre Tamez Guerra.
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La Asamblea Nacional [] constituy un xito. El poder de convocatoria de la anuies qued

de manifiesto [con la presencia de los candidatos a la presidencia] y logr lo que slo el ife, y
con la legislacin electoral de por medio, consigui en el debate [en televisin nacional] de la
semana pasada. Esto constituye un espaldarazo para los directivos de la organizacin. Pero,
ojo, falta hacer la tarea correspondiente: procesar y difundir las propuestas de los candidatos,
integrar las que valgan la pena a la propia propuesta institucional y pugnar, a partir del da 3
de julio, por que todo ese conjunto quede en las polticas pblicas que debern implantarse a
partir del primero de diciembre (Palln, 2006a: 2).
Como ocurri con las grandes alianzas entre movimiento obrero y Estado, tambin las
dirigencias universitarias vean en su vinculacin con el gobierno la manera ms efectiva
de hacer avanzar sus proyectos, pero perdan de vista que sus puntos de vista slo eran
aceptados en la medida que convenan para el diseo de pas que tenan en mente los go-
bernantes, y su esquema presupuestal. Como aconteci a los lderes sindicales oficialistas
en 1984 con De la Madrid, la llegada de Felipe Caldern a la presidencia, en 2006, su-
puestamente el candidato ms amigable, mostr que las cosas podan ponerse an peores
para quienes depositaron su esperanza en la estabilidad del compromiso gubernamental.
Al comienzo de la nueva y cuestionada administracin (que se neg sistemticamente a
una revisin de la eleccin que certificara su legalidad) en diciembre de 2006, el nuevo
presidente no incorpora a la sep a alguien cercano a la anuies, sino a Josefina Vzquez
Mota, sin ninguna relacin con la educacin superior, egresada de la importante y privada
Universidad Iberoamericana y ex titular de la Secretara de Desarrollo Social en el sexenio
que recin terminaba. Sin que fuera una sorpresa, su primera propuesta de financiamiento
significa una agresiva reduccin (ms de 4 mil millones de pesos) en el presupuesto para la
educacin superior que afecta entre otras a la uam, el ipn y a la unam, las nias de los ojos
de la educacin superior pblica. Evidentemente, otras prioridades se cruzaron en el camino
gubernamental y la educacin superior, el diligente proyecto de la anuies, las aspiraciones
de los rectores y todo lo dems pasaron a tener una importancia bastante menor.
Las cosas no mejoraron en los meses siguientes, pues las declaraciones de los recin
instalados funcionarios de la educacin superior hicieron poco por reparar el mensaje
duro que enviaban las cifras presupuestales. Al comienzo de 2007 tres meses despus
de haber tomado posesin los nuevos funcionarios calificaban a las universidades pbli-
cas del pas como mediocres y, ms tarde, sealaban que no estaban cumpliendo con
su parte de ofrecer todos los lugares posibles, y hasta se les amenazaba con una auditora
(Martnez, N., 2007a; y 2007c). Este distanciamiento provoc la renuncia de algunos
asesores del saliente presidente Fox que an estaban en la sep, pero adems oscureci an
ms el panorama la creciente vinculacin de la sep con la dirigencia del Sindicato Na-
cional de Trabajadores de la Educacin (snte) comandado por Elba Esther Gordillo (que
s haba entendido que lo que Caldern necesitaba eran votos y los haba proporcionado
abundantemente), mientras que los rectores y sus documentos ni siquiera aparecan en el
horizonte de los compromisos polticos.
En el fondo, que el proyecto de la anuies hubiera prosperado como lo hizo durante
los aos de Fox (2000-2006) no se deba a la (escasa) presin que la asociacin pudiera
haber ejercido, a su atinada estrategia o a la solidez de sus propuestas, sino a que stas
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representaban una excelente versin (muy completa y bien hecha) de lo que queran de
la universidad los gobiernos del libre comercio y las cpulas empresariales. Pero derivar
de ah que el excelente amanuense se poda convertir en un poder tras el trono como
pensaban algunos rectores, significaba no haber entendido dnde estaba parado cada
uno. Esta falta de entendimiento de la posicin tan vulnerable en que se haba colocado
al subordinarse a los anteriores gobiernos fue lo que llev a la anuies a la situacin tan
crtica con Caldern. El nuevo presidente, sirva la ancdota, de joven haba sido rechaza-
do como aspirante a estudiar en la unam y haba tenido que llevar a cabo sus estudios de
leyes en la privada y conservadora Escuela Libre de Derecho.
Se reedit durante estos aos el desagradable despertar que sufrieron las cpulas del
sindicalismo obrero corporativo que esperaron que el gobierno de De la Madrid les diera
un trato excepcional en la crisis de la deuda externa.21 Una hiptesis explicativa del dis-
tanciamiento es que el nimo privatizador de la nueva administracin era ms profundo
que el de sus antecesores y, por tanto, la vertiente poltica de su proyecto de educacin
superior ya no consideraba prudente privilegiar a la anuies, sino incorporar a la creciente
educacin privada y a las universidades tecnolgicas como actores tambin importantes y
balancear as el peso de la asociacin de rectores.
Los resultados del esquema corporativo en la educacin superior
Ante este escenario al final de la primera dcada del nuevo siglo los dirigentes de los
rectores se vieron carentes de iniciativas. En ese momento no pueden imaginar cules
podran ser las vas alternas para hacer una defensa de los intereses de la asociacin y de
sus rectores. Los reclamos y las amenazas de constituirse en un Consejo independiente en
el fondo no prosperan porque no pueden siquiera imaginar un rompimiento de la relacin
de subordinacin con los sucesivos gobiernos. De ah que, a menos que haya un profundo
movimiento en las placas tectnicas de la poltica nacional o que surja una profunda trans-
formacin al interior de la asociacin sta an ms improbable, los rectores estn con-
denados a moverse por el rumbo gubernamental, por razones polticas pero tambin porque
coincide en mucho con el proyecto elaborado por ellos mismos. Estn finalmente atados por
su larga y propia historia de una relacin corporativizada con el poder del prncipe.
Es cierto que al estilo corporativo de las burocracias obreras, sus integrantes y diri-
gentes en las anteriores dcadas (1990-2006) pudieron tener el favor del gobierno y ocupar
cargos importantes, pero a cambio de un costo enorme para la educacin superior mexicana.
En su coqueteo con los regmenes neoliberales en el documento La educacin superior en
el siglo xxi, increblemente hasta llegan a aceptar que se reduzca el papel de la universidad
21
Ante las protestas que los lderes obreros hacan por el alza de precios y el estancamiento de los
salarios, el presidente De la Madrid fue muy claro en advertirles que ya no eran los tiempos de antes. Los
dirigentes, nacidos y crecidos al amparo de la relacin corporativa con el gobierno y por aos expertos en
subordinar a sus bases y entenderse con el gobierno, se encontraron con que ellos mismos y sus organizacio-
nes, despus de dcadas de sujecin, estaban sin la visin y el filo necesario para lanzar una contraofensiva
de huelgas y movilizaciones. No queran, ni saban cmo hacerlo y tampoco tenan de tras s la fuerza or-
ganizada y participativa para encabezar tal demanda. El paso del tiempo corporativo haba oxidado y vuelto
inservibles todos sus instrumentos.
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pblica autnoma sin pensar en las consecuencias que les traera. En la parte que, parad-
jicamente, se refiere a la Expansin y diversificacin de la educacin superior, los rectores
votaron a favor de que las universidades del pas, principalmente las pblicas, debern
establecer lmites a la matrcula escolarizada (anuies 2000: 198).
Establecer como meta programtica la limitacin de la matrcula en un contexto de
reducciones a los presupuestos, es como intentar contener una tormenta elctrica con un
pararrayos, una manera de invitar al gobierno federal a que se sienta avalado a continuar
las polticas de restriccin presupuestal de las instituciones pblicas y fundamentalmen-
te de las universidades consideradas como tradicionales y favorecer a las privadas.22
De hecho, de manera tambin increble, los rectores proponen que para sustituir a una
universidad pblica autnoma, estatal y federal que se retrotrae, debe darse prioridad,
a la educacin privada y a la creacin de programas pblicos de educacin a distancia e
instituciones tecnolgicas con carreras cortas dirigidas por empresarios, a pesar de que
estudio tras estudio se mostraba las limitaciones de alternativas como esta ltima.23 Es
decir se proponen los rectores lo que aparece en su documento del 2000: buscar nuevas
formas de organizacin acadmico-administrativa que permitan una mayor eficiencia en la
atencin de estudiantes de pregrado. Sobre este particular destacan los programas cortos
y las modalidades no presenciales, que tendrn que ser fortalecidos (anuies 2000: 198).
A tal punto ha penetrado en su mentalidad la idea de que la educacin superior p-
blica universitaria debe limitarse, que cuando el candidato presidencial Lpez Obrador
propuso la creacin de 32 universidades pblicas ms a lo largo y ancho del pas, Carlos
Palln, ex secretario ejecutivo de la anuies y todava aos despus activo portavoz de los
crculos dominantes en sta no dej de describir esto como desmesurado y carente de
22
As, en uno de esos casos kafkianos, donde la vctima resulta ser la acusada, al mismo tiempo que
universidades como la Autnoma de Sinaloa enfrentaban serios problemas financieros que le impedan pagar
vacaciones a sus empleados, el gobierno reclamaba a las instituciones que hubieran recortado la matrcula.
Efectivamente, en el Plan Nacional de Desarrollo Educativo del gobierno de Caldern, se denuncia que las
universidades dejan sin uso casi 400 mil lugares y al mismo tiempo que anuncia una auditora, reco-
mienda que utilicen toda la infraestructura disponible (Martnez, N., 2007c: 1a. plana y A16).
23
El estudio de Marisol Silva Laya (vase Ceneval, 2007a:6) concluye que, entre otros problemas como
el que no facilitan la continuacin de los estudios a niveles superiores y que no tienen atractivo para los
jvenes, a las universidades tecnolgicas an les queda un largo camino por transitar para asegurar su
calidad educativa; estas universidades distan de concretar en la prctica lo que su modelo ofrece en el plano
discursivo; ms an, se puede afirmar que no han logrado ofrecer respuestas del todo satisfactorias a los
principales desafos que enfrenta la educacin superior en general y la formacin profesional en particular.
Su insistencia en los estudios cortos de profesional tcnico, las convirti en escuelas vacas, pues 65 de
ellas apenas tenan ms de 50 mil estudiantes. Al comenzar a ofrecer estudios de licenciatura de cuatro
aos de duracin en 2009, y como para dar la razn a algunas de las argumentaciones arriba sealadas, se
increment sustancialmente la matrcula. Ya desde antes (2004) el Observatorio Ciudadano de la Educacin
sealaba que siendo su capacidad global de 114 mil estudiantes la cifra de 57 mil era muy baja y sugiere
que las Utec no representan para los jvenes las mismas ventajas que las universidades tradicionales, a
pesar de que oficialmente se informa que 63% de sus egresados encuentra empleo en menos de seis meses.
Subsiste el problema, adems, de que no existe claridad para ubicar la figura del tsu [Tcnico Superior
Universitario, egresado de las Utec] en el mercado laboral ya que en ocasiones son tratados igual que un
tcnico medio. Las escasas posibilidades para continuar estudios superiores resultan preocupantes han
generado desigualdad, aparte de malestar y reflejo de ellos son las protestas pblicas de estudiantes que se
sienten defraudados por el incumplimiento de las promesas en ese sentido (oce, 2004:48).
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viabilidad.24 Tan perdida estaba la brjula de la asociacin de rectores, que tuvo que
ser Rafael Rangel Sostmann nada menos que el muy privatizado director del Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (itesm), la cadena ms grande de
instituciones privadas en Mxico el que advirtiera el equvoco que haba significado la
descalificacin de aquella propuesta.25
Esta prdida de rumbo es manifestacin de la profunda crisis de identidad que en
manos de la anuies sufre la educacin superior mexicana como resultado de su adherencia
total al neoliberalismo y a esta nueva versin del corporativismo. Es un problema serio
que no estn claras las vas para defender la universidad pblica, pero tambin lo es el
increble planteamiento de que los mejores socios para conducir la educacin superior son,
adems de los funcionarios gubernamentales, los empresarios. La anuies plantea que para
la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo de la Educacin Superior y, en general,
para la planeacin de la educacin superior debe incluirse plenamente a este sector. En el
programa Marco jurdico de la educacin superior del documento de 2000 de la anuies,
se propone revitalizar la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Supe-
rior (Conpes) e integrarla con organismos representativos [] del sector productivo y de
organismos de la sociedad civil (anuies 2000: 204). Lo que significa abrir la puerta a los
intereses de la cpula empresarial cuya agenda es muy precisa y definida (captulo 1) y con
un poder mucho mayor que el simblico que detentan los dirigentes de la anuies. Es decir,
un lugar privilegiado a los empresarios en la conduccin nacional de la universidad pblica.
La asociacin tambin acepta, incluido en el Programa de financiamiento de la
educacin superior del documento aprobado en Veracruz, que comience a borrarse la
distincin entre la universidad pblica y la privada, con lo que se abre la perspectiva de
que los escasos recursos pblicos para educacin superior serviran tambin para apoyar
a las instituciones privadas. Esto se refleja en el documento de la anuies cuando se habla
de contar con un modelo de financiamiento [] que garantice objetividad, transparencia
y equidad en la asignacin de recursos pblicos para las Instituciones de Educacin Supe-
rior (ies) (anuies 2000: 209), pero sin especificar que se trata de instituciones pblicas.
Vienen incluidos muchos puntos ms que son un fuerte golpe para las universidades
pblicas en tanto que crticas, autnomas y democrticas. Que esta agresin sea producto
directo de las propuestas que hace la propia organizacin de rectores de universidades
mayoritariamente pblicas, muestra claramente la gravedad de la derrota que sufre la
educacin pblica a manos de sus dirigentes, con tal de mantener el acuerdo hecho con el
gobierno de Fox y continuarlo, pese a todo, con el de Felipe Caldern.
24
Se planteaba la creacin de 32 universidades con modelos flexibles y dotadas con su propio canal
de televisin y estacin de radio, ante esto Carlos Palln, dirigente de la anuies en la poca de Salinas
de Gortari, deca que independientemente de lo desmesurado que parezcan algunas de estas propuestas,
subsisten en la plataforma algunos vacos que comprometen severamente la viabilidad de su implantacin
(Palln, 2006b: 2).
25
Rafael Rangel Sostmann, rector del itesm [] lament que el Estado mexicano haya descuidado la
educacin pblica y aconsej que el presidente electo Felipe Caldern, retome la propuesta de construir 50
universidades que plante en campaa su principal adversario, el perredista Manuel Lpez Obrador, provo-
cando la burla de todos: todo mundo nos remos; no debimos de haberlo hecho (Carrizales, 2006: 38).
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Un asunto grave es que los acuerdos en torno a la universidad tampoco ofrecen es-
peranza de que las universidades contribuyan al proceso de democratizacin del pas. El
acuerdo anuies-Fox estableci una relacin tan directa y subordinada entre universidades
y el conglomerado empresarios-funcionarios, que las rectoras vieron disminuido el es-
pacio poltico e institucional necesario para pensar a sus universidades ms all de slo
dar cumplimiento a los programas gubernamentales. Es muy raro encontrar un plantea-
miento integral de rumbo para una institucin pblica que no gire slo en torno a los
lugares ya comunes de calidad, evaluacin, acreditacin, vinculacin, etctera.
Mellada su capacidad para entender a la sociedad y a su propia regin de manera inde-
pendiente slo difcilmente pueden formar, investigar y difundir con una visin alterna
y ms amplia. Se embota as la capacidad anticipatoria que tiene el conocimiento libre,
creativo y crtico, y las posibilidades de innovacin y renovacin en todos los rdenes
de la vida social. Por esto, la educacin superior moderna que se presenta en el do-
cumento poco podr contribuir a una alternativa democrtica y cientfico-tecnolgica de
la sociedad mexicana. Obliga a que la reivindicacin de la universidad, como elemento
clave para la democracia del pas, venga desde la oposicin y la disidencia universita-
ria (estudiantes y trabajadores) en resistencia al planteamiento mercantil y empresarial
educativo. Pero no poda ser ms apropiado, por que sta es la nica fuerza que puede
ofrecer un cambio mucho ms profundo.
La paradoja: control rgido, numerosas

iniciativas y prdida de creatividad
En el documento fundacional de esta nueva era, se promete la creacin de la universidad

mexicana como un sistema abierto, de gran calidad, altamente innovador y dinmico pero
en un contexto altamente centralizado y autoritario como el mexicano, una vez creada una
estructura como el Sistema de Educacin Superior, y en los hechos a cargo de la Subse-
cretara de Educacin Superior (ses), es muy difcil deshacerse de esta tentacin de centra-
lizacin. Porque se genera un nuevo mbito de poder, con enormes y potenciales ventajas
para grupos de la burocracia o para las entidades privadas (evaluadoras y comerciales), as
como para grupos acadmico-empresariales. El Promep, por ejemplo, se cre expresamente
como una instancia temporal, que ya cumpli su primera dcada y renovado sigue en franca
expansin. Tambin los esquemas de estmulos a los acadmicos se establecieron en 1990
como una medida de emergencia ante la deteriorada situacin econmica de los profesores y
ya se han arraigado firmemente. Lo ms probable es que ocurra lo mismo con el Sistema de
Educacin Superior, hoy controlado firmemente por la subsecretara federal, y se posponga
indefinidamente el trnsito a la horizontalidad. Una vez sometida la autonoma, se encuen-
tran generalmente razones y visiones que justifican todava un mayor centralismo.
El centralismo vertical y autoritario ha logrado que el discurso de las instituciones y
sus representantes est lleno de los referentes discursivos que prrafos atrs se menciona-
ban y, adems, educacin a distancia, cuerpos acadmicos, pertinencia, pero todo
esto sigue siendo resultado de un acto de autoridad y de un discurso sobrepuesto a la reali-
dad institucional. En ltimo trmino este cambio y discurso no se gener desde la institu-
cin y no es asumido por sus integrantes. Pero adems, existe la resistencia individualizada
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y amorfa, que describe Daz Barriga cuando habla de la capacidad que tienen grupos e
individuos para eludir el propsito bsico de las iniciativas externas. Por ejemplo, considera
como la parte divertida [] la posibilidad [de los evaluados] de jugar con los elementos
que aquella [iniciativa] pretende manejar como cuando un maestro le pide a otro prs-
tame 10 de tus mejores alumnos porque me van a aplicar el examen despus del recreo.
(anuies 2000: 90). La simulacin, que ya ha sido descrita por Ibarra Colado en cita en la
ltima parte del captulo 2 muestra esa misma reaccin de evasin que generan esquemas
inadecuados. Este es el resultado del establecimiento de un mecanismo que no responde
al contexto y a la problemtica real de cada institucin, y que entonces se vive como un
mero requisito externo y engorroso. Como tal, esa y otras iniciativas no se convierten en
un elemento dinamizador de la vida institucional, punto de partida para un relanzamiento
del proyecto institucional, sino en un nuevo elemento que viene desde arriba y desde fuera,
que simplemente se debe integrar de la manera ms conveniente y menos estorbosa posible
y con el que hay que vivir de ahora en adelante.26
Por otro lado, las iniciativas nacionales que desde arriba plantea la anuies a las comu-
nidades universitarias como la reforma al marco jurdico, el nuevo esquema de financia-
miento, las universidades tecnolgicas y la misma evaluacin, son cuestiones que no lle-
gan a las estructuras universitarias, sino que permanecen en un nivel formal de la relacin
institucin-contexto (gobierno, acreditadoras, Ceneval), en el que se mueven sobre todo los
funcionarios y cuadros medios y bajos. De ah que resulta muy fcil que las dirigencias
adopten iniciativas, tomen acuerdos y cambien su discurso, pero es tambin frecuente que
ambas expresiones queden en la corteza institucional y que en cualquier momento puedan
ser objeto de profundos cuestionamientos desde las burocracias mismas o de movimientos
radicales de oposicin. Exactamente lo que ocurri en el caso de la relacin unam-Ceneval.
En este caso, la relacin con el centro de evaluacin se estableci y fortaleci desde
1995, a partir de sucesivos acuerdos entre funcionarios y algunos acadmicos, pero al co-
menzar a aparecer el impacto concreto que traa en el ingreso y egreso de la Universidad,
fue creciendo el malestar y ste contribuy de manera importante a integrar las demandas
estudiantiles de 1999 y al surgimiento de la larga huelga.
Ello muestra que, en un determinado momento, las reformas e iniciativas pueden
anunciarse y establecerse ante la aparente indiferencia de las comunidades, pero son muy
frgiles porque sus bases son muy centralizadas y autoritarias y en cualquier momento, de
la peor manera, pueden entrar en crisis. Una vez que se aglutina la oposicin y se genera
la movilizacin, para las dirigencias de la institucin usualmente ya es demasiado tarde. Es
intil buscar apoyo en otros grandes sectores de la universidad, stos nunca fueron infor-
mados, ni participaron en la decisin, no tiene que ver con su visin e intereses y tampoco
estn enterados de los posibles argumentos a favor. Como reconocen analistas del Banco
Mundial que estudian la dinmica de cambio institucional, en ese momento las institucio-
26
La experiencia ms conocida y cercana es, sin duda, lo que ocurri con los estmulos a la producti-
vidad acadmica. Estos ciertamente no se convirtieron en el punto de arranque de una etapa de creatividad e
innovacin por parte de acadmicos que ya tenan resuelto su problema econmico, sino que se convirtieron
para muchos en un fin en s mismo. Trabajar para los puntos fue la sepultura de cualquier proyecto integral
de carrera acadmica (vese captulo 2).
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nes caen en un estado de indefensin frente a las protestas. Y esto ocurre en todas partes,
las reformas han sido objeto de la oposicin de varios grupos de inters y han generado
violentas protestas de estudiantes en muchos pases, deba aceptar un analista del Banco
Mundial al comienzo de la primera dcada del nuevo siglo. Hasta se preguntaba si la ruta
de cambio que se haba elegido fue la mejor y en un raro momento de introspeccin se
plantear algo que vena a ser un retrato hablado de lo que sucedi en la unam: El Banco
Mundial haba venido trabajando (hasta la dcada de 1990) bajo el supuesto de que bastaba
disear una bien fundada propuesta de reforma y lograr un acuerdo con los funcionarios
ms altos del gobierno para que fuera posible introducir el cambio de manera exitosa. Sin
embargo, a la hora de poner en marcha el proyecto la realidad poltica frecuentemente era
mucho ms fuerte que la visin de los tecncratas (Holm-Nielsen, 2005: 15).
De hecho, en la huelga de la unam de 1999-2000, slo unos cuantos funcionarios
(y en alguna medida el Ceneval) fueron capaces de argumentar con cierta consistencia y
profundidad (aunque sin mayor xito) a favor de mantener la relacin con ese organismo
privado. En ocasiones los opositores saban ms acerca de los compromisos hechos por
los altos funcionarios y sus implicaciones que los propios defensores locales de la evalua-
cin, y stos tuvieron que remar en contra de la corriente en medio de cuestionamientos
de fondo y de un radicalizado conflicto. En esas circunstancias se volvi difcil convencer
de la pretendida bondad del proyecto y de que haba sido correcto no comunicar pblica-
mente la decisin y no explicar detalladamente el convenio con el Ceneval firmado aos
atrs a espaldas de la comunidad.
Curiosamente, la misma historia muestra qu ocurre cuando, intentando no cometer
el error de las autoridades de la unam, se hace preceder la implantacin de una iniciativa
de un periodo de amplia discusin. En efecto, en ese mismo ao de 1999 las autoridades
de la uam decidieron abrir una etapa de amplia discusin previa a un cambio que les in-
teresa llevar a cabo en la poltica de docencia. Para sorpresa de todos, la rectora lanz
una campaa basada en un conjunto de preguntas y reuniones con distintos sectores de la
comunidad sobre el estado del proceso educativo en la Universidad. El mecanismo funcio-
n bien para llamar la atencin de estudiantes y profesores, y las reuniones con el rector
tuvieron una importante presencia de profesores y estudiantes. Al hacerlo, sin embargo,
las autoridades obtuvieron mucho ms de lo que buscaban.
Al calor de la consulta se formaron diversos e importantes grupos de opinin sobre
lo que se necesitaba cambiar en la docencia. Se generaron pilas de documentos plantean-
do sugerencias y propuestas dirigidas al rector general, que tuvo que enfrentar el dilema
de procesar toda esa informacin y construir con ella una propuesta que sistematizara el
diagnstico y propuestas nacidas desde la comunidad o presentar simplemente la propues-
ta que ya tena preparada de antemano.
Opt por esto ltimo un ao ms tarde (2000) y gener un importante rechazo, sobre
todo cuando se descubri que copiaba, palabra por palabra y frase por frase, la propuesta
de docencia de la anuies incluida en el documento sobre la universidad en el siglo xxi.
Especficamente, fueron copiados los programas de Desarrollo integral de los alumnos y
el de Innovacin educativa (anuies, 2000: 176ss y 173ss).
En condiciones como stas, se volvi imposible defender que la propuesta haba
sido el fruto de la discusin con la comunidad; la rectora se vio obligada a posponer la
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aprobacin, a modificar el discurso de la propuesta y aunque finalmente en el Colegio

Acadmico gan el voto a favor de las reformas, ocurri en medio de una generalizada
oposicin, como un triunfo de sabor ms bien amargo que dejaba desacreditadas no slo
a las autoridades, sino tambin al propio acuerdo. A tal punto que en un momento de la
sesin que habra de aprobar sin ms el paquete la rectora de la uam Xochimilco, Patri-
cia Aceves, como gesto de protesta ante el constante mayoriteo que hacan funcionar las
autoridades centrales de la Universidad, abandon airadamente la sesin. En consecuen-
cia, el acuerdo tuvo un muy escaso impacto; fue aprobado pero no fue retomado por la
comunidad y hubo pocos cambios derivados de esta modificacin.
La insistencia (oculta) en la flexibilidad y modernidad del mercado
Los conflictos de la segunda mitad de la dcada de 1990, que aqu se han relatado, tal
vez son los factores detrs del tono cauteloso que los directivos de la anuies asumen en el
documento multicitado. El pronunciamiento a favor del aumento de cuotas, por ejemplo,
es relativamente velado, y tampoco es explcito lo que se refiere al financiamiento pblico
para la educacin privada, por no hablar de la virtual eliminacin del nombre del Ceneval
en el texto (foco de conflictos durante la dcada de 1990), de ah que no extraa que este
documento no revele de entrada el sentido fundamental de la reforma para el nuevo siglo,
es decir, abrir las instituciones al mercado. Esto slo se puede derivar de un anlisis ms
detallado.
Puede verse, por ejemplo, que en lugar de plantear la modernizacin universitaria
como el paso de lo pblico a lo privado y mercantil, el documento de la anuies se coloca
discursivamente en el ms atractivo eje que es el trnsito de lo conservador a lo moderno,
de lo mediocre a lo dinmico, de la ineficiencia a la innovacin. En el contexto de una
educacin superior agotada por la austeridad en la dcada de 1980 y la incertidumbre
y los conflictos de identidad que plantea el nuevo rumbo de la siguiente dcada, buena
parte del discurso de la anuies se dedica al intento de ofrecer a las dirigencias y comuni-
dades universitarias un sentido claro de futuro. Renovar la universidad, modernizarla, es
un buen discurso porque es positivo y permite catalogar a los opositores como conserva-
dores, simples rmoras o emisarios del pasado. As, la anuies expresa que la educacin
superior mexicana:
[] deber transformarse profundamente y dejar de ser un sistema principalmente conserva-

dor y cerrado donde cada institucin que lo compone se orienta bsicamente hacia el interior
de ella misma, desaprovechando las posibilidad de colaborar con las dems. El Sistema de
Educacin Superior (ses) [] deber ser un sistema abierto, de gran calidad, altamente inno-
vador y dinmico [] Para ello constituirn redes estatales, regionales, nacionales e interna-
cionales que les permitirn hacer un mejor uso de los recursos a su disposicin y ofrecer ser-
vicios educativos innovadores, de gran calidad, cobertura y pertinencia (anuies, 2000: 154).
Este texto esperanzador tiene significados muy concretos, aunque distintos a los
que invita a suponer su redaccin. La idea de conservador y cerrado, tiene una
clara dedicatoria a las universidades estatales, autnomas, as como a los institutos
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tecnolgicos surgidos a partir de la dcada de 1940. Ciertamente no se refiere a las

nuevas universidades tecnolgicas generadas a partir de 1992, sino sobre todo a las ins-
tituciones con carreras de cuatro aos y programas de investigacin y difusin, las que
en esos aos comienzan a ser llamadas despectivamente tradicionales. As, con este
calificativo se las coloca en el mbito del museo, de experiencias fuera de poca. Junto
con los rasgos burocrticos y atrasados que indudablemente existen en las instituciones
mexicanas producto, entre otras cosas, de dcadas de poderes caciquiles enquistados
en la autonoma y del efecto de las relaciones corporativas con el Estado, est tambin
la universidad de investigacin pblica no comercial, el acento e inters regional de la
investigacin y difusin, la responsabilidad de la institucin educativa frente a las nece-
sidades de las poblaciones y jvenes de su entidad federativa, las corrientes de democra-
tizacin y avance social que han nacido de sus aulas y han revitalizado el pensamiento,
y la vida de su regin y del pas.
Haciendo a un lado esto ltimo (y sin desterrar el corporativismo y el poder burocr-
tico) se propone sustituirlas por algo pretendidamente distinto e innovador. Es cierto que
se mantiene un trato muy especial a las instituciones pblicas de investigacin del mbito
federal (unam, uam, ipn), pero para responder a las necesidades regionales, adems de
someter a las instituciones autnomas a procesos de modernizacin que alteran profun-
damente su vocacin democrtica y regional, se asume la cuestionable va de fragmentar
en varias instituciones distintas los diferentes mbitos y niveles del quehacer del conoci-
miento superior. Es decir, desmembrar en diferentes instituciones las funciones de lo que
era antes una universidad integral. De manera que se presenta un men de distintos tipos
de institucin, de donde cada entidad federativa puede escoger a la carta el nmero y
combinacin que requiera de acuerdo con su perfil industrial y de servicios. Una regin
o estado puede optar, por ejemplo, por tener una institucin orientada fundamentalmente
a la enseanza a nivel licenciatura; otra que se especializa en posgrados e investigacin
y otra ms orientada fundamentalmente a la enseanza tcnica. En total, pueden existir
en cada regin hasta seis tipos distintos de instituciones de educacin superior; cuyos
nombres, se asemejan a los habitantes de alguna imaginaria y lejana galaxia. As, puede
escoger una idut, seleccionar una idel, optar por una idlm, o idilm, idild, iidp. La primera
significa, dicho sea de paso, Universidad Tecnolgica; la ltima Institucin de Investiga-
cin y Docencia en Posgrado.27
Se institucionaliza la sper especializacin y con esto se pulveriza la nocin de uni-
versitas (referente al todo) como objeto del conocimiento integral, que se puede abordar
desde las aplicaciones y carreras tcnicas; como desde la generacin del conocimiento
(investigacin) y los estudios de maestra y doctorado en la misma institucin, as como
27
La nueva divisin de las instituciones va como sigue: idut, institucin que ofrece programas ex-
clusivamente en el nivel de tcnico universitario, es decir, como las universidades tecnolgicas; idel,
programas mayoritaria o exclusivamente en el nivel de licenciatura; idlm, programas en el nivel de licen-
ciatura y de posgrado hasta el nivel de maestra; idilm, programas en el nivel de licenciatura y posgrado
preponderantemente en el nivel de maestra, eventualmente [] doctorado; iidp, programas acadmicos
casi exclusivamente en el nivel de maestra y doctorado. Las tres primeras se centran en la transmisin
del conocimiento, las tres ltimas, con diversos grados, incluyen tambin la generacin y aplicacin del
conocimiento (anuies, 2000: 117).
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en la difusin y la existencia de importantes bibliotecas, laboratorios e infraestructura

cultural como parte de la universidad integral. La diferenciacin que se plantea slo se
justifica en la lgica implcita del ms rampln sentido comn de que es ms eficiente
especializar y separar para adecuarse mejor al mercado. Se trata de responder a nichos
bien determinados de la demanda de conocimiento.
La creacin de distintos tipos de instituciones, por otro lado, es una repeticin de
lo que se experiment (y fracas) en el nivel medio superior. Ah se decidi olvidar la
experiencia de los bachilleratos integrados a instituciones de educacin superior (como
ocurre en la unam, el ipn y la uaem, algunos de ellos que incluyen especialidades tcnicas)
que, adems de una visin amplia de la ciencia, la tcnica y las humanidades, ofrecen
especiales facilidades para el paso al nivel profesional en la misma institucin. En lugar
de ampliar este modelo, se decidi crear escuelas propeduticas sin pase automtico a la
licenciatura (como el Colbach), planteles bivalentes (tcnico-propeduticos) y centros de
estudios tcnico-profesionales de carcter terminal, todos aislados de las instituciones de
la educacin superior. Una especializacin que no logr convencer a los jvenes, a los
empleadores ni a los propios conductores de la educacin. La escasa matrcula que tienen
las universidades tecnolgicas al final de la primera dcada del nuevo siglo(poco ms de
50 mil estudiantes en 65 planteles) y los continuos cambios a que se someten algunos de
estos programas confirma el poco xito de esta poltica.
Como en otras situaciones, y como lo sealaba el Banco Mundial, lo que aparece per-
fectamente lgico e irrebatible en la mente de los planeadores, luego resulta poco prctico
y hasta contraproducente en la realidad. Pero aun en el papel, la propuesta de la anuies
de desintegrar la educacin superior en seis tipos distintos de instituciones es un plan que
conduce a un mayor aislamiento de las escuelas, pues las coloca en nichos completamente
distintos y estancos, sin una conexin realista orgnico-institucional.28 Separa, adems,
las funciones de docencia de las de investigacin y difusin, las de licenciatura de los
posgrados, y las especialidades tcnicas de la generacin y difusin del conocimiento
cientfico. La lgica de todo esto no se percibe a primera vista, pero responde a una idea
muy diferente a la del conocimiento.
El imperativo de la diferenciacin del mercado
La propuesta de desintegrar la formacin de nivel superior busca cumplir con uno de

los requisitos fundamentales para la formacin de un mercado, el rompimiento de las
barreras que en Mxico establece con gran fuerza la relacin institucin-regin hasta
ahora. El modelo educativo pblico de la poca del desarrollo nacional estaba fincado en
el binomio de la universidad estatal autnoma y el tecnolgico regional, ambos pblicos
y gratuitos (o de muy baja colegiatura), que cubran por entero el horizonte educativo:
28
Existen universidades de docencia e investigacin en Mxico que tienen programas de nivel tcnico
(como las especialidades de nivel bachillerato en el Colegio de Ciencias y Humanidades). La carrera tcnica
impartida en una universidad, si se decide hacerlo, tiene la ventaja de un contexto donde existen mejores
profesores, bibliotecas, recursos culturales y visin de la profesin, que la que se imparte en una escuela
tcnica de nivel medio superior.
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desde Derecho hasta Ingeniera industrial, pasando por carreras tcnicas como parte de
la formacin universitaria.
Esta frmula, que demostr su eficacia, se considera ya como inoperante desde el
punto de vista de un mercado regional, nacional e internacional, porque, entre otras
cosas, es un modelo educativo que, fruto de la poca de la autonoma y el cardenismo,
tiende a ser autnomo, no directamente subordinado a las demandas y participacin em-
presarial y que ofrece una formacin ms amplia. La existencia en estas instituciones de
sindicatos, gremios de profesores, normas y tradiciones producto de una larga historia,
son consideradas razones adicionales para marginarlos y crear una estructura paralela
y distinta, completamente dependiente de la sep y directamente vinculada con el sector
productivo. De ah la idea de crear, como se vea prrafos atrs, centros de produccin
de profesionales mucho ms diversificados, con ofertas ms especializadas, capaces de
responder con mayor precisin y opciones a las demandas de dicho sector.
Es cierto que el binomio universidad-tecnolgico como eje de la formacin regional
implica una cierta diferenciacin social entre aquellos que acuden a una u otra institu-
cin, pero la nueva propuesta es peor porque establece un nmero mucho ms grande de
casilleros para la distribucin social a partir de la aptitud y del poder de compra de los
consumidores individuales. Y esto lo hace an ms discriminador socialmente. En otras
palabras, si el esquema universidad-regin separaba en dos grupos sociales (aunque no tan
diferentes) a los jvenes que acudan a la educacin superior, la propuesta de la anuies
abre un abanico de diferenciacin mucho ms amplio.
Este nfasis en la diferenciacin contrasta con lo que significaba anteriormente la
educacin superior. sta sobre todo la universitaria se converta en el punto de en-
cuentro de las distintas clases sociales. Si bien persistan las grandes desigualdades en el
acceso, entre los que pasaban por ella se generaba una experiencia importante de sensi-
bilidad a la existencia de visiones y realidades de clase social distintas, en una formacin
mucho ms profunda, que fortaleca los tejidos sociales regionales y que, al ofrecer a
todos bsicamente la misma ruta, contribua de manera palpable al acuerdo y a la movi-
lidad social. El mismo desarrollo capitalista nacional se beneficiaba de la generacin de
cuadros no slo preparados, sino convencidos de la posibilidad de permeabilidad social a
partir de su experiencia propia en este espacio de mediacin social.
Con el nuevo modelo del mercado impuesto a las instituciones pblicas, la barrera
entre aquellos que slo pueden acceder a la primera o segunda opcin de nivel inferior
(universidad tecnolgica o similar) se vuelve mucho ms alta respecto de los que pueden
llegar a las instituciones exclusivas de maestra y doctorado. Esta nueva y ms estricta
divisin entre castas definidas a partir del ingreso a la educacin pblica (no slo dos
instituciones, sino hasta seis muy diferentes), la segmenta y contribuye a crear una ma-
yor separacin entre grupos, clases y procesos sociales. Alienta la creacin de un mayor
nmero de compartimentos estancos sociales y potencialmente generadores de conflictos
ms agudos entre clases, sin hablar de la educacin a distancia (con su propia virtual
diferenciacin) ni de la educacin privada que tambin apunta ya a la creacin de escuelas
o nichos para consumidores distintos, por un lado para la clase ms alta y por otro para
la clase media baja rechazada de la educacin pblica, como las instituciones llamadas
Milenio, del Tec de Monterrey.
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El mercado educativo al mismo tiempo que segmenta, en otro nivel tambin uni-
forma. Propone con fuerza la ideologa de que cualquiera que sea el nicho, todas las
instituciones estn contribuyendo a la educacin de la poblacin, cada una a su manera
es un bien pblico y, que en correspondencia, deben tambin recibir financiamiento en
relacin a sus mritos. Con esto se borra la diferencia entre lo pblico y lo privado y la
divisin fundamental entre escuelas se traslada al terreno del mrito. Evidentemente
esto es falaz, de inmediato aparecer que el mrito tiene una curiosa tendencia a
aparecer en las instituciones mejor dotadas de recursos econmicos y de estudiantes con
Aptitud. Este planteamiento es utilizado con el fin concreto de abrir tambin las arcas
de los recursos pblicos a las instituciones privadas meritorias. Es decir, la lgica del
mercado obliga a un proceso de homologacin en el trato entre lo pblico y lo privado,
como en el caso estadounidense, en el que las grandes instituciones privadas reciben una
porcin muy generosa de fondos pblicos para investigacin, posgrado y becas para los
estudiantes.
En una tpica aplicacin de la lgica del gane-gane de los negocios, este nuevo
escenario del mercado se presenta como beneficioso para todos. El consumidor, se dice,
por un lado tendr un amplio panorama de opciones educativas, instituciones y programas
de origen privado, as como los que ofrecen las instituciones pblicas comercializadas.
Por otro lado, el Estado podr disminuir notoriamente su participacin en el gasto en
educacin superior pblica ante el despertar del mercado.
La lgica real es una en la que pocos ganan y muchos pierden. Un gran nmero de
jvenes mexicanos pierde la oportunidad de acceso a la educacin superior y/o una edu-
cacin superior de amplios horizontes, porque sta se vuelve cada vez ms restringida en
un esquema de mercado. Tambin el pas ve desaparecer toda la riqueza y potencialidad
que significa un numeroso grupo de universidades pblicas que forman a los jvenes en
un horizonte donde convergen grupos, clases sociales distintas e ideologas diferentes,
donde la docencia, investigacin y difusin a todos los niveles forman parte de su marco
educativo cotidiano. La regin-nacin pierde tambin a su universidad como polo de
recreacin del conocimiento de otros lugares y de generacin del propio adecuado a su
circunstancia. En su lugar quedan instituciones que ofrecen en todas partes una sola
receta de conocimiento. Gana el mercado de la educacin y ganan quienes lo controlan
para su beneficio.
La anuies, privatizacin y mercantilizacin de la educacin superior
Lo anterior es el marco general de la orientacin de mercado en que se coloca la anuies,

pero los detalles son an ms ilustrativos.
La anuies contribuye a que el espacio de la educacin superior se privatice, lo logra
al plantear que el crecimiento de la educacin superior debe tener un fuerte componen-
te privado. Dice que la expansin de la matrcula de educacin superior [] deber
recaer tanto en el subsistema pblico como en el particular (anuies, 2000: 197), y se
debe recordar que inmediatamente despus en el mismo apartado se plantea limitar el
crecimiento de las instituciones pblicas (anuies, 2000: 198). Adems propone que la
expansin ulterior de la matrcula debe fincarse en el desarrollo de programas tcnicos
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en la educacin superior y en el crecimiento de la educacin a distancia. As, dice que

para aproximarse a las tasas de matrcula de educacin superior de Estados Unidos y
Canad y de los pases desarrollados de la ocde, ser importante buscar nuevas formas de
organizacin acadmico-administrativa que permitan una mayor eficiencia en la atencin
de estudiantes de pregrado.29 Y aade que sobre este particular destacan los programas
cortos y las modalidades no presenciales [] (anuies, 2000: 198). Es decir, est hablan-
do de las universidades tecnolgicas y los programas de educacin virtual o a distancia.
Ambas opciones representan un impulso adicional a la privatizacin porque, hablando de
la primera opcin, aunque las universidades tecnolgicas son formalmente pblicas, en
su conduccin participan directamente los empresarios (captulo 1) y esto constituye una
de las maneras ms claras como los fondos pblicos se utilizan para subsidiar los fines
privados en la educacin. Su orientacin acadmica responde directa y puntualmente a las
necesidades de las empresas de la zona, la supervisin de la administracin institucional
est a cargo directamente de funcionarios pblicos locales y empresarios, y las colegia-
turas, las estancias industriales y el tono institucional claramente remedan los rasgos de
una institucin privada.
La educacin a distancia por otro lado en teora no tiene por qu ser un coto
privado, pero en el terreno de los hechos se ha convertido en un territorio prctica-
mente de la iniciativa privada y representa la vanguardia ms agresiva de la comer-
cializacin trasnacional de la educacin superior. No slo est incluida como uno de
los aspectos ms importantes del Acuerdo General de Comercio de Servicios (gats por
sus siglas en ingls) en el seno de la Organizacin Mundial del Comercio,30 sino que
ya se ha traducido en innumerables iniciativas y programas desde pases como Estados
Unidos.31 En Mxico aunque la unam no deja de tener un importante papel en este
29
Ntese de paso que al sealar que estas modalidades son ms eficientes, implcitamente el texto de la
anuies est diciendo que las universidades pblicas autnomas, es decir las tradicionales, no lo son. Lo
que se confirma con la frase que inmediatamente despus citamos.
30
En abril de 2002, los directivos asistentes a la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universida-
des Pblicas firmaron la Carta de Porto Alegre en que advierten que el gats lesiona seriamente las polticas
de equidad indispensables para el equilibrio social, en especial para los pases en desarrollo, necesarias para
corregir las desigualdades sociales y tienen serias consecuencias para nuestra identidad cultural. Perturba
igualmente la consolidacin y transmisin de valores ticos y culturales y afecta nuestras aspiraciones de
lograr una sociedad ms democrtica y justa a travs de un desarrollo sostenible. Aspectos todos ellos a los
que contribuye la educacin superior, cuya misin especfica se define en virtud de una concepcin de bien
social pblico destinado al mejoramiento de la calidad de vida de nuestros pueblos, funcin que en ningn
caso puede cumplir si se la transforma en simple mercanca u objeto de especulacin en el mercado a travs
de su comercializacin internacional. Por ltimo entre los graves problemas que esta circunstancia acarrea,
tenemos que mencionar la uniformacin acrtica de la educacin y el grave dao que significa para la sobe-
rana nacional de los pueblos (citado por Garca Guadilla: 1-2. Vase tambin Noble, 2002).
31
A nivel internacional Europa (sobre todo Espaa) es la que sobresale con 53% (del mercado), se-
guida de Estados Unidos con 27% y Amrica Latina con 19%. Entre las instituciones espaolas [] se
encuentran: Universidad Nacional de Educacin a Distancia (uned), Universidad Autnoma de Barcelona,
Universidad Politcnica de Madrid, Universidad de Salamanca, Universidad Virtual de Barcelona, entre
otras. En Inglaterra la Open University. De Estados Unidos, aparecen universidades como la Phoenix
University, Pacific Western University, New York University, Harvard University, Athabasca University,
Bircham University, Atlantic International University, Oracle University. Algunas de ellas (como la At-
lantic University, Oracle University, y en el futuro Phoenix University del Grupo Apollo que incluye las
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terreno, es el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, el que se

ha convertido en una potencia latinoamericana en la venta de estos servicios y no una
gran universidad pblica.32
Resulta adems significativo que el programa que la anuies dedica a la Universidad
Virtual (193-196) se plantea en el limbo, como si no existieran fuertes tendencias a la co-
mercializacin monoplica y ni siquiera hace referencia al principio de que corresponder a
la educacin pblica un papel importante como proveedora de estos servicios; plantea ms
bien como probable alternativa la creacin de un organismo de la anuies y la sep (anuies,
2000: 195), pero todava ya entrado el siglo xxi ni se haban materializado, ni aparecan
seales de que esto ocurrira en breve. La propuesta virtual tampoco incluye alguna posible
intervencin del Estado como regulador de un comercio hasta ahora sin normas, ni protec-
cin a los consumidores y a la sociedad que muy probablemente estn recibiendo un pro-
ducto de cuestionable calidad. Con su silencio parece avalar el actual proceso de intensa
privatizacin y agresiva comercializacin salvaje en la educacin a distancia.
Un segundo ejemplo de la tendencia a la privatizacin es el de la movilidad estu-
diantil. La anuies plantea como obligatorio que los estudiantes pasen un tiempo de su
formacin en una universidad distinta a la que los admiti, la meta es que para 2020 los
alumnos matriculados en las ies [mexicanas] cursen al menos un semestre en otra institu-
cin diferente a la de su adscripcin. 20% lo hace en instituciones extranjeras. (anuies,
2000: 143). Con esto se generara una circulacin de cientos de miles de estudiantes entre
instituciones del pas y de fuera. De manera coincidente, poco despus de la aparicin de
La educacin superior en el siglo xxi, la banca internacional encontr que el impulso a
la educacin virtual y a la movilidad estudiantil podan abrir una veta muy importante de
negocios; como la relacin que se establece entre universidades (Nacional Autnoma de
Mxico, Autnoma Metropolitana y otras) y la Fundacin Universia del banco Santander
de Espaa. A cambio de servidores, computadoras, apoyos para investigacin y becas para
movilidad estudiantil, estos convenios vinculan a los universitarios con un poderoso grupo
financiero como parte de una agresiva campaa de reclutamiento de clientes tempranos
entre estudiantes. Los apoyos econmicos sirven para incorporar a las instituciones a una
coordinadora internacional de universidades, con lo que esta empresa espaola se convier-
te en un punto de organizacin y referencia de la internacionalizacin de la universidad,
en este caso, de latinoamericana. Como parte de esa coordinacin a nivel latinoamericano
se realizan eventos internacionales donde se renen ms de un millar de representantes de
instituciones como el organizado en combinacin con la Universidad de Guadalajara en
universidades Sylvan) tienen representacin en Mxico (Garca Guadilla, 2004: 7-8). Su costo suele ser muy
elevado, entre 3 mil y 5 mil dlares. En Centroamrica estas iniciativas tienen mayor presencia: la Atlantic
International University; uned de Espaa; intec-Monterrey; Pontificia Universidad Catlica de Chile; Grupo
Santillana, Espaa; Columbus University, Estados Unidos; Universidad de Texas A&M (Estrada y Luna
citados por Garca Guadilla, 2004: 11. Vase tambin Rodrguez, R. 2004b).
32
Las instituciones de educacin a distancia latinoamericanas parecen no haber incursionado seria-
mente en el mbito regional, a excepcin, sin duda, del Instituto Tecnolgico de Monterrey (privado) que
ha desarrollado una red de campus virtuales en Bogot, Guayaquil, Medelln, Panam, Caracas, Lima y
Quito y centros receptores en Per, Colombia, Chile, Honduras, Venezuela y fuera de Amrica Latina en
Barcelona, Espaa (Didou en Garca Guadilla, 2004: 8).
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esa ciudad en 2010 que confirman el papel de liderazgo que en la universidad latinoa-
mericana tiene el grupo Santander (Aboites, 2010a). No hay un clculo de los beneficios
econmicos que esta iniciativa ha trado al Grupo Santander, pero se sabe que en el 2009
tuvo prdidas importantes en Espaa, que se vieron compensadas por el rpido crecimien-
to de sus ingresos e influencia en Amrica Latina.
La venta de servicios es otro ejemplo de la fuerte vena privatizadora de la postura
que toma la anuies. En el documento de Veracruz esto se conoce como vinculacin,
concepto ya antes mencionado, que adems de la realizacin de actividades como ser-
vicio social33 incluye actividades como la prestacin de servicios de investigacin y
desarrollo tecnolgico dirigidos al sector productivo, la celebracin de convenios para la
capacitacin de personal especializado [para las empresas], el aumento del cobro de sus
servicios (anuies, 2000: 208).
Ms que un objetivo acadmico, estas directrices tienden claramente a la comer-
cializacin de las actividades universitarias. A tal punto, que cuando la anuies hace un
balance de lo realizado en este rubro, se centra en el escaso resultado econmico. Dice
que aunque hay muchas iniciativas de este tipo no obstante, los ingresos propios [por
este concepto] son poco significativos []. Propone redoblar los esfuerzos y convertir
la vinculacin en una cuarta funcin universitaria, al lado de la docencia, la investiga-
cin y la difusin; para eso establece que para el ao 2001 todas las ies habrn ajustado
su normativa, para potenciar las actividades de vinculacin []. Seala que todas
las ies contarn tambin con un programa general de vinculacin integrado por varios
de los siguientes proyectos particulares u otros [] de servicio social [] enfocados
a la creacin y fortalecimiento de empresas de base social. Habla adems de ofrecer
cursos a empresas y de realizar actividades de asesora, capacitacin y servicios a la
micro y pequea empresa. Aade la prestacin de servicios de acadmicos y estudian-
tes en lo individual dentro de empresas: estancias de acadmicos y estudiantes en el
sector productivo y asesoras a sectores externos, repitiendo apoyo a programas
de capacitacin de empresas e instituciones. Tambin incluye llevar a cabo proyectos
de investigacin en forma conjunta con el sector productivo y/o con organizaciones
diversas y el muy redituable apoyo a la innovacin y a la transferencia tecnolgica
(anuies, 2000: 180-181).
Estas iniciativas crean un tono institucional empresarializado que legitima otras ini-
ciativas, como la venta de cursos de Educacin Continua, que ya representa una impor-
tante y lucrativa industria dentro de la universidad. Ya muy lejos de su propsito original,
que era el de ofrecer acceso al conocimiento superior a sectores amplios de la poblacin,
estos programas se han transformado en una actividad cada vez ms comercial. En lugar
de plantearse el catlogo de cursos con base en un anlisis de cules son los conocimien-
tos estratgicos apropiados para la zona y ms requeridos por las comunidades, barrios,
colonias, organizaciones sociales y econmicas o por los grupos poblacionales mayorita-
33
De acuerdo con lo estipulado en la Ley de Profesiones mexicana, los estudiantes que terminan su
carrera profesional deben prestar un tiempo determinado de servicio social que, por ejemplo, para los m-
dicos puede significar acudir a una comunidad alejada; frecuentemente esto se ha convertido en un programa
de mano de obra profesional barata.
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rios, la oferta se hace ms bien pensando en las necesidades ms especializadas y hasta

suntuarias de una clase media ilustrada y, coincidentemente, con una relativamente alta
capacidad de pago. As se mezclan los temas ms dispares que reflejan intereses ms
refinados con una tabla de precios consistentemente altos.
Aqu sirve de nuevo el ejemplo de la uam, donde no es extrao encontrar cursos tan
alejados de la preocupacin por la ampliacin del conocimiento para el desarrollo de la
Ciudad y sus habitantes, como un Curso de Educacin Canina Bsica, Cuidado del Bonsai
y otros similares que se ofrecen varios das a la semana en las aulas universitarias a un
costo de 140 dlares.34 Como las otras actividades, sta viene a cambiar desde la base
misma el tono y la misin institucional de la universidad como un bien pblico. Sobre
todo cuando, adems, ofrece a los profesores una sustancial fuente de ingresos, a partir
de la venta de sus productos (cursos).
Ese tono se fortalece con la prctica de ofrecer cursos o consultoras para empresas
especficas o instituciones gubernamentales que pueden ofrecer recompensas sustanciales.
No pocos acadmicos a partir de estas actividades de docencia e investigacin con
apoyo empresarial migran de una postura y actitud propias de un acadmico de insti-
tucin pblica, independiente, crtica y comprometida con la resolucin de los problemas
nacionales, a otra donde la universidad se convierte en una plataforma desde donde pue-
den surgir asesoras, convenios de investigacin, cursos a empresas y gobiernos y hasta
despachos, consultoras o empresas comercializadoras de sus talentos, para el beneficio
de clientes con importantes presupuestos. Obviamente, esto altera y privatiza de fondo la
orientacin de la vida universitaria.35
Como se deca al inicio de este captulo, esto es slo el comienzo, pues la anuies
plantea ir ms lejos, superar el esquema de mera prestacin de servicios y avanzar a la in-
tegracin directa de las universidades como socias o aliadas estratgicas para el desarrollo
34
Este aparece, junto con otros, en el anuncio publicado en el Buzn del correo electrnico de la uam
Xochimilco, el 10 de diciembre de 2002, por la Coordinacin de Educacin Continua y a Distancia. Los
precios, como puede verse, son altos en relacin con la colegiatura anual de la institucin (50 dlares);
aunque por tratarse de un servicio universitario pblico deberan ser gratuitos. Algunos incluyen la posi-
bilidad de pagar en cmodos plazos. Adems de otros cursos, la lista parcial de cursos/diplomados, es la
siguiente: XII Diplomado de Reingeniera en la Administracin de los Servicios de Enfermera (600 dla-
res); Diplomado en Habilidades Directivas (470 dlares en tres pagos); Diplomado Mujer: Palabra plena
(Prximamente); Diplomado Formacin de Docentes Tutores para la enseanza y aprendizaje en ambientes
virtuales, presenciales y a distancia (Prximamente); Diplomado en Psicodrama Clsico (2270 dlares);
Tercer Diplomado La Estadstica (520 dlares); Tercer curso de Educacin Canina Bsica (140 dlares);
Curso La Fragilidad del Testimonio cuya Fortaleza son sus Actos (200 dlares); Curso de pruebas psico-
lgicas para una intervencin clnica (200 dlares); Curso Taller de Redaccin (120 dlares); Curso Ta-
ller de Estomatologa Legal y Forense (55 dlares); Anlisis y Simulacin de Ecosistemas (250 dlares).
35
Por ejemplo, este aviso que circul en algn momento en la uam: Invitacin al 1er. Ciclo de charlas-
conferencias: Elementos de Informacin para entender y/o realizar procesos de vinculacin con el sector
productivo (empresarial o social) Sala de Profesores del Departamento de El Hombre y su Ambiente,
Septiembre 10, 2004. Plan de Negocios, su utilidad para conseguir inversiones y/o financiamientos. El
programa cubrir posteriormente temas como: evaluacin econmica y social de proyectos, mercadotecnia
e investigacin de mercados, bancos de patentes, proyectos de inversin, costeo de productos, normas de
calidad, mecanismos y medios de difusin de resultados de investigacin, entre otros. Esperamos puedan
acompaarnos.
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de las empresas. Otra vez, en el caso de la uam esto se ha materializado en la decisin de

construir una nueva sede universitaria (Unidad Lerma, 2009), dedicada preferentemente
a responder a las necesidades de conocimiento superior de grandes corporativos nacio-
nales y extranjeros que conforman el Parque Industrial Lerma en el Estado de Mxico.
Significativamente, esta iniciativa se top con grandes resistencias entre acadmicos y,
a diferencia de todas las otras unidades, de lejos no fue aprobada unnimemente por el
Colegio Acadmico (Vase Aboites, H. 2010b).
stos son slo ejemplos muy concretos de la manera cmo la anuies impulsa la
privatizacin y mercantilizacin de la educacin superior, pero el documento abunda en
referencias implcitas, textos ambiguos y planteamientos que para la vida universitaria
pblica encuentran fcilmente una traduccin al mundo del mercado, como cuando se
habla de alianzas con socios externos y de generar estrategias e instrumentos para la
comercializacin y difusin de los servicios y productos que se deriven de las actividades
de vinculacin de las ies. Sin decirlo abiertamente, en frases como esta se alude a montar
estructuras de publicidad que promuevan la venta de los servicios universitarios.
Indudablemente que una transformacin tan radical de la universidad y en una di-
reccin tan problemtica como esta va a generar contradicciones de origen, que pueden
traer consigo planteamientos alternativos para redefinir el papel de la universidad pblica
an en el panorama de un capitalismo globalizador salvaje. Precisamente por ese contexto
hostil, el conocimiento libre y autnomo puede desempear hoy un papel igual o ms
importante y valioso que el que tena en el proyecto de los desarrollos nacionales. Por-
que puede alimentar procesos sociales, cientficos y polticos desde donde se construyen
mundos y conjuntos de naciones con una visin distinta a la del capitalismo globalizado.
El papel de la evaluacin en el plan de la anuies
El anlisis anterior sirve como antecedente para entender el papel que la anuies le
asigna a la evaluacin en esa transformacin hacia un sistema de corte privatizador y
mercantil de la universidad. Cuatro rasgos del papel de la evaluacin parecen ser los
fundamentales:
1. Evaluacin para la mercantilizacin, no para la educacin. Con el Tratado de Li-

bre Comercio (captulo 3) nace en Mxico la evaluacin claramente separada de los
procesos educativos, no slo en cuanto que son otros y no los maestros los que eva-
lan, sino tambin en el sentido de que por primera vez ya no tiene nada que ver con
esos procesos educativos y asume una finalidad estrictamente comercial: facilitar las
transferencias del conocimiento profesional a travs de las fronteras. Adems, la nue-
va evaluacin tiene un papel clave en la construccin de un mercado de productos
educativos (programas, especialidades, ttulos, investigaciones, servicios, etctera) ya
que gracias a las mediciones basadas en un estndar o examen nico es posible esta-
blecer el valor relativo que cada uno tiene, a partir de su calidad internacional. En
ese sentido, la medicin presta un servicio estratgico como instrumento para regular,
adems de la circulacin de conocimiento a travs de las fronteras, la compra-venta de
productos y servicios; garantizar que stos tienen determinada calidad (sean cursos,
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investigaciones o egresados) y evitar abusos al consumidor mediante la provisin de

informacin confiable.36 Estos propsitos regulatorios del mercado estn tomando el
lugar de los propsitos eminentemente educativos de la formacin de profesionales y
de bsqueda de la verdad en la investigacin cientfica. Se promueven a pesar de que
tienden a establecer una rgida homogeneidad burocrtica en el proceso educativo y
desincentivan la creatividad e innovacin del mismo.37
Estas funciones de la evaluacin cobran mayor importancia cuando se trata de un
sistema y no un conjunto de instituciones separadas. En el planteamiento de la anuies, las
universidades no deben actuar en el mercado como agentes libres, sino que deben hacerlo
como partes de un todo (un sistema o corporacin) bajo lineamientos y normas gene-
rales a nivel de pas aunque conservando mrgenes de flexibilidad local que les permitan
interactuar con su medio ambiente y las restantes instituciones, y, se supone, responder a
las caractersticas de su regin. Es decir, como ocurre en el mundo empresarial (captulo
1), donde los grandes corporativos no son una empresa enorme sino un sistema compuesto
de una gran diversidad de entidades comerciales y productivas. La cabeza no ejerce sobre
cada una de ellas una conduccin directa sino que establece parmetros de control, meca-
nismos de supervisin e informacin constante que le aseguren una visin en tiempo real
de lo que est ocurriendo en cada una de ellas, y tener con eso, la posibilidad de actuar
oportunamente para corregir el funcionamiento de una parte o de todo el conjunto.
A pesar de que es perfectamente posible establecer una coordinacin eficiente entre
instituciones de educacin superior autnomas donde se respete su funcin y carcter
pblico y local y sin que se creen nuevas burocracias y onerosos aparatos de control y
aseguramiento de la calidad; en la lgica del corporativo empresarial esto tiene poco
sentido porque el objetivo es ofrecer una muy amplia gama de servicios y productos,
pero con estndares similares de calidad. Desde la visin empresarial una coordinacin
que involucra a entidades que no necesariamente estn comprometidas con lineamientos,
36
El documento de la anuies se queja, por ejemplo, de que la propaganda de las instituciones privadas
las hace aparecer como mejores ante aspirantes y empleadores, colocando en desventaja a las instituciones
pblicas. Las particulares, dice, utilizan estrategias de mercadotecnia [que] crean expectativas poco realis-
tas entre los aspirantes a la educacin superior y los empleadores, y a su vez enmascaran los logros de las
instituciones, principalmente las pblicas, que no suelen recurrir a este tipo de prcticas. De ah deriva la
necesidad de generar criterios nicos y confiables para valorar la calidad de las instituciones: Por ello, la
constatacin de la calidad de los procesos y resultados educativos mediante la certificacin de profesionales
y la acreditacin de programas acadmicos, constituye hoy una estrategia de gran importancia para dar
certidumbre a la sociedad sobre la calidad de sus instituciones educativas (anuies, 2000: 116).
37
Como claramente muestra la experiencia de los ltimos 10 aos, el intento de transformar a las institu-
ciones de educacin superior en entidades ms sensibles a las fuerzas del mercado ha generado sobre todo
en la evaluacin crecientes procesos de burocratizacin y centralismo. De hecho, el Ceneval, emblemtico
del papel de la evaluacin en la visin neoliberal, es una instancia central, nacional y homogeneizadora
a partir de exmenes nicos de los programas universitarios. El Promep cumple un papel semejante
y la evaluacin de acadmicos (el mercado interno en las instituciones) consume enormes cantidades de
horas-acadmico slo en las tareas de evaluacin de rimeros enormes de expedientes. El examen nico en la
Ciudad de Mxico para el ingreso al bachillerato es otro ejemplo sobre la manera artificial y distorsionada
en que estas iniciativas proyectan una imagen de libre eleccin de los estudiantes, en medio de un proceso
sumamente burocrtico y coercitivo. Esta planeacin centralizada genera ms rigidez que potencialidad y
creatividad que, segn sus defensores, pueden darse mejor en un ambiente de mercado.
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controles y estndares de calidad fijados centralmente no puede considerarse parte de

un sistema coherente. No slo deben incorporar lineamientos y controles (es decir eva-
luacin), tienen que ser adems compatibles, complementarios e incluso intercambiables
entre s. Es el concepto empresarial de las redes que se traduce, por ejemplo, en la
urgencia por establecer crditos acadmicos como el Proceso de Bolonia, iniciado en
Europa en esos mismos aos que sean equivalentes entre las instituciones para agilizar
la movilidad estudiantil.
En un contexto sistmico, la evaluacin tiene la tarea de asegurar que sus integran-
tes y los productos que generan tengan esa coherencia elemental, que sean homogneos
(otra acepcin de calidad). Tambin le corresponde generar un flujo constante de da-
tos. En el contexto de un sistema, la informacin es concebida de manera muy distinta
a la usual, ya no se la entiende como un mero informe de actividades que las institu-
ciones presentan peridicamente como parte de los logros de una administracin, sino
como una corriente constante de datos y anlisis de preferencia en tiempo real (posi-
ble ahora con las nuevas tecnologas), que la vuelve el componente fundamental para la
toma de decisiones inmediatas y oportunas. Para que la evaluacin pueda coadyuvar a
controlar el sistema debe transformarse en informacin uniforme; para ello se necesitan
instrumentos de evaluacin estandarizados, ajustados a una misma norma, cuyos resul-
tados se expresen en un lenguaje inequvoco independientemente de la institucin de
donde provengan, preferentemente como un dato numrico. El promedio de puntaje en
el examen de egreso de una institucin se dice en esta lgica se puede comparar con
el de otra, por mucha diferencia de rasgos institucionales que exista entre ellas. Obvia-
mente, se trata de una transformacin de la visin y del lenguaje al interior y entre las
universidades que, a la larga, constituye una de las maneras ms eficientes de cambiar
y reorganizar desde dentro las instituciones. Dice la anuies: El tema de la evaluacin
remite al de los sistemas de informacin que renen los elementos indispensables para
la toma de decisiones en los ms diversos mbitos. Si cada ies disea y maneja su sis-
tema de informacin a su manera, ser imposible la comparacin interinstitucional, ya
que las categoras que se usen para ordenar la informacin sern diferentes, al igual que
los criterios de recopilacin y de procesamiento (anuies, 2000: 159).
Como es usual, el texto de la anuies plantea que avanzar en esta direccin trae a
las instituciones un importante beneficio: la construccin de sistemas institucionales
de informacin de carcter abierto, compartidos, transparentes y homologables, adems
de optimizar el uso de los recursos necesarios para su diseo y operacin, har posible,
una vez ms, la comparacin entre las ies que debe caracterizar a un sistema abierto
(anuies, 2000: 159).
Sistema abierto es, as, el eufemismo del modelo de organizacin corporativo-empre-
sarial que permite el acceso a una visin panormica de todo el sistema, donde los reportes
de las instituciones forman un solo mapa con distintos grados de productividad casi como
un relieve orogrfico con los contornos de las distintas altitudes o desempeos, con sus
valles y sus cumbres en trminos de su situacin respecto del conjunto de las instituciones;
que permite enfocar al detalle y en cualquier momento (zoom in) alguna dependencia de
educacin superior o escuela, y averiguar con ms detalle qu est ocurriendo ah, y conocer
a nivel nacional cmo se est dando el cumplimiento de cada uno de los programas (linea-
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mientos) que componen las casi 300 pginas del documento de la anuies. No es claro en el
texto quin sera la cabeza de este sistema, si, por ejemplo, un consejo autnomo de rectores
como el que se intent formar en 2006, o la Coordinacin Nacional de Planeacin de la
Educacin Superior (Conpes) de fuerte vena empresarial (vase seccin Los resultados del
esquema corporativo en la educacin superior en este captulo) pero puede decirse que en
las ltimas dcadas es la subsecretara de educacin superior la que en los hechos, cada vez
ms acta como la cabeza del sistema. Pero la anuies tambin coquetea con desempear al
menos en parte ese papel.
En alguna parte del documento hasta considera necesario que esa asociacin acte
como una especie de contralor que est al cuidado de cmo se plantean las relaciones con
empresas privadas. As, seala el documento que para que las universidades establez-
can alianzas con socios externos, es conveniente que la anuies juegue un papel activo
y entre las estrategias que le corresponderan, la primera sera promover la realizacin
de acciones de [] seguimiento y evaluacin en las ies que hagan posible una relacin de
vinculacin eficaz, permanente, flexible, no burocrtica y en continua retroalimentacin
de sus procesos (anuies, 2000: 181).
Lo importante a largo plazo, sin embargo, es que una vez que existe un mecanismo de
recuperacin central de la informacin, cualquier discusin posterior sobre este programa
o sobre una dependencia especfica del conjunto puede hacerse con base en datos precisos,
actualizados y comparables con lo que ocurre en otras instituciones similares. Como se
sealaba en el captulo primero, la visin del conjunto (con conexin a los sistemas de
flujo trinacional, internacional en el futuro) permite una visin extraordinaria y una toma
de decisiones al ms alto nivel, independientemente de cul sea ste. Es una perspectiva
tan amplia que definitivamente ya no es accesible a cada institucin en concreto.
Hay que ir hacia una gestin de conjunto, seala el documento de la anuies, pero admi-
te que esto no es fcil: pese a los avances en la coordinacin interinstitucional, la educacin
superior en Mxico an no conforma un sistema que opere como tal. Su composicin es com-
pleja, complicada y atomizada, dificultando una gestin de conjunto [] (anuies, 2000: 116).
Todo lo anterior muestra que si la evaluacin adquiere un significado importante en
un contexto de mercado como regulador de los intercambios, en el fondo, la informacin
que sta genera cobra todava un mayor sentido como instrumento de control, as sea en
nombre del aseguramiento de la calidad.
2. Evaluacin para el paso de un sistema cerrado a uno abierto. Se dice tambin que la
evaluacin puede convertir a un grupo disperso de instituciones que no interactan, en un
conjunto cuyos integrantes se relacionan intensamente entre s y con organismos diversos
de la sociedad. Pero no cualquier evaluacin sirve a este propsito, para la dirigencia de los
rectores hay iniciativas de evaluacin que llevan a un sistema abierto y otras que son ca-
ractersticas de un sistema cerrado como las iniciativas que fueron claves del esquema de
evaluacin desarrollado junto con la anuies al comienzo de la dcada de 1990. Es decir, la
autoevaluacin institucional y los entonces conocidos como Comits Interinstitucionales de
Evaluacin de la Educacin Superior (ciees), tambin llamados inicialmente evaluacin de
pares, son vistos como parte del pasado, algo arcaico (anuies, 2000: 159). Las iniciativas
ms modernas son otras, sobre todo la acreditacin. En un sistema abierto se privilegia
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la evaluacin externa de los programas acadmicos por parte de organismos especializados

con propsitos de acreditacin y se complementa con los que realiza la propia institucin
(anuies, 2000: 159).
Las acreditaciones, surgidas al comienzo de la dcada de 1990, no llegaron a tener un
claro carcter obligatorio, slo eran recomendaciones que encontraban su justificacin
en la calidad. Sin embargo, 10 aos ms tarde el propsito de este tipo de iniciativas de
evaluacin es la construccin de una nueva organizacin sistmica nacional de la educa-
cin superior y se han vuelto prcticamente obligatorias.
El propsito de avanzar hacia una nueva organizacin incorpora, sin embargo, algu-
nas de las iniciativas claves de la dcada de 1990, como el examen nico. Con el argu-
mento de la utilizacin eficiente de los recursos, la conocida experiencia de evaluacin de
la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico (captulo 7 y 8) es presentada como un
ejemplo del uso de la evaluacin en un sistema abierto, donde la evaluacin uniformada
hace posible que grupos de instituciones unifiquen procedimientos, en el futuro en muchas
reas ms, ahora por lo pronto slo en el acceso. Pero al hacerlo ignora las consecuencias
sociales y humanas que el examen nico trajo consigo, ni siquiera se mencionan como
cuestiones a remediar. En la tpica visin tecncrata, se enfatiza el beneficio que pro-
porciona un sistema abierto para realizar un manejo racional de la demanda.
El caso de los exmenes de ingreso a la educacin superior ilustra bien el tipo de beneficios
que se pueden obtener con sistemas nacionales, regionales o estatales de evaluacin. En un
sistema cerrado, cada ies elabora sus exmenes y lleva a cabo su proceso de ingreso por sepa-
rado; los estudiantes son inducidos a sobre demandar a la primera institucin de su preferencia
o la que primero ofrece el examen crendose sobre ella una presin grande: aquellos que no
resultan seleccionados deben buscar su ingreso en una segunda ies y as hasta conseguir entrar
a alguna de ellas (anuies, 2000: 159).
Poco importa que el supuesto beneficio no se cumpla, pues es falso que el sistema de
admisin a cargo de cada institucin induzca a los jvenes a demandar una institucin
en particular y que un examen multinstitucional promueva lo contrario. Como se vea
en el captulo 8, aun con el examen nico los jvenes siguen optando por la unam y en
un nmero creciente. No es finalmente la calidad como mejora de la educacin, sino
la calidad entendida como uso eficiente de los recursos lo que se procura, y, sobre todo,
lograr un avance hacia la homogenizacin de procesos.
Por lo anterior, el texto de los rectores insiste en evitar despilfarros e insina la con-
veniencia de revivir la idea de un solo examen nacional o, por lo menos, la creacin de
ms exmenes regionales, pero por ningn lado aparece una razn acadmica de fondo
que justifique este procedimiento: Este mecanismo [los exmenes de cada institucin
por separado] origina un enorme desperdicio de recursos. Un sistema nacional o un
conjunto de subsistemas regionales de ingreso a la educacin superior, podra tener me-
jores mecanismos de ingreso y ahorrar recursos sociales e instituciones desde el primer
momento en que un solo examen bastara para ubicar a los jvenes en las instituciones
(anuies, 2000: 159). La idea misma de utilizar los resultados de exmenes de ingreso a
la educacin media superior o superior como una forma de evaluacin de la calidad del
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ciclo anterior ha sido cuestionada desde dentro y desde fuera del crculo de los evalua-
dores (Vase el captulo 6).38
3. Evaluacin para reorganizar el poder al interior de las instituciones. En corresponden-

cia con un proceso de centralizacin a nivel nacional, la anuies impulsa la unipolaridad
de las relaciones de poder al interior de cada institucin y en este propsito la evaluacin
desempea un papel importante. Plantea una renovacin [de las instituciones] que las
haga transformarse de organizaciones tradicionales cerradas en s mismas en ocasiones
poco eficientes y reacias al cambio, que oscilan entre un manejo autoritario y situaciones
caticas de participacin mal entendida, en instituciones abiertas a su entorno, eficientes
y giles, que cuenten con mecanismos efectivos de aprendizaje institucional y de toma de
decisiones (anuies, 2000: 83).
Para evitar una participacin mal entendida, plantea que debe darse una nueva re-
lacin entre directivos y rganos colegiados, estos ltimos ya no deben ser las instancias
conductoras de la institucin, sino el complemento de las funciones de las autoridades.
As, dice que el papel de los directivos individuales debe complementarse con la presen-
cia de cuerpos colegiados (anuies, 2000: 184). Entre el autoritarismo y la participacin
mal entendida, la anuies opta por apuntar hacia lo primero, refuerza la tendencia antigua
a subordinar los espacios colectivos a las visiones y lineamientos de los rganos indivi-
duales (Aboites, 1990).
El planteamiento de la anuies, sin embargo, es contradictorio. Por una parte recono-
ce acertadamente que en las instituciones se requiere adems de una adecuada gestin
y de la consistencia en las evaluaciones y diagnstico del compromiso de sus integran-
tes para establecer una nueva dinmica y una transformacin universitaria acorde con
el siglo xxi (anuies, 2000: 183). Sin embargo, por ningn lado admite que eso significa
la existencia de mecanismos y estructuras de participacin real de los acadmicos y estu-
diantes. Apuesta ms bien a la construccin de un aparato de normas institucionales, la
consolidacin de la estructura organizacional, la eficiencia en las operaciones, la planea-
cin estratgica y, finalmente, el gobierno, el liderazgo y comunicacin de los directivos
hacia el resto de la comunidad. Plantea incluso que la autoridad debe ejercer un liderazgo
carismtico, capaz de inspirar y conducir a todos pues se requiere pasar de una concep-
cin de la autoridad como la responsabilidad de cuidar el cumplimiento de normas y re-
38
Se habla de la posibilidad de realizar diagnsticos comparativos del sistema de educacin media y de
los niveles de preparacin de los aspirantes en general, con los beneficios que eso puede traer para disear
acciones de mejora (anuies, 2000: 159). Sin embargo, el mezclar un propsito de mera comparacin (diag-
nstico) con el de seleccin, introduce una ambigedad y contradiccin en el propio examen, pues se trata
de finalidades distintas. Recurdese que un examen de admisin tiene como propsito fundamental organizar
a los individuos de mayor a menor y para eso utiliza los reactivos sobre habilidades e informaciones que
distingan a un aspirante de otro, pero no son lo mejor para conocer qu tanto sabe el examinado. En relacin
con los exmenes aplicados por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee), Manuel Gil
Antn, investigador de la uam y especialista en el tema, consider que fue un error de la sep haber usado los
resultados de exmenes de seleccin para estimar la calidad del ciclo previo, y seal que es mejor disear
otras pruebas con ese fin. (Herrera Beltrn, 2004c: 46).
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glamentos, a otra que incluya una dimensin inspiradora, en el sentido de la capacidad de

proponer una visin que aglutine a los miembros de la comunidad. (anuies, 2000: 183)
Esta inspirada conduccin se contrapone de manera directa con el papel principal que
debe tener la participacin de los universitarios trabajadores acadmicos y administra-
tivos, estudiantes y funcionarios, como actores centrales y el papel de las autoridades
que debera ser de apoyo al quehacer acadmico. La lgica de la gestin administrativa,
por inspiradora y aglutinadora que pueda ser, es radicalmente distinta a la acadmica y,
en no pocas ocasiones, contrapuesta. Y la anuies propone una revolucin copernicana,
pero para poner las cosas al revs.
En este peculiar contexto de autoritarismo a cargo de inspirados lderes, la tecnologa
y la evaluacin se unen para crear un aparato capaz de seguir (y supervisar) el desarrollo
de los quehaceres de los trabajadores administrativos y acadmicos. Esta es una intencin
expresa de la asociacin cuando seala que es clara tambin la necesidad de un compo-
nente sistmico de evaluacin institucional rico y diversificado, que permita monitorear
de manera permanente y confiable la medida en que se avanza en el cumplimiento de los
objetivos institucionales, en un proceso permanente y retroalimentado (anuies, 2000:
184). No queda duda de que este monitoreo est a cargo exclusivamente de los dirigentes
institucionales, porque inmediatamente despus de esta frase, dice que esto viene a ser
un soporte adecuado para funciones que se han vuelto exclusivas de las autoridades uni-
versitarias, como la planeacin, evaluacin [institucional] y toma de decisiones (anuies,
2000: 184). Estudiantes y trabajadores universitarios quedan reducidos simplemente a la
categora de clientes o personal que desarrolla sus actividades en un contexto bien
organizado y vigilado, pero ajeno. El pblico institucional, pasivo como el que asiste
a una obra de teatro, eventualmente puede tener acceso a los datos y evaluaciones rea-
lizadas (dar acceso gil al pblico interno y externo a los datos que requiera (anuies,
2000: 184), pero no disea, controla, ni decide sobre la conveniencia y caractersticas de
este dispositivo, menos sobre sus usos y las consecuencias que deban derivarse de lo que
muestran los datos.
Una evaluacin organizada y administrada desde la cpula se erigir como el punto
de referencia fundamental para determinar qu debe hacerse para mejorar la institucin y
transformar la docencia. Como el que evala manda, se colocan fuera del quehacer uni-
versitario mismo y del alcance y control de estudiantes y profesores los criterios para
el diagnstico, el diagnstico mismo de la docencia o la investigacin, la interpretacin de
los resultados, la aplicacin que se les da en el terreno de iniciativas concretas (no pocas
en contra de los propios acadmicos).
Esto hace que los acadmicos y estudiantes queden excluidos de las determinaciones
fundamentales que afectan su trabajo. Se habla de que las instituciones utilicen sistem-
ticamente la planeacin y la evaluacin para decidir sobre la apertura o la suspensin de
programas de docencia []; perfeccionen sus mecanismos de evaluacin institucional
interna y aprovechen, como elementos esenciales para el mejoramiento y aseguramiento
de la calidad, los resultados de evaluaciones externas de organismos especializados,
agencias acreditadoras y otras, utilizando tambin los resultados de las evaluaciones
de los programas de docencia, de acadmicos, de alumnos y de egresados. (anuies,
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2000: 184) pero la conduccin de estos mecanismos no est en manos de los propios
universitarios.
A partir de una conduccin cupular y con el enorme poder de penetracin que ofre-
cen las nuevas tecnologas, la evaluacion apunta a constituirse en un ambiente permanente
que de manera sistemtica se cuele en cada resquicio de las instituciones. Y la contradic-
cin reaparece porque la misma anuies reconoce que hay problemas en el avance hacia
esa meta. Primero desplaza a los protagonistas principales y luego los descubre como
indispensables, y lamenta su ausencia.
La evaluacin, si bien se ha difundido, no ha sido asumida plenamente por algunas ies que
no la consideran algo propio y valioso. En no pocas instituciones es realizada por grupos
tcnicos slo para cumplir requisitos que den acceso a recursos, con escasa participacin de
los acadmicos. La planeacin y la evaluacin han sido frecuentemente ms formales que
efectivas y ms tecnocrticas que participativas. En muchos casos la participacin se restringe
a las autoridades, no llega a los ncleos acadmicos y los acuerdos y decisiones quedan en un
mero formulismo (anuies, 2000: 182).
Ms adelante, la asociacin es todava ms clara al mencionar la falta de avances, ya

que los resultados de las evaluaciones estn poco articulados con la toma de decisiones
y tienen poco arraigo en las comunidades acadmicas; en la evaluacin de los acadmicos
se ha privilegiado la produccin individual sobre el trabajo colectivo; y los diversos pro-
cesos de evaluacin, acreditacin y certificacin manifiestan poca vinculacin entre s
(anuies, 2000: 186). En esto hay que darle la razn a la anuies, pero sin dejar de insistir
en la contradiccin que significa enfatizar el autoritarismo y quejarse, al mismo tiempo,
de la falta de participacin. De ah que los llamados sean en realidad exhortaciones sin
un claro fundamento real. De entrada se dice que se debe impulsar una poltica nacional
que permita consolidar el sistema nacional de evaluacin y acreditacin de la educacin
superior con la participacin de todos los actores involucrados(anuies, 2000: 186), pero
en ningn momento (vase el captulo 13) se discuti entre los universitarios si optar por
este camino. Entre otras, la razn que se esgrime es que la evaluacin es una ciencia tan
compleja que no puede dejarse en manos de los acadmicos encargados del conocimiento
superior de un pas y de las instituciones acadmicas de una largusima trayectoria. Y, de
nuevo usando el mismo discurso contradictorio:
El papel de cada una de las ies en estos aspectos es insustituible [] por lo que se incluye lo
relativo a la evaluacin a nivel institucional. Sin embargo, dada la complejidad tcnica de las
acciones de evaluacin, y la necesidad de que, adems del componente interno (autoevalua-
cin) haya uno externo que valide y legitime al primero [] se hace necesario que lo relativo
a la evaluacin se maneje a un nivel superior al institucional (anuies, 2000: 186).
4. Evaluacin en manos privadas. Consecuente con lo anterior, la propuesta fundamental

de evaluacin de la anuies se desplaza lejos de las instituciones a nivel nacional y consiste
en el establecimiento de una estructura de acreditacin, el Sistema Nacional de Evaluacin
y Acreditacin de la Educacin Media Superior y Superior (snea) que ya se mencionaba
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desde aos atrs. Y se aclara la cuestin de quines seran en este caso todos los actores
involucrados; ciertamente los universitarios no sern, pues se plantea que sea una ins-
tancia cupular de funcionarios de instituciones pblicas y funcionarios gubernamentales
junto con representantes de los intereses privados en la educacin superior.
En efecto, en el Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin (snea) se incluye a la
representacin orgnica del sector empresarial educativo; de la Federacin de Institucio-
nes Particulares de Educacin Superior (fimpes); de instituciones privadas en lo individual
como el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey; de las agencias
privadas (aunque con patrocinio gubernamental) encargadas de realizar la acreditacin y
de funcionarios federales y estatales as como los representantes de instituciones pblicas.
En el lenguaje casual y equvoco de la anuies, el snea estar integrado con la participa-
cin de la anuies, la fimpes, las ies, la sep, los gobiernos estatales y los organismos de la
sociedad civil con atribuciones en estos campos (anuies, 2000: 187). stos son, ahora
s se aclara, los verdaderos actores involucrados. Esto significa la recuperacin en la
prctica de la tesis de la participacin social que se describa en el captulo 1, donde segn
las cpulas empresariales slo existe una participacin social verdadera y legtima si
est presente su participacin protagnica.
Conclusin
Al final de la primera dcada de la evaluacin, en el ao 2000, el documento de la anuies

plantea un cambio radical de rumbo para la educacin superior mexicana. Propone una
orientacin al mercado, una transformacin del contexto nacional e institucional del po-
der, la constitucin y el fortalecimiento de una conduccin privatizada y empresarial, y,
como instrumento central, una evaluacin uniformizadora que consolide el poder de una
cpula directiva nacional y a los directivos locales.
La evaluacin ya no es siquiera planteada como instrumento para impulsar el me-
joramiento de la educacin, sino expresamente para establecer una organizacin corpo-
rativizada y empresarial del sistema de educacin superior. Los propsitos declarativos
y positivos que se refieren a la calidad y eficiencia mediante la creacin de redes son
opacados por el impulso a la insercin en el mercado, la reconstruccin del poder cen-
tralizado sobre la educacin superior, a nivel nacional e institucional, y una evaluacin
que, ocupada en esos menesteres, no puede convertirse en un instrumento de autocrtica,
mejoramiento de la calidad de la educacin y de su compromiso con las poblaciones y
regiones que le dan sustento.
La educacin superior queda as encerrada en una red de agencias evaluadoras priva-
das, monitoreada por pequeos grupos a quienes se ha dado la concesin para usufructuar
un mercado nuevo (el de la evaluacin de la educacin superior), conducida por empresa-
rios y funcionarios. stos privan a la educacin superior de los elementos indispensables
para recuperar su dinamismo, como son la participacin institucionalizada y protagnica
de estudiantes y trabajadores universitarios, y la evaluacin que resulta de la vinculacin
estrecha de la educacin superior con las necesidades de conocimiento de los sectores
mayoritarios de la poblacin, a nivel regional, nacional y latinoamericano. Universidades
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organizadas en redes de coordinacin sobre las bases de solidaridad horizontal y contri-

bucin mutua a dar respuesta a las necesidades de una poblacin enorme, diversificada y
explotada como la de Amrica Latina.
En lugar de seguir un camino como este, durante la ltima dcada del siglo xx y la
primera del xxi los conductores de la educacin superior mexicana continuaron tratando
de ajustarla al mercado y a las necesidades elitistas de un modelo de desarrollo universita-
rio profundamente diferenciador y excluyente, y para 2010 era claro que esa apuesta no se
haba traducido en un mejoramiento sostenido de las instituciones de educacin superior.
Con la aprobacin del documento de la anuies en 1999 se fortalecieron iniciativas an
ms castrantes, que dejan en un papel subordinado a las instituciones de educacin supe-
rior. Una de ellas es la acreditacin de planes de estudio profesionales a manos privadas
que con el antecedente de los Comits Interinstitucionales Evaluacin de la Educacin
Superior (ciees) se analizan en el siguiente captulo.
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13. LOS COMITS INTERINSTITUCIONALES DE EVALUACIN
Y LA ACREDITACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO (2001-2010)
No te acreditan porque eres bueno, pero si te acreditan, ya eres

bueno.
Carmen Audelo1
Hace nueve aos me certifiqu como auditor y consultor de iso

9000 y, entre otras cosas, aprend que calidad es una palabra
vaca. Es decir, los sistemas de calidad buscan estandarizar,
igualar o normalizar, de acuerdo al nivel que decida el jefe. De
modo que se puede buscar la estandarizacin a un nivel superior o
a un nivel inferior y mediocre y, de todas formas la compaa o, en
este caso, la institucin educativa, recibir su certificacin de cali-
dad. Adivine usted a qu nivel se decidi estandarizar en Mxico.
Luis Felipe Lomel, 2010.
Como veremos en este captulo la acreditacin de programas de formacin universitaria

en Mxico no slo se convirti en un sello burocrtico vaco de cualquier propsito o con-
tenido real de mejora de la educacin, tambin de inmediato mostr que poda ser usado
de manera muy efectiva para restringir de diversas maneras el acceso y los horizontes
de la formacin universitaria. En la primavera de 2005, algunos estudiantes de la Uni-
versidad Autnoma de Guerrero, al sur de la Repblica Mexicana, reportaban alarmados
el uso que se estaba haciendo de la acreditacin de programas de formacin profesional.
Informaban que las autoridades de la institucin amenazaban con convertir en programas
cortos (tcnico superior universitario) los estudios de licenciatura que no lograran cumplir
los requisitos exigidos por los organismos privados dedicados a realizar esas evaluacio-
nes. Autorizadas en 2001 por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior
(Copaes), estos organismos o agencias acreditadoras estaban encargadas de decidir cules
programas de licenciatura del pas tenan un nivel suficiente de calidad.2
En una situacin similar, en 2008, los estudiantes de la uam-x se enfrentaron a la
amenaza que hacan las autoridades de la licenciatura de Medicina Veterinaria y Zoo-
tcnica dado que sta no haba sido acreditada por el Consejo Nacional de Estudios de
Veterinaria (Conevet). En un comunicado a los estudiantes sealaban que posiblemente
habra que modificar el plan de estudios al de Nutriologa animal, algo que evidente-
1
Investigadora del cise, Universidad Autnoma de Sinaloa, 2006.
2
Comunicacin personal al autor.
779
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mente gener malestar entre los estudiantes que originalmente se haban inscrito en la
carrera de Mdico Veterinario (Coordinacin Medicina Veterinaria, 2008). Y en 2010,
en medio de protestas de estudiantes y profesores, el modelo educativo modular de la
misma institucin comenz a ser desmantelado al aadirse cursos o materias a ese
sistema pedaggico innovador centrado en el anlisis de situaciones como mtodo para
profundizar en las distintas disciplinas de la formacin profesional. Uno de los factores
detrs de estos cambios fueron los dictmenes de organismos acreditadores que conside-
raban demasiado general la formacin de los estudiantes basada en este mtodo.
En ese mismo ao, los estudiantes de Medicina de la Universidad Michoacana fueron
informados que al egresar no tendran acceso a las residencias mdicas en los centros de
salud pblicos porque el programa no haba sido acreditado por el Consejo Mexicano para
la Acreditacin de la Educacin Mdica (Comaem), y quedaban as excluidos de una prc-
tica fundamental para su preparacin profesional. El programa no haba sido acreditado
reportaban los estudiantes porque tena una matrcula que se consideraba demasiado
alta (resultado entre otros factores de incluir a estudiantes procedentes de estados
pobres como Oaxaca, Guerrero, Chiapas). Como consecuencia, no slo haba preocupa-
cin entre los estudiantes por la falta de acreditacin, sino tambin un clima de hostilidad
hacia estos migrantes, a quienes implcitamente se responsabilizaba del problema. Dos
aos ms tarde, en 2010 y luego de que los estudiantes haban pactado una tregua con el
fin de permitir que se lograra la acreditacin, stos se sintieron defraudados pues luego de
conseguirla, slo se admiti a 500 (de 2500 demandantes) en la carrera de Medicina. Esto
provoc la inmediata movilizacin de varias organizaciones estudiantiles que se quejaron
ante la rectora Silvia Figueroa. Ella ignor de los entendimientos anteriores y antes de su
viaje a Espaa de vacaciones, declar que muchas personas piensan que al obtenerse la
acreditacin, se puede incrementar el nmero de alumnos de nuevo ingreso y no es as; no
se debe incrementar la matrcula si se quieren mantener los parmetros de calidad. Tuvo
que regresar de su viaje apresuradamente, pues al no recibir respuesta los estudiantes
organizados tomaron la Universidad e impidieron su funcionamiento. El conflicto slo se
resolvi con la oferta de lugares en otras carreras del rea de salud (Castillo, E., 2010;
Martnez Elorriaga, 2010: 31).
Antes, en 2005, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam) los estu-
diantes tambin haban resentido el impacto de la llegada de la acreditacin a partir de
modificaciones radicales en el plan de estudio de las carreras. En protesta por los cambios
y despus de una nutrida votacin en un plebiscito, un grupo numeroso de estudiantes de
la Facultad de Ingeniera decidi clausurar la direccin por varios das con el apoyo
de alumnos de Economa, Filosofa, Ciencias Polticas, Ciencias y del cch Oriente.
Manifestaban su rechazo a la imposicin de los nuevos planes de estudio [] que tiene
como fin la disminucin del nivel educativo de nuestra institucin (Volante del 9 de mayo
de 2005). Con los cambios desaparecan o se compactaban temas tericos fundamentales
para las diversas ingenieras y el plan de estudios se orientaba ms a competencias espec-
ficas. Un foro realizado frente a las oficinas de esa Facultad, tapizadas con las boletas de
voto del referndum, mostr que detrs de los cambios en la carrera haba poco inters en
la calidad, ms bien apareca el propsito de adaptar los programas de estudio de la unam
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los ciees y la acreditacin de programas de estudio 781
al plan modelo o estndard que propona el Consejo de Acreditacin de la Enseanza

de la Ingeniera (Cacei).
Modificaciones semejantes ocurran ese mismo ao tambin en la Nacional, en los
colegios de Pedagoga y Geografa de la Facultad de Filosofa y Letras, donde tambin
se realizaron concurridos foros sobre el tema, y en 2004, en la Facultad de Estudios
Superiores Cuautitln, acadmicos y estudiantes protestaron por la aplicacin de las acre-
ditaciones y organizaron debates donde representantes de una de estas agencias (la Cone-
vet, encargada de evaluar programas de Veterinaria) sostuvieron lgidos intercambios de
argumentos con los crticos de las mismas.
La ola de acreditaciones que recorra el pas comenz en el periodo 2000-2002,
impulsada desde la sep y por el inters de los rectores por cumplir con un indicador de
su compromiso con el mejoramiento institucional que les prometa la obtencin de ma-
yores recursos. Aunque la acreditacin se planteaba como voluntaria, al aparecer ligada
estrechamente a la entrega de financiamiento, en los hechos se volva obligatoria. No
hay excusa para que no lo hagan [aunque] es voluntario deca en afortunada frase el
secretario de Educacin Pblica, Reyes Silvestre Tamez Guerra (2000-2006). Y agregaba
que para merecer recursos adicionales, las instituciones de educacin superior del pas
deben aceptar someterse a evaluaciones externas de desempeo (en Galn, 2004: 42).
Al amanecer del nuevo siglo: los primeros sntomas

del fracaso de la promesa de la calidad
Por qu esta sbita avalancha de iniciativas de acreditacin? Por qu el tono de agresiva

urgencia? La explicacin puede darse por dos vas. Por una parte apunta a que (como
se vio en el captulo anterior) en 2000 la Asociacin Nacional de Universidades e Insti-
tuciones de Educacin Superior (anuies) y la Subsecretara de Educacin Superior (ses)
abren de par en par las puertas al mercado de la educacin y la acreditacin era uno de
los signos ms claros de la adherencia de las instituciones a las nuevas reglas del juego.
La acreditacin es as, una primera expresin del paso a un contexto de mercantilizacin.
La otra explicacin es ms estratgica: a finales de la dcada de 1990 los funcionarios
gubernamentales haban cado en la cuenta de que abrir el campo a los evaluadores y a
sus numerosas y agresivas iniciativas no estaba rindiendo los frutos de mejoramiento de
la calidad de la educacin que se esperaban. Aunque no lo decan claramente, vean la
necesidad de hacer cambios de fondo en la estrategia. Si durante ese decenio la medicin
de individuos concretos maestros y estudiantes ocup buena parte del esfuerzo de
evaluadores y funcionarios, al comienzo del siglo xxi, con la acreditacin en la educacin
superior y las escuelas de calidad en el nivel bsico claramente la atencin se desplaza a
la evaluacin de los colectivos de maestros de nivel bsico y de educacin superior.
Detrs de este paso de los individuos a los colectivos, estaba la bien fundada preo-
cupacin de los funcionarios respecto de los escasos avances logrados en la calidad hasta
ese momento. Cunda la percepcin que en la educacin superior a finales del siglo no
se detectaban logros claros y permanentes en rubros como la eficiencia terminal, la que
el propio subsecretario de Educacin Superior, Daniel Resndiz, haba descrito como un
ndice muy ligado a la calidad de la atencin que los estudiantes reciben de sus institu-
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Cuadro 13.1
Eficiencia terminal por sistema (porcentaje) (1991-2003)
Ao de registro 2003
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Registrados % del total
Universidad Pblica Estatal con Subsidio

(upe) 27.2 29.6 37.8 35.2 34.5 38.5 34.9 41.2 49.4 49.1 41.3 45.8 41.9 55717 47
Universidad Pblica Federal con Subsidio

(upfs) 34.6 38.4 31.9 35.8 49.5 48.1 52.9 45.8 29.9 49.7 49.8 44.8 40.7 24263 20
Universidad Privada (UPRIV) 38.3 56.6 45 58.5 61.9 62.7 57.3 64.3 67.1 46.6 72.5 64.9 61.2 23885 20
Universidad Tecnolgica (ut) 43.3 34.8 12.9 34.5 63.1 52.4 40.6 52.8 51.3 38.0 8261 7
Instituto Tecnolgico Pblico (itp) 52.1 27.6 32.3 30.2 40.7 59.3 60.3 52.2 44.9 55.9 69.4 45.1 55.9 6167 5
Universidad Pblica Estatal con Apoyo

Solidario (upeas) 3.1 3.5 11.5 7 4.4 6.1 7.2 10.7 9.1 10.1 7.2 11.9 9.6 387 0
Eficiencia Total 31.4 35.6 36.7 38.3 42.9 45.2 43 46.4 47 42.3 49.4 48.1 43.4 118680 100.0
Fuente: http://sesic.sep.gob.mx/sesic/docvarios/doctosestadisticas/eimes2004/EIMES.htm. Consultado en 2006.

crisis y redefinicin de la evaluacin
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ciones (Resndiz, 2000: 7). A pesar de los discursos optimistas, los datos de la dcada
de la calidad (1990) no mostraban una curva ascendente de mejoramiento sostenido
sino un comportamiento errtico, como incrementos seguidos de drsticas cadas que
parecan decir que los avances, cuando se daban, eran poco estables y, por tanto, poco
vinculados con iniciativas de mejora que eran permanentes. En el caso de la unam, uam
y otras (upfs, Cuadro 13.1), el ndice de eficiencia pas de 31.9% a nada menos que 49.5
en slo dos aos (1993-1995), cuando algunas de las iniciativas de mejoramiento (como
el Ceneval) apenas haban arrancado; pero luego el ndice caa de 49.8 a 40.7 paradji-
camente en un momento en que ya tenan 10 aos funcionando iniciativas en pro de la
calidad (2001-2003). Las instituciones privadas, donde no se aplicaron estrategias de la
dcada de 1990 como estmulos a los acadmicos y Fomes o pifi, pasaron de 46.6% a un
extraordinario 72.5% en un ao (2000-2001). Estos datos contrastantes sugeran que el
comportamiento de este indicador clave no era resultado de la aplicacin de las iniciativas
de mejoramiento, sino de otros factores o del azar. El comportamiento global puede verse
con detalle en el Cuadro 13.1 que proporciona la Subsecretara.
An ms revelador era analizar de cerca el caso del Instituto Politcnico Nacional
(ipn). Los datos de la ses muestran que en 2001 haba alcanzado 54.2% de eficiencia ter-
minal. Sin embargo, en 2002 caa a 37.8 y en 2003 se desplomaba a 25% (vase Tabla 6
del mismo estudio de la ses). En el caso de las universidades privadas se reportaba que
en general, la eficiencia de [este] sistema ha bajado notoriamente (misma fuente que en
Cuadro 13.1).
Un estudio de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(ocde) aparecido en 1996 hasta permita pensar que la eficiencia terminal era mejor antes
de las iniciativas de calidad, aunque los resultados podan deberse al uso de metodologas
distintas en el anlisis de los dos conjuntos de datos.3 Segn la ocde (con datos de la sep),
como se ve en el Cuadro 13.2, la eficiencia terminal haba aumentado antes del inicio
de las reformas. En 1986, por ejemplo, terminaba sus estudios 51.2% de alumnos y 62%
en 1990. Sin embargo, a partir de 1990 se perfila una tendencia a la disminucin y el
indicador cae hasta 49%. Lo que significara que la dcada de 1990 y parte de los aos
posteriores no trajeron un cambio importante en este sentido.
Tambin estos datos abonan a la tesis de que el comportamiento de la eficiencia
terminal no parece tener una clara relacin con las iniciativas de mejora. Con los datos
de la ocde (que cubren hasta 1994) es posible afirmar que las primeras medidas para
el mejoramiento de la educacin superior estmulos a acadmicos, mejoramiento de
infraestructura de instituciones basado en concurso y comienzo de las evaluaciones insti-
tucionales, no se reflejaron en cambios positivos e inmediatos.
En el ao 2000 tambin se hizo patente el fracaso de otra iniciativa de calidad menos
conocida, destinada a la educacin privada. Al inicio de la dcada de 1990 se haba dado
un enorme impulso a la creacin de instituciones privadas, como parte de la respuesta a
3
El estudio de la Subsecretara de Educacin Superior correspondiente a las dcadas de 1990 y 2000
toma el nmero de personas que ingresan y lo divide entre el nmero de personas que seis aos ms tarde
obtienen su registro (cdula) como profesionales ante la sep, un criterio muy estricto. El estudio de la ocde
no especifica el criterio que utiliza.
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Cuadro 13.2
Eficiencia terminal antes y durante las iniciativas de la dcada de 1990
Generacin Eficiencia terminal (por ciento)
1981-1982 a 1985-1986 51.2
1982-1983 a 1986-1987 53.9
1983-1984 a 1987-1988 51.4
1984-1985 a 1988-1989 50.0
1985-1986 a 1989-1990 52.3
1986-1987 a 1990-1991 62.0
1987-1988 a 1991-1992 61.8
1988-1989 a 1992-1993 58.7
1989-1990 a 1993-1994 49.4
Fuente: ocde, 1997: 119.
las demandas del sector privado (captulo 1), la apertura comercial y la estrategia oficial
para lograr una mayor cobertura que llev a la modificacin del artculo tercero consti-
tucional. Con todo eso, haba surgido la necesidad de regular (y facilitar) la apertura de
estas nuevas instituciones y en 1993 la nueva Ley General de Educacin (lge, artculo
54) estableci requisitos para la apertura de planteles pblicos, pero en trminos tan laxos
que los gobiernos estatales pudieron repartir autorizaciones a diestra y siniestra.4 En los
aos siguientes aparecieron ms de mil planteles, la mayora de tan mala calidad que eran
llamadas escuelas patito. Ante la avalancha de escuelas, la Secretara de Educacin
Pblica federal expidi en 2000 el acuerdo 279, en el que establece un prolijo procedi-
miento de certificacin para asegurar la calidad, el llamado Reconocimiento de Validez
Oficial de Estudios (rvoe). Se buscaba hacer un contrapeso desde el gobierno federal a la
facultad de los estados de la Repblica de autorizar planteles particulares, pero signo
de las contradicciones entre la apertura comercial y la calidad sorprendentemente este
procedimiento no era obligatorio. El acuerdo deca expresamente que una vez fundada la
institucin sta puede [es decir, si quiere] obtener el Reconocimiento de Validez Oficial
de Estudios (sep, 2000c) y no pocas instituciones siguieron funcionando sin el mismo.
Adems, los requisitos que ah se fijaban, a pesar de que eran muy detallados, rayaban
en la trivialidad y traan como resultado paradjico que en muchas de las carreras ms
comunes que imparten las escuelas privadas slo se exiga que contrataran a un profesor
4
La lge considera tres puntos: que la nueva institucin cuente con personal que acredite la preparacin
adecuada, con instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la
autoridad otorgante determine y con planes de estudio que la autoridad otorgante considere procedentes.
Es decir, requisitos que abran una enorme discrecionalidad.
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de tiempo completo,5 el resto podan ser profesores contratados por hora-clase. La sep,
sin embargo, por voz del subsecretario Julio Rubio Oca, insista en que con el reconoci-
miento se asegura que la educacin que se imparta sea de calidad ya que esta evaluacin
le da certeza al usuario de que lo que estudiar ha sido revisado, analizado y avalado
por la Secretara (Profeco, 2003: 12).
La Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior
(fimpes) abiertamente desmenta tal afirmacin del funcionario, y su secretario ejecutivo
sealaba que de ms de 1100 instituciones privadas slo 74 han comprobado su calidad
acadmica a por medio del procedimiento de certificacin propio de esa asociacin. Su
declaracin obviamente, iba encaminada a promocionar su propio mecanismo de acredita-
cin, pero tambin a defenderse de la andanada de crticas que caa sobre las instituciones
privadas. El culpable de la mala calidad parecan decir era el Estado y no las escue-
las, pues aadan que tampoco el Reconocimiento de Validez Oficial garantizaba calidad
alguna. Luis Olmos, representante tambin de la fimpes, deca que el rvoe no es ms que
la certificacin de que una institucin cumple ciertos mnimos exigidos por la ley, pero no
establece si los programas, la biblioteca o las instalaciones de cmputo cumplen con los
mnimos de calidad (Profeco, 2003: 13).
El Estado mexicano haba optado por tolerar escuelas en psimas condiciones, pues
de no hacerlo tendra que cerrar la gran mayora de las escuelas privadas y generara con
eso una presin y una demanda insostenibles sobre el sistema pblico desde aos atrs en
proceso de restriccin. De esta manera, la apertura del mercado educativo, a partir del
impulso a la educacin privada, vino a asegurar una creciente mala calidad en un sector
cada vez ms importante del sistema educativo y con esto jal hacia abajo el nivel de
toda la educacin superior. A mediados de la primera dcada del siglo xxi ms de un ter-
cio de todos los estudiantes de educacin superior estaban en una escuela particular, pero
la Procuradura Federal del Consumidor usando otra cifra deca, de las ms de 2800
universidades particulares que hay en Mxico, slo 80 han comprobado su calidad ante
la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior y apenas
903 cuentan con reconocimiento de validez oficial [rvoe] otorgado por la sep (Aguilar,
A., 2007: 29).
Desde la perspectiva burocrtica esta situacin slo tena un remedio, que consista
en aadir otro procedimiento ms para, ahora s, garantizar la calidad. Esto explicara la
idea de acreditar los programas tanto de instituciones pblicas como privadas, pero como
veremos tampoco este procedimiento garantiz realmente una mejora en los programas
de estudio. No pasaba por la mente de los burcratas y evaluadores la obvia leccin de
que si los dos procedimientos anteriores haban fracasado (el artculo 54 de la Ley Ge-
neral de Educacin y el rvoe), crear uno nuevo sin aprender las lecciones del pasado no
tena por qu obtener mgicamente otros resultados.
5
Adems, el decreto especifica que basta con que una institucin privada tenga cinco programas de
formacin profesional distintos en tres reas disciplinarias diferentes (Diseo, Salud, Ciencias Sociales, por
ejemplo) para que pueda hacerse publicidad como universidad (vase sep, 2000c). Esto significa que una
familia, padre ingeniero, madre psicloga, hija arquitecta poda organizar as un centro universitario en
alguna casa-hogar rentada para ese propsito (de ah el nombre de universidades garaje).
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El balance de los funcionarios de la sep
Una posible explicacin de esta ceguera est en la impaciencia de los funcionarios guber-
namentales ya presente en el ao 2000. A pesar de que la evaluacin (de profesores, estu-
diantes, egresados, programas, instituciones) haba sido anunciada como la poderosa me-
dicina que habra de sanar la deficiente calidad del sistema, el remedio no haba penetrado
a profundidad en las instituciones, no formaba parte esencial de la toma de decisiones y,
ciertamente, no estaba impactando en la creacin de un sistema de educacin superior con
los rasgos de calidad esperados. Frente a los rectores del Consejo de Universidades Pbli-
cas e Instituciones Afines (cupia) que, como se ve en una foto, escuchaban muy formales
en torno a mesas de mantel blanco en la Universidad Autnoma de Baja California, el
subsecretario de Educacin Superior e Investigacin Cientfica, Daniel Resndiz (1994-
2000) inmediato antecesor de Rubio Oca, declar llanamente que a pesar de que se
haban realizado algunos avances, no haba cambios de fondo; y culpaba, entre otros,
a los propios rectores de las instituciones. A veces no atinan a llevar a la prctica sus
nuevos propsitos [de mejoramiento de la calidad], les deca. Incluso reconoca que las
iniciativas estratgicas para el aseguramiento de la calidad entre stas los exmenes de
seleccin tenan otro problema de fondo: que ni siquiera contaban con un respaldo social
mnimo: Tambin es preocupante el hecho de que las polticas a favor de la calidad an
no cuenten a su favor con la presin social activa, de la que s han disfrutado aquellas otras
que hicieron tan exitoso el crecimiento de matrcula y cobertura (Resndiz, 2000: 7).
Los pagos por productividad, los fondos discrecionales y otras iniciativas eran poco
conocidas por el gran pblico pero, adems, ciertamente no haban despertado el entu-
siasmo de las comunidades acadmicas (captulo 2). La poltica nacional de exmenes de
admisin tampoco era vista como algo que debiera ser aplaudido y apoyado por su notable
contribucin a la mejora de las escuelas, y no pocas veces era considerado ms bien como
un obstculo a la expectativa justa de las familias de que sus hijos consiguieran un lugar
en la educacin superior.
Haba quedado demostrado en esos aos que los conductores y evaluadores podan
crear iniciativas e imponer programas, pero tambin que stas no llegaban a las races
del quehacer universitario para mejorarlo de manera sustancial. En una frase signifi-
cativa pues confesaba la debilidad que generaba esta ausencia de cobijo institucional y
social, el subsecretario Resndiz deca que la experiencia indica que los procesos de
mejoramiento de la calidad son frgiles y aunque haba pasado toda una dcada el
nuestro apenas comienza. Ni siquiera la coincidencia de la necesidad con la posibilidad
hace fcil enfrentar el desafo (Resndiz, 2000: 7). El reconocimiento de que aunque se
contara con todo el poder de persuasin de la sep finalmente no garantizaba el xito (pues
converta a las iniciativas en imposiciones) estaba bien documentado porque apenas tres
meses antes de las declaraciones de Resndiz en Baja California con el aval de la sep
haba sido necesario tomar la Universidad Nacional con fuerzas federales para poner en
prisin a los estudiantes y acallar su rechazo a iniciativas neoliberales precisamente como
la evaluacin. sta era la prueba ms dramtica de que los esfuerzos por mejorar a las
instituciones apuntaban en una direccin que no estaba ofreciendo resultados sociales
claros y s generando notables resistencias.
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Los elementos del balance que propone el subsecretario en esa reunin, sin buscarlo,
ofrecen una imagen an ms desalentadora porque lo que ah se presentan como avances
en su mayora se refieren a iniciativas que no tienen que ver con el fomento a la calidad.
Uno de ellos es el crecimiento en el nmero de profesores, que incluso puede considerarse
como una de las polticas populistas y premodernas tan criticadas por los reformadores
modernos, aunque es necesario aclarar que este aumento en el nmero de profesores tam-
poco implicaba una mejora, pues apenas cubra el aumento magro en la matrcula que se
consigui a partir del comienzo de la dcada de 1990.
Tambin resulta cuestionable que considerara un avance en la calidad el hecho de
que se hubiera aumentado 10% el gasto por alumno, porque agrega que una parte de esas
erogaciones se orient a estmulos a los acadmicos (adems de gastos en infraestruc-
tura). En ese momento era claro que los incentivos a los profesores no traan consigo
resultados en la retencin estudiantil e incluso se poda alegar viendo las cifras y las
consecuencias inesperadas que haban resultado contraproducentes. Otros indicadores
de mejoramiento sealados en el balance tampoco apuntan directamente a la calidad y
son inexactos, como cuando se dice que las universidades pblicas han mejorado su au-
togobernabilidad. Como se apunta en ste y en el captulo 15, analistas reconocidos por
la anuies consideran un problema grave la creciente subordinacin de las instituciones a
la sep, que ocurre en la dcada de 1990 como resultado de los programas de evaluacin-
financiamiento. Otro logro es el del nmero de aplicaciones de exmenes estandari-
zados que realizaba el Ceneval, argumento que pareca apuntar a que a medida que este
centro concentrara la evaluacin de la demanda y se rechazara a un buen nmero de
demandantes se comprobara la eficiencia del sistema.
Los exmenes mismos, adems, en 2000 ya se encontraban en crisis como los ex-
menes de egreso (egel) del Ceneval, objeto de crticas, protestas y movimientos como los
de la uam y la unam, y no poda decirse que haban logrado el objetivo de convertirse
en el instrumento nacional de evaluacin de la educacin superior, ni siquiera bajo la
presin de haberlos declarado obligatorios. Incluso aos ms tarde, en 2004, una dcada
despus de su inicio, slo unos cuantos miles de egresados los estaban presentando y el
sector empresarial apenas se daba por enterado de la existencia de un Certificado de Alto
Rendimiento que reciban algunos de los considerados mejores egresados. En su alocucin
a los rectores en 2000, el subsecretario Resndiz anticipaba veladamente este fracaso al
decir que con el examen de egreso, a pesar de que las instituciones afiliadas a la anuies
lo aprobaron unnimamente en Oaxaca, no se logr mucho en medicin de la calidad de
los graduados, aunque tambin en esto ha habido pequeos avances (Resndiz, 2000:
7). As, elexamen de egreso que haba sido el objetivo fundamental de la creacin del
Ceneval,el mismo que el secretario Ernesto Zedillo propuso se convirtiera en el instru-
mento clave para impulsar la calidad de las instituciones, era una de las primeras bajas
de la iniciativa global de evaluacin.
En resumen, ni los estmulos para el personal docente de nivel superior, ni la pe-
sada estructura de exmenes de admisin, intermedios y de egreso, ni las evaluaciones
de la propia sep daban en ese ao 2000 seales de contribuir al mejoramiento de la edu-
cacin. Revelaba adems la inexistencia de avances el que los funcionarios siguieran sin
adoptar un discurso triunfalista y sin mostrar a la opinin pblica una montaa de datos
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que lo demostrara, lo que creca era el silencio. Quien consulte las pginas del Informe
de Labores sep de aquellos aos (por ejemplo, 2003-2004), en el rubro de Educacin
Superior de Buena Calidad encontrar cmo la sep se las arreglaba para no hablar sobre
el tema anunciado en el ttulo. Ah aparece una descripcin de las medidas destinadas al
mejoramiento que se han venido aplicando en las instituciones, pero ningn dato concreto
respecto de sus resultados. Lo que ms se acerca a un intento de balance es este informe
que hemos citado, presentado en 2000 por el subsecretario Resndiz ante la anuies. Sin
embargo, como se ha sealado, ah no aparecen datos convincentes que muestren alguna
mejora de la educacin.
De esta manera, la evaluacin de la dcada de 1990 se consolid como una serie de
rituales vacos y sobrepuestos al quehacer educativo, que slo propiciaron el fortaleci-
miento del aparato de evaluacin, pero poca mella hicieron en los procesos ms esenciales
de los que depende el mejoramiento de la educacin.
Un intento de cambio de rumbo: comits de pares y acreditaciones
Por lo anterior, a partir de 2000 se ensayan nuevas propuestas buscando remediar el

evidente y dramtico estancamiento. La llegada del gobierno del cambio de Vicente
Fox, primer presidente del pan (Partido Accin Nacional, de centro derecha) es pre-
cedida por la creacin de un Equipo de transicin que convoca a no pocos expertos
acadmicos en educacin para que se encarguen de definir las lneas de lo que ser
el proyecto educativo del sexenio. En sus propuestas el Equipo da nuevos bros a los
Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) creados
en la dcada de 1990, revitaliza el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Su-
perior (Copaes) y, poco ms tarde, en la educacin bsica da paso al surgimiento del
Programa de Escuelas de Calidad (pec) y al Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin (inee). Respecto de la acreditacin de programas acadmicos, la nueva
administracin propona ampliar, fortalecer y promover el sistema nacional de acredi-
tacin de programas e instituciones educativas en los niveles medio superior y superior
como va para la rendicin de cuentas de dichas instituciones a la sociedad (Equipo
de transicin, 2000: 29-34). Despus de una dcada de protestas y escasos xitos final-
mente se intentaba algo nuevo.
Las nuevas iniciativas se apartan de manera importante de uno de los planteamientos
claves de la dcada de 1990. Recurdese que en 1992 (captulo 6) el secretario de Educa-
cin Ernesto Zedillo haba dicho a los rectores: hasta hoy se han realizado evaluaciones
de insumos y procedimientos, no de productos y los convocaba a dar un giro y evaluar
resultados por medio de exmenes de carcter nacional que se apliquen a los egresados de
manera general (Mendoza Rojas: 112). Surgi entonces el Ceneval como encargado de
crear un examen nacional para evaluar los productos de cada una de las instituciones
de educacin superior.
Una dcada ms tarde el nfasis volva a cambiar y el inters se colocaba otra vez en
los procesos. Aquel entusiasmo inicial por la medicin (y por el Ceneval) se haba diluido
y a partir de 2000 la sep y la anuies volvieron a impulsar con nuevos bros la creacin de
una estructura nacional privada y comercial para la evaluacin y acreditacin de progra-
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mas de licenciatura en el nivel superior.6 Se pas de lo que se ha llamado el nfasis en el

control de calidad (que implica una inspeccin de la mercanca al final de la lnea de
produccin), al nfasis en el proceso de la obtencin de la calidad (quality assessment,
que es la revisin de los mecanismos y sistemas que estn encargados de mejorar el pro-
ducto) (Morley, 2003: 17).
Para describir y analizar con detalle el significado que tuvieron estas nuevas inicia-
tivas, aqu se revisa primero la evolucin de los ciees desde el comienzo de la dcada
de 1990, ya que su establecimiento cre un marco general de referencia de la evaluacin
de instituciones y programas de formacin, y luego se analiza el significado que tuvo el
Programa de Acreditacin de planes de estudio de licenciatura que arranca realmente a
partir de 2001.
i. el lado oscuro de los comits interinstitucionales
1991: un comienzo esperanzador
Como parte de la estrategia salinista de modernizacin evaluacin y bsqueda de la

calidad educativa, aparecieron desde el comienzo de 1990 los comits de pares o,
llamados formalmente, Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (ciees), que en ese momento surgan de un planteamiento novedoso y atractivo,
a pesar de experiencias poco alentadoras en otros pases.
En ese primer momento, por ejemplo, no se planteaba el uso descarado de la ne-
cesidad econmica de las instituciones para coaccionarlas a aceptar estas evaluaciones;
ms bien, la propuesta que haca el encargado, Manuel Prez Rocha, antes profesor de
la unam, iba en el sentido de equipos constituidos por acadmicos de algunas institucio-
nes que se encargaran de visitar otras universidades para analizar y dar sus puntos de
vista sobre los programas de licenciatura, en la forma de recomendaciones colegiadas y
solidarias (Vase Audelo, 2009: 43). A diferencia de lo que vendra ms tarde, en 1998,
el intento no era crear una evaluacin desde afuera y desde arriba, sino concebirla como
la accin de grupos de colegas que en estrecho contacto e interaccin con los profesores,
estudiantes y autoridades de la institucin a evaluar, analizaban los problemas y deficien-
cias de sus carreras y discutan sus apreciaciones con los propios actores y miembros de
la comunidad. Una perspectiva fundamentalmente lejana a la idea de un gran inquisidor,
autoritario y superior, encargado de certificar programas.
Con esta aproximacin, los comits de pares estaban proponiendo que la mejora
de las instituciones era asunto sobre todo de las propias comunidades educativas, pero
en cercana interaccin con otras que quisieran ofrecer opiniones y apoyos. De manera
que acadmicos no autoridades u organismos externos y ajenos tendran a su cargo
la evaluacin amplia de los problemas que enfrentaban los programas de formacin y
6
La acreditacin ha sido definida como el proceso mediante el cual un programa se somete, de manera
voluntaria, a una evaluacin externa, en la que se determina si cumple con sus propios objetivos y satisface
un conjunto de criterios y estndares de calidad (ameas, 2001: 10).
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la administracin misma de la universidad en otras instituciones. Ciertamente, era un

planteamiento ms sensible que permita una visin mucho ms integral y acadmica, y
que convocaba a la solidaridad y participacin real de los profesores, lo que contrastaba
claramente con el concepto de evaluaciones en serie, industrializadas y externas que
vendra poco despus.
La aproximacin ms horizontal y colaborativa era resultado del clima de resistencia
a la evaluacin externa y burocrtica perceptible en los primeros aos de la dcada de
1990. Como se recordar, en los aos 1988-1989 estuvo en vilo el rumbo de la evalua-
cin. Los rectores mostraban muy poco entusiasmo por la evaluacin externa guberna-
mental y proponan la autoevaluacin como la estrategia fundamental del mejoramiento.
Ya anticipaban como argumento algo que luego se cumpli casi profticamente, es decir,
que si no se involucraba a los actores fundamentales de las instituciones los cambios
simplemente no tendran sustento ni sentido. La orientacin y caractersticas iniciales
de la Comisin Nacional de Evaluacin (Conaeva, 1989) integrada por funcionarios
pblicos de la educacin superior y representantes de la Asociacin Nacional de Uni-
versidades reflejaban tambin el inters por una va para la evaluacin menos rgida,
ms centrada en las instituciones. Todava en 1992, un interesante foro realizado por
la Conaeva y por la Subsecretara de Educacin Superior, a cargo entonces de Antonio
Gago Huguet, presentaba predominantemente ponencias que avalaban el rumbo oficial
de la evaluacin externa, pero aparecan tambin voces disonantes que reflejaban, a
pesar de todo, un clima de posiciones encontradas. Mientras por un lado, el subsecreta-
rio insista en la agenda que enfatizaba la medicin y la creacin de una estructura de
evaluacin estrechamente vinculada con las entidades gubernamentales encargadas de la
educacin superior, el invitado Gabriel Richet describa el sistema francs y subrayaba
que ah las instancias evaluadoras algo lgico tenan una total independencia frente
a las organizaciones gubernamentales, especialmente de aquellas que son responsables
de las instituciones sujetas a supervisin (precisamente lo que no ocurre en Mxico
con el Ceneval ni con el Copaes). Subrayaba tambin lo que ya se deca en los nacientes
ciees, que la evaluacin de la universidad se extiende a todos los campos de su activi-
dad (Richet, Gabriel, 1992: 45) y que no deba confinarse slo a programas de estudio,
egresados y aspirantes.
Otro momento interesante del foro fue cuando, con todas sus letras, Ernest Vargas
argumentaba que ni el aumento en los requisitos de acceso a la educacin o en la pro-
ductividad de maestros, ni la introduccin de mejoras tecnolgicas (computadoras), ni los
mecanismos del mercado (competencia) podan traer el mejoramiento de la educacin.
Esos tres tipos de enmiendas han sido sugeridas a lo largo de muchos aos y todava
hoy se les propone. Todas [] ya han sido probadas por todos. Ninguna ha funcionado.
(Vargas, Ernest, 1992: 76). Y sealaba adems, que el problema del bajo desempeo
de los estudiantes resida en un proceso educativo tradicional, rgido y burocrtico que
trataba a todos como iguales y que fijaba un estndar nico al que todos deban llegar al
mismo tiempo. Esto automticamente haca que muchos de ellos fracasaran. El modelo
de enseanza seguir fracasando, independientemente de los objetivos, evaluaciones e
incentivos que se instrumenten. Lo que buscan esas medidas es ajustar o aun forzar a que
el modelo se desempee de mejor manera. [Pero] lo que se necesita no consiste en exigir
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un mejor desempeo del antiguo modelo sino poner en operacin uno completamente
nuevo (Vargas, Ernest, 1992: 77).
Y se refera a un mejoramiento de la educacin que deba darse en un nivel ms
bsico y no de enmiendas perifricas, como las que en ese momento estaban a punto de
desplegarse con fuerza arrolladora y nica los aos siguientes.
El giro hacia el autoritarismo
Los llamados a una reflexin y a transformaciones de fondo y desde abajo pronto fueron
avasallados por tendencias muy diferentes. En 1994 culminaba el proceso de concepcin
y creacin del Ceneval, y con ello se institucionalizaba que la evaluacin deba ser ajena,
externa y vertical, y, de inmediato, haciendo a un lado los intentos de las propias institu-
ciones, se postulaba el principio de que la medicin estandarizada de los estudiantes poda
ser el camino para la evaluacin de la calidad de los programas e instituciones. Menos de
un ao despus de haberse creado el nuevo centro, su director ya afirmaba que con base
en estas evaluaciones externas [exmenes a los aspirantes y egresados], cada programa y
escuela obtiene informacin e indicios que los ubican y comparan con los dems que hay
en el pas o con las agrupaciones especficas (Gago, 1995a: 25).7 El Ceneval deba con-
vertirse, en los hechos, en el nico rgano que controlara el acceso a los niveles superio-
res de educacin y su egreso, pero tambin en el juez ltimo de programas e instituciones.
Se planeaba que concentrara toda la evaluacin, un gran centro supervisor dotado de un
poder nacional enorme, capaz de condenar sumariamente a la hoguera como moderno
Gran Inquisidor hecho institucin a cualquier programa, individuo o institucin que no
se sometiera a sus criterios. Una vez ms Dostoyevski tena razn.8
Las propuestas de Gago Huguet no eran meros sueos de evaluador, sino tambin
proyectos en el seno de la anuies. En julio de 1995, la xxvi Asamblea General llegaba
nada menos que al acuerdo de establecer como lneas de trabajo: a) el establecimiento de
una poltica de acreditacin nacional, conjuntamente con el Ceneval y b) hasta analizar
la posibilidad de incorporar a los ciees al Ceneval (anuies, 1995: 197). Este plan no pudo
7
Tambin se deca que podan servir para evaluar a los profesores: Cuando se organizan y analizan
estadsticamente los resultados de las evaluaciones de profesionales es posible, por ejemplo, comprobar
constantes como el nivel de desempeo de los profesionales que estudiaron en una institucin o bajo una
modalidad didctica determinada; identificar correlaciones y contingencias que sirven para evaluar a los
profesores [] (Gago, 1995a: 27).
8
Dostoyevsky descifra la enredada lgica que lleva a justificar la existencia de un poder nico y todo
poderoso en el seno de la Iglesia capaz incluso de llevar a juicio al hijo de Dios que retorna a a la Tierra por
segunda vez y condenarlo a ser quemado vivo. Los rebaos de dciles e ignorantes humanos no quieren ser
liberados el Gran Inquisidor a Cristo, quieren un poder que los someta y los proteja y que les garantice,
con su obediencia, por lo menos la vida eterna, y ese poder soy yo, dice. La noche antes de llevarlo a
la hoguera el anciano cardenal le previene de que todos los que hasta ayer se maravillaban de su poder y
escuchaban su mensaje de liberacin se arrodillarn ahora ante el juicio condenatorio y ayudarn incluso a
quemarlo. Lo que te digo se cumplir y nuestro imperio se afianzar. Te lo repito, maana mismo vers a
ese dcil rebao; a la primera seal que les haga se lanzar a atizar las brasas de tu hoguera, en la que he de
quemarte por haber venido a estorbarnos. Porque si alguno mereci nuestra hoguera, se eres T. Maana
te quemo. Dixi. (Dostoyevski, El Gran Inquisidor).
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concretizarse por muchas razones, entre otras, por la lucha interna por posiciones dentro
de la sep, los problemas tcnicos de los exmenes (que sealaba Martnez Rizo, vase
el captulo 10), el escaso entusiasmo de las instituciones a evaluar a sus egresados y la
fuerte oposicin que entre estudiantes y padres de familia se gener contra ese Centro a
partir de 1996.
A pesar de lo atractivo de las tesis fundacionales del ciees, las presiones desde la sep
y la anuies se hicieron cada vez ms fuertes y en 1998, con Prez Rocha ya fuera de la
coordinacin, lograron que las penetrara el carcter autoritario y privado, su tendencia a
la comercializacin, su ausencia de legalidad y la orientacin al control y la supervisin.
No me reconozco en los nuevos ciees, deca Prez Rocha aos ms tarde, al reflexionar
sobre la transformacin ocurrida al proyecto por l iniciado. En entrevista confirmaba que
durante sus aos al frente de los Comits haba recibido innumerables presiones de parte
del entonces secretario ejecutivo de la anuies, Julio Rubio Oca, para entrar en un esquema
de calificaciones y recompensas a los programas e instituciones. Lo que los introducira
en una dinmica totalmente distinta a la de una retroalimentacin acadmica. Eviden-
temente conclua Prez Rocha, apenas dej la coordinacin en 1998, todo cambi.9
La nueva direccin que asuman los Comits Interinstitucionales era compatible con
el desarrollo paralelo que tenan las iniciativas de acreditacin, de hecho, ciees y acredi-
tacin pronto convergieron hasta establecer una relacin en tndem donde uno se impulsa
en el otro (y hasta se contradicen en ocasiones) a partir de una especfica divisin del
trabajo: los ciees analizan los programas e instituciones y luego hacen recomendaciones
generales basadas en el grado de ajuste o distancia de cada programa respecto del Marco
de Referencia de cada Comit; mientras que la acreditacin, que sigue luego, es un proce-
dimiento perentorio de verificacin del cumplimiento de cientos de indicadores objetivos,
muy precisos. Con esta base, se define la acreditacin del programa.
El mero impulso de la anuies no era suficiente. Para el desarrollo de esta nueva fr-
mula de evaluacin como ocurri con el Ceneval era indispensable el respaldo total
de la autoridad gubernamental. De ah, que como ocurri con los estmulos a los
acadmicos para concretar la aplicacin de la acreditacin tenga importancia decisiva
que una persona clave acceda al poder en la sep en el ao 2000.
Esto ocurri cuando Julio Rubio Oca (ex dirigente de la anuies) se convirti en el
subsecretario de Educacin Superior de la sep del gobierno de Vicente Fox. Los ciees
y la acreditacin dejaron de ser slo una parte ms del plan de la Asociacin, y se
convirtieron en la gran prioridad que tena tras de s toda la fuerza (y los recursos) del
gobierno. No en balde la acreditacin (y los ciees) ocupa un papel tan importante en la
agenda elaborada en la anuies bajo la direccin de Rubio Oca (La educacin superior
para el siglo xxi), aunque deslindndose claramente de los imaginativos planes de incor-
poracin de los ciees que un momento antes haba acariciado el Ceneval. Por esa razn,
en octubre de 2000 la sep-anuies crea formalmente el Consejo para la Acreditacin de
la Educacin Superior (Copaes) (Audelo, 2009: 43) y ste convoca en 2001, pero sobre
todo a partir de 2002, a influyentes personajes del mundo acadmico para que formen
9
Conversacin con el autor, 16 de diciembre de 2006.
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equipos de acreditacin (entre otros el ex rector Guillermo Sobern Acevedo de la unam

y Juan Casillas Garca de Len, ex rector de la uam). La presencia de personajes de alto
calibre en el territorio de la acreditacin pudo haber sido un factor ms que contribuyera
a descartar cualquier posibilidad de que el Ceneval encabezara todo el esfuerzo nacio-
nal de evaluacin. Es difcil concebir que Hugo Archiga y otros acadmicos aceptaran
sin ms que su trabajo se colocara en una departamento ms del ya para entonces muy
cuestionado Centro Nacional de Evaluacin a cargo de Gago Huguet. La acreditacin
cobra de inmediato una fuerza acadmica y poltica sustentada en la base material de
la comercializacin de sus servicios que dificulta cualquier intento de absorcin. Ms
importante an, la acreditacin representa un enfoque muy distinto al del Ceneval. Ac
se trata de evaluar procesos, en el Ceneval productos.
An ms, en el documento de anuies La educacin superior en el siglo xxi (2000)
impulsado por Rubio Oca, la evaluacin de productos es decir, los exmenes generales
de egreso (egel) aparecen ya totalmente disminuidos. A tal punto que en los cientos de
pginas de ese texto, slo hay una referencia aislada al Ceneval y otra a sus exmenes.
Se habla de que las instituciones de educacin superior deben participar en mecanismos
de evaluacin externa de sus alumnos al trmino de sus estudios pero ni siquiera se les
menciona como instrumentos de evaluacin del Ceneval (anuies, 2000: 150).
En el cielo de la anuies la acreditacin se convierte en el centro de toda una nueva
constelacin. Si se revisa la seccin prospectiva Visin del sistema de educacin superior
al ao 2020 se ver que habla de: 1) dar paso a un Sistema Nacional de Acreditacin
y Evaluacin; 2) establecer un Consejo Mexicano para la Evaluacin y Acreditacin
(organismo no gubernamental []); 3) crear mecanismos de reconocimiento mutuo de
agencias de acreditacin nacionales y de otros pases []; 4) incorporar como prcticas
habituales, las evaluaciones externas de programas acadmicos; 5) dar paso a reglas
adecuadas para el reconocimiento de validez oficial de estudios [] con base en procedi-
mientos de acreditacin; 6) actualizar permanentemente los marcos para la evaluacin
] que se utilizan como punto de referencia por los organismos acreditadores; 7) darle
un nuevo sesgo a los ciees, transformar los Comits Interinstitucionales de Evaluacin
de la Educacin Superior (ciees) [] en organismos acreditadores de programas acad-
micos []; 8) consolidar mecanismos de autorregulacin centrados en procesos de
acreditacin no gubernamental, que funcionan a manera de una contralora social; 9)
crear organismos evaluadores y acreditadores consolidados para los distintos programas
acadmicos (anuies, 2000: 150). Y ninguna mencin del Ceneval. La estrella del Centro
Nacional para la Evaluacin haba comenzado su declive definitivo.
Pero lo ms importante fue que al colocarse la evaluacin de los ciees y la acredita-
cin directamente bajo el control de la sep, el nuevo proyecto confirm su carcter de un
planteamiento burocrtico que establece lineamientos imperativos desde afuera y desde
arriba, sin una participacin de los acadmicos de las instituciones.10
10
Es usual que las autoridades institucionales no informen a los acadmicos de la institucin sobre los
ciees y sobre la decisin de llamarlos a evaluar su trabajo como colectivo. Tampoco es frecuente que las
autoridades de las instituciones hagan pblicos los resultados y recomendaciones que esos Comits emiten y
los acadmicos de una carrera, en conjunto, rara vez son convocados a participar junto con los evaluadores
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Al tener el respaldo de la anuies, de la sep y de personalidades del mundo acadmi-

co, adems de la oportunidad histrica de llenar el vaco que dejaba atrs la crisis de los
tests, la acreditacin consigui un lugar protagnico y hasta el discurso de sus directivos
adopt un tono condescendiente al referirse al Ceneval. En 2003, el director de los Co-
mits Interinstitucionales y del Copaes, Hugo Archiga Urtuzustegui, responda con un
discurso polticamente correcto a la pregunta que le haca un entrevistador del rgano de
difusin del Ceneval sobre la relacin entre los ciees y el Ceneval. Contestaba en forma
muy positiva y deca que sta es muy estrecha [] Aunque ah mismo no dejaba de
decir veladamente que cualquier relacin tendra sus condiciones alguna de stas impo-
sible de cumplir, como que el Ceneval evaluara a absolutamente todos los egresados de
las universidades y slo entonces, quiz se llegara a una vinculacin ciees-Ceneval.
En las palabras del entonces director del Copaes:
Hemos convenido en la necesidad de intercambiar expertos de manera que en cada comit

de los ciees haya un representante del comit homlogo del Ceneval y, recprocamente,
haya un representante de esa institucin en cada Comit nuestro. Adems, la informacin
que se obtiene del Ceneval es un insumo valioso para nosotros, para la evaluacin diag-
nstica. Si aspiramos a que sta sea integral, un elemento fundamental es saber cul es
el rendimiento de los egresados de los programas evaluados [] cuando el Ceneval llegue
a evaluar al cien por ciento de los egresados, quiz ese vaya a ser el indicador ms im-
portante que utilicen los Comits de Pares para reconocer los resultados de un programa
(Ceneval, 2003c: 5).
Qu significados traa la llegada de este nuevo enfoque de la evaluacin centrado en

la acreditacin? Cules eran las referencias que traan para la educacin superior estos
marcos de evaluacin? Qu implicaciones y cambios traan para la orientacin y los
propsitos de los programas e instituciones evaluadas?
Para intentar responder a estas preguntas tomaremos el caso de uno de los Co-
mits Interinstitucionales, el de Ciencias Agropecuarias, que fue de los primeros en
desarrollarse y en el que muy temprano aparecen las caractersticas de estos nuevos
comits y el impacto literalmente de vida o muerte que pueden tener para la orien-
tacin de la formacin y la existencia de las escuelas profesionales de este campo.
Ms adelante, se presenta un ejemplo semejante respecto del proceso de acreditacin
de programas de formacin de profesionales, en el mbito agropecuario pero tambin
de algunas ingenieras (civil, electrnica, etctera). El planteamiento de la evaluacin
para el resto de las profesiones no es muy diferente; el lector puede encontrar en las
externos. Es decir, cada vez ms lejos de las comunidades acadmicas, este proceso se ha convertido en
territorio natural de los funcionarios y expertos y de carcter reservado. Pero esto no es accidental, sino
poltica deliberada. La evaluacin diagnstica [que realizan los ciees] es confidencial. Los resultados se
le entregan al titular de la institucin o del programa educativo evaluado, en tanto que la acreditacin es
categrica: es la fe pblica de la claridad de un programa, explica el director de los ciees (entrevista a Hugo
Archiga en Ceneval, 2003c: 5).
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respectivas pginas de los rganos acreditadores sus caractersticas y criterios de eva-

luacin (www.copaes.org.mx).
ciees: evaluacin desde una estructura de funcionarios y empresarios
Una de las primeras y ms importantes caractersticas de la nueva evaluacin reside en la

forma en que se integran los comits. Si bien es cierto que al comienzo del nuevo siglo la
mayora de sus participantes seguan siendo acadmicos de distintas instituciones inclu-
yendo a los ex rectores mencionados, no se puede decir en ese momento ni posterior-
mente que los ciees dependieran de las comunidades acadmicas. Aparecen claramente en
la rbita de la asociacin de rectores (anuies) y de la estructura burocrtica de la sep, y en
otros casos (como en Medicina) de instituciones gubernamentales del sector salud. Esto
que ocurre desde su origen al comienzo de la dcada de 1990, con el replanteamiento de
2000 adquiere implicaciones muy importantes.
En efecto, los ciees nacen en 1991 formalmente como dependientes de la sep y ese
carcter se acenta considerablemente en aos posteriores. Los Comits Interinstitucio-
nales de Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) fueron creados en 1991 por la Con-
pes [Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior], como resultado
del acuerdo de la anuies, del ao anterior. Ese mismo ao, el Secretario de Educacin
instal los primeros Comits (Conpes, 2000: 8) y se crearon comits especficos para
cada programa de formacin profesional.11
La participacin de la Conpes es trascendental, pues esa instancia nebulosa otra
asociacin civil, haba estado integrada en los primeros aos de la dcada de 1990 sobre
todo por rectores (anuies) y funcionarios del gobierno federal (sep); pero en el proyecto
de La educacin superior para el siglo xxi y en el plan educativo del gobierno de Fox
(2000-2006) expresamente se plantea reformular este espacio e incluir la representacin
nacional de las instituciones privadas y al sector empresarial. A partir de esta nueva y
amplia integracin se pretende que deje de ser una simple instancia de coordinacin entre
rectores y funcionarios de la sep, y se convierta en un organismo con representacin so-
cial que d materialidad a los pactos de 1990, que tenga facultades legales y un carcter
pblico-privado para la conduccin de la educacin superior nacional. En efecto, en el
documento de la anuies se plantea:
[] transformar la Conpes, dndole sustento jurdico como organismo para la concertacin

de polticas nacionales en el campo de la educacin superior, con representacin plural de
todos los sectores involucrados, incluyendo a las instancias pertinentes del gobierno federal,
los organismo representativos de las ies como la anuies y la fimpes, as como por aca-
11
El secretario de Educacin instal los primeros Comits (Administracin, Ciencias Agropecuarias,
Ciencias Naturales y Exactas e Ingeniera y Tecnologa) y posteriormente, en 1993, se crearon los Comits
de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Difusin y Extensin de la Cultura y Educa-
cin y Humanidades. En 1994 se crearon el de Arquitectura y el de Diseo y Urbanismo (Conpes, 2000: 8).
Aunque comenzaron de inmediato sus actividades, slo aos ms tarde empezaron a certificar de manera
sistemtica y masiva programas de licenciatura.
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dmicos y cientficos, del sector productivo y de organismos de la sociedad civil. Dotarla de

una instancia ejecutiva para el seguimiento y la evaluacin de las polticas y los programas
nacionales de educacin superior (2000: 204).
Con la participacin explcita del sector productivo es decir, los empresarios y

de los representantes de educacin privada la Federacin de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educacin Superior (fimpes), la Conpes y por consecuencia los ciees
adquieren entonces una connotacin distinta. Quedan como parte de una estructura que
formaliza la presencia de intereses privados en la educacin superior y de una visin
empresarial (incluso extranjera) de lo que debe ser el marco de la evaluacin y orienta-
cin de las universidades pblicas. Al escribir estas lneas este cambio todava no ocurre
formalmente, pero en los hechos se avanza en esa direccin y en los planteamientos de
los ciees se asume la idea de que el sector empresarial en general y el de la educacin
privada son protagonistas centrales de la evaluacin y la acreditacin, como ya se haba
experimentado en el Ceneval. Ms an, esta nueva estructura a cargo predominante-
mente de funcionarios y empresarios trae consigo una visin muy diferente a la acad-
mica en la manera de verse a s misma, a las instituciones y los programas. Atrs y lejos
queda la idea original de la evaluacin como espacio de dilogo entre acadmicos para
generar redes de apoyo mutuo y horizontal. Es ahora una estructura de supervisin,
disfrazada de rendicin de cuentas, y de ajuste forzado a un modelo nico de formacin
profesional, disfrazado de instrumento de mejora acadmica.
Una evaluacin carente de sustento legal
La propuesta de modificar la actual Coordinacin Nacional para la Planeacin de la

Educacin Superior (Conpes) dndole sustento jurdico, traa a la luz algo que los im-
pulsores de la evaluacin todava hoy prefieren no recordar. Nos referimos a que ni el
Consejo (Copaes), que es el organismo cpula, ni los Comits cuentan con el respaldo
legal mnimo para realizar sus funciones; actan por la va de los hechos, amparados slo
en los funcionarios de la sep y de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior.
En concreto, no tiene respaldo jurdico la facultad que los ciees se autoconfieren de
realizar acreditacin y reconocimiento [] a unidades acadmicas o a programas espec-
ficos, como seala la Conpes (2000: 8). Su naturaleza jurdica es hasta ahora la de una
asociacin civil y como tal no puede tomar acuerdos que obliguen a las instituciones, dise-
adores y conductores de los planes y programas de educacin superior pblica ni privada
sobre todo en el caso de las universidades autnomas, pero tampoco puede ejercer las
funciones correspondientes a esa acreditacin, como revisar archivos, hacer entrevistas,
ni recibir ingresos por ese concepto, expedir certificados, etctera. Mucho menos puede
legalizar la acreditacin de programas como si fueran una autoridad educativa.
La naturaleza autnoma de muchas de las instituciones educativas pblicas y su fa-
cultad de establecer planes y programas han sido determinadas desde el nivel ms alto
de la jerarqua legal, en el artculo tercero de la Constitucin, y no pueden, por tanto,
supeditarse a entidades de carcter privado. La Constitucin concede a las universidades
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la facultad de determin[ar] sus planes y programas de estudio,12 de ah que al someterse

a un procedimiento de acreditacin como el de los ciees que seala los cambios que deben
realizarse a los programas de estudio, hace que una entidad extra universitaria y privada
merme la facultad que constitucionalmente les corresponde a ellas mismas.13
Por otro lado, las aspiraciones de los acreditadores no tienen en cuenta que en la
legalidad educativa mexicana la acreditacin todava en 2010 existe como algo muy es-
pecfico, pero que se refiere a otra cosa: a los conocimientos y aptitudes adquiridos por
individuos y no a programas de formacin. Acreditar conocimientos aparece, adems,
como una tarea que corresponde en forma exclusiva a la Secretara de Educacin Pblica
y no a instancias informales y privadas. Precisamente en la Ley General de Educacin se
reitera el principio de que corresponde a la Secretara la evaluacin del sistema educativo
[] (Art. 29) y, de manera ms concreta, en el Reglamento Interior de la sep se seala
que sta tiene la facultad de acreditar y certificar [] los conocimientos y aptitudes ad-
quiridos a travs del sistema educativo nacional, expidiendo, en su caso, los certificados,
ttulos o grados que procedan (sep, 1999c: Art.18, I). Como se sabe, tratndose de las
universidades autnomas, la sep simplemente reconoce y acredita los ttulos y grados
que en uso de sus facultades, previo cumplimiento de planes y programas, expiden esas
instituciones. Una vez registrados ante la sep, los ttulos universitarios quedan formal-
mente acreditados. Sin embargo, en esta frmula no existen ni estn previstas funciones
de acreditacin de programas, ni facultades de acreditacin que puedan ser delegadas y
menos an se establecen las funciones de instancias como la Conpes o los Comits Inrte-
rinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior.
Lo ms interesante del caso es que con el paso de los aos desde el Estado se ha
sealado que la prerrogativa de acreditar de ninguna manera corresponde a estos organis-
mos privados. Un ejemplo es cuando, en 2004, el propio Ejecutivo Federal sale al paso
y los declara sin sustento legal. A fines de ese ao la Cmara de Diputados aprob el
Decreto de Presupuesto 2005, pero el Poder Ejecutivo (directamente la Presidencia de la
Repblica) se inconform con los cambios que hicieron al proyecto que haba enviado e
hizo observaciones puntuales a una serie de asignaciones presupuestales. En lo particular,
se manifest en contra de que se le asignaran fondos a los Comits Interinstitucionales
para la Evaluacin de la Educacin Superior, y el argumento era que estos cuerpos cole-
giados carecen de sustento legal para realizar las funciones de evaluacin y acreditacin
12
Artculo tercero constitucional fraccin vii: Las universidades y las dems instituciones a las que la
ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus
fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando
la libertad de ctedra e investigacin, y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y
programas de estudio; fijarn los trminos del ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico
y administrarn su patrimonio.
13
En la Ley General de Educacin la facultad de determinar los planes y programas de estudio se plan-
tea como la base fundamental para la expedicin de ttulos: las instituciones del sistema educativo nacional
expedirn certificados y otorgarn constancias, diplomas, ttulos o grados acadmicos a las personas que
hayan concluido estudios de conformidad con los planes y programas de estudio correspondientes. Dichos
certificados tendrn validez en toda la Repblica (Ley General de Educacin, Art. 60). Por lo tanto, legal-
mente no puede existir una autoridad que implcitamente ponga en cuestin por no estar acreditados esos
ttulos, pues la acreditacin de sus ttulos corresponde a las propias instituciones autnomas.
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de las instituciones pblicas de educacin (citado por Rodrguez Gmez, 2004a: 8). Aun-
que Rodrguez Gmez argumenta que s tienen un estatus legal ya que aparecen en las
Reglas de Operacin de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (pifi)
expedidas por la sep, eso no es suficiente desde la visin del Poder Ejecutivo Federal.
Entre otras cosas argumentamos aqu, porque significara que es correcto que la sep
delegue en organismos privados una funcin pblica que otros expertos como Pablo
Latap, siempre han considerado que le es exclusiva y, por tanto, intransferible (oce,
2002: 40).
La ausencia de cualquier fundamento legal para la actividad de los ciees es problem-
tica desde el punto de vista formal pero tambin tiene repercusiones acadmicas impor-
tantes. Al no estar propia y legalmente establecidos, la operacin de los Comits se vuelve
discrecional; los criterios de evaluacin, integrantes, parmetros ticos, orientacin y
hasta el alcance de sus recomendaciones y acreditaciones no estn legalmente definidos y,
por lo tanto, pueden cambiar a voluntad de sus operadores, con el cambio de directivos
e integrantes o con la modificacin de la planta de funcionarios del gobierno federal, la
anuies, la Conpes y otras instancias que tienen ingerencia en su trabajo. Los cambios
pueden ser de fondo en su orientacin y operacin y llevarse a cabo sin mayor trmite,
como ya ocurri al dejar Manuel Prez Rocha la coordinacin de los ciees en 1998.
Un cambio tan importante se aprueba sin pasar por un proceso de deliberacin ms
all de los propios integrantes de los ciees, de funcionarios de la anuies o de la sep, en
el mejor de los casos con base en las aportaciones y comentarios procedentes de algu-
nos directivos y expertos de las instituciones. Y puede cambiarse de nuevo en cualquier
momento.
Todo esto sucede en el inicio del siglo xxi, en un momento en que era clara la
voluntad de gran parte de la poblacin y del electorado de terminar con una etapa de
poderes discrecionales y reservados a una cpula (el rgimen prista). La propuesta de la
evaluacin de la anuies y la sep marcha claramente en sentido contrario, hacia la creacin
de espacios de poder pblico-privado, fuera de la legalidad, sin estar subordinados a la
legalidad y a los poderes pblicos.
Un marco de referencia nacional nico y mercantil
Que los ciees no estuvieran definidos legalmente y que hubieran anidado en una estructura
con fuertes rasgos autoritarios y burocrticos trajo consecuencias, la ms notable fue que
sin mediar discusin alguna, los ciees decidieron que la evaluacin se llevara a cabo a
partir de un marco nico nacional de referencia y no respecto de los propios objetivos y
metas de cada institucin, unidad o programa acadmicos o a partir de las necesidades
propias de la zona. Esto es lo que se desprende de documentos como el Marco de Refe-
rencia del Comit de Ciencias Agropecuarias que tomamos como ejemplo.
Como se haba insistido a propsito de los exmenes de egreso (vanse captulos 10
y 11), en un pas con grandes diferencias regionales econmicas, sociales y culturales, la
evaluacin de los ciees se basa en la existencia de una orientacin nica del conocimiento
profesional en todo el pas. Un modelo o norma nacional nica que se aplica como car-
tabn a ms de un centenar de programas de formacin profesional en cada una de las
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disciplinas. De hecho, como se muestra en la siguiente cita, la preocupacin fundamental

de los ciees ha sido la creacin y perfeccionamiento de un modelo nico de evaluacin,
al que llama Marco de referencia y no el impulso a la pluralidad en los enfoques y a la
diversidad de opciones de perfil profesional.
En el marco de las responsabilidades encomendadas a los ciees, en 1991, el Comit de Cien-

cias Agropecuarias elabor un modelo de evaluacin y un conjunto de instrumentos que
sirvieron para realizar las primeras evaluaciones. Ese modelo sirvi como cimiento para
elaborar un Marco de Referencia ms amplio, con el que se continu haciendo las evalua-
ciones externas [] En el primer semestre de 1993 result claro que era posible enriquecer
sensiblemente ciertos puntos del Marco de Referencia [] As, en 1994 se public la segunda
versin y primera edicin del Marco de Referencia. Posteriormente [] se cre una nueva
versin no publicada que incluy los captulos adicionales de Educacin abierta y a dis-
tancia [] De esta manera, el Marco de Referencia que ahora se presenta (2001) es un valioso
instrumento (Conpes, 2000: 10-11).
La creacin de un marco nico lleva a que ste se imponga como la definicin de qu

es bueno hacer o no en las carreras y en los quehaceres institucionales relacionados con
la formacin de profesionales. As, que mejorar la calidad de la educacin profesional,
el Marco crea un patrn al que deben ajustarse las universidades, con un claro nfasis
privatizador, y, de nuevo, la vinculacin es un claro ejemplo.
En la terminologa de la acreditacin, la vinculacin tiene una fuerte connotacin
mercantil pues es vista como una manera de allegarse fondos y no tanto como importan-
te en la difusin del conocimiento. Este tipo de programas [de vinculacin] puede ser
una fuente muy importante de recursos propios para los programas y las instituciones,
de inters hoy en da, cuando los presupuestos son cada vez ms restringidos [] por lo
que deben ser considerados de manera favorable por todas las instancias institucionales
(Conpes, 2000: 125).
Esto tiene poco que ver con una relacin con la sociedad que busque detectar las
necesidades de investigacin, difusin y formacin de profesionales, y mucho con la lgi-
ca mercantil. De esta manera, por distintas vas (comercializacin y conduccin privada
y empresarial de la educacin superior y de la evaluacin), adems de la vinculacin,
el marco de evaluacin enfatiza la homogeneidad y asume una orientacin comercial,
privatizadora.
Un marco que asume la visin globalizadora de las profesiones
Un problema fundamental del Marco es que incluye una concepcin de la globalizacin

como proceso inevitable, ante la cual los pases y los centros de educacin superior no
tienen ms que asimilarse y dedicarse a competir en los trminos definidos por los cen-
tros hegemnicos, especficamente por las empresas multinacionales. As, dice el Marco
de referencia que Mxico estara pasando de una economa de fronteras adentro a una
situacin de difcil emergencia y entrara junto con otros pases en desarrollo a la
escena internacional, en el lmite de procesos irreversibles de integracin econmica
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y de la aparicin de una fuerza nueva: las corporaciones multinacionales (Conpes,

2000: 21).
En esta concepcin, el campo mexicano y las instituciones que forman los profesio-
nales que ste requiere no tienen otra alternativa que insertarse en esa dinmica o perecer.
El campo, para empezar debe asimilar el hecho de que la produccin masiva de cerdos,
aves, huevo y leche se consolidar en macroempresas agroindustriales integradas vertical
y horizontalmente (Conpes, 2000: 49) y agrega que los principales proveedores [del
mercado nacional mexicano] sern Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda y la Co-
munidad Econmica Europea. Segn esta visin, quedaran desplazados los pequeos y
medianos productores nacionales y slo de manera cada vez ms reducida contribuiran
a resolver las necesidades de consumo nacional y la produccin nacional se orientar a
satisfacer [slo] la demanda decreciente de carne fresca. (Conpes, 2000: 49)
Las instituciones que ofrezcan formacin profesional en Veterinaria y Agronoma y
que no se coloquen en esta lgica, agrega, se mantendrn en un impasse que terminar
en su cierre o en la reorientacin de sus funciones, las que no se modernicen de acuerdo
con esto debern cerrar sus puertas por voluntad propia o por falta de recursos es
decir, que ya no sern financiadas apropiadamente por el Estado, mientras que otras
alcanzarn los niveles de excelencia requeridos para formar al nuevo profesional (Con-
pes, 2000: 49).
Adems, el empleo de los egresados tambin se ver afectado, ya que aseguran los di-
seadores de los nuevos ciees que slo un bajo porcentaje [de egresados], con alto grado
de especializacin [] trabajar en las grandes empresas productoras de animales, otros
pocos en empresas medianas y programas sociales regionales, y los ms tendrn que
reorientar sus actividades hacia aspectos mdicos relacionados con animales de compaa
[mascotas] .(Conpes, 2000: 49) El texto de los ciees plantea que el crecimiento de las
grandes trasnacionales y de los mercados internacionales ser la dinmica fundamental
del futuro y no las necesidades propias de pases y regiones. Si en el futuro todava llegan
a existir proyectos de desarrollo local y regional, se deber ms a razones de presin
poltica que a alguna lgica de desarrollo, ya que se les menciona como eventuales pro-
gramas de desarrollo surgidos de presiones sociales regionales.
Para los ciees ya ha terminado el ciclo de las carreras profesionales orientadas al
desarrollo del campo mexicano basado en la produccin de los pequeos propietarios y
los ncleos de poblacin campesina e indgena. No hay otro camino se dice que la
globalizacin, como la entienden en su Marco de referencia y algo semejante se plantea,
por supuesto, para las restantes profesiones acreditables.
Sin embargo, esta visin no se percata de algo que ya comenzaba a darse desde los
aos de cambio de siglo, es decir, la creciente y exitosa resistencia mundial a los trminos
en que se est imponiendo la globalizacin depredadora a cargo de las empresas trasna-
cionales. Gracias a sta, han quedado en suspenso si no es que descartadas totalmente,
iniciativas como el rea de Libre Comercio de las Amricas (alca) y acuerdos al interior
de la Organizacin Mundial del Comercio (omc), que crearan las condiciones que los
ciees asumen ya existen. Al mismo tiempo, en Amrica del Sur se han generado procesos
de integracin econmica con otra direccin, como el Mercosur y la Alianza Bolivariana
para los Pueblos de Nuestra Amrica (Alba), que tienen como base la recuperacin de las
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riquezas y potencialidades nacionales, y el intercambio mercantil guiado por una visin

soberana y solidaria. La concepcin de los ciees olvidaba tambin que el proceso de inte-
gracin es ms un fenmeno poltico que econmico (Hirsch, 1996) y, por tanto, ms que
de leyes ciegas e implacables de la economa, dependa de las condiciones de resistencia
y avance que pudieran generarse desde visiones distintas de las luchas de clase en cada
regin del mundo.
La formacin de profesionales no puede dejar de tener en cuenta que se vive una
compleja situacin mundial y latinoamericana, donde hay avances neoliberales pero tam-
bin resistencias populares. Existe la visin neoliberal, pero tambin perspectivas distintas
para el campo mexicano, que implican la necesidad de proveer a los futuros especialistas
en la produccin agropecuaria y en cualquier profesin de una formacin ms abierta,
capaz de albergar diversas concepciones y enfoques profesionales diferentes. Requiere
tambin un ejercicio constante de crtica que haga posible interpretar cada contexto y
participar de manera consciente en la discusin para la construccin de definiciones varias
de cada profesin.
Retomar el hecho de que la globalizacin es sobre todo un fenmeno poltico per-
mitira a facultades, escuelas y universidades con una veta latinoamericanista, pblica y
popular ms profunda, apostar a formas de organizacin y recuperacin de las bases y
modelos en torno al desarrollo agropecuario, capaces de generar bienestar, fincados en
procesos sociales amplios y en el conocimiento de la experiencia en otros pases; con-
tribuir desde la formacin y el ejercicio profesional a la unin de experiencias a nivel
nacional y con pases excluidos o en desarrollo para imponer condiciones mundiales que
lo hagan posible, basado en intercambio justo, generacin de riqueza y bienestar.
Por eso, el cuestionamiento a los ciees no deriva desde entonces slo de su falta de le-
galidad, su vocacin gubernamental y empresarial, su carcter nico e impositivo, sute-
nue inters en la mejora del proceso educativo, y sus rasgos comerciales, sino tambin
desu visin de la realidad del pas, que no plantea otro camino que la globalizacin de
las corporaciones ante la cual el campo mexicano sus importantes segmentos indgenas
y campesinos no tiene otra alternativa que asimilarse o desaparecer.
Ms all de los ciees: construccin de nacin y formacin de profesionales
Todo lo anterior significa que a las universidades pblicas (y privadas que se adhieran a
la tarea de repensar la formacin de profesionales), ms que concentrarse en capacitar
operadores profesionales para las trasnacionales o mdicos de mascotas, les corresponde
identificar y traducir a propuestas concretas las potencialidades vigentes del campo mexi-
cano y su relacin con el mercado interno (vase Mata et al., 2004); proponer el diseo
de paquetes de polticas locales, regionales y nacionales que hagan posible combinar una
apertura racional de los mercados con las necesidades de desarrollo de las poblaciones
rurales;14 vincular el conocimiento como apoyo a los procesos y experiencias de organi-
14
Por ejemplo, las facultades y escuelas deberan incluir en la formacin la discusin de propuestas
como la siguiente: [] es urgente elevar el ingreso rural; proteger, desarrollar y modernizar la produccin
agropecuaria impulsando la investigacin y la industrializacin a travs del fomento a integradoras en las
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zacin local y regional existentes; generar desde las escuelas y universidades corrientes
distintas de pensamiento e investigaciones y estudios que sustenten y presionen ante los
centros de decisin poltica del pas, haciendo ver la necesidad y la viabilidad de un cam-
bio en la poltica agropecuaria; generar y difundir las oportunidades de desarrollo que
vienen del campo mexicano en este nuevo contexto, a fin de crear una opinin pblica
favorable a polticas de recuperacin y reconstruccin de este pilar histrico.
Para todo esto conviene tener en cuenta los siguientes elementos:
1. Es necesario partir del hecho de que en Mxico la cuestin rural no es slo una
variable econmica importante, es el elemento indispensable para un proyecto de nacin.
Sin la inclusin de los grandes conjuntos sociales, la historia y cultura de los que inte-
ractan con la tierra (indgenas, campesinos, pequeos propietarios que constituyen una
poblacin cercana a los 20 millones), apenas puede concebirse un futuro nacional. La
universidad debe hacer un esfuerzo especial por buscar alternativas en el conocimiento y
la recuperacin de los saberes y las formas de organizacin de las propias comunidades
en torno a la tierra, y resignificarlas en los nuevos contextos nacionales e internacionales.
Para esto se requiere tener una visin de los procesos nacionales y mundiales, as como
estar en contacto cercano con las peculiaridades del desarrollo del campo.
2. Por otro lado, es necesario considerar, sobre todo en un contexto de creciente
desigualdad, que la universidad es ante todo parte de un proyecto civilizador, humanista
y tico. Que le corresponde investigar y formar profesionales que puedan contribuir a en-
raizar socialmente los derechos fundamentales de comunidades e individuos, disear los
marcos mnimos de civilizacin para un intercambio comercial internacional respetuoso
de las soberanas y que genere bienestar en los grandes conjuntos de la poblacin y con-
tribuya a partir de sus funciones universitarias a los consensos sociales que los respalden
a nivel regional y nacional. Uno de estos consensos, muy importante y con repercusiones
inmediatas, es el de la necesidad de planes de desarrollo con amplios recursos y medidas
de proteccin para los productores nacionales.
3. Debe tenerse en cuenta que uno de los elementos fundamentales para la transforma-
cin de las sociedades es el conocimiento superior. Como ha sido demostrado, el acceso a
la educacin superior cambia la vida de las personas la visin de la vida familiar y social,
de la salud, del trabajo y de la participacin poltica. Si adems est relacionado con la
situacin y problemtica del campo, puede ofrecer una valiosa contribucin para su mejora-
miento. A la universidad mexicana le corresponde hacer ms accesible a las comunidades e
individuos ese conocimiento. Esto significa adems de polticas adecuadas de investigacin
(aprovechamiento de recursos y productos regionales, etctera) y de difusin del conoci-
miento (cursos, folletos, libros, revistas, pelculas, videos, sitios de internet), polticas
que se incluya desde la siembra y la cosecha hasta el envase y la comercializacin; bajar el costo de los
insumos que se utilizan, como los fertilizantes, el diesel y la gasolina que en Mxico cuestan el doble que
en Estados Unidos, garantizar la comercializacin que evite el abuso de los intermediarios y el coyotaje,
precios de garanta que permitan vender en igualdad de condiciones para enfrentar la competencia desleal
frente a productos de Estados Unidos, y aunque pocas veces se menciona, como parte del paquete, garan-
tizarle a todas las mujeres y los hombres del campo salud, educacin, servicios y vas de comunicacin
(Garca 2002: A26).
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preferenciales de ingreso a la educacin superior de los estudiantes procedentes del campo o

vinculados con la produccin local y regional especialmente de comunidades campesinas
e indgenas, planes y programas de estudio de las profesiones especialmente relacionados
con los procesos productivos de la zona fincados en una formacin amplia y crtica que
permita un ejercicio profesional flexible, con lazos directos a la investigacin y la difusin.
4. Respecto de la evaluacin, en lugar de la direccin privatizadora que imponen
los ciees, la educacin superior y la evaluacin deben mirar a la universidad y valorar el
grado en que contribuye con conocimiento til a la sociedad y no su capacidad para ade-
cuarse a un modelo nico. Las funciones universitarias son parte fundamental y expresin
de la vocacin pblica, al servicio de las mayoras y no comercial, de las instituciones de
educacin superior que son responsabilidad del Estado.15
Detrs de las ambigedades respecto del rumbo que debe seguir la formacin de pro-
fesionales en Mxico estn los dilemas propios del pas en el momento actual. La solucin
que ofrecen los ciees en el caso de las ciencias agropecuarias que no es distinto en otras
disciplinas, de un perfil nico y globalizado de las profesiones, es la peor de todas.
Atenta contra uno de los recursos ms importantes del pas: la creatividad del trasfondo
multicultural, de la diversidad de regiones y economas, de la pluralidad de enclaves
polticos y sociales, y de una historia de desafos. Desde la visin de los ciees apenas es
posible incluir el profundo significado de la tierra en trminos de autonoma, soberana
y autogestin de la comunidad campesina e indgena y se desecha as gran parte de la
riqueza cultural que ofrece para el bienestar comn.16
La formacin de profesionales e investigadores, adems de planes y programas de
estudio diferenciados segn las necesidades regionales y locales; implica el nfasis en el
pensamiento crtico y creativo; la investigacin que se vincule con la problemtica social;
la creacin y el fortalecimiento de colectivos acadmicos y profesionales de estos cam-
pos de conocimiento como base de la constitucin de escuelas y facultades; condiciones
apropiadas de libertad y trabajo; recursos suficientes y una cultura de la responsabilidad
frente a los requerimientos de las mayoras del pas. Es decir, prcticamente todo lo que
queda fuera del proyecto de los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educa-
cin Superior.
Veamos ahora cmo esta concepcin general establecida por el ciees se traduce a una
prctica concreta de la acreditacin.
15
La Ley Orgnica de la unam, que sirvi de inspiracin a muchas otras, muestra claramente la misin
que se asigna a la universidad pblica: impartir educacin superior para formar profesionistas, investiga-
dores, profesores y tcnicos tiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca
de las condiciones y problemas nacionales, y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la
cultura (unam, 1945: Art. 1o). La idea de comercializar la extensin (va la vinculacin) claramente
contradice la idea de la mayor amplitud posible, propia de la funcin pblica.
16
Autores como Concheiro y Quintana al hablar de la comunidad indgena profundizan al sealar que
en este cruce de contradicciones, el anclaje territorial da una fuerza especial a las luchas autogestivas, al
unificar en un espacio las reivindicaciones propias de la produccin y reproduccin de las comunidades y
pueblos, as como los reclamos ciudadanos en los municipios rurales, territorios en los que puede ejercerse
algo as como un derecho soberano (unam, 2002: 14).
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ii. la acreditacin de los programas de formacin profesional:

las estrategias de comercializacin
La herencia
A pesar de que los comits y la acreditacin son una respuesta a la falta de xito de
los exmenes de ingreso y egreso para generar procesos sostenidos de calidad, es
notable ver que asumen los mismos rasgos que contribuyeron al cuestionamiento y
fracaso de las primeras iniciativas de evaluacin. Tambin la acreditacin se presenta
con carcter privado y comercial. Se distingue por la pobreza de sus instrumentos de
evaluacin, por la tendencia a homogeneizar programas de estudio y a imponer un
marco operacional nacional nico de referencia de lo que, en la prctica, debe ser una
buena licenciatura.
Repitiendo la historia, en lugar de buscar la creacin de una estructura pblica, diver-
sificada, autnoma y de Estado, pero no gubernamental, se opta por fincar la acreditacin
en el mbito de lo privado y comercial. No se enfatiza la responsabilidad del Estado de
supervisar y hacer que la educacin de todo el pas sea lo mejor posible, se transfiere
la obligacin a una estructura amorfa, discrecional, de grupos y asociaciones privadas
dedicadas a la venta de servicios de evaluacin, que no puede ser llamada a cuentas por
los ciudadanos, ni por las entidades pblicas y que favorece la mercantilizacin de los
controles de calidad. En vez de una evaluacin compleja, centrada en los objetivos de
cada institucin, en la calidad de su respuesta a las caractersticas de la zona y a las
necesidades profesionales y sociales, se genera una evaluacin estandarizada (aunque no
con reactivos de opcin mltiple), con un formato previamente elaborado, que asume la
forma de un rpido y burocratizado chequeo del cumplimiento de requisitos, orientado
slo a comprobar la presencia de ciertos rasgos superficiales, intrascendentes o claramen-
te intiles para evaluar la calidad de un programa.
El fortalecimiento de la funcin pblica de la educacin universitaria que es la
de generar el conocimiento superior a partir de las profesiones que requieren los diver-
sos grupos sociales, regiones y economas, con las acreditaciones queda descartado y
sustituido por una definicin ms preocupada por adaptarse a la estrecha visin de los
empleadores. En vez de estimular la creacin y el fortalecimiento de las comunidades
educativas, se propone la redefinicin de los acadmicos como meros empleados sujetos
a una supervisin cotidiana y la de los estudiantes como jvenes dedicados, correctos y
subordinados. Vamos sus rasgos especficos.
La acreditacin como iniciativa privada
La creacin del Ceneval como una asociacin civil (1994), sent el precedente de que
las instancias de evaluacin de la educacin superior en Mxico deban ser privadas.
La frase del secretario Zedillo en el sentido de que lo mejor sera que la evaluacin
fuera no gubernamental, en los hechos se tradujo mecnicamente como privado, a
pesar de que esa condicin poda muy bien ser cumplida como dice un funcionario
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de la anuies por un mecanismo autnomo de la sep que sera pblico (Mendoza

Rojas: 112).17
Con esta decisin, la sep y los impulsores de la acreditacin hacan caso omiso
de lo que ocurra en otros pases. Un reporte elaborado por los mismos organismos
de acreditacin mostr resultados aleccionadores. Apareci que la figura ms comn
de acreditadora estaba constituida por un organismo pblico creado por ley (Francia,
Argentina, Chile) o por una entidad de las propias instituciones pblicas de educacin
superior (Repblica Dominicana, Inglaterra y Centroamrica). Slo Colombia y Estados
Unidos haban optado por colocarla en el mbito privado (ameas, 2001: 15) y en otros
pases ni siquiera exista agencia acreditadora. A pesar de la tendencia predominante a lo
pblico, en Mxico se opt por el modelo privado estadounidense, como si fuera el ms
representativo o apropiado para el contexto mexicano; sin mediar ninguna explicacin
del porqu de esta eleccin.
En esa poca la dirigencia del sector privado de la educacin haba manifestado
a la anuies que no le entusiasmaba la creacin de un sistema nico o monoplico de
acreditacin, oficial o privado y se pronunciaba por una evaluacin a cargo de mlti-
ples proveedores (anuies- ciesp, 1994: 195). Teman que un solo sistema diera lugar a
un monopolio que aplicara criterios homogneos y excluyentes contra ciertas institu-
ciones.18 Con esto, los propios particulares no descartaban la presencia de organismos
pblicos de acreditacin y, al estilo de la economa mixta mexicana, parecan no
oponerse a un organismo pblico para la acreditacin, aunque solicitaban tambin para
ellos esa funcin.
Obtuvieron ms de lo que pedan. Lograron no slo que la organizacin de las insti-
tuciones privadas, la fimpes, pudiera llevar a cabo acreditaciones de manera informal en
las escuelas privadas, sino que, adems, toda la estructura pblica de la acreditacin se
fincara en el modelo privatizado del Ceneval, una asociacin civil encargada de regular el
nacimiento y desarrollo de las acreditadoras (stas tambin asociaciones civiles).
El resultado global de este esquema es que todas las agencias acreditadoras vienen
a ser de una u otra manera privadas, aunque el gobierno federal se las ingeni para te-
ner un cierto grado de control sobre el sistema a partir de su participacin en el consejo
acreditador que las autoriza el Copaes. Se trata del usual y retorcido planteamiento
aplicado en el Ceneval que genera la urgencia de la sep-anuies por mostrarse moderna
y privatizada (a la manera estadounidense) y, al mismo tiempo, responder al temor de
17
A pesar de su origen, sus caractersticas y objetivos cuestionables, el entonces recin creado Insti-
tuto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) (del que se habla en el captulo siguiente), es un
organismo pblico; lo mismo que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt), encargado de la
evaluacin de posgrados y el Sistema Nacional de Investigadores (sni), que evala a los acadmicos.
18
Anticipando que se est elaborando una nueva legislacin para la educacin superior el Consejo de
Instituciones de Educacin Superior Particulares de la anuies (anuies-ciesp), en noviembre de 1993, escribe
una carta al secretario de Educacin Pblica, Fernando Solana Morales. En ella le plantea que un sistema
nico o monoplico de acreditamiento oficial o privado, ofrece riesgos que no conviene asumir. La concu-
rrencia de un sistema oficial y de uno o ms de carcter privado garantiza un esquema de acreditamiento
que, cumpliendo con la funcin de proporcionar informacin a la sociedad, no excluya a ninguna institucin
o que uniforme el perfil y aportacin educativa de las instituciones (anuies-ciesp: 195).
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perder el control y sufrir las consecuencias de no intervenir en la regulacin de la calidad

de las instituciones privadas.
Se crea para ese fin el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, ac
(Copaes) y el 20 de mayo de 2001 se abri la convocatoria para que se inscribieran
las agencias acreditadoras que tuvieran inters en encargarse de la acreditacin de
los programas en cada una de las profesiones. Esta convocatoria no fue en realidad
el inicio de la acreditacin, pues desde el comienzo de la dcada de 1990 ya exis-
tan algunas asociaciones que estaban evaluando, como el Consejo de Acreditacin
de la Enseanza en Ingeniera (Cacei), pero a partir de 2001 comienza su etapa
ms intensa. La existencia de organismos no pblicos que ya anteriormente actuaban
como acreditadores y la insistencia del sector privado de que hubiera varias agencias
probablemente desalent la creacin de una agencia nica (una especie de Ceneval
de la acreditacin, aunque el Copaes en parte es precisamente eso) y, para evitar las
resistencias a crear un solo centro de evaluacin para todas las carreras, se opt por
un organismo cpula que autorizara las acreditadoras existentes y las que luego se
fueron autorizando.19 El Copaes se cre entonces como la instancia facultada por
el gobierno federal, a travs de la Secretara de Educacin Pblica, para formalizar
el reconocimiento de organismos cuyo fin sea acreditar programas acadmicos que
se impartan en las instituciones de educacin superior pblicas y particulares de los
Estados Unidos Mexicanos (Copaes, 2005). Este reconocimiento se otorgar a las
acreditadoras, se agregaba en otro espacio, previa valoracin de su capacidad tcnica
y operativa, de sus marcos de evaluacin para la acreditacin de programas acad-
micos, de la administracin de sus procedimientos y de la imparcialidad del mismo
(Ocampo Arista, 2002).
De esta manera, la acreditacin se sustenta en una compleja red de organismos pri-
vados autorizados por otro organismo privado superior, para participar en un naciente
mercado de comercializacin de los servicios de evaluacin, a pesar de que la facultad de
evaluar que tiene la sep no puede ser delegada, y menos a un organismo privado.
La acreditacin como iniciativa comercial
La herencia del Ceneval apareci tambin en la fuerte tendencia a la comercializacin

que desde el comienzo tuvieron las acreditadoras. Se les plante que, puesto que eran
privadas, su supervivencia deban lograrla a partir de la venta de sus servicios, a pesar
de que como asociaciones civiles no pueden tener un carcter preponderantemente
econmico. El mismo Hugo Archiga, primer director del Copaes explicaba en el ao
19
Durante el 2002, el Copaes autoriz como acreditadoras en distintas reas a la Asociacin Nacional
de Profesionistas del Mar, A.C.; al Comit Mexicano de Acreditacin Agronmica, A.C.; al Consejo Mexi-
cano de Acreditacin de la Enseanza de la Arquitectura, A.C., y el Consejo Nacional para la Enseanza
e Investigacin en Psicologa, A.C. Poco antes, el mismo organismo cpula haba autorizado al Consejo
Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica (Comaem), presidido por el ex rector de la unam,
Guillermo Sobern; al mencionado Consejo de Acreditacin de Enseanza de la Ingeniera (Cacei) [] y al
Consejo Nacional de Educacin de la Medicina Veterinaria [Conavet][] (Copaes, 2002: A11).
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de inicio de la acreditacin cules eran las reglas del juego con que estos organismos
estaban actuando en el mercado. Como es obvio, los precios que en la cita siguiente se
mencionan (equivalentes a 5 y 10 mil dlares en ese momento) estn muy lejos de los
presentes.
[Las acreditadoras] son asociaciones civiles y cobran por su trabajo en las instituciones. El
costo promedio es del orden de unos 50 mil a 100 mil pesos por programa, aunque cada uno
fija su propia cuota [] al preguntrsele sobre el monto total de los recursos que han obtenido
hasta ahora los tres organismos [aprobados], el presidente del Copaes expuso que la cuota
que ellos estn en este momento recibiendo es por programa evaluado, entonces depende qu
tantos programas tengan este momento en evaluacin (Avils, 2002).
Es decir, era un planteamiento que permita desde entonces que la agencia acredi-
tadora autorizada fijara libremente el precio de sus servicios y manejara el volumen de
actividades necesario para obtener los ingresos suficientes. Este marco permite la rpida
apertura y explotacin de un mercado con un potencial econmico muy grande pues
aunque el director del Copaes sealaba la existencia de un total de seis mil programas
a evaluar (2002), en realidad la cifra era de 13400 programas.20 A finales de 2002, el
precio de la acreditacin ya era de 150 mil pesos por programa (15 mil dlares) (Annimo,
2003), lo que significa que slo seis mil programas representan un mercado con valor de
casi mil millones de pesos (100 millones de dlares), que adems tena la ventaja de ser
cclico: la vigencia de la acreditacin de un programa es de cinco aos, lo que significaba
que cientos de programas estaran as siempre en proceso de acreditacin, en un mercado
perfectamente sustentable.
Pero no se retomaba una importante leccin que haba dejado el Ceneval: que la
primera e inevitable vctima de la acreditacin privada, comercializada y cclica haban
sido los propsitos acadmicos. La tendencia a colocar en un lugar muy importante la
subsistencia econmica y el esfuerzo por mantenerse en el mercado y ampliar operacio-
nes, difcilmente poda contenerse con manuales de tica o exhortaciones como las que
haca el dirigente de la anuies a las primeras agencias autorizadas. Deben ser de lo ms
cuidadosos [] porque llevan en juego la credibilidad de todo el sistema (2002). La ten-
tacin de evaluar a un nmero cada vez ms grande de programas y lo ms rpido posible
est presente desde el comienzo, sin que exista un mecanismo claro por parte del Copaes
para contenerla. Esta prisa se traduce ya desde temprano en un proceso de acreditacin
que simplemente se convierte en una apresurada verificacin.
Los acreditadores ni siquiera tenan que esperar algunos aos para ver cules seran
las consecuencias de la fuerte y estructural tendencia a la comercializacin. El Ceneval
haba sido una experiencia pionera e ilustrativa de cmo las fuerzas del mercado presio-
nan al cambio en los objetivos formales de la evaluacin y, con tal de ampliar su clientela,
cmo este Centro ya est evaluando a reclutas para las fuerzas de seguridad pblica, cus-
todios en reclusorios penales y otros. Colocados en la perspectiva de la obtencin de ms
20
Como seala cuatro aos ms tarde el Ceneval (incluyendo los de posgrado) (Martnez, N., 2006b: A16).
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recursos, los propsitos de la evaluacin rpidamente se reinterpretan y la ampliacin en

el nmero de servicios prestados es decir, el grado de penetracin en el mercado se
convierte rpidamente en el objetivo tangible ms importante del organismo evaluador y
la ampliacin misma (un logro comercial, sin duda) se convierte en el indicador del xito
de la misin acadmica.
Cuando esto ocurre con organismos privados que no estn sujetos por ley a control
o escrutinio pblico, se construye as un aparato que no tiene otro freno que las buenas
intenciones de sus conductores, la autorregulacin o el juego de la oferta y la demanda.
Sobre todo cuando se crea un monopolio de la acreditacin en cada disciplina o carrera,
pues el Copaes slo autoriza una sola agencia por cada campo profesional, de manera que
no existe la competencia en mercado que modere excesos futuros y el pequeo grupo de
colegas que deciden crear una agencia acreditadora (que es autorizada) se convierte en el
espacio de control de la orientacin y de los detalles de la ruta que sigue la enseanza de
una profesin en Mxico.
La comercializacin de la acreditacin (adems de su carcter monoplico), poco
tiempo despus vino a confirmarse de manera tan patente que en 2008 el investigador
Daz Barriga y otros a pesar de que no se pronunciaban por transitar a un esquema
distinto para el aseguramiento de la calidad constataba que el beneficio inicial buscado
para que los organismos acreditadores funcionen independientemente de cualquier instan-
cia gubernamental queda en entredicho cuando estos organismos, integrados por acadmi-
cos que forman parte de la planta acadmica de una institucin, funcionan como pequeas
empresas buscando una tasa de ganancia. Y agregaba algo an ms importante: Se
trata de una contradiccin de fondo, ya que por una parte se establecen regulaciones que
favorecen el funcionamiento de organismos independientes de acuerdo con las reglas del
libre mercado y, al mismo tiempo, el Estado se convierten en el garante de la realizacin
de esta actividad, la que se encuentra relativamente protegida y regulada por el mismo
Estado. De igual forma, los costos de la evaluacin recaen sobre el financiamiento p-
blico para la educacin [pues los pagan las instituciones con el subsidio que reciben del
Estado], al tiempo que se crea una nueva modalidad de ingresos para los acadmicos de
las instituciones pblicas que respondieron como empresarios a la tarea de la evaluacin
(Daz Barriga et al., 2008: 157-158).
La acreditacin, ausente de legalidad
Daz Barriga, sin embargo, no aclara cmo es que la acreditacin se encuentra re-
lativamente protegida y regulada por el mismo Estado, a menos de que quiera decir
como sostenemos aqu que la sep lo hace por la va de los hechos, pero sin sus-
tento legal evidente. Como ya se sealaba a propsito de los ciees, en la legislacin
mexicana no existe la figura de la acreditacin referida a la evaluacin de programas
de estudio. Esto no significa que la sep no lleve a cabo desde el ao 2000 lo que viene
a ser una verdadera acreditacin, aunque le llama registro. En efecto, la sep, en uso
de sus facultades, realiza una evaluacin y aprobacin de programas de estudio, el
Registro de Validez Oficial de Estudios (rvoe), que no es otra cosa que la declaratoria
de que determinada carrera profesional cumple con ciertos requisitos mnimos de ca-
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lidad, como est previsto en el artculo tercero constitucional,21 en el 5422 y 5523 de la

Ley General de Educacin y en el 16 de la Ley para la Coordinacin de la Educacin
Superior.24 La existencia de este mecanismo de la sep (aunque slo para las institucio-
nes privadas), no hace ms que resaltar la ausencia de legalidad y la redundancia que
significan las acreditadoras.
stas nacieron y actan en un vaco legal y en sustitucin de un procedimiento p-
blico ya instaurado para los programas privados, una situacin constitucional y legal que
no cambia con las declaraciones de el Copaes o la sep que sealan que estas actividades
estn autorizadas por la Secretara, pues en la Ley General de Educacin es muy claro
que la evaluacin le corresponde a la sep y, en su caso, a las autoridades estatales y, en un
rgimen de facultades expresas, esto significa que, a menos de que se mencione en alguna
normatividad del mismo nivel, es una facultad exclusiva.25
Adems, en la medida en que realizan evaluaciones para la acreditacin en institu-
ciones pblicas particularmente autnomas violentan la legalidad constitucional en
cuanto a que interfieren con la autonoma de las instituciones de educacin superior como
la define el artculo tercero de la Constitucin.26 Que las acreditadoras sealen a las auto-
ridades de las instituciones educativas autnomas cunto tiempo deben los cursos dedicar a
la teora y a la prctica; qu materias incorporar en un plan de estudios; qu porcentaje de
los cursos debe ser de teora y prctica y quines deben actualizar los programas, son dis-
posiciones que atentan contra lo previsto en la fraccin sptima del artculo citado. Se trata
21
Artculo tercero constitucional (1993): vi. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus
tipos y modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento
de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares.
22
Ley General de Educacin (1993). Artculo 54.- Los particulares podrn impartir educacin en to-
dos sus tipos y modalidades. [] Tratndose de estudios distintos de los antes mencionados, podrn obtener
el reconocimiento de validez oficial de estudios. La autorizacin y el reconocimiento sern especficos para
cada plan de estudios.
23
Ley General de Educacin (1993). Artculo 55.- La autorizacin y los reconocimientos de validez
oficial de estudios se otorgarn cuando los solicitantes cuenten: i. Con personal que acredite la preparacin
adecuada para impartir educacin y, en su caso, satisfagan los dems requisitos a que se refiere el artculo
21. ii. Con las instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas de seguridad y pedaggicas que la
autoridad otorgante determine. iii. Con planes y programas de estudios que la autoridad otorgante considere
procedentes, en el caso de educacin distinta de la primaria, la secundaria, la normal y dems (Vanse
tambin artculos 56, 57, 58 y 59).
24
Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior (1978): Artculo 16. La autorizacin para im-
partir educacin normal y el reconocimiento de validez oficial a otros estudios de tipo superior se regirn
por la Ley Federal de Educacin, por la presente Ley y por los convenios a que la misma se refiere, en la
inteligencia de que para cada plantel, extensin, dependencia y plan de estudios se requerir segn el caso,
autorizacin o reconocimiento. La autorizacin a que se refiere el prrafo anterior podr ser otorgada por
los gobiernos de los Estados slo cuando los planteles funcionen en su territorio.
25
Artculo 29.- Corresponde a la Secretara la evaluacin del sistema educativo nacional, sin perjuicio
de la que las autoridades educativas locales realicen en sus respectivas competencias. Dicha evaluacin y la
de las autoridades educativas locales sern sistemticas y permanentes. Sus resultados sern tomados como
base para que las autoridades educativas, en el mbito de su comptencia, adopten las medidas procedentes.
26
Art. tercero fraccin vii: Las universidades y dems instituciones de educacin a las que la ley otor-
gue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas [] determinarn sus
planes y programas [de estudio].
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de disposiciones completamente discrecionales pues algunos organismos acreditadores las

utilizan y otros no, y, adems, sealan funcionarios universitarios que se establecen cri-
terios diferentes en funcin de los evaluadores y no de la disciplina (Daz Barriga et al.,
2008: 160). En algunos casos se especifica por los acreditadores que la eficiencia terminal
debe ser de 50%, mientras que en otros se demanda 85% [y] a la vez existen organismos
que no hacen ninguna referencia a esos criterios (Daz Barriga et al., 2008: 141). A
pesar de que generalmente los evaluadores son acadmicos de instituciones pblicas, son
improvisados en este nuevo y profesionalmente demandante quehacer de la evaluacin.
En trminos de ingerencia, las autoridades de las universidades testimonian que algunos
organismos hacen precisiones muy concretas sobre el mecanismo de designacin del
director de una facultad, escuela o instancia acadmica, as como sobre las caractersticas
acadmicas que debe tener este funcionario (Daz Barriga et al., 2008: 141). Y en otros
casos, algunos directores de facultad denuncian que existen amenazas por parte de los
evaluadores, si no se hace como ellos lo piden (Daz Barriga et al., 2008: 160).
La invasin de la autonoma se vuelve ms problemtica cuando se presiona a las ins-
tituciones con el ofrecimiento de recursos econmicos si se adhieren al patrn de calidad
que fijan las acreditadoras. En la medida en que los programas acadmicos empiecen a
ser acreditados, habr ms posibilidades de desarrollo y de recursos para las instituciones
[], promete el secretario ejecutivo de la anuies al comienzo de las acreditaciones (Ibarra
Mendvil, 2002). Esta presin se convierte en amenaza cuando abiertamente se dice que
cabe la posibilidad de que a una institucin autnoma se le corte el flujo de recursos si no
cumple con lo dispuesto por las acreditadoras. As ocurri cuando en el ao 2000 perento-
riamente el Copaes pide a la Universidad Autnoma de Guerrero que deber operar con
un marco normativo aprobado, vigente y de observancia general que regule su operacin,
que incluya al menos los ordenamientos siguientes: reglamento o estatuto del personal
acadmico, donde se regulen los procedimientos de ingreso, promocin y permanencia, as
como los procedimientos de revisin; reglamento de alumnos; reglamento, lineamientos o
reglas para el cumplimiento del servicio social [] reglamento de becas y estmulos para
profesores [], etctera. Tener o no estos reglamentos es algo que claramente corresponde
a las universidades autnomas, pues segn la Constitucin mexicana tienen la facultad y
responsabilidad de gobernarse a s mismas. Sin embargo, el comunicado del consejo eva-
luador remata diciendo que si no cumple no podr acreditar programas acadmicos y reci-
bir financiamiento (Ocampo Arista, 2002). En un ambiente de coaccin como el descrito
apenas se puede sostener que se est cumpliendo plenamente con la autonoma universita-
ria.27 La autonoma responsable de que hablaba la dirigencia de la anuies en su plan para
el siglo xxi (vase el captulo 12), con la accin de las acreditadoras se transform en un
esquema de subordinacin de la universidad pblica y autnoma ante organismos privados.
27
En este punto, la imaginacin de algunos funcionarios es notable, como la de aquel directivo de
una importante universidad pblica que sealaba pblicamente que, en efecto, la acreditacin violentara
la autonoma, pero no cuando la misma institucin decide autnomamente hacerlo. En otras palabras, la
autonoma no era una disposicin constitucional obligatoria, sino un mero lineamiento o sugerencia que
poda o no acatarse.
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Las declaraciones de los funcionarios de la anuies en esos primeros aos del nuevo
siglo proclamaban, sin embargo, que estaban dentro de la legalidad. Y argumentaban que
el Copaes es la nica instancia validada por la Secretara de Educacin Pblica para
conferir reconocimiento oficial a los organismos acreditadores de los programas acadmi-
cos que se imparten en el nivel educativo superior en Mxico (anuies, 2005a: 61). Pero
nunca explicaba en qu normatividad se basaba esa validacin y tampoco explicaba por
qu la sep poda conferir o delegar autoridad a otra entidad (el Copaes) para autorizar
acreditadoras y facultar a stas para evaluar programas de formacin en instituciones
pblicas autnomas.
Esta ausencia de legalidad, adems, la admitan sin dificultad los propios impulsores
de la acreditacin. As, una de las metas que propona lograr la anuies en los primeros
aos del nuevo siglo era conseguir que el Congreso de la Unin aprobara un marco legal
para la actividad de las acreditadoras. Si legalmente fuera suficiente la validacin de
la sep, no habra necesidad de una normatividad expresa o, en todo caso, se hablara de
alguna modificacin al pretendido sustento legal vigente. Sin embargo, la anuies sealaba
expresamente que para el desarrollo futuro de la educacin superior es imperativo contar
con un marco jurdico adecuado []. Y agregaba que como puntos fundamentales []
el marco jurdico deber destacar al menos cinco componentes estructurales bsicos: [se
enumeran cuatro respecto a otros temas de la educacin superior] [] y el establecimiento
de un esquema de acreditacin de organismos y programas acadmicos con validez ofi-
cial (anuies, 2000: 205. Cursivas nuestras). Esto significaba afirmar que las actividades
que se realizaban en ese momento no tenian validez oficial.
Incluso en estos primeros aos ha habido intentos por obtener un sustento legal, pero
han fracasado. Por ejemplo, el 13 de diciembre de 2005 se aprob en el Senado la inicia-
tiva que se resea en el captulo 15 y que, por razones que ah se explican, no prosper
posteriormente en la Cmara de Diputados. Adems, el 27 de abril de 2006 se aprob
otra iniciativa en el Senado que posteriormente corri la misma suerte. En esta ltima ini-
ciativa llama la atencin que se propona a los senadores que aprobaran incluir a los ciees
y al Copaes en la Ley General de Educacin como parte del sistema educativo nacional;
pero esta pretensin fue rechazada por los senadores porque entre otras cosas como
instancias privadas no podan ser rganos de evaluacin autorizados por la ley.28 De tal
manera que aunque la iniciativa del Senado finalmente aprueba aadir un captulo en la
Ley de Coordinacin de la Educacin Superior en el sentido de que se realicen evaluacio-
nes externas a las instituciones privadas y pblicas deja a las autoridades la facultad de
determinar quin deber llevarlas a cabo pero con la clara condicin de que deber ser
una instancia u organismo pblico el que las realice.29 Como veremos en el captulo 15,
28
Explica la Cmara de Senadores el motivo del rechazo: Ambos organismos existen en virtud de
que fueron creados a travs de instrumentos jurdicos que los dotan de personalidad jurdica, estructura
orgnica, funciones y atribuciones en el marco del derecho civil [como asociaciones civiles] por lo que no
corresponde considerarlas como parte del Sistema Educativo Nacional, toda vez que este concepto tiene una
connotacin de tipo general no casustico ni especfico. (Cursivas nuestras).
29
Artculo 29. [] Para este efecto, las dependencias e instituciones que otorguen Reconocimiento
de Validez Oficial de Estudios, determinarn la instancia o el organismo pblico que habr de evaluar a las
instituciones a las que hayan expedido reconocimiento. (Cursivas nuestras).
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la anterior iniciativa (13 diciembre de 2005) tampoco inclua a los ciees y al Copaes pero
adems sealaba que las instituciones autnomas y pblicas no estaran sujetas a una eva-
luacin externa sino que deban realizar sus propias evaluaciones y las de las instituciones
privadas a las que dieran reconocimiento.
La acreditacin como norma de calidad
Las acreditadoras retoman la tendencia de la evaluacin mexicana surgida en la dcada de

1990, a constituirse cada una de ellas en promotoras de un patrn nico de los programas
de su respectiva competencia, por ser una sola agencia evaluadora en cada profesin, pero
adems por ajustarse a un machote o patrn nico para todas las regiones y contextos pro-
ductivos e instituciones que tengan un programa de estudio de esa profesin.
Aunque el discurso de la acreditacin aseguraba que los programas o instituciones
no se evaluaban respecto de una norma externa sino de sus propios objetivos, esto estaba
lejos de ser cierto. En 2002 apareca otro importante documento que mostraba el nivel
especfico con que se pretenda establecer el patrn nico de calidad de la formacin
profesional. Si los ciees planteaban un marco interpretativo nico pero muy general de la
orientacin de las carreras profesionales, la acreditacin planteaba con lujo de detalle cu-
les eran los requisitos que forzosamente deba cumplir cada uno de todos los programas
de un rea profesional. Se trata de una larga lista de indicadores, que se mantiene hasta
ahora con algunos cambios y que sirve para que los evaluadores o, mejor dicho, los ve-
rificadores (a los que, en el extremo, puede alguien imaginar vestidos de bata blanca con
formulario y lpiz en mano), recorran las instalaciones y equipos de las escuelas, revisen
las aulas, laboratorios, planes y programas, reglamentos, etctera y vayan palomeando
(marcando aprobatoriamente) cada requisito en el formato que especifica el Manual que
elabora cada acreditadora.30
As, por ejemplo, el Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin Agron-
mica (Comea),31 utilizaba al comienzo de siglo 119 categoras, criterios, indicadores y
estndares de referencia (ameas, 2001: 35)32 para evaluar los programas de Agronoma
y Veterinaria. Como ilustracin magnfica de qu significa la acreditacin vale la pena
detenerse en algunos de ellos.
En los rubros que se refieren al currculum se establece como norma que el plan
de estudios debe ser flexible y considerar un mnimo de 20% de cursos optativos dentro
del total [] ; las ciencias naturales y exactas debern cubrir un mnimo de dos semes-
tres y [] comprendern 25% del programa; las ciencias naturales[] comprendern
30
La aplicacin en la educacin de procedimientos industriales y comerciales de verificacin de la ca-
lidad est muy cercana a la visin del ISO 9000. En esta concepcin, la calidad se obtiene y depende, por
ejemplo, de la presencia y cumplimiento de especificaciones concretas, procedimientos claramente estipula-
dos, metas determinadas Un buen ejemplo de cmo se aplica este esquema a la educacin puede verse en
Oria Razo, 1998, caps. iii y iv.
31
El Comea es el rgano acreditador de la Asociacin Mexicana de Educacin Agrcola Superior, A.C.
(ameas) (noviembre de 2001).
32
De este documento provienen las citas referidas a las carreras agropecuarias que se presentan en este
apartado y los siguientes.
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30% del programa; deben considerarse otros contenidos []para complementar la for-
macin (informtica, idiomas, formacin de emprendedores, etctera) [y] comprendern
5% del programa y los cursos debern estructurarse de tal forma que consideren 50%
de teora y 50% de prctica.
En carreras como las ingenieras la acreditacin tiende a establecer un marco nico
an ms preciso. En el Manual del Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la
Ingeniera (Cacei) se presentan cuadros que contienen el listado de las ciencias bsicas
que deben incluirse en el plan de estudios (Matemticas, Fsica, Qumica, etctera); en
otros cuadros aparecen las temticas generales que deben estudiarse en cada una de las
distintas ingenieras (Ingeniera Hidrulica, Elctrica y Electrnica, Transporte, Mec-
nica, Civil, etctera); en otros ms aparecen los tpicos o cursos que corresponden a la
aplicacin de cada ingeniera. Estos tres niveles se aclaran con el listado que aparece en
el Cuadro 13.3.
Luego de presentar los diversos cuadros de cada una de las especialidades, el Manual
muestra cules deben ser los contenidos en cada uno de los tpicos arriba sealados. Por
ejemplo, respecto del nmero 1, bajo el rubro de Matemticas aparece en primer lugar
lgebra, que viene luego descrita en cada uno de sus contenidos: lgebra: 1. Nmeros
reales y complejos; 2. Polinomios; 3. Sistemas de ecuaciones lineales; 4. Matrices y de-
terminantes [], etctera y, con ese mismo nivel de precisin, todos y cada uno de los
ms de 110 tpicos que se incluyen en las diversas ingenieras y especialidades. Como
resultado, el Anexo 1 del Manual, Contenidos temticos mnimos, ocupa ms de 20
pginas en una minuciosa descripcin de los temas que deben ser incluidos en cada uno
de los planes de estudio. Entre otras cosas, con esto es imposible argumentar que no se
trata de una gua nacional nica y precisa que las instituciones deben seguir si quieren
ser consideradas de calidad.
Lo ms curioso es que al final de esta gua se seala que no se busca establecer un
perfil nico. Y en otro lugar se repite que los contenidos temticos mnimos no preten-
den definir un perfil nico para cada una de las ingenieras, sino sealar cules son los
conocimientos comunes de las Ciencias Bsicas que deben compartir todas ellas, as como
los indispensables que el campo profesional de cada una de ellas requiere, respetando de
esta manera las distintas orientaciones que las instituciones quieran dar a los programas
de ingeniera que impartan (Cacei, 2004: Anexo 1: 1).
Cmo puede ser posible pensar siquiera en dar una orientacin distinta a la carrera
si la abrumadora mayora de los temas estn ya especificados al detalle por el Cacei? Slo
queda lugar para unas cuantas materias optativas.
Tambin desde el comienzo en las carreras agropecuarias aparece clara la idea de
que la evaluacin de la calidad y la calidad misma significa establecer un patrn rgido.
El tema de la relacin entre teora y prctica que en todo caso debera ser algo flexible,
adaptado a la naturaleza de cada uno de los cursos, a la preparacin de los estudiantes y
a los nfasis que imponen las condiciones locales, en estas carreras se establece como
un molde para todos los programas, a tal punto que se llega a plantear que tambin los
cursos de filosofa y tica deben tener relacin con la prctica agropecuaria, cuando que
si son realmente tales tendran una temtica completamente distinta. As, se dice que
en el plan de estudios debern incluirse contenidos de ciencias sociales y humanidades
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Cuadro 13.3
Estudios que corresponden a Ingeniera Elctrica y Electrnica
1. Ciencias bsicas para todas las ingenieras
Matemticas Fsica Qumica
lgebra Mecnica Qumica bsica
Clculo Electromagnetismo
Geometra Analtica ptica
Ecuaciones diferenciales Acstica
Probabilidad y Estadstica Termodinmica
Mtodos Numricos Fsica Moderna*
Fsica de semiconductores**
Estructura y propiedades de los materiales
2. Ciencias de la ingeniera (elctrica y electrnica)
Teora
Electromagntica
Circuitos Elctricos
Teora del Control
Ingeniera Elctrica
Mediciones Elctricas
Ingeniera Electrnica
Dispositivos Electrnicos
Electrnica Digital
3. Ingeniera (elctrica y electrnica) aplicada
Ingeniera Elctrica
Mquinas Elctricas
Turbomaquinaria
Sistemas elctricos de Potencia
Subestaciones Elctricas
Proteccin de Sistema Elctrico
Plantas Generadoras
Instalaciones Elctricas
Iluminacin
Ingeniera Electrnica
Sistemas Digitales
Telecomunicaciones
Microprocesadores y Microcontroladores
Filtros y Procesamiento de Seales
Transmisin, Distribucin y Control
Fuente: Cacei, 2004. *Slo para las carreras de Ingeniera Elctrica, Electrnica, Mecnica y
Qumica. ** Slo para las carreras de Ingeniera Elctrica y Electrnica.
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(filosofa, tica, etctera) que habrn de guardar un balance adecuado para que no sean
cursos desvinculados de la produccin agropecuaria. Comprendern 10% del programa
(De aqu en adelante, ameas, 2001). El reiterado uso del verbo deber hace ms visible
el matiz obligatorio que tienen los criterios. Por otro lado, se establece la actividad de los
acadmicos: los profesores [] debern distribuir sus horas semanalmente como sigue:
10 a docencia, 15 a asesora y tutoras y 15 horas a investigacin, extensin, vinculacin
[] Al menos 30% de los acadmicos de tiempo completo debern participar en las
lneas de investigacin registradas y aprobadas [], etctera.
Adems, la calidad de un programa se hace depender de cuestiones importantes
pero secundarias como las dimensiones fsicas de algunos espacios, las aulas debern
disponer de 1.2 metros cuadrados por alumno, y de asuntos burocrticos como la com-
probacin de la existencia de ciertos reglamentos y procedimientos pues se dice que el
programa deber contar con procedimientos claros y bien definidos en cuanto al ingreso,
promocin, estmulos del profesorado [] y que debe tener mecanismos especficos []
para realizar una evaluacin al personal acadmico, por lo menos de todos los docentes,
por lo menos cada tres aos.
Como es evidente, la mera constatacin de la existencia de ciertas materias, determi-
nada distribucin de la teora y prctica y del tiempo de profesores, habla de condiciones
mnimas pero no dice mucho sobre la calidad misma del proceso educativo. De la misma
manera, la sola existencia de reglamentos, normas y procedimientos, sin analizar su
contenido y orientacin, tampoco dice gran cosa respecto del papel que cumplen en la
promocin de la calidad global del programa. De la existencia de poco ms de un metro
cuadrado por estudiante en un aula apenas puede derivarse alguna conclusin respecto de
la calidad del plan de estudios.
Ya desde su arranque, la verificacin superficial se ha vuelto una caracterstica es-
tructural de las evaluaciones externas y constituye una de sus limitaciones fundamenta-
les.33 A pesar de ello, se comenz con la tradicin de ceremonias solemnes y fotos que
muestran a los directivos de una institucin recibiendo un enorme diploma por parte de
los acreditadores, para dar fe de que un programa es de calidad educativa (como lo
hace desde entonces la acreditadora de carreras agropecuarias, vase uam-x, 2006: 3).
Como en el fondo se trata de una evaluacin comercial, las acreditadoras buscan no elevar
demasiado sus costos y tienden a realizar el procedimiento de la manera ms rpida e
industrializada posible en apenas tres o cuatro das de visita a la institucin del pro-
grama evaluado. A tal punto ocurre esto que pronto se descubre que las acreditadoras
tienen un formato predeterminado y entregan a las instituciones prcticamente las mismas
recomendaciones. Las acreditadoras, se dice, ya han conformado una serie de patrones
de recomendaciones para aplicarla en los distintos casos [] estableciendo las mismas
recomendaciones para programas que son calificados de manera distinta; incluso en
opinin de los evaluados llegan a confundir el dato de un programa con otro. Se da
el caso de que los directivos de dos programas de una misma institucin que recibieron
33
En otras evaluaciones los puntos de verificacin son ms numerosos. En Medicina hay ms de un
millar e incluyen como indicadores cuestiones como la existencia de cerraduras de llave en las puertas y
cestos de basura en las aulas (www.amfem.org.mx en 2005).
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calificaciones distintas comparan sus recomendaciones y encuentran gran semejanza entre

ellas (Daz Barriga et al., 2008: 153).
El tren de trabajo de evaluadores, muchos de ellos improvisados,34 es tan intenso a
veces con apenas tres horas de sueo (Daz Barriga et al., 2008: 114) que las visitas a
las instituciones para corroborar la informacin y entrevistarse con acadmicos, funciona-
rios y estudiantes son un mero trmite en el que es imposible que puedan realmente apre-
hender en el sentido de captar a profundidad cules son las dinmicas fundamentales
de la comunidad educativa que estn incidiendo en la calidad del programa y, a partir de
eso, generar recomendaciones de fondo, especficas y, por tanto, tiles. Sobra decir que
el mejoramiento constante de un programa es resultado, sobre todo, de procesos poco
visibles, en torno a los cuales laboran y se organizan docentes, estudiantes y autoridades,
en el contexto de condiciones apropiadas de compromiso, responsabilidad, participacin
e inclusin, identidad, sentido del quehacer, infraestructura, recursos, etctera. Todos
elementos de un programa acadmico que no pueden ser captados por un proceso de
acreditacin tipo instantnea como los arriba descritos. Son instrumentos de evaluacin
que ni siquiera intentan evaluar los factores sociales e institucionales que ms de fondo
inciden en el dinamismo y la calidad del proceso educativo, la manera como se regenera
o no el programa y la actuacin de sus protagonistas.
La acreditacin convertida en un mero proceso de verificacin industrializada de
indicadores superficiales y como mero requisito para entregar dinero trae consigo graves
consecuencias, una consiste en lo que se sealaba, que slo se requieren instrumentos
muy pobres y limitados de medicin, de manera que en una situacin paradjica la eva-
luacin de la calidad es ella misma de muy baja calidad como ocurre tambin en los
exmenes de ingreso y egreso. Por otro lado, la acreditacin como especie de norma
nica nacional acarrea que se plantee como un instrumento de presin para uniformar
los programas de cada profesin, ms que como una real evaluacin.
Acreditacin para centros de capacitacin para el trabajo
Aunque la calidad ha sido definida por la unesco (1995) en trminos que no han dejado
de ser cuestionados por su convergencia con las tesis del Banco Mundial, sigue siendo el
suyo un planteamiento que incluye como uno de sus rasgos la democratizacin del acce-
so a la educacin superior. Se trata de medir con esto la pertinencia de la educacin
superior, algo que evoca un compromiso amplio con la sociedad y sus necesidades pero
que ha sido interpretado en Mxico en forma sumamente reducida, como una vinculacin
estrecha con el sector empresarial y la inclusin de ste como el principal protagonista del
rumbo de la universidad (Vase el captulo 12, donde se resea la postura de los rectores
respecto del futuro de la educacin superior mexicana).
34
Daz Barriga et al., (2008: 158) citan a Oliveira y Spagnolo que sealan que como es difcil encontrar
en una sola persona las cualidades exigidas a un evaluador (competencia tcnica en el rea de medicin y
mtodos de investigacin, comprensin del contexto social y del objeto de la evaluacin, habilidades en la
relacin con las personas, integridad personal, objetividad y responsabilidad [] se observa que la evalua-
cin no es hecha por profesionales, con capacitacin especfica en evaluacin.
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La acreditacin que aparece en la dcada de 2000 lleva al extremo esa tendencia,

al concebir en el fondo a las instituciones de educacin superior como una especie de
centros de capacitacin para el trabajo de nivel superior y en cuya conduccin deben
participar empleadores y empresarios. Las categoras y criterios de evaluacin que utili-
zan las agencias acreditadoras indican, por ejemplo, que del porcentaje [de cada curso]
programado para prctica, al menos la mitad deber dedicarse al trabajo de campo con
productores y que cada cinco aos debe hacerse [] una actualizacin del plan, donde
participen al menos una instancia colegiada, egresados, productores y un asesor externo
(ameas, 2001).
Asimismo, hay una fuerte insistencia en que los programas se orienten a resolver
los problemas concretos de los productores, trmino este ltimo que no distingue entre
comunidades campesinas y grandes empresarios agroindustriales que, como se vio en
el Marco de Referencia de los ciees estos ltimos se han convertido en los destinatarios
fundamentales. As, se habla de que los cursos de ciencias naturales y exactas (matem-
ticas, qumica, fsica y biologa) debern estar enfocadas a la solucin de problemas de los
productores; las ciencias naturales y fundamentales [] (fisiologa, estadstica, etctera)
debern orientarse a la aplicacin creativa del conocimiento, eufemismo utilizado en
lugar de la resolucin de las necesidades y problemas de la produccin; las ciencias
naturales y exactas aplicadas (entomologa, diseos experimentales, patologa, etctera)
debern orientarse para manejar racionalmente [] los sistemas de produccin agropecua-
ria; finalmente, deben considerarse otros contenidos (informtica, idiomas, formacin
de emprendedores, etctera) segn las necesidades del mercado. En resumen, se dice,
la propuesta curricular debe tener claramente explcito el perfil del egresado en trminos
de habilidades, conocimientos, aptitudes, destrezas, valores, etc., en congruencia con
las funciones que se espera desempee en la prctica profesional. Se desdibuja con esto
la idea de la formacin integral universitaria, que incluye elementos para el desempeo
profesional dentro de un marco amplio de comprensin de la ciencia y la tecnologa en
relacin con la sociedad, que ahora deben sujetarse a los requerimientos de una formacin
para la produccin.
Este sesgo aparece tambin en la investigacin, por ejemplo, se plantea que los pro-
gramas de investigacin deben contar con convenios e intercambios con instituciones o
agrupaciones de empleadores y que la investigacin deber repercutir [] prioritariamente
a los productores. En relacin con la extensin universitaria se apunta que deber ofre-
cerse capacitacin a empleadores y egresados y finalmente, se enfatiza que el programa
debe tener contacto con empleadores para conocer sus opiniones sobre el desempeo de sus
egresados [], debe colaborar con organismos, comits o comisiones de los sectores p-
blicos y privado, con asesora y prcticas profesionales y en los procesos de planeacin y
desarrollo de los programas, debern tomarse en cuenta las opiniones del sector productivo.
La acreditacin para un perfil subordinado de estudiantes y acadmicos
El modelo de formacin e investigacin que se desprende de los criterios de los acredita-

dores incluye una visin de los profesores y estudiantes que est muy lejos de concebirlos
como protagonistas activos del quehacer educativo y de los procesos de toma de decisin,
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en un centro de estudios abierto a todas las clases sociales.35 stos aparecen reiteradamen-
te como meros subordinados de una empresa de servicios educativos llamada universidad.
Para empezar, desde los primeros reportes que hacan los acreditadores, que eran
prcticamente secretos y slo se daban a conocer a las autoridades de las instituciones,
qued claro que el asunto de la evaluacin de las carreras profesionales y por tanto la
calidad misma no es de la incumbencia de profesores y estudiantes. Aunque algunos
de ellos previamente seleccionadosson entrevistados por los acreditadores, ni los
resultados de la evaluacin ni las alternativas que ante ella proponan las autoridades de
la institucin son difundidas y sometidas a discusin de estudiantes y maestros. Esto,
de paso, tambin cuestiona el discurso de que la acreditacin es una manera de rendir
cuentas a la sociedad, cuando ni siquiera se conocen los reportes de los acreditadores al
interior de la propia universidad.
La tendencia a la marginacin de estudiantes y profesores se entiende mejor si se
piensa que el modelo educativo que est detrs de los requisitos de la acreditacin es el
de una institucin privada ya que asume que hay estudiantes-clientes con posibilidades o
inters en participar, y adems, con condiciones y apoyo de clase media alta. Se dice, por
ejemplo en el caso de las carreras agropecuarias que en este captulo se toman como ejem-
plo, que la desercin no debe ser mayor de 10%, proporcin a la que slo se acercan
instituciones privadas relativamente pequeas que atienden poblaciones con altos recursos
econmicos. Tambin supone que la institucin tender a admitir a estudiantes que no
tienen responsabilidades laborales o familiares, pues indica que al menos 80% de los
alumnos deber ser de tiempo completo. Adems, el programa debe [] prever el uso
de computadora lo que casi obliga a su compra y propone un perfil de estudiantes
interesados en computacin, ingls, formacin emprendedora. Todo esto, sin que se
plantee cmo resolver el problema de que la enorme mayora de los jvenes mexicanos
sobrevive con escasos recursos para el estudio, con grandes dificultades para proveerse de
equipo, transporte y, muchas veces, con grandes rezagos educativos y un ambiente poco
propicio para la formacin superior.
Por otro lado, el modelo de escuela implcito en la acreditacin se preocupa muy poco
por impulsar un perfil de estudiante que sea actor clave del proceso educativo y que, como
parte de su formacin profesional y social, participe en la toma de rumbo y de las deci-
siones institucionales ms importantes. Se adhiere ms bien a la idea de los estudiantes
como jvenes bien portados, competitivos, cumplidos y que si acaso se organizan lo hacen
en un marco paternal autoritario. As dice, la licenciatura debe contar con polticas y
mecanismos explcitos para estimular a los buenos alumnos, debe tener y aplicar []
sanciones disciplinarias y la organizacin estudiantil deber trabajar en un marco de
respeto y colaboracin con las autoridades.
35
No es extrao que las leyes orgnicas de las universidades reconozcan el derecho de los trabajadores
universitarios y de los estudiantes a organizarse y participar en la vida institucional de manera independiente
de las autoridades, adems de su inclusin en los rganos colegiados. En ningn caso existe algn sea-
lamiento de que deban estar sujetos a la definicin que de su estilo o caractersticas hagan las autoridades
institucionales.
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Los acadmicos son objeto de una definicin semejante y aparecen ms como emplea-
dos dedicados que como actores del proceso educativo profesional. En efecto, los indica-
dores revelan ms la preocupacin por establecer una descripcin cuantitativa del profesor
que de otros rasgos ms importantes. En el apartado 7.4. Profesores, se establece que
el conjunto de acadmicos debe promediar al menos tres aos de experiencia directa con
productores agropecuarios [], contar con formacin de posgrado [en un] 70%, estar
sujeto a una evaluacin [] por lo menos cada tres aos, tomar un curso de actualiza-
cin [] o [participar en un] congreso de su especialidad en calidad de ponente cada ao.
Se indica que los profesores deben presentar un informe anual de actividades, que
5% [] deber recibir el beneficio de las becas al desempeo acadmico y del sni y que,
como colofn lgico en un rgimen subordinado, el profesor debe ser vigilado de manera
constante y cotidiana: el programa debe contar con mecanismos adecuados y expeditos
para verificar el cumplimiento de las responsabilidades cotidianas de los profesores (do-
cencia, investigacin, extensin y/o vinculacin).
La forma como se ha introducido la acreditacin corrobora estos rasgos verticales
y autoritarios: en prcticamente ninguna de las instituciones de educacin superior se ha
abierto un amplio proceso de discusin que previo a su aprobacin informe al detalle
a estudiantes y profesores sobre los objetivos, resultados e implicaciones de la evalua-
cin; en muchos casos ni siquiera se lleva a discusin, votacin o consideracin siquiera
a los rganos paritarios o a las organizaciones universitarias sindicales y estudiantiles,
frecuentemente se trata de una decisin unilateral, vertical y hasta secreta que toman las
autoridades y aplican sin mayor trmite. La acreditacin se convierte as en una expresin
ms del creciente autoritarismo dentro de las instituciones de educacin superior.
A la sombra del tlcan y de la ampliacin comercial de la educacin
Desde los esbozos mismos de la acreditacin al comienzo de la dcada de 1990 era claro
que sta tena el objetivo de homogeneizar la formacin a nivel nacional y que esto deri-
vaba directamente de la firma de acuerdos comerciales.
La acreditacin se refuerza en un momento clave de consolidacin de esos acuerdos
y su uso resulta muy til para aceitar la integracin econmica prevista en el Tratado
de Libre Comercio de Amrica del Norte (tlcan)y para incorporar en dicho proceso a la
educacin superior. Por eso, cuando los promotores de la acreditacin quieren explicar
ms de fondo porqu la insistencia en acreditar programas, es el tlcan lo que aparece
una y otra vez como referencia obligada. Ya en el captulo 3 nos referamos al Comit
Mexicano de Acreditacin Agronmica y el Consejo de Acreditacin en la Enseanza
de la Contadura y Administracin (caceca), que sealaba explcitamente a este acuerdo
comercial como factor central en su decisin de avanzar por el camino de la acreditacin.
Pero existen otras expresiones de esa relacin, directamente ligadas al surgimiento
de las acreditadoras mismas. Por ejemplo, la compaa Professional Publications, Inc.
seala que como resultado del tlcan, Mxico ha creado un consejo encargado de la
acreditacin del currculo de Ingeniera, el Consejo de Acreditacin de la Enseanza de
la Ingeniera (Cacei). Por otra parte, Russel C. Jones, presidente del wfeo Committee on
Capacity Building, adems de mencionar el caso de Brasil y su iniciativa de crear el in-
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geniero de las Amricas, pona como ejemplo al Cacei como un organismo estimulado
por el tlcan (Jones, 2005).36
El seor Jones, por cierto, haba sido presidente de la American Board of Enginee-
ring Technology (abet). Y este es el organismo estadounidense dedicado a establecer
vnculos entre las instituciones formadoras de ingenieros. Con la llegada de los acuerdos
comerciales este organismo expandi su perspectiva y adopt la generosa idea de poner
a disposicin de los ingenieros del tercer mundo la experiencia y la tecnologa del mundo
desarrollado y fortalecer la educacin de la ingeniera en el mundo subdesarrollado
compartiendo las mejores prcticas de reforma del currculum y de la prctica de la in-
geniera, todo esto para promover estndares de calidad en la formacin y ejercicio de
los ingenieros (Jones, 2005). Con el discurso de la ayuda a los pases pobres, el plan-
teamiento real era la venta de servicios de ingeniera a los pases del sur, ahora facilitada
por el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte.
La educacin profesional, gracias sobre todo a la acreditacin, se convierte en una de
las vas para la integracin econmica, social y cultural a Estados Unidos, no en la forma
de una asociacin entre iguales, sino buscando la apertura de todo un nuevo continente
de potenciales consumidores de servicios profesionales de alto nivel tecnolgico, como se
analizaba en el captulo 3 al hablar sobre el tlcan y la evaluacin en general.
En congruencia con los fines del tlcan y otros instrumentos de comercio internacio-
nal, esta asimilacin y ampliacin del mercado apunta a incluir en los procesos de integra-
cin regional latinoamericana la concepcin estrictamente mercantilizada de la formacin
profesional y su ejercicio. As, en 1996 desde Estados Unidos se establece el Modelo
para la movilidad de ingenieros profesionales con base en el tlcan y se propone una
investigacin internacional cuyo objetivo sea una metodologa estndar para facilitar la
movilidad de profesionales mexicanos y estadounidenses a travs de las fronteras como
un mecanismo para comercializar los productos intelectuales.37
Los rasgos de ese Modelo permiten ver con precisin el tipo de intercambio que se
tiene en mente cuando se habla desde la evaluacin de servicios profesionales y cmo
introduce una aproximacin conceptual a lo que significa la acreditacin desde la perspec-
tiva del mercado. Desde este punto de vista, el Modelo considera que el conocimiento o la
informacin son en el fondo una mercanca y el profesional es algo ms que su portador,
es su recreador y su vendedor. El producto, se dice, es la informacin que produce el
ingeniero y cuyo costo [o valor] se mide por la reduccin del riesgo que aporta a una
iniciativa de negocios. Es decir, un buen ingeniero ofrece informacin y procesos de
conocimiento que contribuyen a minimizar el riesgo de que se colapse el edificio que se
construye y cuyas oficinas habrn de rentarse, informacin valiosa que ahora es mucho
ms comercializable, ya que viaja casi a la velocidad de la luz. En su papel como el
vendedor, el profesional acepta el riesgo implcito que llevan para el cliente los servicios
que proporciona y tiende a minimizar lo ms posible ese riesgo. Por otra parte, el clien-
te, es el inversionista y los beneficiados, son el pblico, el empleador, los bancos y
36
wfeo son las siglas en ingls de la Federacin Internacional de Organismos de Ingeniera.
37
Consultado en www.promobility.org/model.htm, en mayo de 2005.
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las compaas de seguros. Los inversionistas calculan el riesgo general y lo distribuyen

entre los beneficiados y as optimizan la tasa de ganancia/riesgo, es decir, que el riesgo
lo asumen de manera distribuida la compaa de seguros, el banco que hizo el prstamo,
el pblico que resentira la cada del edificio, y la persona o compaa que contrata al
ingeniero y ste. Se crea as una red de riesgo/ganancia en torno a la informacin que
proporciona el ingeniero (planos, supervisin, etctera) y que es lo que realmente define
la profesin.38 Toda esta concepcin repercute inmediatamente en la manera de ver la
formacin del ingeniero (o cualquier otro profesional), porque debe estar centrada en este
horizonte de reduccin de riesgos de la inversin. Un puente seguro, por ejemplo, no es
aquel que se garantiza que no habr de caerse, sino el que ofrece la ms eficiente mezcla
de riesgo/beneficio. Un puente absolutamente seguro reduce a cero el riesgo pero aumenta
astronmicamente el costo. Se opta por lo tanto por una seguridad relativa, aceptable,
a fin de permitir una inversin redituable. El profesional es parte crucial en la determina-
cin del dao colateral aceptable, incluyendo una tasa de mortandad determinada de los
usuarios del puente o edificio. Es decir, debe caminar en la fina lnea entre la irresponsa-
bilidad ante los usuarios y el despido del que lo harn objeto los inversionistas molestos
por lo que consideran excesiva preocupacin. De ah que en esta visin la acreditacin
debe garantizar a la sociedad (en este caso los intereses econmicos creados en torno
a la construccin) un profesional que genere los menores riesgos posibles con los mejores
beneficios posibles y que la profesin sea vista fundamentalmente como una mercanca
no slo por el conocimiento en s mismo, por el papel que desempea en el proceso
de inversin/ganancia. Como la medicina, la ingeniera y otras, la visin mercantilizadora
de la profesin (sistemtica y extensivamente promovida por la acreditacin) no es crear
los profesionales socialmente responsables o de calidad como dice el discurso oficial,
sino los mejor adaptados al trabajo de asegurar la ms alta ganancia posible con el riesgo
ms aceptable.
Este modelo integral ha sido creado y desarrollado en Estados Unidos, pas donde
varios puentes se han derrumbado en las dos ltimas dcadas por algo tan probable como
el choque de un barco de carga contra los pilares de soporte, pero es una aproximacin
que ahora se busca establecer como el modelo nico en otros lugares. En este proceso,
para que circulen a travs de las fronteras los flujos de informacin profesional (en per-
sona o a travs de las nuevas tecnologas) y puedan calcularse los riesgos, es elemental
contar con un solo estndar de calidad del servicio y por ende, de la formacin, una
especie de medida nica de lo que es riesgo. En un mercado mundial no puede haber
definiciones distintas, pues donde existe un estndar, el intercambio de informacin, co-
mercio e innovacin florecen. El ancho de las vas del tren, el sistema mtrico decimal
y la plataforma de Windows de Microsoft son [algunos de esos] estndares. Un estndar
de calidad en ingeniera compartido por los tres pases del tlcan significa establecer una
moneda (currency) comn que facilite el comercio, y esto es lo que establece el impe-
rativo de uniformar los planes de estudio.39
38
En www.promobility.org/model.htm. Consultado en la primavera de 2005.
39
Idem.
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La acreditacin tambin aparece como elemento clave en otro proceso. En 1995, M-

xico, Estados Unidos y Canad firmaron el Documento de mutuo reconocimiento de la
profesin de ingeniera,40 texto fundamental porque la ingeniera es uno de los servicios
de riesgo ms importantes (sealado expresamente en el tlcan), pero adems ofrece una
visin de las dificultades para crear un estndar nico y trinacional.
Por principio de cuentas, para hacer posible la movilidad internacional de los pro-
fesionistas, este documento asume que todas las escuelas estarn acreditadas [], con
lo que se explica en gran parte el origen y la prisa por avanzar en la acreditacin de
programas de ingeniera desde la dcada de 1990. Los requerimientos mnimos para la
movilidad internacional de los ingenieros son, en concreto, la calidad de la formacin
(programa de estudio), los aos de experiencia en el ejercicio profesional y la exitosa rea-
lizacin de un examen. Sin embargo, pronto fue evidente que aunque Canad y Estados
Unidos tienen planes de estudio similares, sus estndares son distintos en lo que toca a
la experiencia y a la evaluacin final en Canad el examen global est a cargo de la
universidad, en Estados Unidos de un consejo externo. En el caso de Mxico, el examen
lo realiza cada universidad, los programas son aprobados por las autoridades educativas
federales (en el caso de las escuelas privadas y de algunos sistemas pblicos, como los
tecnolgicos) o determinados por cada institucin, no hay requisito de aos de experiencia
y los planes de estudio son diferentes a los de Estados Unidos y Canad. Como en lo an-
terior apenas se ha avanzado y se plantea un requisito de 15-19 aos de experiencia como
estndar para la movilidad internacional de los ingenieros, el Documento llega a la obvia
conclusin de que la propuesta de tlcan, en este punto, est estancada. Como solucin
propone: 1) certificar a los ingenieros mediante una sola evaluacin estndar para los tres
pases y, en los hechos, propone la que se utiliza en Estados Unidos;41 2) establecer seis
aos como requisito de experiencia de trabajo para graduados de programas que no hayan
sido acreditados, y 3) desarrollar una acreditacin mutua de programas a lo largo del
tiempo, con base en puntos de referencia (benchmarks) establecidos, medidos y modifica-
dos a partir de una evaluacin estndar. Adems estipula el requisito del idioma ingls y
del idioma del pas que recibe al ingeniero.
De esta manera, habra slo un procedimiento de acreditacin de los ingenieros a
nivel trinacional, lo que permitira llegar a una situacin concluye el documento con
cierta ingenuidad en la que el vendedor pequeo, mediano y grande tiene ahora la
misma ventaja para competir en el mercado global como lo han venido haciendo por aos
las grandes compaas.
Sin embargo, lo fundamental en esta perspectiva de la certificacin (a ingenieros en
lo individual) y la acreditacin (de programas de formacin) es su idea de contribucin al
mercado, porque en ltimo trmino, el flujo de capital financiero e intelectual est regu-
40
En www.cacei.org. Consultado en mayo de 2005.
41
Es la que realiza el National Council of Engineering Examiners and Surveyors (ncees) y que mide
tanto la extensin como la profundidad del conocimiento en ingeniera. La propuesta de que se utilice este
examen nace de un estudio que se realiz entre 250 ingenieros mexicanos de la frontera (en el Centro de
Enseanza Tcnica y Superior de Tijuana) y donde se descubri que tenan una tasa de xito igual o superior
a la de sus contrapartes de California, en Estados Unidos.
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lado por el riesgo [] la existencia de un estndar de competencia y de toma de cuentas

internacional reduce el riesgo []. En Mxico, el Cacei proclama que su propsito slo
es contribuir al conocimiento y mejoramiento de la calidad de la enseanza de la inge-
niera en las instituciones pblicas y privadas del pas,42 pero dado el papel clave que la
reduccin del riesgo tiene en la estandarizacin internacional de la formacin profesional,
este organismo mexicano adopta en los hechos el marco conceptual y sus implicaciones
para la formacin profesional. Aunque mantiene el discurso vago de la calidad profesio-
nal, no necesariamente se refiere a la calidad entendida como mejoramiento integral de
las instituciones y de sus egresados, sino como la formacin ms adecuada para la comer-
cializacin del conocimiento profesional, la inversin/ganancia. De ah que la acreditacin
tienda a ser entendida como verificacin de las ventajas para la inversin comercial ms
que como el anlisis detenido de los procesos que llevan al mejoramiento de la formacin
profesional, adecuada a las necesidades del mejoramiento de la calidad de vida de sus
habitantes y a la construccin de una nacin soberana y solidaria.
Hacia Amrica Latina
El Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera est extremadamente in-

volucrado en la ampliacin de esta concepcin de la formacin profesional, pues en
conjunto con el Canadian Engineering Acreditation Board (ceab) y el American Board of
Engineering Technology (abeat) est trabajando para crear una plataforma desde la cual
incorporar al resto de pases latinoamericanos. Dos ejemplos:
El primero es el caso de Memorndum del entendimiento: iniciativa del Hemisferio
Occidental (es decir, el continente americano), que en noviembre de 2002 firman las tres
organizaciones de acreditacin mencionadas.43 Dicen haber recibido mltiples solicitudes
de naciones del Hemisferio Occidental para asistirlos en el desarrollo de sistemas de cali-
dad de la formacin en ingeniera, de manera especfica se seala que existen relaciones
con pases del Caribe, Amrica Central y Amrica del Sur para el desarrollo de sistemas
de aseguramiento de la calidad. Lo ms importante es que se establece que en respuesta
a esas solicitudes, estn de acuerdo en colaborar en construir las condiciones (building
capacity) que promuevan el establecimiento de sistemas sustentables de acreditacin de
42
Como puede verse en el texto de donde est tomada la cita, en ningn momento se menciona el prop-
sito de contribuir al mercado de servicios profesionales o al tlcan: La acreditacin de un programa educati-
vo es el reconocimiento pblico de su calidad, sta constituye la garanta de que dicho programa cumple con
determinado conjunto de estndares de calidad. Los objetivos primordiales de la Asociacin son: Contribuir
al conocimiento y mejoramiento de la calidad de la enseanza de la ingeniera en las instituciones pblicas
y privadas del pas, siguiendo un modelo que corresponda a las necesidades de Mxico y a las condiciones
del ejercicio de la ingeniera en el territorio nacional. Contribuir al establecimiento de paradigmas y modelos
de enseanza de la ingeniera acorde con los avances de la ciencia y la tecnolgica y los requerimientos del
ejercicio profesional [] tanto de las necesidad de la sociedad, como de los futuros profesionistas (www.
cacei.org./index.html consultado en 2005).
43
En www.cacei.org/hmis.html. Consultado en mayo de 2005.
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la calidad y promover el reconocimiento mutuo de los sistemas de acreditacin (quality

assurance systems) entre las naciones del hemisferio.44
Para ello se decide en conjunto impulsar la integracin de la comunidad de educa-
cin superior de Amrica Latina en el actual dilogo sobre calidad en los temas que tienen
que ver con estudiantes, instituciones y programas acadmicos alrededor del mundo y en
la promocin de equidad en la educacin superior y el papel de los sistemas nacionales de
educacin en el contexto de organizaciones supranacionales emergentes.
El segundo es la Declaracin de Montealbn, en donde el Consejo mexicano se
convierte en el polo de organizacin de los consejos de varios pases latinoamericanos en
torno a los objetivos planteados por los pases del tlcan, impulsando a nivel latinoameri-
cano la visin y perspectivas de lo que luego sera la iniciativa del Hemisferio Occidental.
En la Primera reunin latinoamericana sobre acreditacin de programas de inge-
niera, en la ciudad de Oaxaca (cercana a la ciudad prehispnica de Montealbn), el 6
de septiembre de 2001 un importante nmero de organismos de varios pases emiten la
declaracin mencionada y:
[] manifiestan 1. Que existe un acuerdo de voluntades para continuar el desarrollo de siste-

mas de acreditacin de ingenieras compatibles. 2. Que los firmantes comprometen su dedica-
cin a construir sistemas de acreditacin que con el transcurrir del tiempo sean mutuamente
reconocibles y en su caso, a participar en la operacin de los ya existentes. 3. Que los sistemas
de evaluacin y acreditacin de Ingeniera actuales y los que se encuentran en distintas etapas
de desarrollo en sistemas nacionales e internacionales, busquen el logro del reconocimiento
como substancialmente equivalentes de forma que contribuyan al mejoramiento de la edu-
cacin, la movilidad profesional, al intercambio de informacin y experiencias []
Como es claro, substancialmente equivalentes significa la homologacin de todos

los planes de estudio de ingeniera de los pases que firman el compromiso.45
Conclusin
El itinerario de la acreditacin en Mxico merece algunas reflexiones generales. Surgida

directamente de las recomendaciones de los organismos internacionales y del tlcan (va-
se los captulos 1 y 3), la evaluacin de programas de formacin profesional tiene una l-
gica referida al control de lo que ocurre en las instituciones, el impulso a la privatizacin,
la creacin de estndares que faciliten el mercado y la transformacin de las instituciones
en centros de capacitacin superior que entran en competencia. Para el ao 2010 las ins-
tituciones rivalizan entre s no en funcin de la calidad, sino del nmero de programas
acreditados. Una vez ms, haciendo a un lado la calidad misma (independientemente de
la definicin que se le d), un indicador cuantitativo toma su lugar y muy pronto aparece
44
En www.cacei, Acuerdos.
45
En www.cacei.org/monte.html. Consultado en mayo de 2005.
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que, como en su momento lo hicieron los acadmicos con los estmulos, aprenden no
cmo ser mejores sino cmo cumplir mejor con los requisitos de la acreditacin de sus
programas y se puede afirmar, como dicen los ingleses de su propia experiencia, que
ahora es posible ver que las calificaciones son cada vez ms altas y no porque se hayan
relajado los criterios de evaluacin [o mejorado las instituciones, podemos agregar], sino
porque ahora se conoce mejor qu hay al interior del proceso de evaluacin y cmo ma-
nejarlo en beneficio propio (Morley, 2003: 35). Es decir, que puede perfectamente ocurrir
que, en realidad, los programas no mejoran su calidad, como deca la investigadora Au-
delo citada en el epgrafe, lo que cambia es que ahora tienen un certificado que les otorga
una prueba tangible de calidad.
Si es cierto lo que adems sealaba Lomel tambin en epgrafe al comienzo de este
captulo, que la definicin del contenido y nivel de calidad es una decisin totalmente
arbitraria de la autoridad, consideramos que en Mxico la determinacin de qu es cali-
dad en el nivel educativo superior tal vez no se dio en forma explcita y en un momento
preciso, sino que se construy implcitamente al definir qu era lo que tena que medir-
se. Lo mismo ocurrira si la salud de los seres humanos se pretendiera verificar con la
sola satisfaccin del criterio de que el termmetro no muestra una temperatura corporal
superior a los 38.5 grados. Esto da lugar a un diagnstico sumamente pobre. Pero es lo
que ocurre con la evaluacin. En Mxico un programa tiene calidad si se somete a una
acreditacin y cumple satisfactoriamente con el listado de requisitos superficiales que apa-
recen en los manuales de las acreditadoras. Si hay vinculacin con empresarios, normas
y reglamentos, organizacin estudiantil respetuosa de la autoridad, espacio de 1.2 metros
cuadrados, y se cumple con otros muchos aspectos similares pero igualmente parciales
y equvocos entonces se dice que el programa es indudablemente de calidad.
Llama la atencin, sin embargo, que en todos estos primeros aos de la acreditacin
no aparece claramente en los centros de educacin superior una propuesta distinta a la
evaluacin autoritaria externa y comercial. Tal vez una de las excepciones a esta tendencia
es lo que se narraba en el captulo 10 de este libro, donde una comunidad universitaria
entra en un periodo de intensar reflexin sobre la evaluacin y desecha instrumentos como
los del Ceneval para proponer una visin distinta. Pero en general, no existe siquiera una
discusin sistemtica sobre cules son los conocimientos necesarios en cada localidad,
zona, regin y pas, ni de cmo expresar en las profesiones el cambio radical que ocurre
en las ciencias a partir de mediados del siglo xx. Con esto, la acreditacin como mera
verificacin puede imponer libremente su agenda del pensamiento nico, rgido, conserva-
dor y burocrtico. No se reivindica que la evaluacin de planes y programas puede asumir
maneras distintas a la del actual procedimiento de acreditacin y que sta debe ser parte
intrnseca del proceso educativo. Queda tambin en la sombra el planteamiento de una
evaluacin orientada a descubrir carencias en los programas de formacin y cmo reme-
diarlas, por ejemplo, a partir de la solidaridad entre instituciones. Tampoco se demanda
por parte de las universidades que la evaluacin, como parte integral de las instituciones,
sea llevada a cabo por organismos pblicos (idealmente universidades en lo individual o
en conjunto), y que est basada en la legalidad y en la vigilante responsabilidad de las
instancias democrticas de las instituciones y sea compatible con el marco de la autono-
ma constitucional de las universidades. No se toma en consideracin que, en el fondo,
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las profesiones tanto en escuelas pblicas como privadas son la expresin de una de-
terminacin social, pblica y de Estado, de dotarse del conocimiento del ms alto nivel y
con la mayor amplitud posible que le permita mejorar el bienestar de la gran mayora de
los integrantes de las sociedades, precisamente los que tienen mayores dificultades para
ingresar al circuito comercial del conocimiento y servirse de l. De ah que por su propia
naturaleza como bien cultural intangible y por la creciente necesidad social que de ste se
tiene, el conocimiento es pblico y debe ser considerado precisamente como tal.
Este escenario de ausencia de planteamientos alternos al comienzo de la segunda
dcada del siglo xxi, no se explica por el hecho de que las comunidades acadmicas y
estudiantiles o de segmentos en torno a las instituciones estn convencidas de las bon-
dades de la acreditacin burocrtica, sino por la dispersin causada por otra evaluacin,
la que convierte a los acadmicos en un objeto que gira alrededor de los estmulos, ms
preocupados por puntos que por su centro de trabajo y las implicaciones de las nuevas
iniciativas. Tambin refleja la realidad de los estudiantes que inmersos en un contexto
ideolgico neoliberal deben luchar unos contra otros por conseguir un lugar en la edu-
cacin superior, por permanecer en ella, obtener una beca y luego esforzarse por lograr
las mejores calificaciones en la evaluacin de egreso del Ceneval. Finalmente, refleja
la realidad de las burocracias institucionales que no representan ya a sus comunidades,
obligadas a moverse en el papel cada vez ms reducido que han aceptado frente al pacto
gobierno-empresarios. En suma, hay una dispersin general de los actores centrales de
la transformacin de la universidad. Y este es, tal vez, el efecto ms pernicioso de la
evaluacin en las instituciones. Porque los principales actores y espacios universitarios
capaces de impulsar una transformacin universitaria ya al comenzar el nuevo siglo, por
desestructurados, han quedado marginados.
Y esto no ocurre slo en la educacin superior, como se anunciaba al comienzo del
captulo anterior, la crisis de la evaluacin de los individuos ha propiciado tambin la
aparicin de iniciativas de evaluacin de colectivos en la educacin bsica. Es el caso del
Programa Escuelas de Calidad, una versin de la acreditacin a nivel bsico. Al mismo
tiempo hay un intento por construir un aparato autnomo de monitoreo y seguimiento
de estudiantes y profesores de nivel bsico con la creacin del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (inee). De ah que estas dos medidas sean tema del captulo
siguiente. Se confirma con esto que la evaluacin sigue siendo, ya bien entrado el siglo
xxi, una de las lneas importantes a partir de las cuales se despliega el intento de trans-
formacin neoliberal de la educacin mexicana.
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14. LAS ESCUELAS DE CALIDAD Y EL INSTITUTO NACIONAL
PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN (2001-2007)
Slo se puede mejorar lo que se puede evaluar [medir].

Ceneval, 2004b.
Si algo no se puede medir no se puede controlar.

Funcionario canadiense, en Kuehn, 2004.
Para la educacin bsica el replanteamiento de la evaluacin y del proyecto educativo de

la globalizacin lleg en forma de dos grandes iniciativas, una fue el Programa Escuelas
de Calidad (pec), iniciado en 2001 y la otra la creacin del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (inee), en 2002. A pesar de que la primera fue proclamada
como la revolucin educativa por el secretario Reyes Silvestre Tamez Guerra expre-
sin que segn Latap enchinaba el cuerpo (Robles, 2001: 16-17), y la segunda era
la estrella principal del espectculo meditico del Acuerdo y Compromiso Social por la
Calidad de la Educacin, que congreg a autoridades, sindicato, televisoras, empresarios
y sociedad civil, ambas slo retomaban esquemas ya ensayados en la primera mitad de
la dcada de 1990 en la educacin superior. Se parta de la vieja idea de que la calidad
poda alcanzarse mediante el establecimiento de mecanismos de estmulo y competencia
entre escuelas, pero tambin ahora como entonces el resultado sera la creacin de una
estructura de mayor supervisin y control sobre el trabajo de los maestros.1
En contraste, desde el anlisis de estas nuevas iniciativas se perfila que slo se puede
transformar lo que se comprende en toda su complejidad. Cuando estudiantes, maestros,
padres de familia, comunidades y las autoridades responsables indagan crticamente sobre
la realidad de sus escuelas es que surge el compromiso con una transformacin amplia
de la educacin. Pero ste no se puede generar desde iniciativas autoritarias y externas
1
Luca Rivera Ferreiro de la upn considera que en lugar de garantizar la igualdad de oportunidades
de acceso a la educacin de todos los alumnos, la democratizacin y gestin horizontal de la misma, [el
programa] ha dado lugar a nuevas formas de regulacin y control del poder al interior del sistema educativo,
entre los que destacan la imposicin de esquemas de planeacin y evaluacin homogneos [] (Rivera
Ferreiro, 2005: 97), asunto que tambin retomamos aqu. Incluye, adems, una interesante reflexin sobre
cmo se introduce la evaluacin; seala que el tema recurrente en los diagnsticos que han servido para
justificar los programas de poltica educativa es el de la baja calidad educativa [] y ms adelante que esta
forma de plantear los problemas trae aparejada la estrategia de solucin, en el sentido de que el diagnstico
crea la solucin que de antemano se tiene dispuesta a introducir, que es la evaluacin (Rivera Ferreiro,
2005: 105, 108).
827
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que insisten en la competencia, el control y la medicin individual como instrumentos de

transformacin.
En el caso del pec, la sep echa mano de la idea que anim la creacin en 1992 del
Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (Fomes), luego llamado Progra-
ma Integral de Financiamiento Institucional (pifi). Se pensaba que si las universidades
presentaban proyectos de actualizacin de su infraestructura y servicios y se seleccionaba
a los mejores, en la competencia por recibir y mantener recursos, los centros de estudio
superior elevaran su calidad considerablemente.
Por otra parte, con el inee como un centro nico y especializado en la medicin, des-
de preescolar hasta la educacin media superior, se retomaba la tesis del Ceneval de que
la evaluacin deba centrarse en resultados y en individuos. Se daba nueva vida a la idea,
no tan implcita, de que una medicin dara cuenta de quines son los mejores maestros,
de lo que ocurra en el saln de clases y adems hara posible un listado de las mejores
y peores escuelas (ranking) para incentivar la mejora de la educacin. La creacin del
inee vena a completar la evaluacin global: el Ceneval en la educacin media superior y
superior, el nuevo Instituto en la educacin bsica sobre todo.
A pesar de su evidente coordinacin y parentesco, en su concepcin y nacimiento
el Instituto hace grandes esfuerzos por marcar sus diferencias con el Ceneval, se propo-
ne evadir los conflictos en que ste se ve inmerso por las funciones que asume y evita
manifestar la ambiciosa aspiracin de convertirse en regulador nacional del acceso a la
educacin y punto de referencia nico de la calidad para todas las instituciones y escuelas.
El inee asume planteamientos ms modestos y al comienzo se describe como un mero
centro de recopilacin de informacin, que slo busca conocer el estado que guarda la
educacin. Sin embargo, fiel a su carcter de centro de evaluacin y una vez que comienza
a generar sus propios exmenes, intenta (aunque mantiene una enorme ambivalencia en el
discurso) convertirse en el gran juez que, a apartir de la medicin de los alumnos, dicta-
mina las entidades federativas ms exitosas, qu escuelas destacan y, en ltimo trmino,
qu maestros son los ms eficientes,2 y con todo eso parece convertirse en otro punto de
tensin dentro del panorama de la educacin. Esta tarea resulta tan complicada que final-
mente el Examen Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (enlace) mismo
que ya se discuta al final del captulo 2 sustituye los tests del Instituto en la tarea de
medir estudiantes y fiscalizar a escuelas y maestros.3
2
De hecho, inicialmente el equipo foxista de transicin planteaba la Carrera Magisterial habra de
depender de este Instituto, como una manera de retribuir en forma independiente de la sep a los mejores
docentes: su objetivo tambin ser hacerse cargo de la Carrera Magisterial, el programa ms importante
que tiene la sep para dar recursos adicionales a los maestros de primaria y secundaria, luego de someterlos
a un examen (Herrera Beltrn, C., 2000e: 32).
3
enlace es un examen estandarizado de opcin mltiple que se aplica a todos los nios de tercero a
sexto de primaria, a los de tercero de secundaria en una semana dedicada a este propsito cada ao. Tambin
se aplica a estudiantes de nivel medio superior en otro momento del ao escolar. La prueba evala Espaol
y Matemticas y, adems, cada ao una asignatura diferente: Civismo, Ciencias Naturales e Historia en los
ltimos tres aos. Comenz a aplicarse en 2006 a poco ms de 11 millones de nios y posteriormente se
ampli a 14 millones cada ao. Adems de los problemas relativos a cualquier examen de opcin mltiple
(vanse los captulos 5 y 6) ste tiene problemas especficos. Algunos de sus dibujos son poco claros, otros
acusan de una predominante visin urbana (como pedirle al estudiante que identifique el smbolo de un
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las escuelas de calidad y el inee 829
Por otro lado, el planteamiento del Programa Escuelas de Calidad intenta alejarse
del burdo economicismo de los programas de financiamiento-evaluacin, as como de la
rigidez y subordinacin que trae consigo la acreditacin, enfatiza la construccin de co-
lectivos abiertos y democrticos, con alto grado de participacin de maestros, estudiantes,
comunidades, pero slo en el discurso. En la realidad, el proyecto inmediatamente se ve
inmerso en una nube burocrtica y subordinado a una evaluacin centrada en competen-
cias y habilidades, que echan por tierra cualquier intento por convertir al programa en un
propulsor de la calidad educativa.
Los antecedentes: el fracaso de la evaluacin individual de los docentes,

la Carrera Magisterial
Sin que se diga abiertamente, estas dos grandes iniciativas constituyen la respuesta que los
gobiernos privatizadores ofrecen a la incapacidad que muestra el modelo de evaluacin in-
dividualizada para mejorar de fondo la educacin. Todava en el ao 2000, al concluir la
gestin de Miguel Limn Rojas a cargo de la sep, el responsable de la Direccin General
de Evaluacin insista en describir a la Carrera Magisterial como un programa [] que
busca cumplir uno de los principales propsitos de la poltica educativa en esta adminis-
tracin: incrementar la calidad de la educacin en los planteles de este nivel educativo
(Velzquez Castaeda, 2000: 662),4 pero sus palabras carecan de sustento, pues ya en
ese momento las cifras mostraban el fracaso de esa y otras iniciativas de mejoramiento
de la educacin.
En su libro La educacin en Mxico: un fracaso monumental, Eduardo Andere pre-
senta algunos de los resultados que obtienen los estudiantes de los maestros que participan
en la Carrera, as es posible ver que en todo el pas, de 2001 a 2002, el ndice de desempe-
o en la primaria slo aument una dcima: de 99.7 a 99.8, y que en el caso de secundaria
se mantiene en 99.7 en los dos aos (Andere, Eduardo, 2003: 60ss). Ms interesante es
que la sep aplica el mismo examen a los nios y jvenes cuyos maestros no participan en
la Carrera Magisterial, la Secretara sabe si estos nios tienen un desempeo diferente que
aquellos con maestros no estimulados. Sin embargo, no da a conocer los resultados, ni
publica la obvia comparacin que debe hacerse entre unos y otros, aunque pblicamente
reconoce la existencia de esos datos, ya que informa que la Direccin General de Eva-
luacin (sep) enva a la Coordinacin Nacional de Carrera Magisterial los resultados de
restaurante en un mapa citadino) o reactivos errneos. Un ejemplo de esto ltimo es el siguiente caso: 138.
Cul de las siguientes actividades ayuda a conservar los recursos naturales? A) Cuidar el consumo de ani-
males y alimentarnos slo de animales; B) Cuidar el consumo de animales y alimentarnos slo de vegetales;
C) Cuidar el consumo de aquellos que necesitan pocos aos para reproducirse; D) Cuidar el consumo de
aquellos que necesitan miles de aos para reproducirse (enlace, 2008).
4
Hay por lo menos dos versiones distintas de los propsitos de la Carrera Magisterial. La sep y la Direc-
cin General de Evaluacin (de donde procede esta cita) consideran que su propsito fundamental es mejorar
la educacin. Sin embargo, en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, cuyo
texto se pact con la representacin sindical de los maestros, el nfasis es doble: La carrera magisterial
dar respuesta a dos necesidades de la actividad docente: Estimular la calidad de la educacin y establecer
un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condicin social del maestro (sep, 1999c: 413).
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las evaluaciones (Velzquez Castaeda, 2000: 668).5 Esto ya ha llamado la atencin de

algunos analistas; en 2001, Pablo Latap se quejaba de esta falta de transparencia, curio-
so contraste deca con los esfuerzos por crear un sistema nacional de evaluacin.6
Todo esto sugiere que los datos no son muy alentadores y que se prefiere no divulgarlos.
Aunque Andere compasivamente sugiere que no existen los datos suficientes debido a las
limitaciones del sistema,7 el mismo Pablo Latap sostiene la hiptesis del ocultamiento.8 Si
los resultados fueran positivos, ciertamente ya se habran presentado con grandes fanfa-
rrias como parte de los logros de las polticas educativas de 1990.
De hecho, en ese mismo ao, la Direccin General de Evaluacin de la sep hace un
balance de ocho aos de existencia de la Carrera Magisterial y concluye que ha sido su-
mamente fructfera, pero para propsitos muy diferentes a la calidad en la educacin. As,
dice que el Programa de Carrera Magisterial ha significado una alternativa de mejora-
miento real de las condiciones de vida del magisterio, as como una va institucional para
contar con informacin amplia, vlida y confiable, acerca del qu y el cmo se ensea y
se aprende en las escuelas de nuestro pas (Velzquez Castaeda, 2000: 668).
En el largo estudio, sin embargo, nada se dice sobre si este programa ha servido al
objetivo central, a la mejora del desempeo escolar. Obtener informacin como dice
el informe desde luego que contribuye a que posteriormente puedan tomarse mejores
decisiones sobre poltica educativa, pero para eso no se necesita un programa tan amplio
y costoso como la Carrera Magisterial. Por otro lado, es evidente que mejorar las con-
diciones laborales de los maestros permite sustentar cualquier iniciativa para mejorar la
educacin, pero para eso tampoco es necesario dicho programa, bastan aumentos sustan-
ciales que lleven a un salario digno para todos los trabajadores de la educacin.
5
Los cuadros que aparecen en los Informes de Labores de la sep no cruzan la variable pertenencia a la
Carrera y la variable aprovechamiento escolar del alumno. Slo muestran los resultados de aprovechamiento
por entidad federativa, distribuidos en Ms Bajo, Bajo, Medio, Alto, Ms Alto (sep, 2000: 144ss).
Adems, en los informes de la sep de 1998 a 2005, en el apartado sobre la evaluacin asociada con la Carrera
Magisterial se puede constatar la ausencia de resultados sobre el desempeo.
6
Rehuir la difusin de las evaluaciones fue una poltica sistemtica de la sep desde 1979, aunque se
hizo ms notoria en los ltimos aos, en curioso paralelo con los laudables esfuerzos por constituir un sis-
tema nacional de evaluacin educativa. (Latap, 2001).
7
Dice Andere: Si uno trata de localizar informacin sobre el tema de la calidad se encontrara que,
primero, la informacin es escasa y lo que se publica destinado al acceso general es muy limitado, segundo,
lo que se hace en Mxico en esta materia es todava muy limitado y reciente. (Andere, 2003: 59).
8
Pablo Latap afirma que en el plano nacional se aplicaron numerosas pruebas cuyos resultados, en
general, se dieron a conocer slo de modo parcial: las pruebas anexas a la Carrera Magisterial para medir
el aprovechamiento de los alumnos [] [pero] las autoridades rehusaron persistentemente publicar las cali-
ficaciones de la mayor parte de estas pruebas de un modo claro y significativo, probablemente por temor a
que quedara en mala luz su desempeo o por presiones del SNTE que alegara que as se descalificaba a los
maestros, pues dicen los enterados que esas calificaciones eran bajas [] pero informacin clara sobre lo
que los alumnos aprendan efectivamente respecto al currculo establecido nunca se dio a la opinin pblica,
como se da en todos los pases democrticos. Coment esta situacin desde esta columna en cuatro ocasio-
nes (); en particular critiqu la manera maosa con que la Subsecretara de Planeacin y Coordinacin
present los resultados de los exmenes anexos a la Carrera Magisterial publicando slo distribuciones por-
centuales de escuelas en cada estado segn los niveles de logro alcanzado por los alumnos, datos que nada
decan respecto del nivel real de lo aprendido respecto a lo prescrito (Latap, 2001: 61).
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Leyendo entre lneas, es posible advertir que el encargado de la Direccin General

de Evaluacin de la sep expresa su impaciencia ante los nulos resultados del programa y
anticipa la tendencia a enfatizar los resultados que obtienen los estudiantes como criterio
para otorgar los estmulos (como aparecer luego con la Alianza por la Calidad de la
Educacin en 2008, y en 2011 con la modificacin de la Carrera).
Los anlisis muestran que los resultados en los factores Preparacin Profesional,
Nivel Mximo de Estudios y Antigedad, tienen un efecto muy reducido en el Aprove-
chamiento escolar de los alumnos. Aun cuando ya se increment el peso relativo de este
ltimo factor, su valor debera ser mucho mayor en relacin con los dems; incluso el
valor de los dems factores citados debiera ser nulo. (Velzquez Castaeda, 2000: 669)
Esta era una propuesta desesperada y, adems, imprudente. Hacer que los ingresos
adicionales del maestro dependan casi exclusivamente (como se aprob en 2011) de los re-
sultados que los nios logren en los tests, abre una caja de Pandora. Presiona a los maes-
tros a crear un clima de exigencia burocrtica al interior del saln de clases, totalmente
contraproducente para un verdadero proceso educativo, se dispara an ms la simulacin
como el prstamo de nios de un saln a otro cuando llegan las evaluaciones9 y
surgen estrategias nada pedaggicas para capacitar a los nios a responder a los exme-
nes. Con tal de salvar un esquema en crisis, la sep comete adems el enorme error de
cerrar los ojos a la creciente evidencia de que los resultados en las pruebas de opcin
mltiple estn estrechamente ligados a factores sociales.
La administracin del cambio de Vicente Fox (2000-2006)
Este ambiente de fracaso y cansancio respecto de la evaluacin era apenas una pequea
parte de un hartazgo social ms amplio, que muchos sentan al final de la gris adminis-
tracin del presidente Ernesto Zedillo y del secretario de educacin Miguel Limn Rojas.
En su momento, ambos se lanzaron en contra de los indgenas que buscaban la autonoma
para su territorio y sus escuelas, de los estudiantes de la unam que demandaban gratuidad
y desvinculacin del Ceneval, de las universidades que se debatan en medio de profundos
problemas econmicos, y de las protestas ante la medicin y el examen nico. La crisis
econmica y poltica hizo que con gran fuerza fuera creciendo la urgencia de un cambio
radical en la conduccin del pas, hasta entonces por 70 aos en manos del Partido
Revolucionario Institucional (pri). La esperanza de mejoramiento se coloc en el candida-
9
Incluso en pruebas internacionales se han detectado este tipo de trampas, por ejemplo, dejando fuera
de la evaluacin a aquellos grupos tnicos en desventaja. En otros casos, se instruye a ciertos alumnos (los
menos avanzados) a no asistir el da del examen. El documento de la sep citado seala que, a pesar de que se
supone que los alumnos a evaluar son escogidos al azar, con frecuencia se encontraba que en las escuelas
se haba incluido a los mejores estudiantes. (Velzquez Castaeda, 2000: 665). Esto no necesariamente es
atribuible a los maestros, porque quienes seleccionan la muestra de estudiantes en cada saln son aplicadores
externos. Martnez Rizo, director del inee, denunciaba en 2003, que hubo mano negra en la prueba or-
ganizada en 1997 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (llece),
una de las tres organizaciones internacionales que hacen pruebas de este tipo, y deca que el problema se
debi a que el procedimiento no fue estricto con la eleccin de la muestra de escuelas, por lo cual Cuba
obtuvo puntajes demasiado altos (Herrera Beltrn, 2003f: 37).
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to ms popular, Vicente Fox, del Partido Accin Nacional (pan) de centro-derecha, y su

claro triunfo sobre el partido gobernante trajo para muchos el fin de una poca.
De ah que las iniciativas que surgen en la educacin y otros mbitos a partir de la
nueva administracin estuvieran acompaadas de la expectativa de un cambio sustancial.
Esto explica que el Equipo de Transicin, como se denomin al grupo de expertos encar-
gado de preparar los programas del nuevo gobierno, trabajara rodeado de la atencin de
los medios especializados.
El equipo correspondiente al rea de Educacin estaba a cargo de Rafael Rangel
Sostmann, director del Sistema Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monte-
rrey e integrado por Pablo Latap, Mara de Ibarrola Nicoln, Margarita Zorrilla (direc-
tora del inee a partir de 2009), Jess lvarez Gutirrez (ms tarde coordinador nacional
del Programa Escuelas de Calidad); estaban tambin otros ms enterados de la educacin
tecnolgica, como Antonio Argelles Daz-Gonzlez, director del Conalep, y Enrique
Villa Rivero, titular del ipn; finalmente, haba funcionarios de la educacin superior
como el secretario ejecutivo de la anuies, Julio Rubio Oca, e investigadores como Ro-
berto Rodrguez Gmez, del entonces Centro de Estudios Sobre la Universidad de la
unam (Equipo de Transicin, 2000). En el tema de la educacin bsica, algunos de ellos
ya haban escrito artculos respecto de las escuelas de tiempo completo, las escuelas
modelo o experiencias similares en lugares como Brasil, que consideraban algunos de
los principios de compromiso y dedicacin que seran retomados como objetivos de las
escuelas de calidad.
En respuesta a la expectativa que haba generado, este grupo hablaba de proponer
un gran proyecto nacional a favor de la educacin (Equipo de Transicin, 2000: 13).
Su coordinador Rangel Sostmann, adelantaba el tipo de propuestas que conformaban
el gran proyecto, entre ellas, la de educacin virtual para todos, que provoc una pro-
funda inquietud y diferendos pblicos con personalidades como el rector de la unam,
Juan Ramn De la Fuente.10 Rangel Sostmann era visto como prueba contundente de
la orientacin empresarial que tendra el nuevo gobierno, sobre todo cuando su puesto
de coordinador lo perfilaba como obvio titular de la sep. No haba duda de que se
reforzara el proyecto generado luego del ascenso empresarial al gobierno a fines dela
dcada de 1980.
Los planteamientos del rea de Educacin del Equipo de Transicin no dejan de
insistir en la importancia de la evaluacin. As, desde el comienzo del documento elabo-
10
Rangel Sostmann declar enftico que, a partir de la propia experiencia del Tecnolgico de Monterrey,
era posible ofrecer educacin virtual a todos, implicando que no habra ms problemas de cupo ni necesidad
de apoyar a la educacin pblica. El rector de la unam se manifest totalmente en contra y se recuerda que
Rangel Sostmann camin desde sus oficinas en Insurgentes hasta la Torre de Rectora de la Universidad
Nacional para zanjar las diferencias y dejar atrs el rspido intercambio. Tambin levantaron mpula sus
declaraciones respecto de que un gran porcentaje de la poblacin infantil y joven ya no tena la capacidad
para aprender por sus problemas anteriores de nutricin. El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
(Comie) lo contradijo airado y esto le motiv a acudir al Cinvestav del ipn, sede de algunos de los crticos,
a tratar tambin de enmendar la mala impresin. Todo esto, ms las crticas por su estrecha vinculacin
con uno de los grupos empresariales ms importantes de la educacin superior en Mxico, probablemente
contribuyeron a que no se le nombrara finalmente secretario de Educacin.
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rado por el equipo, en la Seccin 2 del Plan Estratgico, se habla de crear un sistema
nacional de evaluacin, independiente, que reporte a la sociedad acerca del avance de
la educacin en Mxico en todos los niveles. Asimismo, se explica que el propsito es
crear una cultura de la evaluacin externa como medio para medir, asegurar y mejorar
la calidad e informar acerca de la misma. Para esto es necesario asegurar que todas
las instituciones del sistema educativo rindan cuentas ante la sociedad, a travs de los
rganos establecidos para ello (Equipo de Transicin, 2000:29). Especficamente se
planteaban tres estrategias que se propona poner en marcha en los primeros 100 das del
nuevo sexenio:
1. Ampliar, fortalecer y promover el sistema nacional de acreditacin de programas e

instituciones educativas en los niveles medio superior y superior como va para la
rendicin de cuentas de dichas instituciones a la sociedad [como lo haba ya adelan-
tado la anuies].
2. Crear un sistema de Escuelas de Calidad que busque la mejora continua [de la edu-
cacin].
3. Crear el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (Equipo de Transi-
cin, 2000:29-34)
Con estos tres puntos se inicia la segunda gran ola de iniciativas de evaluacin en
Mxico.11
i. el Programa Escuelas de Calidad
El planteamiento inicial de los asesores de Fox para las escuelas de calidad de nivel
bsico no deja de ser interesante, aunque slo en el discurso; recupera principios que
animaron muchas de las reformas educativas progresistas de la dcada de 1970 acerca de
la importancia del trabajo horizontal, colectivo y autnomo al interior de la escuela, que
precisamente haban sido arrumbados en la dcada de 1990, al llegar el entusiasmo por
los supuestos poderes de transformacin humana que conlleva la recompensa individual.
As hablaban los encargados del rea educativa del equipo de transicin:
La clave para elevar la calidad de la educacin no est slo en la mejora de los insumos sino
en la organizacin de las escuelas que debe dirigirse a un solo propsito: que los estudiantes
aprendan. Cuando la institucin tiene un proyecto que siente como propio y que entusiasma a
todos sus integrantes, cuando logra conformar un equipo y acuar una impronta que la enor-
gullece, cuando trabaja en funcin de objetivos precisos y cuando responde por los resultados,
11
Como se deca, el arranque de los trabajos del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior,
A.C. (Copaes) se da en mayo de 2001, al publicarse en los diarios de circulacin nacional la convocatoria
para acreditar organismos que a su vez acrediten programas de licenciatura. El pec inicia formalmente con
su presentacin solemne el 1 de febrero de 2001 y, ms tarde, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (inee) se establece por decreto presidencial el 7 de agosto de 2002 en la ceremonia del Compro-
miso por la Calidad de la Educacin.
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deja de ser un apndice de la burocracia para convertirse en una escuela de verdad (Equipo
de Transicin, 2000: 81).
Pero guiar a las escuelas en esta direccin el equipo foxista entraba de inmediato en
una profunda contradiccin. No pudo, no supo o no quiso recomendar que se modificaran
radicalmente o eliminaran los programas de incentivos centrados en el mrito personal,
como la Carrera Magisterial; al optar por mantenerlos en operacin plante la discutible
tesis de que la creacin de colectivos poda lograrse en convivencia y entremezclada con
los efectos de un mecanismo que introduca y exacerbaba claramente las diferencias entre
profesores (los mejores y los no tan mejores), que tenda fuertemente a la individua-
lizacin en el trabajo. Adems propuso implcitamente que la manera de avanzar en esta
dinmica y entusiasmo colectivos consista en utilizar mecanismos de mercado como el
incentivo monetario, la competencia y, sobre todo, aadir una pesada losa de supervisin
y control sobre las escuelas.
El Programa establece que cada escuela que desee participar debe hacer una pro-
puesta de trabajo a futuro que, junto con las de otras escuelas, ser objeto de evaluacin o
dictaminacin, como se le llama, y que con esa base se escogern los mejores proyec-
tos. Las escuelas seleccionadas esta es la motivacin para participar en el concurso
recibiran una importante suma de dinero una vez que determinan metas factibles y se
comprometen [] a alcanzarlas en un periodo determinado (sep, 2001b: 3). 12 Todo esto
se plante sin el anlisis y crtica de las experiencias que desde aos atrs se daban en la
educacin superior con el esquema de evaluacin-financiamiento, el pago por mejorar,
como el programa de Fomento a la Modernizacin de la Educacin Superior (Fomes), el
Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), el Programa Integral de Fomento
Institucional (pifi) que tenan resultados discutibles, como veremos en el ltimo captulo
de este libro. Las instituciones pasaban por el trmite de llenar innumerables formularios
y solicitudes, fijar metas, y firmar convenios de desempeo, pero slo en el entendido de
que se trataba de un nuevo y engorroso mecanismo para obtener recursos, y que por eso
vala la pena cumplir o simular cumplir con todos los rituales y requisitos. Sin embargo,
no haba estudios slidos que los vincularan con la mejora de las instituciones, escuelas
o dependencias, ms bien haba datos que apuntan en direccin contraria. A pesar de eso,
lo que aparece es la reiteracin ahora en la educacin bsica de que la recompensa
econmica es el acicate apropiado para lograr la calidad de la educacin.
De esta manera, el 1 de febrero de 2001, en una espectacular ceremonia a la que
acudi el mismo presidente Vicente Fox, se present el Programa Escuelas de Calidad.
Desde ese momento el secretario de educacin Tamez Guerra deca que lo fundamental
era que el programa asumiera las dinmicas del mercado, dijo que este [apoyo] servir
para provocar una sana competencia entre las escuelas.13 Para enfatizar la importancia
12
Se habl inicialmente de 500 mil pesos, pero en las primeras primeras reglas de operacin se cambi
a 300 mil pesos y ms adelante pas a 150 mil (sep, 2001b:3).
13
La prensa entendi bien el mensaje y otras notas referidas a la presentacin claramente lo destacaban:
Arranca competencia por financiamiento, deca el peridico Reforma y agregaba que el Presidente de la
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de esta iniciativa de educacin del nuevo gobierno, Fox concluy que as se sientan las
bases para crear la escuela moderna. (Herrera Beltrn, 2001a: 39).
La teora y los mecanismos de funcionamiento de las Escuelas de Calidad
El proyecto educativo del equipo de Fox parte del supuesto dogmtico de que lo ms apro-
piado para el mejoramiento de la educacin es la aplicacin de recetas empresariales y, en
concreto las de la administracin del capital humano, en las cuales no existe el placer por
generar experiencias educativas donde los nios aprendan cada vez ms de manera que
cambie su futuro. La satisfaccin personal y colectiva que esto implica no se considera
motivacin vlida o suficiente. Aunque se diga lo contrario, existe una ntima persuasin
de que el mejoramiento no puede sustentarse slo sobre este tipo de motivaciones, poco
seguras o confiables, y que son mucho ms productivos y evaluables los comportamientos
anclados en la motivacin de la recompensa econmica.
A la tica de la vida y el conocimiento se opone la moral de la transaccin comercial
y, en el fondo, la del temor a perder la recompensa, A largo plazo deca Crystal, repre-
sentante de esta corriente, la codicia triunfa sobre el placer (citado por Nash: 177).14
La propuesta del equipo de Fox se coloca precisamente en esta vertiente, pone en primer
trmino principios y valores que postulan que en cualquier situacin sea la industria,
el proceso educativo o la educacin de los hijos, el individuo o grupo funcionan de la
manera ms ptima y comprometida si son movidos por la posibilidad de obtener o perder
recursos que le son indispensables para la vida y el trabajo, y en competencia con otros
equipos de escuelas de la misma zona.
En concreto, la experiencia de las Escuelas de Calidad descansa sobre cinco elementos
que conllevan distorsiones, problemas y, en general, una ausencia total de perspectivas.

La necesidad econmica
Al estar fincado en la necesidad econmica de las escuelas ms pobres, el Programa

Escuelas de Calidad se distorsiona profundamente, pues logra que la motivacin funda-
mental de las escuelas no sea la mejora acadmica de sus estudiantes, sino resolver su
apremiante situacin econmica.
El programa aparece en un contexto escolar muy deprimido, dcadas de abando-
no a la educacin han generado una situacin muy difcil para una gran cantidad de
Repblica y el Secretario de Educacin Reyes Tamez dieron el banderazo de salida para que las escuelas de
educacin bsica compitan por financiamiento (Reforma 2 de febrero de 2001).
14
En efecto, muchos de los rasgos de la propuesta tienen que ver con las distintas maneras como, desde
fines del siglo xix, con Frederick Taylor visiblemente a la cabeza como lder intelectual, los empresarios han
tratado de responder qu esquemas de pago, organizacin, liderazgo, estmulos, etctera, son mejores para
impulsar la productividad del trabajador. El Programa Escuelas de Calidad se adhiere a esa bsqueda cuando
coloca al dinero en el centro del mejoramiento de la educacin (entendida como productividad). El dinero
como valor aparece de manera preeminente en la estrategia del nuevo gobierno y refleja la revaloracin de
la concepcin de Taylor a partir de 1980 de que puede ser una de las motivaciones fundamentales para el
trabajo de las personas.
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escuelas. Como apuntan las cifras oficiales, casi la mitad de los centros de estudio en
Mxico no cuentan con los recursos necesarios para sus tareas: de las 93376 escuelas
primarias, en la poca del comienzo del Programa, casi 42896 (45.9%) requeran de
uno o ms de los programas compensatorios de la sep y la gran mayora estaban loca-
lizadas en zonas de media y alta marginalidad (sep, 2000b: 68-69). Todava en 2004,
por ejemplo, se reporta que en 17 de los 18 municipios de Quertaro poco ms de 12
mil alumnos de educacin bsica deben acudir a sus clases en escuelas que carecen de
energa elctrica (Paniagua, 2004). Aun para las escuelas de la capital del pas, en
2001, obtener los 300 mil pesos del programa de calidad significa un aumento sustan-
cial, en contraste con los 30 mil pesos de que dispone cada escuela anualmente para
gastos elementales.15
Se supone que el propsito del Programa no es resolver las necesidades bsicas de
los planteles, sino financiar recursos que contribuyan a ampliar y profundizar el impacto
del quehacer de maestros en el aprendizaje de los estudiantes. De eso habla el Acuerdo
aparecido en el Diario Oficial de la Federacin, en la tercera versin de las Reglas de
Operacin e indicadores de gestin y evaluacin del Programa de Escuelas de Calidad,
expedidas por la sep para el manejo del Programa Escuelas de Calidad (sep, 2003b). Se
plantea como objetivo central que el conjunto de profesores asume de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete
con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar [] una comunidad educativa
integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran conocimientos fun-
damentales y desarrollen habilidades intelectuales bsicas, valores y actitudes necesarios
para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadana competente,
activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida (sep, 2003b: 90, 3.1).
Pero no slo, al recibir los recursos el colectivo de la escuela adquiere adems otros
10 compromisos, llamados objetivos especficos, que le demandan recuperar la escuela
como unidad de cambio y aseguramiento de la calidad; generar en cada escuela una din-
mica autnoma de transformacin; cumplir con el tiempo laboralmente establecido en el
calendario escolar, [lograr] se fomente la asistencia y puntualidad []; fortalecer la capa-
cidad de los directivos para que ejerzan eficazmente su liderazgo acadmico y social [];
recuperar el conocimiento y experiencia del docente; fortalecer el papel pedaggico de
15
Segn informacin de primera mano, los recursos que en promedio recibe una escuela de primaria
en una zona popular de la Ciudad de Mxico (Iztapalapa) son los siguientes (2005): Alrededor de seis mil
pesos anuales en forma de utensilios diversos (escobas, jergas, hojas de papel carta, etctera); poco ms de
10 mil pesos en efectivo para mantenimiento menor (reparacin de baos, electricidad, etctera); cuotas
voluntarias de alrededor de 400 alumnos, a 30 pesos por alumno; otros 12 mil pesos anuales (por ejemplo,
para la compra de equipo de sonido), y los ingresos de la cooperativa escolar (venta de alimentos, dulces,
etctera), que varan sustancialmente en cada zona, pero que pueden ser varios miles de pesos mensuales.
Debe tenerse en cuenta que las delegaciones polticas en el DF hacen aportaciones variables para gastos de
mantenimiento mayor (por ejemplo impermeabilizacin). Si se tiene en cuenta los primeros tres rubros se
estara hablando de un total de menos de 30 mil pesos anuales, con posibilidad de que pueda multiplicarse
por dos con los ingresos de la cooperativa escolar, que aunque son muy variables, representan claramente
el ingreso ms importante.
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los jefes de sector, supervisores y asesores tcnicos (el nico objetivo que no tiene que ver
directamente con el equipo escolar); favorecer la construccin de redes horizontales entre
las escuelas; hacer eficiente el uso de los recursos pblicos []; establecer estrategias
interinstitucionales de impulso a la participacin social; y la demanda de que aprendan a
obtener fondos del sector privado, contribuir a una cultura de cofinanciamiento [] entre
los gobiernos federal, estatal, municipal, sectores privado y social.
El primer problema es que ofrecer alivio a necesidades elementales de las escuelas y
condicionar ese apoyo a una determinada agenda o conducta, puede ser impecable en la
lgica empresarial, pero totalmente contraproducente en un contexto de grandes necesi-
dades. La burocracia creer que entrega dinero para que mejore la escuela, por su parte,
los maestros no tendrn alternativa que utilizar los recursos para resolver necesidades
imperativas de su centro escolar (construccin de baos, vidrios para las ventanas, pisos,
techos, bancos, cuadernos para estudiantes, etctera), y no tanto para mejorar el aprendi-
zaje. El Observatorio Ciudadano de la Educacin (oce) sealaba dos aos despus del
arranque del programa que una mitad del dinero que se entrega a las escuelas se destina
a construccin y la otra a mobiliario, libros, equipos, y slo uno por ciento fue a capaci-
tacin [de los maestros], lo que revela una pobre concepcin de la calidad educativa o,
diramos nosotros, muestra el peso de las necesidades elementales de las escuelas, e in-
cluso, como veremos, la influencia de la propaganda de los proveedores (oce, 2003c: 38).
El segundo problema es que este conjunto de objetivos o, ms bien, de compromisos
para los maestros, trae consigo un cambio en sus condiciones laborales y el incremento
desproporcionado en la carga de trabajo. Basta ver el listado de los objetivos especficos
para caer en la cuenta de que las autoridades asumen que los dineros se traducirn ine-
vitablemente en un aumento de la productividad y basta comparar el nivel de desempeo
colectivo que supone el cumplimiento de los objetivos especficos con el monto que se
otorga por escuela dividido entre el nmero de maestros para ver que se trata de una
baratsima manera de demandarles un esfuerzo extraordinario a cambio de un dinero que
ni siquiera les beneficia personalmente. El maestro termina subsidiando con su aumento
gratuito en la productividad los recursos que llegan a la escuela del pec, porque el pro-
grama convierte en extraordinario lo que debera ser ordinario: que cada escuela tuviera
los recursos para cubrir sus necesidades elementales y crear las condiciones necesarias
para trabajar. Las tareas de los maestros adems pueden aumentar por la tendencia de
algunos colectivos a dar an ms de lo que se les demanda en las Reglas de Operacin,
con la esperanza de mejorar sus posibilidades de obtener el financiamiento. La tendencia
a sobrecargarse voluntariamente de metas implica una dedicacin que est fuera de las
posibilidades reales de los docentes. En algunos casos, los colectivos podrn absorber
las nuevas cargas que ellos mismos en un momento de irreflexiva generosidad o simple
mal clculo se impusieron; en otros, podrn generarse abandono o conflictos al inte-
rior de los colectivos, cuando resulte evidente que no pueden cumplirse con las nuevas
responsabilidades.
Puede ocurrir, en tercer lugar, que los colectivos de maestros slo escriban en su
proyecto lo que desean escuchar los encargados de evaluar las solicitudes, es decir, que
asuman los objetivos y normas y los traduzcan a propuestas, ms que guiadas por la rea-
lidad de las comunidades escolares, enfocadas a atender a los requisitos y concepciones
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plasmadas en el documento de reglas. As, habr numerosas solicitudes que cumplan de

manera exacta con la visin y agenda de quienes disearon el Programa de Calidad, pero
que no respondan a las necesidades concretas de cada escuela, lo que limita el campo de
accin y planteamiento de objetivos propios del colectivo de maestros y que incluso atenta
contra las expectativas de mejora.
Un ejemplo puede aclarar este punto. El propio coordinador del programa narra lo
sucedido en una reunin de la sep con los encargados de seleccionar escuelas y cmo, slo
gracias a su intervencin personal, se impidi que a una escuela se le negaran los recursos
por no adoptar las prioridades marcadas desde fuera:
La determinacin de una escuela comunitaria hidalguense por preferir el tema de los valo-
res por encima de las matemticas y el espaol entre sus prioridades educativas, provoc
un debate entre autoridades de la sep [el coordinador] y representantes de los comits dicta-
minadores que analizaban la posibilidad de apoyar a dicho plantel con 300 mil pesos [] Sin
embargo, entendieron que la prioridad era vlida ante los procesos de desintegracin social
experimentados en la comunidad por la pobreza [] de modo que terminaron por aprobar la
propuesta (Guilln, 2002: A8).
Como puede verse, existe un claro perfil de qu es lo que los maestros deben colo-
car como prioridad en sus planes y objetivos de trabajo matemticas y espaol y que
cualquier cambio de nfasis conforme a lo estipulado puede acarrear que se repruebe el
proyecto de su escuela, a menos de que en ese momento aparezca el coordinador del Pro-
grama y convenza a los dictaminadores para que terminen [] por aprobar la propuesta.
Obviamente, es difcil que en todos los casos que planteen algo que no se ajusta a las
reglas exista una discusin tan especial; adems, no se informa en la nota qu va a ocurrir
cuando se evale el aprovechamiento escolar con pruebas como la Evaluacin Nacional
del Logro Acadmico en los Centros Escolares (enlace ), que comenz a aplicarse en
2006. Como este examen es nacional y no incluye de manera preeminente los valores
pero s las habilidades matemticas y de lenguaje, evidentemente no se podr hacer una
excepcin en la calificacin para este y otros casos que escojan hacer nfasis en materias
diferentes. Ocurrir entonces como en el caso de los veterinarios de Aguascalientes
mencionado en el captulo 10, al analizar el Examen de Egreso de Licenciatura que
dichas escuelas aparecern como deficientes.
Es previsible adems, que luego de unos aos, los colectivos de maestros se habrn
dado cuenta de los numerosos lineamientos, criterios o estndares prioritarios para la
sep para evaluar a la escuela, una vez lograda la incorporacin al Programa. Los linea-
mientos de evaluacin pueden ser perfectos, pero colocados como meta a partir de la
necesidad de recursos, en una especie de intercambio mercantil, pierden valor como refe-
rencia educativa y orientadora para el grupo de maestros y se convierten en una agenda
obligada; sin entrar al campo de las posibilidades de simulacin, la sobrerepresentacin de
resultados o los casos de corrupcin que tambin propicia este tipo de iniciativas.
El uso de la necesidad extrema de recursos para generar procesos de transformacin
en personas o equipos significa estimular una visin economicista, que trae consigo una
distorsin extrema de los objetivos colectivos y que desva la direccin que se pretende.
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Ms que esta burda idea, la opcin sigue siendo reivindicar la concepcin y el valor
ms humano y socialmente productivo de que un grupo de maestros con los recursos
institucionales y personales suficientes y la libertad necesaria para la creatividad, es capaz
de establecer un compromiso con sus nios y jvenes, y la comunidad, autogestionaria y
solidariamente, dotada de los recursos necesarios, traducirlo a propuestas y soluciones de
mejoramiento educativo para su escuela y las escuelas circunvecinas. Esto, sin embargo
es prcticamente visto como subversivo desde el corporativismo, la burocracia y el em-
presariado que ahogan a la educacin mexicana.
La competencia
La ideologa empresarial supone que el desempeo de las personas y equipos mejora

mediante el recurso de ponerlos a laborar a partir de sus necesidades extremas y, sobre
todo, en un contexto de competencia, factor que de manera destacada tambin incluye el
Programa Escuelas de Calidad.
Los recursos presupuestados para el ao de inicio del proyecto (2001) apenas fue-
ron suficientes para casi mil 500 escuelas, aunque ya para el 2004 la sep informaba
que eran poco ms de 20 mil las que participaban en el programa. Sin embargo, en el
pas existe un total de 194775 escuelas de nivel bsico (inicial, primaria, secundaria),
de las que 90 mil estn en condiciones deplorables (sep, 1999a: 31). Lo que signifi-
caba que slo una de cada 10 estaba recibiendo el apoyo econmico, cifra que puede
considerarse extraordinaria, pues slo se consigui con la reduccin de 300 mil a 150
mil pesos lo que abarat an ms el trabajo de los maestros. Adicionalmente, de
acuerdo con la sep, el programa se va a ampliar, ya no en trminos de seguir dotando
de montos a las escuelas, sino extendiendo las experiencias y la metodologa de tra-
bajo (Herrera Beltrn, 2004a: 10). Es decir, ya sin recursos para todas las escuelas,
pues se seala que los recursos de la sep disponibles para esta iniciativa estn prctica-
mente agotados. La sep cancelar este ao la dotacin de recursos para el pec, el ms
publicitado por el gobierno federal [], sealaba en 2004 un reporte de prensa que se
basa en las declaraciones de Luis Castillo, director de Planeacin y Evaluacin de la
Direccin General de Evaluacin de la sep, [quien adems] sostuvo que la dependencia
inyectar este ao los ltimos 2 mil millones de pesos a ese esquema []. A futuro,
afirma el funcionario, se va a ampliar el programa, pero no en trminos de dotar de
recursos a las escuelas porque los recursos llegarn por otros medios como el Consejo
Nacional de Fomento Educativo y los programas de gobiernos estatales [] [aunque]
es urgente que crezca el apoyo por parte de la iniciativa privada (Santiago, 2004: 15).
Independientemente de los nmeros y de los planes para que grupos privados sosten-
gan el programa y, por tanto, se interesen an ms en participar en su conduccin,
lo importante es el principio de que las escuelas en lugar de recibir recursos de acuerdo
con sus necesidades y como una responsabilidad del Estado, lo recibirn conforme a los
fondos disponibles y en una competencia cada vez ms dura con otros colectivos, exacer-
bada an ms por la disminucin de recursos. Obviamente, ni siquiera se cumplir con el
compromiso implcito de que todos los proyectos de vala sern igualmente financiados,
slo aquellos para los que alcancen los dineros.
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Adems, introducir el elemento de competencia entre escuelas de una misma zona,

sector o regin, significa poner en segundo lugar las relaciones de solidaridad, apoyo y
coordinacin que son parte de los objetivos que se supone incentiva el Programa, cuando
habla de la creacin de relaciones horizontales entre escuelas. En ese ambiente no se
incentiva que los equipos den a conocer cules han sido los mecanismos e iniciativas que
en su proyecto fueron exitosas, por temor a que otras escuelas los copien y disminuyan
sus posibilidades de acceso a ms recursos.
La idea de competencia que se plantea a partir de las escuelas de calidad incorpora
adems la teora de los crculos de calidad una iniciativa de organizacin de la pro-
duccin industrial (automotriz), que compiten entre s y, como dice una especialista, los
rasgos de gestin gerencialista han comenzado a generar [] una situacin de competiti-
vidad entre las escuelas (Rivero Ferreira citada por Galn, 2003: 38).
La competencia tampoco se da en igualdad de condiciones. Para empezar, un gran
nmero de escuelas de nivel bsico simplemente no fueron consideradas como posibles
beneficiadas; quedaron fuera todas las escuelas secundarias, de educacin inicial y, lo
ms problemtico, las primarias y secundarias rurales. En efecto, se dice que en su fase
inicial el programa apoyar exclusivamente a escuelas primarias, dando prioridad a las
escuelas que atienden a la poblacin de zonas urbanas marginadas (sep, 2003b: 2). Con
esto, la llamada democracia del mercado slo result cierta para unos pocos.16
Los crculos de calidad en la escuela pblica
Los crculos de calidad en la industria intentan explotar al mximo el potencial que resul-
ta de que un grupo humano fije sus propios objetivos, desarrolle una alta creatividad, se
comprometa con el cumplimiento de los objetivos y metas definidas por todos, y genere
mecanismos de cooperacin y exigencia entre los participantes.
Desde hace dcadas, los estudiosos del proceso fabril y los empresarios descubrie-
ron las limitaciones que se derivan de las concepciones de la productividad humana que
toman como unidad fundamental al individuo, donde participa slo como una pieza ms
de grandes conjuntos, y la importancia de aprovechar y encauzar hacia una mayor pro-
ductividad la energa que genera un grupo que ejerce un control significativo sobre sus
circunstancias de trabajo.17
Estas iniciativas, sin embargo, son cuidadosas en establecer lmites y controles muy
precisos a fin de que no se conviertan en espacios completamente autogestivos. En el caso
de la Secretara de Educacin Pblica esas precauciones van al extremo y resultan en el
establecimiento de una jaula, un marco incoherente, pues en el discurso y en los plantea-
16
Como ya se ha dicho respecto de los programas de pago por desempeo, la introduccin de los rasgos
del mercado en la educacin pblica generalmente termina como una mera caricatura, una imitacin bizarra
del mercado real. El gobierno es capaz de introducir los gestos del mercado, pero no sus contenidos y din-
mica reales, para hacerlo tendra que convertir en privados todos los centros educativos.
17
El origen de los crculos de calidad se atribuye a la industria japonesa y han sido definidos como
un programa a travs del cual grupos de trabajadores se renen a analizar sus problemas y a proponer
soluciones en el lugar de trabajo; son parte de un movimiento de gerencia democrtica que busca ampliar la
participacin de los trabajadores en el control y en la administracin de las empresas (Ogliastri, 1988: 27).
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mientos generales se insiste en la apertura de un verdadero espacio de autonoma y crea-

tividad, pero en los hechos la escuela se define como un espacio saturado de relaciones y
requisitos que la hacen dependiente y enfocada a responder a la burocracia.
Por ejemplo, en las Reglas se afirma que
[] el propsito del pec ser apoyar las acciones que la comunidad de cada centro escolar
participante decida para mejorar la calidad del servicio educativo y de los resultados de
aprendizaje [] Se pretende que la institucin escolar construya con la participacin de todos
los integrantes un proyecto estratgico de desarrollo educativo propio, en el marco de los pro-
psitos educativos nacionales. A partir de un diagnstico de su situacin prevaleciente, cada
comunidad escolar ha de expresar su visin, metas, estrategias, compromisos e indicadores
en un proyecto de desarrollo a mediano plazo [Plan Estratgico de Transformacin Escolar
(pete)] y en programas anuales de trabajo (sep, 2003b: 88).
En el mismo texto, sin embargo, se crea una avalancha de normas, criterios, linea-
mientos y requisitos, que sepulta el trabajo autogestivo. Para empezar, se prev la partici-
pacin de hasta 16 dependencias e instancias gubernamentales para promover, organizar,
apoyar y dar seguimiento a las acciones de las escuelas.
Estas instancias son: la sep mediante de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
y de la Coordinacin Nacional del Programa; la Autoridad Educativa Estatal; el Consejo
Estatal de Participacin Social; la Coordinacin General Estatal del Programa; la Coor-
dinacin Acadmica Estatal; las Mesas Tcnicas de Nivel y Personal Tcnico de Zona y
de Sector; el Comit Dictaminador Estatal; la Comisin Ejecutiva Estatal del Programa;
el Comit Tcnico del Fideicomiso Estatal; el Consejo Municipal de Participacin Social;
los Jefes de Sector, Supervisores y Equivalente; los Directores Escolares; los Docentes; el
Consejo Escolar de Participacin Social; el Comit Administrador del Programa Federal
de Construccin de Escuelas (capfce) y/o Equivalente Estatal, y el representante de la
sep en el Estado (sep, 2003b: 96-100). Y habra que aadir las Contraloras Estatales, las
Coordinadoras Estatales del Consejo Nacional de Fomento Educativo, el Instituto Nacional
de Educacin de los Adultos, el programa Oportunidades, Microrregiones, Educacin a
Distancia y otros, rematando con el Consejo Nacional para la Educacin para la Vida y
el Trabajo (sep, 2003b: 101, 6.3.1). Todos tienen algo que ver con la escuela que resulta
beneficiada por el programa.
Dichas instancias deben adherirse y sujetarse a una serie de funciones predetermina-
das, en total 97, as como la vida de la escuela misma. No se citan aqu, por razones de
espacio, pero se debe decir que slo 20 de esas funciones corresponden a los directores,
docentes y consejo escolar de participacin social, es decir, a la escuela. El resto son
facultades que desarrollan las instancias externas en sus relaciones con las escuelas favo-
recidas por el programa.
Independientemente de que sabotean los intentos por desarrollar un espacio autonmi-
co, esta constelacin de instancias y funciones anticipa la presencia de diversos problemas,
desde la constante ingerencia y distraccin que genera la interaccin con tal nmero de
dependencias, hasta cosas ms serias, como las diferencias polticas entre los grupos que
controlan algunos de esos niveles y programas gubernamentales, y que se disputarn el
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nuevo territorio de las escuelas de calidad, pasando por la simple tendencia a la inefi-
ciencia burocrtica que supone tal cantidad de relaciones y funciones determinadas en un
manual. El propio coordinador nacional del programa, Jess lvarez Gutirrez, se quejaba
de que en el camino tortuoso de la burocracia nacional haba debido gastar ocho meses
para algo tan elemental como crear el fideicomiso encargado de entregar los fondos a las
entidades federativas para que, a su vez, los entregaran a las escuelas y responsable
tambin de grandes retardos para crear el fideicomiso local en cada entidad federativa.18
Adems del pesado aparato burocrtico de la sep, el Programa Escuelas de Calidad
genera el suyo propio, replica el modelo nacional y agrega decenas de funciones a las ya
atiborradas escuelas. Esta dinmica crea una corriente capaz de arrastrar los intentos de
cada equipo escolar a un laberinto de requisitos y normas, que quita toda la frescura y el
carcter plural que pudiera generarse en escuelas colocadas en situaciones y problemticas
muy distintas.
La tendencia a establecer como en el caso de los exmenes y la acreditacin un
cartabn de cmo deben ser los planes de desarrollo de cada escuela crea una nueva
tendencia a la uniformidad, un nuevo centralismo y una profunda diferenciacin. Luca
Rivera Ferreiro, de la Universidad Pedaggica Nacional, lo deca de manera precisa:
Uniformar metas, procedimientos, tiempos y requisitos para participar, conlleva el ries-
go de excluir a aquellas escuelas que, siendo urbano-marginadas, carecen de capacidad
tcnica, de asesora y apoyo necesarios para cumplir con las reglas. Se hace caso omiso
de la diversidad y complejidad que hace nica a cada escuela, contribuyendo con ello a
aumentar las desigualdades entre ellas (citada por Galn, 2003: 38). Se impone, agrega,
una planeacin normativa que no conoce de procesos, sino de plazos, que impide que
escuelas menos desarrolladas en su participacin puedan tener un espacio para definir y
llevar adelante sus proyectos.
En esta apreciacin crtica coincide Carlos Muoz Izquierdo, quien apenas iniciado
el programa adverta que no hay ninguna evidencia de que la sep est tomando medidas
para evitar que, como consecuencia de las dinmicas que influyen en las condiciones de
rezago en que estn las escuelas localizadas en las comunidades ms pobres del pas,
los recursos de este programa no sean asignados a dichas escuelas, sino a las que se
encuentran en condiciones socioeconmicas ms favorables [] Es lgico suponer que
estas [ltimas] escuelas son ms capaces de elaborar proyectos de mejoramiento que, por
su calidad, tengan mayores probabilidades de ser seleccionados [] (Tapia, R., 2001:
40). Lo que afirmaban Muoz Izquierdo y Rivera Ferreiro al comienzo del nuevo siglo,
parecen confirmarlo la realidad y la sep en 2005. En ese ao, se reportaba la apata en
zonas pobres por escuelas de calidad, y esto se atribuye a que los directores consideran
difcil el ingreso, reconoci Ernesto Castellanos Jurez, director general de Desarrollo
de la Gestin e Innovacin Educativa. El programa para colmo aade el funcionario
18
Jess lvarez Gutirrez reconoci que a ms de ocho meses de haber seleccionado a los 2200 plan-
teles beneficiados con el pec, la entrega de recursos sigue pendiente en la mayora de los casos. Aadi que
a nivel nacional tard casi ocho meses para abrir el fideicomiso del pec [] porque se trata de un camino
tortuoso dentro de la burocracia nacional. En cada entidad federativa sucedi algo semejante (Reyes, C.,
2002).
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no ha estado incorporando a la poblacin urbano-marginal que es para lo que se cre

(Martnez, N., 2005b: A8).
No es slo un problema de las escuelas marginadas, sino de cualquier otra que por
razones de la regin donde se encuentra, su contexto cultural, tnico o desarrollo eco-
nmico, tenga necesidades muy especficas; basta incluso con que sean distintas de las
del perfil que plantean las Reglas de operacin. No slo la terminologa burocrtica de la
modernidad (plan estratgico, convenios de desempeo, autoevaluacin, estndares
de desempeo) representa una dificultad, sino que confiere adems un poder importante
a los jefes de sector, supervisores y equivalentes, que segn esto son los encargados de
asesorar y ofrecer, lo que de manera eufemstica se llama, apoyo tcnico a los colectivos
escolares. Es fcil imaginar a estos supervisores dependientes a su vez de una estructura
vertical y aleccionados sobre cmo deben asesorar a las escuelas en la elaboracin de los
proyectos, impulsando la tendencia a la uniformidad de los proyectos escolares.
El planteamiento educativo libertario del gobierno foxista aparece as tan con-
dicionado por la superestructura de instancias, que resulta ser mucho ms conservador
que los crculos de calidad empresariales. En ellos los obreros mismos deciden cules
problemas les preocupan, mientras que en el pec deben ajustarse de manera precisa a
los objetivos y a los estndares de evaluacin, no a los problemas que encuentran los
maestros. Adems, los empresarios japoneses plantean que en sus crculos los objetivos
van ms all de la calidad, ya que lo fundamental es hacer crecer a la gente (Ogliastri,
1988: 28-29). En el planteamiento de escuelas de calidad, la participacin debe reflejarse
necesaria y nicamente en un aumento sustancial del aprovechamiento de los nios (eso
precisamente significa la frase que seala que la escuela se compromete con el mejo-
ramiento continuo del aprovechamiento escolar) (sep, 2003b: 90, 3.1); pero adems,
hay quienes sostienen recientemente que la educacin adopt procesos gerenciales del
sector privado mucho despus de que stos fueron experimentados y abandonados por
las corporaciones (Birbaum citado por Morley, 2003: 13). Y la razn del abandono es
precisamente que son demasiado costosos, burocrticos y poco confiables (Morley,
2003: 13). La experiencia de las Escuelas de Calidad permite ver algunas de las razones
por las que este esquema empresarial se encuentra hoy en la inoperancia y el desgaste.
La apertura a la visin y a los intereses privados
En lo que tal vez tenga xito la idea de las Escuelas de Calidad es en abrir la educacin b-
sica pblica al financiamiento y, como consecuencia inmediata, a la conduccin por parte
del sector empresarial y privado. Como ya se sealaba, la tendencia es que las responsabi-
lidades federales vayan disminuyendo y crezcan los recursos provenientes de otras fuentes;
as, en las Reglas se les pide a las escuelas que en su Plan Anual de Trabajo incluyan una
estimacin de los recursos de contrapartida que obtendrn del gobierno municipal y de los
sectores privado y social [] (sep, 2003b: 4.6. Derechos y Obligaciones).
Para estimular estas aportaciones se establece un mecanismo que asegura una mayor
dependencia respecto del sector privado. Cada escuela podr recibir de entrada hasta 50
mil pesos iniciales (sep, 2003b: 6.3.2. Operacin), pero luego deber hacer esfuerzos por
obtener ms recursos adicionales acudiendo a otras fuentes, como el municipio, el sector
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social o privado. Como aliciente, se establece la oferta especial de que por cada peso
extra que obtenga, se le entregarn por parte del gobierno uno o dos pesos adicionales,
sin superar nunca un total de 125 mil pesos por escuela. Tomando como criterio las
condiciones socioeconmicas y las necesidades educativas de la comunidad que atienda la
escuela incorporada al Programa, el Fideicomiso Estatal correspondiente podr otorgar
adicionalmente a la aportacin mencionada en el punto anterior [de 50 mil pesos] desde
uno hasta dos pesos por cada peso que la escuela logre reunir de aportaciones munici-
pales, y/o de los sectores privados y social (sep, 2003b: 102). Obviamente no hay lmite
previsto para las aportaciones del sector privado.
Evidentemente, ante la pobreza de la mayora de los municipios y la ausencia de
un sector social capaz de hacer aportaciones, el mensaje directo seala que la nica
alternativa es abocarse a obtener fondos en el sector privado. A tono con lo que sealaba
el director de Planeacin y Evaluacin de la sep, [] es urgente [] el apoyo por parte
de la iniciativa privada (Santiago, 2004: 15). Adems, la idea misma de participacin
est permeada por la voluntad de convertir al sector privado en un protagonista de la
escuela pblica, no es del inters de las autoridades promover una autntica participa-
cin, por ejemplo, de los padres de familia, a menos que sta provenga de empresarios
altruistas, opina la investigadora Rivera Ferreiro (Galn, 2003: 38). De esta manera,
abrir una nueva brecha a la privatizacin del financiamiento de la educacin es fruto
deliberado de un programa que se anunciaba como nicamente interesado en la calidad
educativa.
El pec ha servido tambin para crear un importante mercado para innumerables in-
dustriales y comerciantes, sabedores de que el programa rene a un nmero importante
de escuelas que no estn ya en el nivel de pobreza y que los recursos que reciben puede
emplearse en productos como los que ellos venden (libros, fotocopiadoras, proyectores,
escritorios, etctera), se han lanzado en masa a conquistar este nicho emergente. En esto
la sep colabora de manera entusiasta, pues en la revista Educare, que publica y que se
ostenta como la revista de las escuelas de calidad, 20 de sus 100 pginas estn dedica-
das a anuncios de fotocopiadoras, compaas editoriales (a las que adems se les permite
insertar su folletera entre las pginas de la publicacin), etctera De esta forma se-
ala un reporte periodstico, el programa clave de este gobierno, comenz a convertir
a las escuelas pblicas en atractivo negocio (Herrera Beltrn, 2004b: 10). Y comenz
a gastarse el dinero de maneras poco prudentes, a tal punto que hasta el Observatorio
Ciudadano de la Educacin cuyos integrantes participaron en el diseo del progra-
ma, pareca desilusionado por que slo una parte mnima de los recursos se destinaba
a cuestiones relacionadas con la calidad, como cursos de formacin para maestros. Esta
distorsin, adelantbamos, poda deberse al influjo de la publicidad de los proveedores de
equipos escolares, pero los observadores ciudadanos parecen achacarla a una falla en los
criterios y normas que rigen el Programa y no al empuje de las tendencias de mercanti-
lizacin en torno a ste y las escuelas. Es de esperarse que los criterios del programa
permitan asignar mayores cantidades a acciones directamente educativas (oce, 2003c:
38), es decir, nuevas reglas, menos iniciativas propias de los profesores.
El remedio que propone el Observatorio (que la sep modifique la reglamentacin)
muestra que directrices especficas como en qu debe gastarse el dinero tienden a
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convertirse en un asunto de la sep, lo que resalta que los colectivos de maestros slo
representan una caricatura de autogestin. Desde fuera y desde arriba, la Secretara de
Educacin Pblica organiza y controla prcticamente cada movimiento del colectivo, a
partir de la maraa de objetivos, estndares e indicadores. Se trata de una colectivizacin
burocrtica, privatizadora, obligada e impuesta por la necesidad de obtener recursos, con
actividades predeterminadas y con una orientacin eminentemente productivista y con
un incremento considerable en las presiones laborales. El planteamiento de que por arte
de magia ahora todos somos maestros y directivos un colectivo eficiente es en s
mismo una simulacin que tiende a generar otras peores.
El recurso a las dinmicas del mercado abre paso a una profunda contradiccin
entre el fin y los medios del nuevo y flamante pec, porque se trataba de un proyecto plan-
teado en trminos de escuela pblica, con fines humanistas y educativos de largo alcan-
ce, pero sustentado en la competencia por obtener recursos. Colocar en lugar prominente
una suma de dinero, en el contexto de carencias cotidianas en las escuelas en medio
de la terrible escasez de fondos, es una privatizacin de la visin misma de la escuela,
que casi inevitablemente trae como consecuencia procesos muy distintos si no es que
contrarios a la dinmica colectiva desinteresada y comprometida que se pretende.
Con todo esto se hace a un lado lo fundamental del carcter pblico de una es-
cuela, es decir, la gratuidad, formar y hacer que todos los estudiantes expandan sus
horizontes. El entusiasmo y compromiso colectivos que son el alma de un proyecto de
equipo, el quehacer que no mide o calcula el esfuerzo en funcin del dinero es lo que
debe procurarse y surge de la existencia de espacios de participacin y de una voluntad
que se compromete con las tareas; pero tambin requiere de salarios y recursos no con-
dicionados; de una autoridad representativa que escucha para mandar, se refuerza con
la presencia constante de un dilogo libre, abierto y desinteresado sobre la escuela y su
mejoramiento, y surge de una relacin con la comunidad y los padres de familia, que
no es burocrtica y autoritaria. Se trata de educar obedeciendo, como dicen los maestros
oaxaqueos.
La medicin como control de calidad o la supervisin educativa
Desde la perspectiva empresarial, la supervisin y el control de calidad son indispensables

para generar un producto o un servicio de excelencia. En planteamientos ms modernos
como el de los crculos de calidad, la supervisin y el control no toman ya las formas ms
extremas de vigilancia y correccin directa o personal que se daban a principios del siglo
xx, pero la lgica fundamental asegurarse de que los trabajadores cumplan con su come-
tido de acuerdo con los estndares fijados sigue presente. Es decir, en lugar del control
a partir de la supervisin directa sobre el proceso de produccin de un bien o servicio, se
establece la verificacin de los resultados, el control de calidad sobre el producto.
La medicin de los resultados
La medicin y la evaluacin aparecen como clave para verificar que la limitada trans-
formacin que se busca a partir del Programa Escuelas de Calidad efectivamente est
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ocurriendo. Esto es importante porque, una vez ms y a pesar del inters en un proce-
so colectivo, el nfasis del Programa en realidad est en los resultados. Aunque en la
evaluacin se incluyen aspectos que tienen que ver con el proceso educativo, la medida
realmente dura y definitiva es el aumento/decremento en el promedio de aciertos en los
exmenes de los alumnos, que forman parte importante de la evaluacin en el Programa
Escuelas de Calidad.
Segn las reglas del programa (vase el inciso 8.2. Evaluacin Externa), la medicin
del aprovechamiento no se finca en las calificaciones que lo alumnos obtienen con sus
respectivos maestros, sino en los resultados de una prueba de opcin mltiple estandari-
zada, orientada a medir el razonamiento (habilidades) lgico-matemtico y habilidades
de comunicacin, es decir, el enfoque clsico, que ya hemos analizado en este libro y
que a partir de 2006 se materializa en la prueba enlace. sta consiste en alrededor
de 150 reactivos enfocados sobre todo a Matemticas y Espaol aunque cada ao se
aade un tema diferente, como Historia o Ciencias, y se aplica anualmente a casi 16
millones de nios y jvenes, desde tercero de primaria hasta educacin media superior.
Como ocurre con otros exmenes estandarizados, ste ya ha mostrado las tendencias a
subcalificar a los estudiantes de escuelas de zonas pobres e indgenas, lo que la sep mis-
ma ya acepta de alguna manera.19 Por esto y por su uso como rasero e instrumento de
persecucin de maestros ha sido objeto de crticas y severos cuestionamientos por parte
del magisterio y las comunidades educativas. En varias regiones del pas como Puebla,
Oaxaca y, sobre todo, Michoacn, los propios maestros han impedido su aplicacin
por estas y otras razones.
La evaluacin interna y externa
Adems, las Reglas prevn que habr otro tipo de evaluacin ms amplia e integral, en la
que hacen mancuerna la evaluacin externa y la interna.
Para sta, se espera que el equipo de docentes y directivos lleven a cabo una au-
toevaluacin de su trabajo, nombre que parece sugerir que el equipo escolar mismo se
rene y hace un diagnstico de la situacin de su escuela, pero en realidad tambin los
aspectos y criterios de evaluacin interna vienen preestablecidos con todo detalle en las
Reglas. De manera que el colectivo escolar slo se autoaplica una gua o cuestionario
diseado por la sep y como en el caso de los ciees, los medidores utilizan el mismo
formato para realizar la evaluacin externa. Es decir, los maestros se evalan como
grupo en aspectos concretos que la sep considera importantes independientemente de las
circunstancias, condiciones y prioridades que tenga cada escuela y luego los evaluado-
19
En 2009, el subsecretario de educacin bsica Fernando Gonzlez Snchez reconoci que los reac-
tivos de enlace se dirigen ms bien a estudiantes pertenecientes a zonas mejor estructuradas con mayor
nivel de desarrollo socioeconmico, por lo que existe el riesgo de que los nios indgenas obtengan pun-
tuaciones por debajo [que el resto] debido a que no dominan el instrumento. As el funcionario reconoci
lo que ya varios especialistas en enseanza superior haban advertido a la sep: que la prueba coloca en des-
ventaja a los menos favorecidos. Aclar que no se trata de un problema de capacidad para resolverla, sino
falta de entendimiento del examen en s (Avils, K., 2009: 44).
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res externos con el mismo machote hacen su propia verificacin, lo que permite a la
direccin del pec contrastar unos resultados con otros. Se trata de una comprobacin de
que el equipo no exagera logros, oculta problemas y errores o simula xitos. As, en la
pantalla de la computadora puede, si se quiere, aparecer rubro por rubro la calificacin
que el equipo escolar se asigna en determinada tarea y la que le asignan los evaluadores
y, obviamente, las razones.
Este esquema de doble verificacin provoca que los equipos concentren su atencin
estrictamente en el formato de evaluacin que se les proporciona, pero sobre todo en
anticipar que no hayan discrepancias entre una evaluacin y otra. El nfasis en cumplir
frente a los evaluadores externos que vendrn a revisar la evaluacin de los docentes
obstaculiza lo que aqu podra ocurrir: llevar a cabo un anlisis realmente propio sobre
la marcha de la escuela, donde los maestros y directivos pudieran analizar libremente las
problemticas de su quehacer educativo y construir soluciones o, mejor an, lo anterior
precedido de, una evaluacin colectiva de estudiantes y docentes junto con padres de
familia e integrantes de la comunidad. En lugar de la vitalidad que esto significara, se
plantea un ritual formalista interno y externo.
Una evaluacin difcil
Es muy difcil plantear que una evaluacin desde fuera puede evaluar a fondo algunos de
los criterios o estndares que proponen las Reglas. Tmense como ejemplo slo cuatro
de los 24 estndares que plantea el esquema de evaluacin, para ver la dificultad que repre-
senta evaluarlos de manera precisa. Uno pregunta si las experiencias de aprendizaje pro-
piciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin
de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos; otro, si los docentes demuestran
a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances,
esfuerzos y logros; el tercero, si los docentes consiguen de sus alumnos una participa-
cin activa, crtica y creativa; y el ltimo, si en la escuela se favorece el conocimiento y
valoracin de nuestra realidad multicultural (sep, 2003b, Reglas, 8.2. Evaluacin Externa).
La medicin de este tipo de actividades supone una relativamente larga estada de los
observadores externos en los salones de clase, en las reuniones de los maestros y, como
en el caso de otros rubros, tambin en la comunidad misma. Slo as es posible constatar
que todo eso que est sealado ocurre como una prctica arraigada, pero no es fcil si
hablamos de evaluar a las cerca de 25 mil escuelas integrantes del programa en 2005 y
menos cuando se propona llegar a 50 mil en 2006.
Adems, cmo traducir a una cifra (como exige el Programa) cada uno de esos
indicadores? Porque, en efecto, ah mismo se plantea verificar el cumplimiento de los
estndares a travs de procedimientos cualitativos y cuantitativos, lo que logra que arti-
ficialmente se le asigne un valor muy preciso a criterios que en s mismos son ambiguos.
La nica explicacin a este intento es que la sep busca tener una visin artificialmente
exacta del panorama global del funcionamiento del pec y as poder medir el valor agre-
gado [que se est logrando] con respecto a los estndares de desempeo institucional y
escolar. Es decir, una contabilidad a la vista, pero completamente artificial, pues una
lectura rpida de los criterios o estndares (adems de los ya citados) permite confirmar
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lo difcil que es traducirlos a una cifra. Visto desde el maestro de a pi, estas evaluaciones
convergen en hacer que la enorme carga laboral que significan todos ellos sea verificada
lo ms exactamente posible en su cumplimiento. Si se miran con cierta distancia, muchos
de estos estndares no tienen desperdicio en la exigencia laboral adicional que representan
para los equipos escolares, pues ni siquiera a un gabinete presidencial se le evala con
tanto detenimiento.
Por ejemplo, la comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija;20
el director ejerce liderazgo acadmico y social, para la transformacin de la comunidad
escolar; el personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado,
con intereses afines y metas comunes; los directivos y docentes se preocupan por capa-
citarse y actualizarse continuamente; los directivos y docentes demuestran un dominio
pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos; se cumple con el
calendario escolar, se fomenta la puntualidad y asistencia y se aprovecha ptimamente el
tiempo dedicado a la enseanza; la escuela mejora las condiciones de su infraestructura
material []; los docentes demuestran capacidad de crtica de su propio desempeo
[]; los docentes planifican sus clases []; la escuela incentiva el cuidado de la sa-
lud, el aprecio por el arte y la preservacin del medio ambiente; la comunidad escolar
se desenvuelve en un ambiente propio a la prctica de valores universales tales como la
solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin
ciudadana y la cultura de la legalidad; el personal, los padres de familia y miembros
de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la
ejecucin de acciones en beneficio de la escuela; los padres de familia estn organizados
y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad so-
bre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus in-
quietudes y sugerencias; la comunidad escolar se autoevala, busca la evaluacin exter-
na y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin; la escuela
se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo; los alumnos demuestran un
incremento en sus habilidades de razonamiento lgico-matemtico, medido con baseen
los exmenes de estndares nacionales []; los alumnos demuestran un incremento
ensus habilidades de pensamiento crtico-cientfico, cuando as corresponda; la escuela
disminuye el ndice de reprobacin []; la escuela disminuye el ndice de desercin.
Todos y cada uno de estos criterios se traduce luego a valores numricos mediante
una frmula que, luego de la suma final, permiten a un conductor central una compara-
cin rpida entre muchas escuelas a partir de los resultados globales, o de un rubro de
evaluacin en particular.
20
Esto, como ejemplo de los significados del lenguaje burocrtico, suena autogestivo, pero no lo es.
Debe aclararse que en la terminologa de las Reglas una meta slo es la expresin numrica de una objetivo
que fue de antemano fijado por la sep, el objetivo puede ser disminuir la desercin y la meta podra ser en
10%. Es decir, que la determinacin de las metas apenas puede llamarse un ejercicio de autonoma, menos
resultado de una evaluacin del propio equipo escolar, es simplemente cumplir la tarea.
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Evaluacin y presentacin de resultados
A la luz de lo anterior es posible ver que la evaluacin si se toma tan en serio como lo
propone el documento se convierte en un quehacer adicional que requiere una porcin
muy importante de tiempo que necesariamente se sustrae al de preparacin del proceso edu-
cativo, sobre todo si se tiene en cuenta que las Reglas van ms all y definen exactamente
cmo deben presentarse los resultados de cada uno de los estndares arriba mencionados.
As, los estndares o criterios hablaban de llegar a una situacin en la que los docen-
tes planifican sus clases, sin embargo, a la hora de reportar qu tanto se cumple con este
criterio, se pide que se seale el nmero de maestros que demuestran que planifican sus
clases, lo que parece indicar que los maestros deben aportar alguna prueba fehaciente de
que llevan a cabo esa planificacin. Con esto, la parte que corresponde a los indicadores
de resultados, se convierte en una evaluacin adicional y se traduce en la necesidad de
recopilar numerosas constancias.
El indicador de resultados nmero 5, por ejemplo, se llama Participacin financiera
de los sectores privado y social y debe sealarse el monto de stos (sep, 2003b: 104-105,
9. Indicadores de Resultados). Es decir, se valora la eficacia del equipo escolar en la poco
acadmica tarea de obtener fondos, con bastante nfasis, pues la obtencin de recursos apa-
rece, adems de en el indicador 5, en el 3 y en el 4. La escuela de calidad se transforma as
en una especie de asociacin civil que gasta una porcin de su tiempo en recabar fondos,
motivado, al menos en parte, por la evaluacin que se har de su diligencia en este aspecto.
Cuantificando valores
Los indicadores globales de resultados (de las escuelas en conjunto) llaman la atencin
cuando, por ejemplo, en el aspecto de valores intentan cuantificar la evaluacin, pues
para hacerlo caen en enormes ambigedades, ya que el formato seala que debe decla-
rarse el nmero de escuelas que promueven la formacin ciudadana, el nmero de
escuelas que promueven el aprecio del arte, el nmero de escuelas que promueven el
cuidado al medio ambiente y la salud, cuando ese verbo, promover, puede significar
desde slo pegar un cartel que diga por favor, cuida el medio ambiente, hasta la rea-
lizacin digamos de jornadas especiales sobre el tema un da cada semana. Queda
entonces a la subjetividad de los evaluadores externos decidir que una escuela en concreto
promueve determinados valores y otra no.
Lo mismo ocurre con la rendicin de cuentas, que se materializa en algo tan vago
como nmero de escuelas que presentaron informes a la sociedad, que pude tener mu-
chos significados, desde pegar en la puerta de la escuela estados financieros que poco infor-
man (como hacen las universidades pblicas, aunque en los diarios), hasta un fin de semana
de reuniones abiertas con la comunidad donde se explica cada detalle del proceso educativo
y las estrategias que utilizan los maestros, los problemas a que se enfrentan, cmo gastan
el dinero, etctera, y donde se pide no slo sus comentarios o dinero, sino su respaldo al
proyecto escolar. De nuevo, es probable que se llegue poco a poco a una interpretacin
vlida de lo que significa ese indicador y se adopte como un criterio burocrtico ms.
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Las frmulas matemticas de la medicin de la calidad
En contraste, hay otros indicadores que dan la falsa confianza de ser ms precisos y
objetivos, de ah a que en ltimo trmino sean los que se consideran fundamentales.
Destaca en este aspecto el indicador nmero 19, que mide el Aprovechamiento escolar
y que ofrece dos frmulas matemticas para calcular el resultado que representa el im-
pacto positivo o negativo que ha tenido el pec en el desempeo de los nios, medido por
el examen objetivo de opcin mltiple (enlace).
As, la medida del aprovechamiento escolar resulta de la divisin que se hace entre el
incremento en el desempeo escolar obtenido por los alumnos que participan en escuelas
del Programa y el incremento logrado por los que no participan en el pec, menos uno y
luego multiplicado por 100 (para que no resulten decimales). En el complejo lenguaje de
las Reglas: 1. Habilidades de razonamiento lgico-matemtico = ((tasa de incremento
en el puntaje obtenido por alumnos pec/tasa de incremento en el puntaje obtenido por
alumnos no pec)-1) x 100; 2. Habilidades comunicativas = ((tasa de incremento en el
puntaje obtenido por alumnos pec/tasa de incremento en el puntaje obtenido por alumnos
no pec)-1) x 100. Con esto se logra efectivamente medir el valor agregado del pec en el
logro escolar de los alumnos, es decir, se supone, la medida del trabajo de los maestros
participantes en el programa.
La atencin a indicadores que pueden generar este tipo de datos duros, elegante-
mente expresados en frmulas, tiende a opacar al resto de los objetivos que son menos
cuantificables. No se puede medir fcilmente si un estudiante est desarrollando y en qu
grado las habilidades [] para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadana competente, activa y comprometida [] (sep, 2003b, Reglas de Operacin: 3),
por tanto este tipo de objetivos, mientras no se cuantifiquen, quedan relegados, sujetos a
vagas apreciaciones generales. La productividad real, lo que habr de medirse y tenerse
en cuenta como prioritario sern ms bien las cifras de aprovechamiento escolar, as como
la disminucin en la desercin y la reprobacin; todo lo dems se ve bien en el papel y en
el discurso, pero apenas hay un esfuerzo serio por evaluarlo sistemticamente.
El costo implcito de la medicin
Lo que se desprende de los indicadores es que estamos frente a una evaluacin que se
utiliza para hacer un nfasis desmedido en obtener resultados, en el logro, y no en el
diagnstico como punto de arranque para una mejora desde el colectivo mismo. Olvida lo
nico que podra servir para generar una visin ms amplia de la situacin de la escuela:
una autoevaluacin real. Como se ve, la evaluacin toma la forma de un cuestionario que
se enva desde el centro del pas, que los maestros deben responder y que est orientado
exclusivamente al cumplimiento del mismo listado de estndares. As, el Programa no tra-
ta de generar una dinmica de transformacin autnoma de los colectivos de las escuelas,
de sus relaciones internas y con la comunidad, de constituir nuevos sujetos educativos,
sino que es slo una estrategia de aumento de la productividad, en un esquema subordi-
nado, sujeto a controles externos. Ese es el significado de la frase que por un lado habla
de dar a la escuela mayor autonoma en la toma de decisiones, pero, al mismo tiempo,
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exigirle rendicin de cuentas (Equipo de Transicin, 2000: 82). El resultado de entender

las cuentas de esta manera es que ni hay autonoma en las decisiones, ni la evaluacin
as planteada sirve para promoverla.
Los primeros e incipientes resultados
Ni siquiera los primeros resultados muestran que todo este pesado aparato que se cierne
sobre las escuelas ofrezca la esperanza de frutos importantes. Dos aos despus de haber
arrancado el pec, el Observatorio Ciudadano de la Educacin haca un primer e interesan-
te balance porque como ya se deca algunos de sus integrantes actuaron como parte
del Equipo de Transicin y contribuyeron a disear este programa.
Aunque mantienen un tono general positivo, los expertos del oce sealan que en
2003, los resultados de las evaluaciones externas [al pec] an no se han dado a conocer,
pero constatan que al comparar reprobacin y desercin entre las escuelas del pec y las
no incorporadas [a ese Programa], las primeras logran resultados superiores en apenas
una dcima (OCE, 2003c: 38). Apuntan que slo mil escuelas de las ms de 15 mil
que ya participaban han sido evaluadas de acuerdo con los criterios establecidos en las
Reglas, un nmero escaso, que confirma que no es fcil realizar en serio una evaluacin
en cada escuela con el pesado aparato de estndares e indicadores descrito.21 Finalmente,
aaden dos cosas importantes: al condicionar el mejoramiento de la escuela a recursos
adicionales, se corre el riesgo de que directores y docentes no estn dispuestos a cumplir
sus obligaciones si [posteriormente] no cuentan con ellos y que dada la gran heteroge-
neidad de las escuelas, se corre el riesgo de que evaluaciones objetivas resulten desventa-
josas para las escuelas ms pobres. Una vez ms aparece el problema de ofrecer recursos
adicionales por realizar algo que debera ser lo ordinario si hubiera recursos suficientes
y paga equitativa, lo que resulta de la aplicacin de una medida nica que mide como
si fueran iguales a escuelas ricas y pobres.
Los comentarios del Observatorio resultaron ser, sin quererlo, una profeca de los pro-
blemas que surgiran. En ese mismo ao la evaluacin externa del programa, encargada al
Centro de Investigacin y Docencia Econmicas (cide) de la Ciudad de Mxico, reportaba
que una pequea proporcin de escuelas (4%) haba abandonado el programa, porque los
directores consideraron excesiva la carga normativa en la comprobacin de recursos [],
entre otras razones (Martnez, N., 2003a: A10). La evaluacin del ao siguiente, realizada
tambin por el cide, era an ms aleccionadora, porque muestra que el Programa no sabe
cmo moverse en el terreno de la evaluacin o simplemente no puede hacerlo.
En efecto, se reporta que la institucin acadmica y de investigacin (el cide) no ha
podido realizar una verdadera evaluacin porque depende de los datos que le proporcione
la sep y sta no los tiene. La situacin es tan grave que ni siquiera se sabe si se est cum-
pliendo con los objetivos ms fundamentales y cuantificables: aprovechamiento escolar,
desercin y reprobacin.
21
Todava en junio de 2005, el ltimo dato que la sep reportaba era de slo 1250 escuelas evaluadas en
2003 (http://bsica_sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad/pub/numeralia/index.html).
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Es claro que a la sep no le interesan realmente los objetivos ms amplios e ideales

(como ciudadana, valores, etctera), que slo son un marco de acompaamiento de la
presentacin de los datos cuantificables, pero la ausencia de datos, incluso respecto de
los objetivos duros del programa, es todava ms significativa: apuntala la hiptesis
de que el Programa Escuelas de Calidad, como otras iniciativas de evaluacin, funcio-
na en automtico, sin importar los resultados obtenidos, y slo se preocupa por existir
y ampliarse. La revisin del cide muestra el nfasis en el crecimiento en el nmero de
escuelas integradas, el aumento de recursos canalizados, el nmero de estudiantes y
maestros participantes, etctera, es decir, datos meramente descriptivos, que cuentan
la historia exitosa de reproduccin y expansin que busca todo programa, pero nada
respecto de los puntos cruciales, como constatar si el programa mejora o no el apro-
vechamiento escolar.
En lo que se refiere a los objetivos principales del Programa (aprovechamiento es-
colar, desercin, reprobacin), una y otra vez aparece la frase todava no es posible
evaluarlo pues slo se cuenta con la lnea base; slo se tienen datos correspondientes al
comienzo del programa que deban servir como base o punto de referencia a las evalua-
ciones posteriores (Bracho, 2004: 145), pero estas ltimas no se han realizado. Todava en
2005, se reporta en la prensa que a cuatro aos de iniciado el pec no existe informacin
concreta en la sep que seale una mejora en la calidad educativa de nios de primarias y
secundarias (Martnez, N., 2005b: A22).
Tampoco hay datos para 2003 y 2004 en lo que se refiere a otros indicadores ms
blandos como en cuntas escuelas existe un trabajo colegiado, objetivo pregonado como
central, por lo que llama la atencin la ausencia de estos datos. La evaluacin externa
muestra adems la expansin del programa, pero sin interesarse en conocer sus efectos;
slo se limita a asegurar que con semejante y bien redondeado planteamiento no puede
fallar en alcanzar los resultados fijados, lo que se dijo 15 aos atrs con los programas de
estmulos al personal acadmico de la educacin superior. El pec, como muchas otras
iniciativas de esos aos, es una poltica que no est basada en la evidencia.22
En el mismo sentido, en 2005 la Comisin de Vigilancia de la Cmara de Diputados
de la Auditora Superior de la Federacin sealaba que el pec no ha contribuido a elevar
el aprovechamiento escolar y que no cuenta con un sistema de evaluacin para medir
los resultados de la gestin y el desempeo de los alumnos, en consecuencia no fue
posible evaluar en qu medida se consolid el modelo de autogestin educativa (Mndez
y Garduo, 2005: 42). Un estudio de Luca Rivera Ferreiro sealaba que pese a que el
programa ha sido objeto de mltiples evaluaciones, la informacin disponible no ofrece
pruebas contundentes sobre su impacto en el aula, los alumnos y sus aprendizajes (Mn-
dez y Garduo, 2005: 135). En el mismo ao, Ernesto Castellanos, director de Desarro-
llo de la Gestin e Innovacin Educativa de la sep, informaba que hasta ahora no hay
resultados de una evaluacin acadmica que seale mejoras en la calidad de la educacin
de las ms de 21500 escuelas incorporadas en el programa en cuatro aos, y prometa
22
Se dice de una poltica basada en evidencia, cuando se finca en estudios, proyecciones, etctera, que
le dan un sustento mayor que la mera opinin o el convencimiento de quienes la proponen (vase Bracho,
T., 2004: 26ss).
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que en junio se tendran resultados. Pero, tal vez porque conoca hacia donde apuntaban
esos y otros datos, no dej de asumir un tono menos triunfalista que el del presidente Fox
y el secretario de educacin, que aos antes esperaban del programa una revolucin, una
reinvencin de la educacin o por lo menos una modernizacin. No esperamos cambios
espectaculares, anticipaba Castellanos (Martnez, N., 2005b: A8).
En efecto, los cambios espectaculares no llegaron, pero tampoco los mnimos. En
2006 se reporta que ms de tres mil escuelas dejan el plan [de escuelas de] calidad (10%
de las participantes), pero adems haba datos concretos de que el pec no ha obtenido
los resultados esperados de mejora de la calidad y el desempeo de los nios. El grupo
Heurstica Educativa organismo independiente y privado de evaluacin sealaba que
el Programa no ha propiciado cambios en los logros promedio de espaol y matem-
ticas y que por el contrario, la calidad de la educacin se ha deteriorado en matem-
ticas y espaol entre los nios que estuvieron al menos dos aos dentro de Escuelas de
Calidad (Martnez, N., 2006a: A28). Asimismo, se sealaba que una muestra de ms
de 17 mil escuelas haba encontrado que para los nios de tercer ao en espaol y en
matemticas se redujo su desempeo en forma marginal; en el caso de los nios de quinto
ao el desempeo escolar en ambas materias cae, aunque con niveles de significancia
para el caso del espaol (Martnez, N., 2006a: A28).
Tambin se publicaron los resultados de una evaluacin realizada por la Escuela de
Posgrado en Educacin de la Universidad de Harvard, contratados por la sep; sus autores
llegaban a conclusiones que vale la pena destacar. La primera es que en algunos casos
resultaba muy difcil apreciar el impacto que tena el Programa, porque las escuelas que
tuvieron inters en participar es posible que hubieran mejorado sus resultados educativos
aun sin recibir los recursos del pec. Otra conclusin es que el pec apareca relacionado con
una disminucin de la desercin escolar, pero en menos de medio punto porcentual. De las
entrevistas con los directores se desprenda que trmites como la comprobacin de gastos
[] para informar sobre el uso de recursos proporcionados por el pec resulta demasiado
engorrosa. Finalmente, tambin encontraron que las escuelas que participaron en el pec
[] no difirieron de los resultados que se observaron en las escuelas similares pero que no
participaron en el Programa (Murnane, Willet y Crdenas, 2006: 14-15). Lo que significa
que el programa no trajo mejora alguna. Aos ms tarde, en 2010, la Auditora Superior
de la Federacin llegaba a la conclusin de que despus de ocho aos de operacin del
programa, la sep no tiene clasificado ningn centro educativo como escuela de calidad,
de acuerdo con las caractersticas establecidas en las reglas de operacin. Es decir, que a
pesar de que 39977 escuelas, de las 195658, pertenecan al Programa, ninguna cumpla
con las especificaciones para ser de calidad (Mndez y Garduo, 2010: 39).
La corresponsabilidad social en entredicho
Por otra parte, se daba a conocer que el respaldo de los gobiernos estatales a [esta] ini-
ciativa del gobierno del presidente Vicente Fox haba venido disminuyendo, ya que nueve
estados no haban manifestado intencin de continuar el proyecto: Baja California Sur,
Coahuila, Colima, Chihuahua, Durango, Mxico, Michoacn, San Luis Potos y Vera-
cruz. Otras entidades federativas Oaxaca, Guerrero, Tlaxcala, San Luis Potos haban
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disminuido sus aportaciones financieras al Programa. Adems, se confirmaba lo que ya

anticipaban investigadores como Rivera Ferreiro, que haba cierta discrecionalidad y no
siempre se privilegia la procedencia marginada de la poblacin atendida por las escuelas,
ni sus condiciones de rezago educativo, a tal punto, que slo 30% de las escuelas selec-
cionadas eran rurales y hasta 63% se encontraban en zonas de baja marginalidad o muy
baja marginalidad (Martnez, N., 2005b: A22). Precisamente lo contrario de lo que se
pretenda. Asimismo, el titular del grupo de evaluadores de Heurstica, Armando Loera,
adverta que se trataba de un programa que slo haba provocado que los pobres tengan
ms intervencin en el mantenimiento de las escuelas, pues es a ellos a los que se les
exige ms trabajo y apoyo en la construccin de aulas, pintura, vidrios y mantenimiento en
general de los salones de clase (Martnez, N., 2006a: A28).
Programa Escuelas de Calidad, evaluacin y retroceso en la autonoma
Adems del enorme peso burocrtico que significa, el nfasis en la evaluacin externa va
claramente en contra de la concepcin de que la evaluacin es parte intrnseca y funda-
mental del proceso educativo.
En un planteamiento de autonoma real, el colectivo de trabajadores de la educacin
evala a los estudiantes y, junto con ellos y la comunidad, evala el proceso educativo,
teniendo en cuenta los marcos regionales y nacionales del conocimiento y de formacin.
Pero si la evaluacin se vuelve ajena a la propia escuela difcilmente se puede hablar de
autonoma, pues el colectivo no tiene control sustancial sobre el proceso como antes.
A la burocracia le interesa ms el control que la autonoma, porque as intenta garantizar
la eficiencia, el pensamiento nico, la centralizacin moderna y gerencial, la uniformidad
que surge del pacto entre empresarios y gobierno, cuya expresin ms clara en la educacin
bsica en Mxico es la conduccin compartida (pblica-privada). Otra de las aportaciones
del Equipo de Transicin fue proponer la creacin del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas (Conaedu), integrado por autoridades estatales de educacin, subsecretarios de la
sep, funcionarios de dependencias gubernamentales como el director del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, el director del Consejo Nacional de Fomento Educativo, el secretario
general ejecutivo de la anuies, el presidente de la fimpes y el pec (Equipo de Transicin,
2000: 113).
As, el pec slo es una parte del proyecto ms amplio al que se enfrentan maestros,
padres de familias y comunidades, es un programa que promete calidad pero termina
siendo un deficiente aparato de control, consustancial al proyecto neoliberal de transfor-
macin de la educacin. La otra parte la representa el Instituto Nacional para la Evalua-
cin de la Educacin, que apuntaba a fortalecer el aspecto cuantitativo de la evaluacin y
la supervisin de escuelas y maestros. Si el pec promueve la calidad y la autogestin, el
inee aparece destinado a la verificacin de sus resultados y los del subsistema de educa-
cin bsica en general. La importancia de este Instituto, en el corto periodo en que intent
tener un rol central, ayuda a entender el contexto que crea la evaluacin en la educacin
bsica y el enfrentamiento entre los dos grandes proyectos de escuela en Mxico de los
que hablaremos ms adelante.
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ii. el inee: hacia la supervisin del quehacer educativo (2002-2012)
El Instituto tendr por objeto ofrecer a las autoridades educativas

de naturaleza federal y locales, as como al sector privado, las
herramientas idne-as para hacer la evaluacin
Decreto INEE 2002, Art. 2
Al comienzo de lo que seria su primera etapa (2002-2011), el inee parecia perfilarse

como el otro componente fundamental de la bsqueda burocrtica y empresarial de
la calidad en la educacin, centrada en el control y supervisin de los maestros. Con el
desarrollo de los Exmenes de Calidad y Logro Educativo (Excale) y su aplicacin a 4828
alumnos de sexto de primaria y 5174 de tercero de secundaria en 2005, este instituto se
propona ser el gran impulsor de la calidad, a tal punto, que prometa que con l sera
posible advertir cambios en la calidad del servicio educativo durante la administracin
del presidente Vicente Fox (Martnez, N., 2005d: A19). A cargo de esta evaluacin,
el primer instrumento de evaluacin elaborado por el inee, estaba Eduardo Backhoff
ahora flamante funcionario del inee, ex miembro del Ceneval, ex director del iide de
Baja California y candidato a director del propio Instituto. Los Excale, tests de opcin
mltiple, no estaban enfocados a evaluar conocimientos sino que retomando la pureza
que buscaban los precursores de la evaluacin en Estados Unidos (vanse los captulos
5 y 6), se concentran en la medicin de habilidades matemticas y verbales, miden la
Aptitud de los estudiantes al trmino de la educacin primaria y secundaria.
Finalmente, por razones que se exponen ms adelante, ni el inee ni los Excale se con-
virtieron en los grandes evaluadores de la educacin bsica nacional, pues en el conflicto
entre el Instituto y la Direccin General de Evaluacin de la sep, ste result perdedor, y
no fue el Excale sino la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares
(enlace), aplicada directamente por la sep, la que prevaleci. Sin embargo, en su breve
apogeo, el inee fue un antecedente crucial de esta evaluacin y de otra de las propues-
tas orientadas a la medicin durante la administracin de Vicente Fox; era, se deca, la
respuesta a la necesidad de contar con una instancia que ofreciera transparencia en la
informacin sobre la educacin bsica del pas, independencia respecto de las autoridades
educativas y la informacin indispensable para crear una educacin de calidad. Con ms
optimismo que apego a la realidad, en los das del Equipo de Transicin, Rangel Sost-
mann compar este proyecto con el ife ente autnomo creado por el Congreso, que por
un buen tiempo devolvi la legitimidad a procesos electorales hasta entonces controlados
y manipulados por el gobierno federal. El ife acadmico, deca Rangel, hara por la
educacin lo propio, pues se dedicara a examinar la enseanza primaria y secundaria
con el propsito de que la sep no sea juez y parte (Herrera Beltrn, 2000: 44).
El inee una vez materializado, result ser slo sombra de las ambiciosas declara-
ciones que antecedieron su aparicin, desde el comienzo se defini como una agencia
recopiladora de la informacin sobre educacin ya existente, como operadora local de
la ocde y del Banco Interamericano de Desarrollo para la realizacin de sus pruebas en
Mxico y como modesto encargado de aplicar algunos muestreos sobre el desempeo de
los escolares. Adems, result ser una institucin que ni en su diseo ni en su actuacin
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alcanz los atributos fundamentales de transparencia, independencia, bsqueda de la ca-

lidad y enfoque nacional de la evaluacin.
El Instituto tuvo pocas posibilidades de proyeccin porque naci atado al gobierno
federal y acotado por el pacto gobierno-sindicato corporativo-empresarios que lo cre.
Como ya dijimos, la creacin del inee tiene lugar en un acto meditico que rene al
gobierno, la cpula del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin y al sector
privado de la educacin, as como a grupos de derecha antes vetados en la conduccin
de la educacin pblica. El 7 de agosto de 2002, en solemne ceremonia en el Museo Na-
cional de Antropologa se firma el Compromiso y ah aparece por primera vez, incluida
en un acuerdo de este tipo, una organizacin de derecha religiosa, la Unin Nacional de
Padres de Familia. En este pacto no estn representadas las comunidades, las ciudades,
los barrios, las colonias, las miles de escuelas y maestros, ni ninguna otra organizacin
social. Con esto, desde su nacimiento, el Instituto aparece en medio de la corriente em-
presarial y de derecha que concibe a la evaluacin, sobre todo, como un instrumento
de supervisin y de impulso de la competencia entre escuelas.23
Precisamente por ser fruto de esta unin, el surgimiento del Instituto materializa
tambin otro rasgo del futuro de la evaluacin, su tendencia estructural a exonerar de
cualquier evaluacin a sus creadores, a pesar de que stos tienen gran parte de responsa-
bilidad sobre la situacin del conocimiento en Mxico, pues al mismo tiempo que se exige
de los maestros mejoras en la educacin, los grandes empresarios insisten en restringir el
gasto para la educacin pblica; el corporativismo sindical y una poderosa y anquilosada
burocracia central asfixian a los maestros y les regatean los recursos a ellos y a las escue-
las; a la derecha se le toleran las presiones oscurantistas que obstaculizan una educacin
emancipadora, una burocracia autoritaria impide que las comunidades y regiones hagan
surgir iniciativas de mejoramiento escolar. De ah que este instituto no ofreciera mayor
esperanza de un dinamismo nuevo en la educacin.
Siguiendo la metodologa utilizada por otros analistas, como Tatiana Coll Lebedeff
(2005: 67), para comparar el discurso con la prctica concreta (la funcin de control
mata accountability ciudadana, dice esta autora), comparamos los propsitos declarados
23
Los gobiernos pristas de Salinas (1988-1994) y Zedillo (1994-2000) nunca respondieron directamente
a la demanda de los empresarios, en 1989, de incluir la visin religiosa en la educacin pblica, lo que
implicaba entrar en el controvertido tema constitucional (por razones histricas) de la laicidad de la edu-
cacin. Aunque Salinas impuls reconocer a las iglesias, no se atrevi a admitir la participacin religiosa
en la conduccin de la educacin, pues le significara una confrontacin con una corriente histrica nacional
de separacin Iglesia-Estado. La demanda tuvo que esperar 12 aos para que con Vicente Fox comenzara
a cumplirse. Apenas un mes ms tarde (septiembre 2002) del Compromiso, la Arquidicesis de Mxico
confirmaba que gracias al inters de la secretaria de desarrollo social, Josefina Vzquez Mota (titular de la
Secretara de Educacin Pblica en el gobierno de Felipe Caldern (2006), ya participaban en la alfabet-
izacin y en la educacin bsica. Aunque tradicionalmente se permita que religiosos ofrecieran servicios de
educacin bsica en forma privada, era la primera ocasin en que se planteaba su participacin a nivel de
secretara de Estado y en los programas pblicos. Resulta satisfactorio, dijo el vocero de la Arquidicesis,
que el gobierno vuelva sus ojos hacia las instituciones civiles y religiosas que estn desarrollando este
esfuerzo, a fin de poder ver la experiencia, el modelo de trabajo, los objetivos concretos que se han llevado
acabo y sus resultados significativos. Esta administracin est poniendo mucho de su parte para sumar todas
las voluntades en aras de brindar un mejor apoyo a los mexicanos (Muoz, A., 2002: 45).
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del inee, con lo que resultaron ser sus objetivos verdaderos. De esta manera pueden que-
dar ms claras su naturaleza y sus caractersticas.
Los propsitos declarados del inee: transparencia
Uno de los argumentos ms recurrentes para justificar la creacin del inee y la prctica
de exmenes de opcin mltiple para evaluar la educacin bsica es el de la transparen-
cia. Al inaugurar una sede ms del sistema lder de educacin privada del pas (itesm),
el presidente Vicente Fox deca que [] se ha hecho una gran simulacin en la educa-
cin pblica nacional, pues se ha hablado mucho de cobertura, pero poco de calidad y,
de hecho, se escondan las cifras y los indicadores del pas. Por eso se cre el Instituto
Nacional de Evaluacin Educativa [sic], que permitir conocer la realidad (Carrizales,
D., 2002: 35). La misma idea reiteraban los recin nombrados miembros del Instituto,
los datos deban ser pblicos y no slo entregarse a la sep y al Congreso de la Unin:
los resultados deben ser entregados a la sociedad deca lvarez Manilla, para que
sean ellos los que decidan cmo mejorar la enseanza (Herrera Beltrn, 2002c: 45).
Tambin el Observatorio Ciudadano de la Educacin, integrante de la Junta Directiva del
Instituto, sealaba que lo que importa es que sus juicios se emitan con independencia
[] y que entregue a la sociedad, sin cortapisas, los resultados de sus evaluaciones (oce,
2002: 40).
Pero lo cierto es que la transparencia de los datos no era tan grave para justificar
la creacin del nuevo Instituto. Nada impeda que el nuevo presidente ordenara que los
resultados de todas las evaluaciones que realizaba la sep se dieran a conocer ampliamente,
poda pedir a dicha dependencia que se realizaran pruebas ms extensas y, adems, la
Direccin General de Evaluacin de la Secretara de Educacin Pblica informaba desde
1995 a la prensa que el estudio Evep [evaluacin de la educacin primaria] se ha admi-
nistrado durante cinco ciclos escolares. Para su ejecucin se trabaj en coordinacin con
las 32 entidades federativas del pas y tal despliegue de esfuerzos permite disponer actual-
mente de una gran cantidad de informacin que puede ser utilizada a distintos niveles de
agregacin por los actores y usuarios del sistema educativo (sep, 2000c)
De hecho, la creacin de enlace directamente generado por la sep confirma en
2006 lo poco necesario que era el inee para efectos de evaluaciones y promover la trans-
parencia. Desde antes del ao 2000, la sep dispona de una detallada base de datos, por
entidad federativa y por rea de conocimiento, a disposicin de quien quisiera consultarla
en la pgina electrnica de la secretara y que haba aparecido en la prensa nacional desde
antes de llegar Fox a la Presidencia (vase Herrera B., 2000a: 44). De manera que no
se justificaba la creacin de un nuevo instituto nacional, con presupuesto anual de 137
millones que, segn su primer director, Felipe Martnez Rizo, las 30 personas que ah
trabajaban no nos vamos a acabar (Herrera B., 2003d: 44).
Pero la transparencia tampoco apareca legal y formalmente como uno de los objeti-
vos centrales del Instituto. Si se revisa el decreto presidencial que le da origen en agosto
de 2002, su propsito formal no era dar a conocer datos sobre el sistema educativo a la
sociedad o al Congreso de la Unin, sino a las autoridades educativas y al sector privado,
el Artculo 2 dice exactamente: El Instituto tendr por objeto ofrecer a las autoridades
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educativas de naturaleza federal y locales as como al sector privado, las herramientas

idneas para hacer la evaluacin de los diferentes elementos que integran sus correspon-
dientes sistemas educativos.
El artculo siguiente refuerza al anterior: Articulo 3. Para el cumplimiento de sus
objetivos, el Instituto colaborar con la sep en las evaluaciones [] y aparece por pri-
mera vez una vaga y marginal referencia a la difusin de informacin: le corresponde al
Instituto [] difundir los resultados de los anlisis, sin detallar entre quienes (artculo
3. vii). Ms adelante, en el artculo quinto, se habla de que esa difusin debe hacerse
teniendo en cuenta el justo derecho [] de la sociedad a que se le rindan cuentas
(artculo 5. i b.). Sin embargo, estas referencias se pierden en el mar de funciones y
atribuciones que detallan, de manera muy precisa, que la relacin fundamental del inee
no es con la sociedad, sino con las autoridades y las organizaciones privadas: I. definir
e instrumentar de manera conjunta con la sep, una poltica nacional de evaluacin [];
II. Asesorar al Ejecutivo Federal []; III. Actuar como rgano de consulta y asesora
de las dependencias []; IV. Promover, coordinadamente con la sep [] as como con
entidades privadas [] acciones destinadas a mejorar la educacin pblica; V. Con-
certar acuerdos y convenios con la autoridad educativa de estados y municipios y, en su
caso, con entidades privadas.
Esta abundancia de referencias no se da en relacin con la difusin de los resultados
en la sociedad, lo que indica claramente que el inee tiene como audiencia privilegiada
a las autoridades educativas y a algunos particulares y no como dice el discurso de la
transparencia, a la sociedad, las escuelas, los maestros o los padres de familia. Para 2009,
fundaciones privadas como Por un Mxico mejor, ya haban comenzado a hacer uso de
los resultados de las evaluaciones como enlace y otras para sustentar sus propuestas de
reforma a la educacin.
Independencia y autonoma
Otra razn que se esgrima para la creacin de una nueva instancia de evaluacin era que
se asegurara que los datos fueran obtenidos y analizados aparte de la estructura guberna-
mental, pues se requera de un rgano independiente que diera una visin distinta y crtica
de la situacin del sistema educativo. Sin embargo, la autonoma tampoco aparece en la
estructura formal del inee ni en su prctica cotidiana si nos atenemos a su estructura
legal y orgnica.
En primer lugar, como muestra el decreto, porque este centro de evaluacin nacional
de la educacin tiene como funcin principal asesorar, apoyar y actuar en coordinacin
con las autoridades educativas y la iniciativa privada. En segundo lugar, porque la autono-
ma tampoco es uno de sus objetivos formales, slo aparece como una inocua referencia
en los Considerandos cuando se habla de mecanismos [] de evaluacin que sern
independientes de las autoridades (Considerando 4), frase que poco vale frente a las
funciones de apoyo a las autoridades que desglosa el citado artculo 2. En tercer lugar, y
tal vez la razn ms importante, no se puede hablar de independencia en el quehacer de
un organismo cuando no est constituido como tal, al ser un organismo pblico descen-
tralizado (artculo 1), queda como lo seala el Observatorio Ciudadano adscrito a
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la administracin pblica, como una especie de paraestatal, y se puede agregar con

carcter meramente auxiliar del gobierno federal. Decimos esto porque cuando el decreto
se refiere a la Junta Directiva seala que sta debe actuar de acuerdo con las atribuciones
que le confiere el artculo 58 de la Ley Federal de Entidades Paraestatales (artculo 9)
y entre ellas se incluye la de establecer sus polticas en congruencia con los programas
sectoriales, es decir, de manera consistente con el Programa Sectorial de Desarrollo de
Educacin de la Secretaria de Educacin Pblica.
La misma Ley de Entidades Paraestatales define bien la posicin de organismos como
el inee, al describirlos como unidades auxiliares de la administracin pblica federal
(lfep, artculo 1). Este es el caso, por ejemplo, de la Procuradura Federal del Consumidor.24
Otra muestra de su poca independencia es que su junta directiva, como ya lo seala
Tatiana Coll Lebedeff (2005: 69), est compuesta mayoritariamente por funcionarios
del sector educativo y de la administracin pblica y su presidente es el secretario de
Educacin. Participan tambin en tan ciudadano cuadro dice la analista, el subse-
cretario de Educacin Bsica y Normal, el director del Conacyt, un representante de la
Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, el director del cide, el director del Cinvestav,
el rector de la upn e incluso el director del Instituto Mexicano del Petrleo. Entre los
integrantes que no son funcionarios estn el sector empresarial, la derecha religiosa en
la educacin, el corporativismo sindical y algunos organismos civiles: la Comisin de
Educacin del Sector Empresarial, la Unin Nacional de Padres de Familia, el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin (snte), la Fundacin snte y la Federacin Na-
cional de Asociaciones de Padres de Familia; estn, adems, Transparencia Mexicana y
el Observatorio Ciudadano de la Educacin.
El director general del inee depende de esta junta y es nombrado directamente por el
presidente de la Repblica o, si as lo determina ste, por la Junta Directiva (Decreto inee,
artculos 11 y 12). No slo en los objetivos, tambin en su estructura interna de poder es
clara la representacin de las lealtades y orientaciones fundamentales de este organismo;
es como una paraestatal, controlado por funcionarios y autoridades y por representantes
empresariales y corporativos, cuyos propsitos formal y real no van ms all de ofre-
cer informacin a funcionarios y autoridades educativas.
La profunda contradiccin que esta estructura implica fue prontamente advertida y
criticada por integrantes de su propio Consejo Tcnico. Alejandro Tiana Ferrer, experto
espaol y director de la Association for the Evaluation of Educational Achievement, sea-
laba que la principal limitacin del inee es que fue producto de un decreto presidencial,
y que por tanto la mayora de sus integrantes son funcionarios (Herrera Beltrn, 2003b:
40). Esta limitacin se extiende a mbitos claves del Instituto, el puesto de director y la
Junta Directiva son descritos como meros rganos de administracin, pero en la reali-
dad son espacios de encuentro entre grupos de poder importantes en la educacin, como
los arriba mencionados.
24
Aparecen expresamente exentas de esta condicin auxiliar, los organismos como las universidades
autnomas, la Comisin Nacional de Derechos Humanos, la Procuradura Agraria y la Procuradura Fede-
ral del Consumidor (Ley Federal de Entidades Paraestatales, artculo 3.
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Resulta poco creble que la presencia de dichos actores tenga una justificacin me-
ramente administrativa, es decir, la de asumir tareas como elaborar el presupuesto, ver
que se pague la renta del edificio o que se cobren los servicios de evaluacin que presta
el Instituto. Su composicin refleja una clara intencin de abrir un espacio de inclusin
poltica de fuerzas conservadoras, empresariales y gubernamentales, se trata de crear un
mbito donde estos sectores y el gobierno pueden sentarse juntos a tomar decisiones sobre
la evaluacin y, con eso, orientar la conduccin de la educacin. Sigue siendo cierto que
el que evala manda y el Instituto ofrece a estos actores selectos un lugar clave para la
determinacin del destino de la educacin. En esta lnea, el puesto de director general no
se concibe como el de un eficiente gerente encargado de entregar recursos y recabar notas
de viticos, sino como la persona nombrada por el presidente para plantear las estrategias
y lneas fundamentales que debe seguir el Instituto, en correspondencia con la visin
oficial y gubernamental.
El papel predominante de las autoridades y la existencia de acuerdos polticos con el
sector privado y la derecha como sustento del inee, marcaron claramente los lmites de la
evaluacin (nunca sern ellos evaluados por el Instituto), y tambin les permite ejercer un
poder a todas luces indebido sobre los que practican la evaluacin como un quehacer tc-
nico orientado a diagnosticar y mejorar el sistema, es decir, sobre los expertos integrantes
del Consejo Tcnico; los nicos cuyos juicios y orientaciones podran contribuir eficaz-
mente a crear una slida posicin de independencia del Instituto, basada en una perspecti-
va cientfica y en la larga experiencia que tienen. Ms all de si hubo o no parcialidad en
la seleccin de los expertos mexicanos como se puede desprender por sus instituciones
de origen,25 el problema es que el consejo de expertos queda relegado a una posicin
subsidiaria y subordinada respecto de la Junta Directiva y de la Direccin General; sus
funciones no son, como podra esperarse, las de definir las grandes estrategias y mbitos
de evaluacin ni determinar los instrumentos y la poblacin a evaluar, sino slo asesorar
a la Junta Directiva y al Director General []; conocer los programas de trabajo []
que elabore la Direccin General; evaluar [] los informes que presente la Direccin
General (artculo 14), sin que se le otorguen las facultades de rechazar informes, llamar
la atencin y recomendar o sugerir algo respecto de lo que se le da a conocer.
Por otro lado, el Consejo Tcnico es elegido por la Junta Directiva por funciona-
rios pblicos y representantes privados y slo podr reunirse dos veces al ao, con la
obligada presencia del director general (artculo 15). Su papel queda reducido al de un
grupo de auxiliares tcnicos encargados de hacer una revisin que por fuerza ser muy
somera, podrn como lo han hecho los ms independientes dar opiniones pblicas,
incluso punzantes (aunque la Junta Directiva pueda removerlos en cualquier momento),
pero en la estructura y en la dinmica interna formal apenas tienen peso en la orientacin
y en las actividades del Instituto.
Los primeros resultados de esta estructura pronto fueron evidentes. Cuestiones
fundamentales y estratgicas referentes a la evaluacin que definiran lo que sera el Ins-
25
De sus 16 integrantes cuatro son extranjeros y la mayora de los mexicanos proviene de la Universi-
dad Iberoamericana y de la Universidad Autnoma de Aguascalientes (de la que fue rector Felipe Martnez
Rizo, director del inee), slo hay una investigadora de la unam (Herrera B., 2002: 45).
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tituto como el uso de los resultados, no se discuta y defina en el Consejo Tcnico

y ni siquiera en el Instituto mismo, sino en un nivel ms elevado. Al comienzo de 2003,
la sep y la mayora de los integrantes del Consejo Nacional de Autoridades Educativas
tuvieron un lgido debate sobre el uso de los resultados. Los responsables educativos
de las entidades federativas claramente se inclinaron por mantener en el anonimato
las evaluaciones o rankings (listado de escuelas segn sus resultados) que obtengan las
escuelas pblicas para evitar tener planteles sealados por malas calificaciones (Refor-
ma, 18 de febrero de 2003). Incluso, deca el funcionario de Nayarit, ni siquiera deben
compararse las evaluaciones entre estados, pues no es nada favorable comparar una
entidad con otra, postura que fue rechazada por las autoridades de la sep que se pro-
nunciaron a favor de generar y publicar los listados de las escuelas, es decir, avanzar en
direccin al ranking: todos los resultados estarn a la vista, seal el secretario Reyes
Silvestre Tamez. Esto lo hemos comentado de manera reiterada agreg durante
la creacin del inee y cada vez que se ha tocado el tema (Reforma, 18 de Febrero de
2003). Y segn dice la nota periodstica, Tamez afirm luego que los padres de familia
tendrn total acceso por internet y en la escuela a los resultados de la institucin de
sus hijos y que, incluso, tendrn la posibilidad de comparar su rendimiento con el de
otros planteles (Reforma, 19 de Febrero de 2003. 1. plana). Hasta el secretario haca
un esbozo de cmo los resultados de sus evaluaciones vendran a organizar el mundo
de las escuelas en Mxico: Se dividir por las escuelas que tienen los mejores logros
acadmicos, los que tienen logros intermedios y las que tienen logros bajos (Reforma,
19 de febrero de 2003. 1 Plana).
Todo esto haba colocado en una posicin incmoda al director del recin creado
Instituto, Felipe Martnez Rizo, porque ni siquiera se cuidaban las formas que hicieran
aparecer como independiente al organismo y el inee apareca a merced de las, luego con-
tradictorias, declaraciones del secretario. Poco tiempo antes una reportera le sealaba que
la difusin de los resultados se presta para hacer clasificaciones de instituciones. Cmo
se van a hacer pblicos los resultados de las evaluaciones? y Tamez haba respondido
que eso no le tocaba a l, eso lo decidir el cuerpo tcnico de alto nivel que integrar el
Instituto (Herrera Beltrn, 2001c: 24).
El inee no tuvo ms remedio que aceptar que habra ranking, aunque su director hizo
intiles malabarismos para no decir algo en lo que personalmente no crea. Por ejemplo,
se hablaba de que habra un listado de escuelas, de mayor a menor calificacin (a partir
de los resultados de los estudiantes en el examen), pero que esto no necesariamente sig-
nificaba un ranking u ordenamiento de las escuelas segn su calidad y se agregaba que si
se desataba la competencia sera entonces culpa de los medios. Al preguntarse si lo que
se quiere es hacer ranking [] el director [del Instituto] seala que hay quienes as lo ven,
pero para evitarlo tambin se va a dar informacin sobre el nivel socioeconmico de los
estudiantes, la eficiencia terminal de la escuela y datos que reflejen su nivel de eficacia
(informacin que evidentemente no vendra a desalentar las comparaciones a partir de
slo los resultados en aprovechamiento escolar de los nios de cada escuela). Y al pre-
guntarle si van a poner a competir a las escuelas, seala[ba] que no pueden evitar que en
algunos medios los resultados se utilicen para efectos de competencia, que adems no es
mala, pero depende de cmo se haga (Herrera Beltrn, 2003d: 44).
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Sin embargo, aceptar el ranking contraviene expresamente el decreto, que dice que
el Instituto [y no la sep] sealar con claridad los usos aceptables y deseados de cada
evaluacin. Adems, equivale a hacer tambin caso omiso de la opinin de los integrantes
del Consejo Tcnico, como lo expresaba Guadalupe Ruiz Cuellar, cuando deca que los
rankings de los centros educativos pueden ser tiles para estimular la sana competencia,
pero en Mxico no estamos preparados para ello, porque hay mucha desigualdad entre
escuelas (Herrera Beltrn, 2002c: 45). Lo mismo deca ms tarde el experto espaol
Pedro A. Ravela Casamayou, integrante del Consejo Tcnico, al sealar que los rankings
agrandan las diferencias entre escuelas y generan enfrentamientos, aada que no conve-
na avanzar por esa ruta, pues los efectos de promover la competencia por medio de esos
listados o rankings, ya eran visibles en pases como Chile. El modelo chileno agranda
las diferencias. Las escuelas que van bien tienen ms demanda y pueden elegir a sus
alumnos, y el ao siguiente les va mejor; en cambio, las que van mal se quedan con los
peores alumnos y en las evaluaciones les va peor (Herrera Beltrn, 2003c: 38). En lugar
de apuntar a que poco a poco todas las escuelas logren un nivel similar de desempeo,
estaba visto que la mano invisible del mercado tiende a multiplicar e institucionalizar la
diferenciacin. Otras voces que se oponan a esa estrategia la rechazaban porque significa-
ba tratar como iguales realidades profundamente diferentes, no se puede comparar a una
escuela indgena con otra de Polanco, haba dicho poco antes Eduardo Backhoff (Herrera
Beltrn, 2002a: 45). Tambin haba opiniones de que la competencia pareca promover,
ms que el mejoramiento, el abandono de las escuelas consideradas de baja calidad, y el
establecimiento de ambientes de trabajo rgidos, orientados a entrenar y ganar, y no a
educar en colaboracin. Se deca que la presin que sufren los maestros se trasladaba a
los alumnos en forma de exigencias continuas que sobredimensionan la preparacin para
los exmenes externos.
En 2006, con la prueba enlace, la sep insista en el mismo tpico y la presentaba
como un instrumento para diferenciar las buenas escuelas de las que no lo eran; as, en
su pgina electrnica se presentaban las 500 mejores escuelas del pas, 380 primarias
y 120 secundarias.26
Lo ms notable es que desde la direccin del inee no hay en ese momento o pos-
teriormente algn comentario de crtica u oposicin a lo que est ocurriendo, simple-
mente se asume la decisin de la autoridad y se procede dcilmente a comparar escuelas
(Herrera Beltrn, 2003d: 44). Como resultado, para el ao 2006, el inee apareca como
una instancia que desarrollaba las funciones de evaluacin que la sep consideraba nece-
sarias. As, en respuesta a la publicacin de una nota periodstica que con base en una
evaluacin del inee mostraba el desastroso estado que guardaba la modalidad de telese-
cundaria, el vocero de la sep se atribua el mrito de la informacin al precisar que ese
estudio es consecuencia del inters del gobierno federal y de la sep en conocer a fondo la
situacin del sistema de telesecundarias (Torres Meja, D., 2006: 2). A poco de estable-
26
De las primarias, 39 eran escuelas comunitarias del Conafe; 281 generales; 32 indgenas y 28 particu-
lares. De las secundarias, 28 eran generales; 14 particulares; 15 tcnicas y 63 telesecundarias (sep, 2007b).
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cido el Instituto daba claras muestras de su escasa independencia y del papel determinante
que desempeara la burocracia de la Secretara de Educacin Pblica.
Se debe admitir que le asista toda la razn al secretario de Educacin cuando,
antes de crearse el organismo, haca una profeca involuntaria y sealaba que lo ms
conveniente sera que el Instituto fuera creado mediante una ley, porque eso le dara una
solidez muy importante, misma que no tendra si es producto de un decreto del Poder
Ejecutivo (Herrera Beltrn, 2001c: 24). No hubo una ley fundacional, con lo que el
Instituto naci con problemas de solidez, aunque stos no se debieron slo a su origen
presidencial, sino tambin al carcter claramente poltico que asume la integracin de
la Junta Directiva, como vimos. Esto provoc un dficit de legitimidad porque la Junta
no el Consejo Tcnico tena el poder de configurar el perfil del Instituto y no pudo
tener una clara orientacin acadmica, esta carencia hizo que el inee fracasara en lo
que Alejandro Tiana Ferrer, integrante del Consejo Tcnico, llam la primera prueba
del Instituto: [] conseguir que sus estudios respondan a la demanda de independencia
y credibilidad de la sociedad y no sean producto de imposiciones de la sep (Herrera
Beltrn, 2003b: 40).
La bsqueda de la calidad, segn la versin oficial
La tercera gran razn para crear el inee era mejorar la educacin. Este tema se mencio-
na cuando en los preliminares del decreto se dice que para avanzar en el incremento y
aseguramiento de la calidad de la educacin se requiere un sistema de evaluacin slido
(Considerando 3) y se aade, el Instituto debe valorar en forma objetiva la calidad del
sistema educativo nacional (artculo 3, II).
Sin embargo, estas y otras esperanzadoras referencias se topan con el problema que
significa el carcter subordinado del Instituto. La poltica de evaluacin no es una cuestin
que el propio inee pueda definir, sino que debe ser acordada con la sep, si el Instituto
quiere explorar aspectos que estn a la base de la problemtica de la calidad no lo puede
hacer sin el consentimiento de uno de los posibles responsables de la situacin, las auto-
ridades de educacin. Evaluar el papel de la cpula del snte, los acuerdos con la sep y
la burocracia de la misma secretara, requerira evidentemente de polticas y estrategias
distintas de evaluacin. Sin embargo el artculo quinto del decreto seala que al Instituto
le corresponde: Definir e instrumentar, de manera conjunta con la sep, una poltica na-
cional de evaluacin, que contribuya a la elevacin de la calidad.
La situacin es que el evaluador debe pactar con el que va a ser evaluado qu es lo
que se va a evaluar y cmo se va a evaluar. En estas condiciones, ser muy difcil ge-
nerar crticas e incluso propuestas de manera independiente de la sep. Lo que se escoge
evaluar, la manera cmo se decide hacerlo y la finalidad con qu se hace, son elementos
que definen de antemano lo que habr de descubrirse y, por tanto, las recomendaciones
que pueden surgir. Ciertamente, los organismos internacionales como la ocde tienen
mayor o total independencia para evaluar la educacin mexicana, aunque su examen el
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (pisa, por sus siglas en ingls) no
disuena de las caractersticas de la evaluacin que quiere la sep (los evaluados deben ser
los estudiantes y maestros).
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Por cierto, cuando en 2001 la ocde dio a conocer los psimos resultados que Mxico
haba obtenido, se supo cun sensible poda ser la piel de la administracin federal frente
a una evaluacin sobre la que no tena control. El propio presidente Vicente Fox evadi
responsabilidad que implicaban los resultados al decir que no eran atribuibles a su recin
llegada administracin y haca notar, no sin cierto triunfalismo, que Mxico apareca
como uno de los mejores respecto de los pases latinoamericanos examinados.
Ya en 2004, despus de cuatro aos como responsable de la educacin, el presiden-
te apenas poda culpar a otros y mejor opt por callarse, Mxico apareca en el ltimo
lugar, incluyendo a los pases latinoamericanos. Aunque unos meses antes el inee haba
descalificado sonoramente la clasificacin internacional que haca la ocde, con base en
sus resultados, y la haba emprendido contra los habitantes de otros pases (pobres
africanos brincos dieran de estar como Mxico haba dicho su director), tambin per-
maneca callado.27 Las crticas que generaron los resultados vinieron desde fuera y desde
dentro e incrementando su fuerza y para fines de ese ao, cuando ya las autoridades
haban decidido rectificar su postura, se seguan manifestando. Desde Bruselas, Andreas
Schleicher, jefe de la Divisin de Anlisis e Indicadores Educacionales de la ocde, decla-
r que el desempeo de Mxico ha sido decepcionante y no slo ha continuado de esa
manera desde el 2000 sino hay tambin retrocesos (citado por Fuentes, 2004: A12). El
mismo columnista Fuentes agregaba que a todos pero en primer lugar al foxismo, se
nos debera caer la cara de vergenza por destruir el sistema educativo nacional (citado
por Fuentes, 2004: A12).
El 8 de diciembre de 2004 las autoridades gubernamentales rompen el silencio, con-
firman que hay una seria llamada de atencin por parte de la ocde y publican en varios
diarios de circulacin nacional una inusitada insercin pagada. No evaden la parte que les
corresponde de responsabilidad al decir que las autoridades educativas somos los respon-
sables de mejorar el rendimiento de los nios y jvenes de Mxico [], aunque no dicen
abiertamente que ellos son los que han fallado. La misma frase redefine a la baja la res-
ponsabilidad de las autoridades al decir que les toca mejorar el rendimiento de los nios,
cuando legal y constitucionalmente lo que les corresponde es algo mucho ms complejo:
cumplir con el artculo tercero de la Constitucin y sus amplsimos alcances; cumplir y
hacer cumplir los objetivos que plantea la Ley General de Educacin, especialmente el
artculo segundo, el sptimo, el octavo y el 32, que definen el acceso a la educacin, la
responsabilidad de las autoridades y los parmetros de la formacin de nios y jvenes.
Ni en la Constitucin ni en la lge aparece algo que indique que la preocupacin de las
autoridades se reduce a que los nios alcancen mejores calificaciones en los exmenes de
opcin mltiple. La postura de las autoridades es significativa tambin porque las crticas
slo son vlidas cuando son confirmadas por ellas mismas. Durante los meses que las
autoridades no aceptaban la verdad de los resultados, stos eran descalificados.
27
El mismo ao, meses antes, se public la clasificacin de la calidad de los sistemas educativos de 102
pases realizada por el Foro Econmico Mundial de Davos, Suiza. Mxico aparece en el lugar 74 debajo
de pases como Uganda, Ghana, Serbia, Zimbabwe y Kenia. Pobres africanos, brincos dieran de estar
como Mxico, exclam [el director del inee] en referencia a los resultados del estudio [] (Herrera B.,
2004d: 42).
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Luego de admitir su responsabilidad, las autoridades educativas se colocan en la

inslita postura de quien lista una serie de demandas como condiciones para cumplir
con su responsabilidad y lograr una mejora, demandan que se cumpla la agenda de los
cambios empresariales que deben hacerse a la educacin. En primer lugar, consideran
que la llamada de atencin que hace la ocde debe preocupar en especial en cuanto al
nivel de secundaria y, con esa excusa, hacen un llamado a apoyar la Reforma Integral
de la Educacin Secundaria (ries) que era rechazada por inapropiada e inoperante por
el magisterio y la proponen como solucin mgica. Es decir, reducir el aprendizaje
a la obtencin de competencias bsicas en lenguaje y matemticas, habilidades que,
adems de ser cruciales para la insercin laboral, hacen que los alumnos se vean bien
en las mediciones estandarizadas. En segundo lugar, tambin aprovechan los malos re-
sultados para pasar la responsabilidad a los docentes y se les convoca a que trabajen
ms: para alcanzar este propsito el trabajo de los maestros es fundamental, por lo que
debemos brindarles todo nuestro apoyo y pedirles su mayor esfuerzo. En tercer lugar,
condicionan el mejoramiento de la educacin a que se respalde al gobierno, sin crticas
ni visiones diferentes, la reforma en profundidad y el apoyo adicional que la educacin
requiere suponen un amplio consenso, que privilegie el bien de los nios y jvenes de
Mxico por encima de toda divergencia ideolgica o poltica. Es decir, se debe apoyar el
modelo educativo vigente culpable fundamental de la presente postracin educativa,
cualquiera que sea la perspectiva que otros sectores tengan de la educacin. Con esto se
busca exculpar al actual modelo educativo de toda responsabilidad respecto del desastre
que asola a la educacin, y las autoridades slo se comprometen a la famosa y ya gastada
frase de redoblar esfuerzos ante los desafos y a sealar que asumimos plenamente,
con decisin, firmeza y voluntad, el compromiso de incrementar nuestros esfuerzos frente
a los enormes retos del Sistema Educativo (sep-conaedu, 2004: 12).
Tambin llama la atencin la reaccin que tuvo el inee. Aunque por momentos es
crtico de la calificacin que ofrece la ocde, en realidad no hace grandes esfuerzos por co-
locarse en una posicin distinta a la de dicha organizacin, a pesar de que en trminos de
perspectiva y metodologa tena expertos y recursos para hacer cuestionamientos de fondo
a esa prueba, opta por aceptar los procedimientos utilizados. Hasta llega a decir que l
mismo es en parte responsable de que los resultados hayan aparecido tan bajos, lo atribuye
a que en la ltima evaluacin Mxico proporcion a la ocde una muestra ms grande que
la de tres aos atrs y sugiere que eso influy en que los resultados fueran peores que los
de 2001. Al mismo tiempo, al inee se le critica que en la muestra de 2004 haya inclui-
do a 78% de jvenes que ya estaban en bachillerato (y el resto en secundaria) para una
evaluacin que se supone destinada a jvenes de 15 aos. No se deca abiertamente, pero
la implicacin es que haba tratado de subir el promedio de los resultados incorporando
a jvenes de niveles ms altos de escolaridad.28 Colocado entonces entre varios fuegos,
desatado el debate gobierno mexicano-ocde, el Instituto ni siquiera intenta guardar una
postura independiente, claramente muestra su orgnica lealtad con el primero.
28
El director del inee seal que el rango requerido estaba entre 15 aos tres meses y 16 aos dos me-
ses, por lo que era vlido incluir alumnos de bachillerato (pero no en una proporcin casi cercana a 80%).
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Reaccionando a las crticas que caan en cascada sobre la administracin foxista, el di-
rector del Instituto, Felipe Martnez Rizo, deca que tampoco es del todo cierto que cay
el nivel de aprendizaje; ms bien creo que no nos movimos en estos tres aos (Martnez,
N., 2004a: A16) y en un aparente intento por disipar la responsabilidad fue ms all que
las propias autoridades educativas, agreg que la sociedad tambin es responsable (Mar-
tnez, N., 2004a: A16).29 Lo que invita a pensar en la inutilidad de una evaluacin que no
puede identificar siquiera quin o qu est fallando y que puede servir para concluir que
el responsable es prcticamente todo mundo, es decir, nadie.30 Esta postura se mantendra
ms tarde, al resultar que la educacin en Mxico estaba en un nivel deplorable, el director
del inee defenda a ultranza la labor gubernamental y, antes de aceptar que las cosas iban
realmente mal, volva a hacer referencia a frica. En ceremonia que encabez la titular de
la Secretara de Educacin Pblica (sep), Josefina Vzquez Mota, Martnez Rizo present
el informe anual sobre la situacin del sector y declar que no es cierto que la educacin
mexicana sea la peor del planeta, porque frica est en una situacin ms precaria.31
Al mismo tiempo, el gobierno foxista no dejaba de evadir su responsabilidad. Al
hacerse entrega de los resultados de las evaluaciones nacionales de 2004 junto con los
resultados de la ocde (que coinciden en describir una situacin de desastre), el mandata-
rio Fox buscaba una vez ms exonerarse a s mismo y a las autoridades educativas sea-
lando que no tena sentido buscar responsables, debemos renunciar a buscar pretextos
o culpables para ponernos de acuerdo en la bsqueda de soluciones (Romn, 2004: 41).
Al mismo tiempo, aprovechaba los resultados para resucitar el muy criticado proyecto de
la Reforma Integral de la Educacin Secundaria32 y agregaba Sabemos que la educacin
secundaria debe ser reformada de manera integral y para ello se ha propuesto un proyec-
to de transformacin. Sin embargo, es necesario apresurar los trabajos para mejorar ese
nivel de estudios de manera radical. Tambin deca que se deben fortalecer y extender
los programas de Escuelas de Calidad y Enciclomedia (Romn, 2004: 41), por cierto,
esta ltima poco ms tarde tambin cay en profundos problemas al surgir acusaciones
de corrupcin y, como seal tambin el informe Harvard, de ineficacia.
29
Cuando el suicidio de las jovencitas por el examen nico de 2003, tambin se seal desde el inee
que no son imputables a la evaluacin, sino a la situacin general de la sociedad y sus carencias (Galn,
2003a).
30
Tambin respecto de las pruebas aplicadas en 1997 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin (llace) impulsado por el Banco Interamericano de Desarrollo y la unesco,
el director del inee tiene crticas y seala que hubo mano negra pues las muestras realizadas por cada
pas estuvieron sesgadas y Cuba obtuvo puntajes indebidamente altos. Mxico, por cierto, obtuvo malos
resultados, mismos que atribuye a la fuerte ampliacin que ha tenido su sistema educativo y a que se tienen
menos horas y menos das de escuela (Herrera B., 2003 f).
31
La situacin mexicana es deplorable ya que el documento [del inee] revela, por ejemplo, que 75.1%
de las primarias del pas carecen de laboratorio, biblioteca, saln de cmputo y otros espacios de apoyo
a la docencia. En contraste, slo 2.5% de los planteles cuenta con todos o casi todos estos requerimientos
mnimos (Avils, K., 2007).
32
Durante 2004 diversos gremios acadmicos, pero sobre todo los historiadores, se indignaron al ente-
rarse que la reforma suprima el estudio del Mxico prehispnico; algunos manifestaban su preocupacin por
la disminucin de otras materias como Geografa; unos ms apuntaban, como aqu, el nfasis en habilidades
e informaciones; otros vean las repercusiones laborales. Como resultado el proyecto entr en pausa y luego
se reinici, en 2005, como proyecto piloto en 150 escuelas.
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Lo anterior muestra la sensibilidad de la sep y la administracin federal ante una eva-

luacin que toque cuestiones ms all de estudiantes y maestros, como la conveniencia y
operacin de sus programas. Esto explica por qu el inee no fue pensado para tener un
papel realmente crtico, atenindonos a su desempeo en los primeros y definitorios aos
de su existencia, parece condenado a convertirse poco a poco en una sombra de lo que
pretendi ser. Posteriormente tambin una sombra de la Organizacin para la Coopera-
cin y el Desarrollo Econmico.
En 2005 el inee logr por primera vez participar en el grupo encargado de elaborar
los exmenes del pisa, lo consider un triunfo enorme porque le permitira introducir un
nmero mayor de preguntas adecuadas al contexto de pases perifricos, a pesar de que
esto no tendra mucha trascendencia. Ciertamente los resultados no cambiaran sustan-
cialmente al aadirse algunas preguntas ms adecuadas a otros contextos culturales, como
posible gesto de agradecimiento las autoridades del inee ahora no se ahorran los elogios
a la evaluacin de la mencionada organizacin financiera internacional. Seala primero
que pisa es el mejor sistema de evaluacin que existe, pero est pensado para un nivel de
desarrollo ms alto y no haba nadie que presentara la perspectiva de los pases de nivel
de desarrollo ms bajo que han empezado a participar. En concreto, se reporta que en
opinin de Martnez Rizo, la prueba pisa tiene muchas preguntas de nivel de dificultad
alto y pocas de nivel de dificultad bajo, factor que no permite una interpretacin detalla-
da de las carencias que se tienen en los pases peor evaluados. Aunque el propsito de
introducir ms preguntas fciles era lograr una dispersin ms amplia de los resultados
de los jvenes que estn en niveles bajos y poder establecer diferencias ms precisas entre
estos ltimos, la inclusin de preguntas ms accesibles mejorar los resultados generales
de pases con peores resultados. Si vemos pases como Mxico y Tnez, tenemos a la
mayora en niveles bajos. Pero decir que 65.9% de jvenes mexicanos de 15 aos estn
en nivel 1 o menos es algo demasiado general. Tendramos que tener ms preguntas de
menor grado de dificultad para identificar qu tan bajo estn (en Guarque, 2005: 12).
A finales de ese ao, cuando Mxico aparece una vez ms en uno de los ms bajos
lugares (el 37), las excusas parecen haberse terminado y la sep hace declaraciones que
dan la impresin de que se acepta plenamente la responsabilidad. Estamos totalmente
de acuerdo, dice Tamez Guerra (Ochoa, 2005: A11) al conocer la opinin de la ocde de
que, a pesar del aumento de recursos, Mxico no ha generado avances importantes y ni
siquiera mnimos (Martnez, N., 2005g: A19). De nuevo, esta declaracin tiene simple-
mente la intencin poltica de que se deje de criticar y se acepte la ries. Tenemos que
modificar esto por eso estamos proponiendo esta reforma integral de la educacin a este
nivel, aade el secretario (Ochoa, 2005: A11).
Un ao despus, en 2006, la ocde corresponda y reconoca que la propuesta de la
ries se ajustaba a sus recomendaciones y al presentar su reporte anual colocaba a Mxico
en el ltimo lugar de 29 pases en habilidades matemticas, y sealaba que era un indica-
dor de que muchos mexicanos tendran graves problemas al utilizar las matemticas en
sus vidas en el futuro. Pero aclaraba que Mxico est buscando atender este problema
a travs de la reforma de la educacin secundaria (ocde, 2006b: 7).
Todo el itinerario que recorre el recin creado inee, entre las negaciones oficiales
de responsabilidad, las aceptaciones condicionadas, las crticas primero y las adhesiones
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luego a pisa, slo es una pequea pero significativa muestra de que el dispositivo interno
con que se concibe al Instituto (Junta Directiva pletrica de funcionarios pblicos y re-
presentantes del sector privado; director nombrado por el presidente; consejo tcnico de
expertos sin peso significativo, etctera) ha sido eficaz para garantizar que la bsqueda de
la calidad a partir de la evaluacin no se orientara a los espinosos temas de fondo del sis-
tema educativo, ni propusiera modificaciones sustanciales con las que no estn de acuerdo
la propia sep, el snte y el sector privado. Es decir, el inee es parte de la armadura que
protege a los nuevos circuitos de poder en la educacin de cualquier sorpresa que pueda
acarrear una evaluacin independiente.
Una evaluacin en medio de la contradiccin
Curiosamente, al interior del inee el debate respecto del papel que deba desempear no se
dio sobre la relacin con la sep y en gobierno, sino cmo evitar la adopcin de funciones
que lo hicieran blanco de crticas y conflictos. Despus de aos de protestas contra el
Ceneval y la medicin en general, haba justificada preocupacin por definir la funcin
de este Instituto en forma que se evitaran los problemas que ya haban surgido con su
predecesor. As, aunque el Instituto de Evaluacin estaba siendo presionado por las autori-
dades gubernamentales y el sector privado para convertirse en un agresivo instrumento de
control y diferenciacin de escuelas, sus propios integrantes no dejaban de manifestarse
en contra de este papel, un poco por conviccin pero mucho por el temor a las crticas y
protestas que podra traer consigo.
A propsito de que se discute [] si la funcin del instituto se limita a producir infor-
macin para que otros la usen o si debe adems buscar mecanismos para que la informacin
tenga impacto sobre la prctica educativa (Herrera Beltrn, 2003c: 38), la respuesta no se
da en lo abstracto sino en qu es menos problemtico polticamente, lvarez Manilla, sea-
l que para no repetir la historia de rechazo al Centro Nacional de Evaluacin (Ceneval), el
inee no debe involucrarse en poltica y aadi que el Instituto, debe centrarse en hacer un
trabajo tcnico y entregar sus resultados a la sociedad ( Herrera Beltrn, 2002c: 45). Es de-
cir, que no debe aparecer como una entidad que reprueba escuelas, maestros y estudiantes.
En un sentido similar, Eduardo Backhoff, al presentar su candidatura a ser el primer
director del Instituto en 2002, enfatizaba el papel de mero soporte que deba desempear
y se pronunci por que pueda aportar informacin veraz, confiable y til para quienes
toman las decisiones de la poltica educativa en Mxico, es decir, subray el papel de
soporte, pero tambin recalc que no deba aparecer como el gran inquisidor que con-
denaba o absolva escuelas. Ah mismo se manifest en contra de que el inee elabore
rankings de instituciones educativas para compararlas entre s y aunque seala que no
estamos preparados para elaborar listas de instituciones y ordenarlas, lo dice recordando
las crticas y movimientos que han acompaado el desarrollo de la evaluacin cientfica
en Mxico. Para que el inee cumpla sus objetivos, [] deber tener apoyo poltico, finan-
ciero y tcnico. Adems, manifest que el respaldo poltico es fundamental para que no
se repita la experiencia del Ceneval, que fue bandera de lucha de los estudiantes que lo
rechazaban (Herrera Beltrn, 2002: 45). Y tena razn, comenzar a hacer rankings de
escuelas, significaba meterse a la poltica de reprobar colectivos de maestros. Una visin
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semejante impulsaba Beatriz Calvo, tambin del Consejo Tcnico, al sealar que el sis-
tema tiene virtudes, pero deber asegurarse que no se haga un mal uso de la informacin
que ponga en evidencia a escuelas, directivos o maestros. No es parte de la poltica y
tica que el inee debe seguir, dijo (Herrera Beltrn, 2004e: 44).
Esta discusin y sus cuestionamientos pusieron implcitamente en crisis el propsito
inicial de la administracin foxista de utilizar al inee como un nuevo ariete ahora en
la educacin bsica para hacer sealamiento pblico de escuelas y maestros que se
consideraban ineficientes. La reticencia de sus integrantes a aceptar tal encargo, que los
colocaba ante constantes conflictos, hizo que se inclinaran cada vez ms por generar los
datos, metafricamente dejarlos en los escalones de la residencia presidencial de Los Pi-
nos y alejarse apresuradamente para que el gobierno hiciera con ellos lo que considerara
prudente. No parecan entusiasmados y dispuestos a hacer el trabajo sucio, es decir, im-
pulsar, apoyar y dotar de la informacin necesaria para descalificar escuelas y maestros
que no son los mejores.
Este debate puso en evidencia una contradiccin que luego habra de desestabilizar
al instituto evaluador: el choque entre la reticencia de varios de sus integrantes a la des-
calificacin y, por otra parte, la cercana con la sep, expresada en la poltica del director
de pronunciarse y defender denodadamente las polticas de la autoridad educativa federal.
Como se vea, recin creado el Instituto, su director se convirti en defensor a ultranza de
los cambios que la Secretara de Educacin impulsaba, incluso en la educacin superior.
A fines de 2002, por ejemplo, apuntaba que era menester modificar el actual modelo de
educacin superior del pas, por uno basado en carreras cortas, sin tesis y con contenidos
bsicos aplicables al campo laboral, con ms detalle, agregaba que en contra de lo que
ocurre actualmente, la licenciatura no debe ser el lugar de la profundizacin terica y
epistemolgica, sino el campo para aprender las grandes corrientes de la disciplina y de
saberes concretos, ya que el egresado puede encontrar un empleo sin tener que elaborar
trabajos con alguna sofisticacin terica, eso deba dejarse al posgrado (uam, 2002: 5).
Como se recordar del captulo 8, al presentarse los suicidios por el examen nico,
el director fue pronto en absolver a la sep y al Ceneval de cualquier responsabilidad,33 y
ms tarde se pronunci a favor del proyecto de presupuesto reducido presentado por la
sep, a pesar de que ste provoc numerosas crticas por parte de la opinin pblica y de
algunos sectores de la educacin. Defiende el inee gasto en educacin que propone el
Ejecutivo, deca la prensa, a pesar de los rezagos histricos y las frecuentes reducciones
de los ltimos aos (Martnez, N., 2003b: A13). En 2005 lleg a respaldar abiertamente
la restriccin de la matrcula en la educacin superior, el 23% [de cobertura] en ensean-
za superior [es] muchsimo, pues no todos los alumnos deben tener licenciatura porque
tambin se requiere de una alta proporcin de [ellos en] carreras cortas (Avils, K.,
2005c: 43), comentarios que provocaron una fuerte reaccin entre rectores de varias uni-
versidades. Algunos de ellos se refirieron a la institucin de origen de Martnez (de la que
fue rector) y calificaron de insultante que en su estado [Aguascalientes] ni siquiera 13%
33
En ese momento (2003), Martnez Rizo sealaba que dichas evaluaciones ayudan a que haya trans-
parencia [] y no son causantes de que [] haya un alto ndice de rechazados (Poy S., 2003).
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de estudiantes en edad de ir a la universidad pueden hacerlo por falta de oportunidades.34

A esas crticas se uni la de Rafael Vidal, segundo de a bordo en el propio inee y que
ocupara posteriormente la direccin del Centro Nacional de Evaluacin para la Eduacin
Superior.35
Con todo esto, era claro que el inee estaba en una situacin contradictoria, que habra
de contribuir a que su presencia se diluyera de manera, aparentemente, definitiva.
Un instituto de evaluacin sin mandato legal para evaluar
Menos obvia, pero ms grave era otra contradiccin que desde su inicio acompa al
inee, que es una entidad que se presenta en el discurso oficial dedicada fundamen-
talmente a la evaluacin, pero que en realidad no tiene la capacidad legal para hacerlo;
por increble que parezca, no est facultada para evaluar al sistema educativo nacional.
En primer lugar, el ya citado artculo 29 de la Ley General de Educacin seala
que corresponde a la Secretara de Educacin Pblica la evaluacin del sistema edu-
cativo nacional, sin perjuicio de la que las autoridades educativas locales realicen en
sus respectivas competencias. Y el Observatorio Ciudadano de la Educacin, seala
que al corresponderle legalmente a la sep esta funcin slo ella la puede realizar (oce,
2002: 40).
Un segundo argumento resulta de la lectura del decreto que crea al inee. Como puede
verse, se utiliza un lenguaje notable por su ambigedad, pero que en ningn momento
seala expresamente que corresponda al nuevo organismo la realizacin de evaluaciones.
Slo habla de ofrecer a las autoridades educativas [que s estn facultadas para evaluar]
[] las herramientas idneas [cualquier cosa que esto signifique] para hacer [ellas] la
evaluacin [] (artculo 2), y apoyar la realizacin de evaluaciones nacionales de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos (artculo 3, II). Apoyar puede significar dar
asesora, ofrecer un instrumento o metodologa, pero no realizar la evaluacin directamen-
te. Se considerara posible que una entidad federativa contara con su propio organismo
de evaluacin una direccin general de evaluacin, como la que tiene la sep, como
parte de su estructura de gobierno, pero se supone que esto no es ni se quiere que sea el
inee respecto de los estados ni del gobierno federal, pues se ostenta como independiente
y autnomo. Todo esto llevara a la cuestin de principio, para qu crear un organismo
ms si ya existe una dependencia (la Direccin General de Evaluacin de la sep) mediante
la cual, en estricto apego a la ley, se llevan al cabo las evaluaciones que le corresponden
a la autoridad.
34
Las crticas se prolongaron por varios das por parte de acadmicos como Daz Barriga, habra que
preguntarles si quieren un pas de maquiladoras con gente que tenga la mnima formacin; y Fernndez
Rincn, quien seal que proponen un mundo sin futuro para los jvenes porque ni hay empleo ni univer-
sidad (Avils y Velasco, 2005: 52).
35
Dice la nota que el director general adjunto del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(inee), Rafael Vidal Uribe, manifest que la afirmacin de su jefe, Felipe Martnez Rizo, respecto de que
es muchsimo tener una cobertura de 23% en enseanza superior no corresponde a una declaracin oficial
del inee, ya que fue una opinin a ttulo personal; sobre ese nivel, agreg, no tenemos nada que decir en
este momento (Avils, K., 2005d).
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Inmediatamente despus de la creacin del inee surgi un conflicto resultado de esta

contradiccin. En un episodio no muy frecuente en el mundo burocrtico, una depen-
dencia de la sep le exigi que se ajustara a sus competencias. La Direccin General de
Evaluacin (en la pgina www.sep.org.mx de la sep de abril-noviembre 2002) le pidi al
recin creado organismo delimitar sus funciones, es decir, que dejara de meterse en su
territorio, y se permiti leerle la cartilla y marcarle cules son las nicas tareas que le
correspondan: representar a Mxico ante los organismos internacionales de evaluacin
educativa y aplicar los exmenes [internacionales] correspondientes; realizar evaluaciones
que permitan junto con otros indicadores conocer los avances globales del sistema edu-
cativo, emprender evaluaciones a los programas educativos nacionales slo a peticin de
las autoridades; provocar el anlisis e interpretacin de las evaluaciones, y disear ins-
trumentos para la asignacin de plazas a docentes, directores y supervisores (Martnez,
N., 2004e: A6).
Aunque de nombre la mantiene como entidad de evaluacin, la despoja de sus funcio-
nes de evaluacin directa de escuelas y estudiantes slo puede realizar evaluaciones que
no sean de ese tipo, la reduce a auxiliar de la ocde y de la sep, cuando expresamente
lo solicite, y el Instituto no podr ser el encargado de entregar los resultados de desem-
peo escolar por escuela y por alumno en Mxico. En tono de airado reclamo ante lo
que consideraba la constante indisciplina del Instituto, el comunicado indica que el nuevo
organismo se ha mostrado reacio a aceptar los lmites que se le sealan: nuestra pro-
puesta no ha sido considerada por parte del inee en varios puntos fundamentales y sigue
emprendiendo acciones y planteando otras a futuro, sin antes delimitar funciones con la
dge y adems, sin ser congruente con el decreto de creacin. Dentro de las acciones clave
a delimitar [es decir, a suprimir] est la evaluacin a todas las escuelas, porque eso lo
debe realizar slo la dge (Martnez, N., 2004e: A6).
La fuente que citamos adems da a conocer la existencia de negociaciones entre el
Instituto y la Direccin donde se buscara establecer un acuerdo sobre los lmites de cada
instancia. Si existiera un claro sustento legal para lo que el Instituto hace, es obvio que la
Direccin no podra expresar semejantes reclamos. Esto explicara porqu al presentar el
Excale el Instituto fue muy cuidadoso en sealar que no sera una evaluacin a todas las
escuelas, sino slo a una pequea muestra de dos mil planteles (4 mil alumnos), tambin
porqu al poco tiempo la evaluacin masiva, con la prueba enlace, no queda finalmente
en manos del inee, sino de la Direccin General de Evaluacin. Con todo esto se cum-
pli la formalidad de que el Instituto en realidad no evala y se le preserva de conflictos
con los alumnos y padres de familia y con los colectivos de maestros, pero se diluye
sustancialmente su papel en el contexto nacional. Y se abre de nuevo la pregunta sobre
qu sentido tiene la existencia del inee una vez que se sabe todo lo que no puede hacer
(entre otras cosas, evaluar al sistema educativo) y cuando, adems, la dge se est ahora
encargando de las funciones que algn da se so correspondan al Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin.
Tal vez por esta limitacin que le impone la dge, el inee, no tiene otra alternativa
que actuar como acompaante de la ocde en Mxico. En una ilustrativa foto aparece la
directora de la ocde en Mxico, Gabriela Ramos, presentando la parte correspondiente
del Panorama de la educacin. Indicadores de la ocde 2005 donde este pas aparece
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de nuevo en los ltimos lugares, mientras que el director del instituto evaluador escu-
cha con aire de resignacin todo lo que dice sobre la situacin de la educacin mexicana
(Avils, K., 2005b: 48). Es decir, asume el rol de mero apoyo a las funciones de un
organismo que s evala a la educacin mexicana, aunque tampoco est legalmente au-
torizado para hacerlo.
La pugna con la dge tambin puede explicar los reacomodos notorios desde el final
de 2003, cuando el inee publica un desplegado en que seala que la Direccin General
aplica las pruebas y l hace la maquila. El inee procesa las pruebas nacionales de rendi-
miento de lectura y matemticas correspondientes al ciclo escolar 2002-2003, que recibi
de la Secretara de Educacin Pblica (inee, 2003: 27).
En julio de 2004 el Instituto se vea obligado a conceder pblicamente su derrota y
se dice que se desiste el inee de evaluar escuelas y aunque se haba comprometido a
ello, el Instituto no entregar resultados del desempeo de cada una de las escuelas, ni
las calificaciones de cada estudiante de educacin bsica del pas. Y declara el propio
director: Hemos delimitado [otra vez la palabra clave] los mbitos de trabajo con las
autoridades educativas, por lo que sern ellas quienes den esos resultados, de manera
que a ese Instituto le corresponder la evaluacin en trminos nacionales, de vigilancia
sobre el sistema nacional, pero que el detalle fino, de entrega de resultados sobre des-
empeo acadmico [] ser una decisin que deben tomar los estados bajo la creacin de
organismos semejantes al inee o de otro tipo, que supervisen que la evaluacin en esos
niveles no est alterada o es manipulada (Martnez, N., 2004f: A8).
Con esto parece suscribirse la frmula de crear organismos que lleven a cabo las
evaluaciones legalmente como dependencias de los gobiernos de los estados, pero con eso
queda an menos clara cul es entonces su tarea y la utilidad del Instituto para mejorar
la educacin nacional.
El desenlace de la disputa mostr claramente que el inee no pudo lograr un papel
protagnico de la evaluacin y que sera una instancia ms en un conjunto de agencias.
Felipe Martnez Rizo, pareca aceptar en 2004 estas redefiniciones al declarar que el sis-
tema educativo mexicano necesita tener varias instancias de evaluacin complementarias
y articuladas (Herrera Beltrn, 2004e: 44), pero con esto quedan atrs los grandilocuen-
tes anuncios y expectativas generadas por el presidente Fox y el secretario Tamez, quien
en noviembre de 2001 poco antes de crearse el organismo, anunciaba que el inee se
encargar de aplicar pruebas en todos los grados de preescolar, primaria y secundaria,
tanto de escuelas pblicas y privadas del pas, y una vez consolidado examinar planteles
de educacin media superior (Herrera Beltrn, 2001: 26). Grandes expectativas, pero
construidas sin sustento legal de autonoma y transparencia.
En el desarrollo de este fatal conflicto se mina la poca independencia que tena el
Instituto, aparece claramente subordinado a las disposiciones de una dependencia de la
sep, a los vaivenes de la poltica interna de las instancias de gobierno y hasta a un organis-
mo internacional. Sus funciones fueron determinadas de manera directa por la dinmica
poltico-institucional de la Secretara de Educacin Pblica y no por mandato legal trans-
parente e inobjetable alguno como el de la autonoma universitaria, que lo colocara
en un lugar independiente y alejado del trfago burocrtico. Como refiere Roberto Rodr-
guez, en 2006 se hizo el intento de dotar al inee de una ley propia que le confiriera, entre
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otras cosas, un mayor grado de autonoma, que tambin resolviera su falta de sustento
legal en asuntos como el de facultades de evaluacin sobre todo el sistema educativo
nacional, atribuciones de coordinacin sobre todo el conjunto de organismos [evaluado-
res] y autoridad para certificar como centros de evaluacin educativa a organizaciones
pblicas o privadas que realicen funciones de evaluacin o investigacin (Herrera Beltrn,
2006: 5). Esta propuesta se vio frustrada por el temor del crculo de evaluadores de que
al sustentarse en una ley y no en un decreto presidencial en el que no intervienen los
Diputados, atribuciones como la integracin del Consejo Tcnico pasaran a la Cmara
y quedaran politizados, es decir sujetos a los vaivenes de los partidos.
Finalmente, otro rasgo que tambin qued claro es que la evaluacin que el Instituto
habra de llevar a cabo nace, increble e innecesariamente, con una fuerte orientacin a
la comercializacin de sus servicios, incluyendo el trabajo de los expertos del Consejo
Tcnico, pues el decreto anticipa que debe contar con una lista de precios de sus servicios.
La Junta Directiva deber, dice, fijar las bases as como los montos mnimos, mximos
y actualizaciones de las cuotas de recuperacin por los servicios que preste el Instituto
(artculo 9,iii). Es decir, que se le concibe como vendiendo a diestra y siniestra sus ser-
vicios a las autoridades locales y sector privado.
Hace todava ms confuso el papel del inee, el que pueda contratar los servicios de
centros privados y de participantes que realizan evaluaciones. En efecto, el decreto prev
que a la Junta Directiva le corresponde aprobar [] la elaboracin de polticas, bases y
programas generales que regulen los convenios, contratos, pedidos o acuerdos que deba
celebrar el Instituto con terceros en materia de [] prestacin de servicios (artculo 9,
vi), es decir, abre la puerta a centros de medicin privados y comerciales. De hecho el
Ceneval con su Pre-Exani-i (examen de preparacin al examen de ingreso a la educacin
media superior) tiene experiencia en la evaluacin a nivel de educacin bsica.
Hasta los expertos del Consejo Tcnico pueden participar en esta nueva dimensin
de la evaluacin, a partir de su quehacer personal o de un bufete que ellos organicen
para dicho propsito. Se seala que a la Junta Directiva le corresponde designar al
Presidente y a los miembros del Consejo [Tcnico] as como autorizar las remunera-
ciones por la realizacin de trabajos especficos que les encomiende el propio Consejo
(Fraccinix). Aunque formalmente no evala, el decreto le permite al Instituto cons-
truir en torno suyo todo un andamiaje de centros, contratistas, prestadores de servicios
diversos relacionados con la medicin, incluyendo nada menos que a los miembros del
propio Consejo Tcnico.
Las razones verdaderas
Que las razones que se plantean pblicamente como fundamentales para la creacin del
inee no sean tan razonables ni tan fundamentales lleva a preguntarse cul era el propsito
verdadero de la creacin de este nuevo espacio de la realidad educativa mexicana. As, es
posible proponer dos grandes razones.
La primera apunta a que el inee trata de dar satisfaccin a la creciente intranquilidad
gubernamental y pblica sobre el continuo deterioro de la educacin bsica en Mxico,
su creacin pretende ofrecer una accin concreta del gobierno del cambio, capaz de
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sealar con toda objetividad qu est pasando y suficientemente legtima para hacer
recomendaciones puntuales. Una evaluacin independiente que promete no dejar ttere
con cabeza, dado que realiza anlisis objetivos y cientficos, y que, adems evita que se
generen corrientes o espacios realmente independientes que evalen y muestren porqu
est mal la educacin; por eso no importaba la ausencia de un anlisis a fondo siempre y
cuando se las arreglara para aparecer como evaluador autnomo y crtico. La dependencia
del organismo respecto de la burocracia, la participacin del snte y del sector privado en
la Junta Directiva, les garantizaba a todos ellos que la evaluacin no los tocara ni con
el ptalo del resultado de una medicin, ni se interesara por averiguar qu papel han
desempeado en la catstrofe educativa; tendera a poner en el banquillo de los acusados
slo a maestros, alumnos y colectivos escolares, que seran sealados responsables del
engao y la simulacin en el sistema educativo.
La segunda razn es que el inee era un espacio que ampliaba an ms el pacto
gobierno-empresarios, que marca todo el desarrollo de la educacin (y la medicin)
a partir de 1990. El sector privado haba logrado un control importante en la evalua-
cin de los niveles educativos superiores, pero desde la llegada de Fox se preocup en
participar en la supervisin de los niveles restantes. As lo exiga en el ao 2001, La
Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana (Coparmex) insiste en que sea una
organizacin de particulares y no la Secretara de Educacin Pblica ni el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin, la que se encargue de evaluar el sistema
educativo, adems exigi una orientacin ms clara hacia la cultura empresarial
(Ziga, 2001: 42).
El sector empresarial no logr que el inee fuera privado, pero logr ampliar a la
educacin bsica el acuerdo de conduccin compartida de finales de la dcada de 1980
y darle una nueva expresin a partir de la evaluacin. Con el Instituto Nacional para la
Evaluacin las cpulas empresariales amplian su papel en la determinacin de la orienta-
cin de la educacin y de la Nacin; es nada menos que la intervencin directa en lo que
ocurre en toda la educacin bsica, 20 millones de alumnos, 200 mil escuelas, el que-
hacer cotidiano de un milln y medio de trabajadores de la educacin e, indirectamente,
en el gasto de ms de 300 mil millones de pesos. Todo esto apenas a cambio de algunos
donativos raquticos destinados a becas y escuelas de calidad.
Como resultado, se fortalece una evaluacin de corte empresarial, altamente co-
mercializada, sin perfil crtico o educativo, subordinada al gobierno y al sector privado.
Detrs de ella estn grupos de evaluadores auspiciados generosamente por el gobierno
federal en turno y por los empresarios. Se intentaba hacer a un lado a la evaluacin de
la dge de la sep y sustituirla por un centro moderno, cientfico, con una alta calidad y
eficiencia empresarial. El ascenso al poder de los medidores apareca, de nuevo, estre-
chamente relacionado con los acuerdos entre gobierno y sectores privados empresariales;
si en el caso del Ceneval el pacto fue entre funcionarios pblicos y organismos privados,
en el caso del inee apuntaba a ser mucho ms amplio, incluyendo a la derecha y al cor-
porativismo sindical.
Ms problemtico que la construccin del pacto, era que ste se sostena en la pro-
funda conviccin de que el dinamismo y la transformacin de la educacin en Mxico no
iba a surgir tanto de los propios maestros, estudiantes, padres de familia, comunidades
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y organizaciones sociales, sino de una estructura centralizada y de los pactos cupulares

entre gobierno y empresarios. Esta visin desdeosa de las dinmicas de evaluacin y
mejoramiento que ya existen en las comunidades y centros escolares no reconoce la plu-
ralidad de experiencias educativas e impone una visin cuantitativa y nica de lo que debe
entenderse como calidad. No concibe la evaluacin como una oportunidad y espacio de
participacin y dilogo, y opta por ver a los actores fundamentales del proceso educativo
como clientes o empleados, objetos de incentivo o de vigilancia.
Las secuelas inmediatas: la evaluacin como supervisin
Las repercusiones que tiene la adopcin de esta ruta para la evaluacin en Mxico son
claras e inmediatas. A partir de la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin la evaluacin se define como una estrategia de mejoramiento que gira en
torno a la estrecha supervisin y a la promocin de los valores del mercado en especial
la competencia, mismo rasgo que es retomado por enlace aos ms tarde.
La evaluacin como supervisin es un derivado directo de las concepciones sobre la
calidad que privan en la composicin poltica del Instituto. La burocracia de la educacin
por proteccin a sus intereses, y los empresarios y la derecha por su concepcin del
mundo, tienen una fuerte reticencia a concebir el proceso educativo y la calidad como
la interaccin de diversos niveles y aspectos. Cuestiones como el efecto de la variedad
de culturas, la actuacin de los funcionarios, el corporativismo sindical, las polticas
educativas, el financiamiento, representan para ellos slo elementos del contexto; pero no
factores que deban ser evaluados y puestos en cuestin respecto de su papel como obst-
culo para generar las dinmicas de calidad en un sistema. Se sienten mucho ms cmodos
con la visin que coloca el nfasis de la calidad en la calificacin de cada escuela y aula,
en lo que ocurre entre maestros y alumnos. Tambin resulta cmodo olvidar que stos
trabajan rodeados de condiciones sociales y polticas que los superan y que definen mucho
los alcances de su trabajo, por vigoroso y entregado que sea.
Como consecuencia, desde el comienzo la derecha ms conservadora y no pocos
idelogos empresariales, utilizaron los resultados para reforzar la idea de que la ausencia
de calidad en la educacin se debe a maestros irresponsables, estudiantes flojos, directo-
res de escuela que no asumen su papel como autoridad y padres de familia desobligados.
En este ambiente es fcil que la evaluacin se defina implcitamente como mecanismo de
supervisin y, a partir de sta, de control sobre el trabajo. Por ejemplo, en el caso de la
prueba enlace los resultados de cada escuela y de cada grupo escolar estn a la vista de la
burocracia central que puede ahora sealarle a cada maestro, desde la Ciudad de Mxico,
con que alumnos debe trabajar ms y cules contenidos (sep, 2007b).
Los objetivos de la prueba se refieren expresamente al nivel de aula, cuando dicen que
se trata de coadyuvar a mejorar el aprendizaje [] orientando y facilitando la planeacin
del trabajo en el aula y la participacin de los padres de familia. Tambin dictan a cada
director de escuela que debe analizar los informes por grupo [de su centro escolar] y los
resultados globales de la escuela en el Consejo Tcnico Escolar para propiciar la reflexin
colectiva, es decir, para que frente al grupo de maestros quede claro quines de ellos
muestran ms rezago. Asimismo, los supervisores y jefes de zona pueden analizar los
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informes de las escuelas que conforman su sector escolar. Programar intercambios entre
docentes y escuelas de experiencias y prcticas pedaggicas exitosas. Visitar las escuelas
cuyo porcentaje de alumnos en el nivel insuficiente es alto, a fin de establecer estrategias
para su atencin (sep, 2007b).
Lo que suena bien, pero de nuevo desde el centro burocrtico del pas y con una sola
escala de carcter nacional, se define qu maestros y escuelas necesitan mejorar, las que
necesitan conocer experiencias exitosas, etctera, sin tener en cuenta qu factores locales
concretos inciden en los bajos resultados, a partir de una medicin que slo incluye las
habilidades matemticas y verbales (y alguna otra materia), sin que se conozca el contexto
de cada escuela y sus dinmicas.
En 2007, por ejemplo, se public un artculo que describa la labor de una maestra
rural tpica. Ella es muy joven y atiende a seis nios de diversas edades en una escuela
que est a varias horas de su casa. Imparte clases con su hija pequea al hombro y llevar
consigo cuadernos, plumas, lpices y libros, adems de dulces y alimentos, todo para los
nios. El nico saln est casi en ruinas y no tiene los servicios bsicos. Vive varios das
en esta comunidad, pero regresa el fin de semana a su hogar permanente (Suversa, 2007:
VIII). Esta es slo una de las decenas de miles de escuelas unitarias (eufemismo por escue-
las de un solo maestro) o multigrado (dos o tres grados solamente) que constituyen 40% de
escuelas a nivel bsico que existen en el pas. Es un ejemplo extremo slo en trminos del
nmero de alumnos, pero perfectamente aplicable aun si se trata de escuelas ms grandes
y con un nmero mayor de maestros, como en las escuelas unitarias y multigrado, es muy
probable que en stas ya se conozca cules son los alumnos ms retrasados, sus problemas
y, mucho ms claramente, los resultados que arrojar una de esas pruebas nacionales.
Es muy difcil evitar que, una vez que los resultados estn disponibles, surja la ten-
tacin de utilizarlos y comparar escuelas, maestros y estudiantes. A partir de esa pano-
rmica, las autoridades tienen como reacciones predecibles establecer mecanismos ms
estrechos de vigilancia sobre las escuelas rezagadas (como se insina en la recomendacin
a los supervisores de sector) y pensar en medidas de castigo. La informacin acumulada
fcilmente genera una visin desde arriba y es muy fcil derivar hacia el autoritarismo. Dar
a conocer pblicamente el listado o ranking de las escuelas de acuerdo con los resultados
de cada una materializa el sueo del supervisor de contar con un panptico de la educa-
cin, una atalaya que permita escudriar con una precisin nunca antes vista a partir
de una medida nica, todas las escuelas de un estado, regin o pas. Puede verse qu
ocurre grupo por grupo de estudiantes y, evidentemente, sancionarse al maestro a partir
de los resultados.
La mencin de las sanciones podra parecer una exageracin infundada, pero el de-
creto presidencial que daba vida al Instituto ya hablaba claramente de consecuencias de
la evaluacin que seran apoyos compensatorios, estmulos [] financiamiento, pero,
tambin, medidas preventivas o correctivas (artculo 5, I, b), sin que se especificara.
Adems, en el inee se ha discutido abiertamente el papel que deben desempear las san-
ciones en el mejoramiento de la educacin. Tan cierto es, que algunos integrantes del
Consejo Tcnico se sintieron en la necesidad de aclarar que para superar resistencias, el
Instituto debe hacer uso positivo de las pruebas y no sancionar a personas ni institucio-
nes educativas (Herrera B., 2002c: 45). Pronunciamiento que no es muy tranquilizante,
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porque parece dejar abierta la puerta a que cuando cesen las resistencias las cosas pueden
cambiar. De hecho ya para 2012, el inee aparece totalmente incorporado a la tarea de
disear la Evaluacin Universal que se pretende aplicar a todos los maestros de educacin
bsica y de cuyos resultados como se especifica en el acuerdo de 2010 con la ocde
puede derivarse incluso el despido de maestros (Desplegado sep, 2 de febrero 2012).
Martn Carnoy, integrante del Consejo Tcnico del Instituto, en esa poca haba
solicitado expresamente mano dura contra los directores de las escuelas que aparecieran
como deficientes en las evaluaciones, se declaraba partidario de que se apliquen san-
ciones como consecuencia de las evaluaciones, porque dice que en su pas se han visto
resultados positivos en estados como Texas y Carolina del Norte, donde los directores son
despedidos cuando la escuela no funciona bien (Herrera, Beltrn, 2003a: 49)
Independientemente de que en el futuro se comiencen a remover directores y ya
en esa ruta tambin maestros, en los hechos ya se ha decidido establecer una de las
sanciones ms fuertes que puede recibir cualquier escuela, aparecer pblicamente como
deficientes en el ranking de la sep. Cada vez ms, los colectivos escolares quedarn ex-
puestos a la descalificacin pblica, a los reclamos de los padres, a las acusaciones mutuas
entre profesores y a las acciones de una direccin desesperada.
Pero adems del escarnio, la presin que prevea Pedro Ravela, miembro del Consejo
Tcnico, cuando adverta que los exmenes y los rankings ponen a los maestros en una
situacin de sacar a toda costa resultados (Herrera, Beltrn, 2006c: 38) y, adems, bas-
taba con mirar al otro lado de la frontera para ver la experiencia de los Estados Unidos.
Antes que en Mxico, el presidente Bush haba logrado que el Congreso estadounidense
aprobara una legislacin llamada Que ningn nio se quede atrs cuyo elemento prin-
cipal eran exmenes en todos los estados. Se deca que esta Ley est dejando a todos
los nios atrs, pues ahora todos estn retrasados en su formacin por la necesidad de
dedicar tiempo a prepararse para los exmenes, tambin est generando que los maestros
sientan la presin de los exmenes de evaluacin de la escuela. [Ya que] los resultados
pueden hacer o deshacer carreras de maestros, sealaba un docente. Y tambin deshacer
vidas: en 2002 Betty Robinson, directora de una de las cuatro escuelas que en la ciudad
de Atlanta fueron clasificadas como en situacin de fracaso ( failing), no pudo ms y la
maana en que, una vez ms, se someta a sus estudiantes a la medicin impuesta por la
Ley Bush, se encerr en su oficina y se dispar en la cabeza.36
En otro ejemplo, tambin en el sur estadounidense, se reporta que 552 estudiantes
afroamericanos de bachillerato fueron expulsados de su escuela en Birmingham, Alaba-
ma, poco antes de que en ella se hiciera una importante evaluacin a sus estudiantes.
Como consecuencia de la expulsin, los resultados del examen de opcin mltiple fueron
mejores que en el pasado y, como premio, el director se gan un bono en efectivo (Moll,
2004: contraportada). Una evaluacin construida como supervisin que lleva a una san-
cin o a un premio, puede tener xito en obtener alguna mejora en los resultados, pero
con base en la creacin de un clima de exigencia, chantaje, descalificacin e incertidum-
36
Despus de un ao de importantes exmenes de opcin mltiple, llegaron los resultados y stos no
eran buenos para la directora de la Escuela Simonton (Associated Press, mayo de 2002. Posted 2:33 pmedt).
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bre al interior de las escuelas. Un clima que no contribuye a un trabajo educativo creativo
y agradable y que tampoco apoya o genera dinmicas de mejoramiento de los propios
maestros, estudiantes y padres de familia. Como ocurre en Estados Unidos, los estudian-
tes y padres de familia y tambin los maestros, harn todo lo posible por huir como
de la peste de las escuelas clasificadas como malas y los que no puedan hacerlo sentirn
que estn injustamente condenados a una enseanza de segunda clase.37
La sep, el inee y el Ceneval
En 2003 en un intento oportunista de posicionarse como pionero en lo que pareca ser el

inicio de la era de los rankings y la competencia, el Ceneval se haba adelantado a publi-
car su propio listado de las mejores escuelas de secundaria de la Zona Metropolitana de la
Ciudad de Mxico. Para ello utiliz los resultados de los egresados de ese nivel obtenidos
al intentar ingresar a la educacin media superior (Exani-i).38 A pesar de que, como lo
reconocen los propios evaluadores, estos resultados no pueden ser utilizados para evaluar
y clasificar escuelas eso fue lo que hizo.39 As, apareca por primera vez ante el gran p-
blico la competencia abierta entre centros de evaluacin por establecer que su evaluacin
era la mejor y, adems, en el contexto del conflicto dge-inee. Se volvi claro entonces
que no habra un solo ordenamiento (ranking) de las mejores y peores escuelas sino que,
adems del Ceneval, por lo menos otros dos: el de la dge y el del inee. Confusin total
37
La legislacin impulsada por el presidente Bush permite que los nios se transfieran de escuelas que
estn fallando a otras mejores y eso est provocando una migracin tal que hace que las buenas escuelas,
gracias a la saturacin, comiencen a tener problemas y calificar mal. Dice un profesor: la Ley de que
ningn nio se quede atrs est dejando a todos los nios atrs (The New York Times, 24 de septiembre
2003, p. A23).
38
En efecto, el 12 de agosto de 2003, tres meses antes de la presentacin de los primeros datos del
inee, el Ceneval public a plana completa en diversos diarios (Reforma, La Jornada, El Universal, Milenio)
un listado u ordenamiento de las mejores escuelas de nivel secundario, de acuerdo con los resultados
obtenidos en el examen nico de la zona metropolitana. Por cierto, de inmediato apareci el sesgo de clase
social que tienen estos exmenes y su tendencia a profundizar diferencias: de las 108 mejores escuelas se-
cundarias del listado, slo nueve resultaron ser pblicas. Los resultados son prcticamente idnticos a los
que se obtienen en Chile, donde de las mejores 108 escuelas de nivel medio superior, slo siete dependen
de recursos pblicos (vase el Ranking General que publica la revista Qu Pasa, Santiago de Chile, abril
2003, pp. 50-52).
39
Como lo demuestra un estudio llevado a cabo por analistas del propio Ceneval, ya citados, los resul-
tados del Exani-i no permiten medir la eficacia de una escuela, porque su medicin no distingue entre lo
que es atribuible al quehacer de maestros, el ambiente escolar y lo que se deriva del capital cultural que trae
el estudiante. Cuando se aplica un anlisis que intenta distinguir entre uno y otro aspecto, las diferencias
son notables. Por ejemplo, de 242 escuelas que con el Exani-i aparecen con nivel Alto, 67% estn sobre
calificadas y, segn este anlisis posterior, su Eficiencia Estimada queda en niveles inferiores: Promedio o
Bajo. Al mismo tiempo, escuelas que de acuerdo con los resultados del Exani-i tienen un nivel Bajo, en
trminos de su Eficiencia 63% estn en nivel Promedio y una en Alto (Garza de Jinich, Mara, et al.,
2004: 335, Cuadro 5). Por qu estas diferencias entre Exani-i y Eficiencia Estimada? Porque segn los
investigadores del Ceneval el puntaje de los sustentantes no refleja necesariamente la calidad de la escuela
en la que estudiaron, agregan que sucede, por ejemplo, que los estudiantes que provienen de familias
con niveles educativos altos tienden a obtener mejores puntajes en el examen que aquellos que provienen de
familias con menor nivel escolar, independientemente de la secundaria a la que asistan (Garza de Jinich,
Mara, et al., 2004: 317).
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semejante a un mercado donde existen tres tipos distintos de moneda y descrdito

para la evaluacin misma. Tal vez por eso algo ocurri tras bambalinas en los crculos
gubernamentales y de la evaluacin, y con eso el Ceneval dej de publicar en la prensa
nacional sus listados y desde el Instituto ya no se habla ms sobre los rankings. Como
analizaremos en el captulo 15, la mano muy visible del gobierno intervino para evitar el
caos mercantil. Para finales de 2010 es claro que el gobierno ha apartado al Ceneval de
toda participacin en la discusin nacional sobre el estado de la educacin y en mucho ha
marginado al inee. Es la prueba enlace de la Direccin General de Evaluacin de la sep
la que aparece claramente como la medicin oficial y sustento de un velado ranking para
la educacin bsica y media superior.
Conclusin
Como se ha visto en este captulo, el inee se cre en el laboratorio catico y contradictorio

de la evaluacin del nivel bsico, en l se reflejaron los dilemas no resueltos sobre lo que
el gobierno foxista quera de la nueva etapa de la evaluacin. A veces se subrayaba su
carcter de centro tcnico de alto nivel, otras su naturaleza de organismo de la sociedad
civil, idealmente encargado de abrir las puertas a la participacin social y la transparen-
cia en este nivel educativo. Por momentos pareca que dara los datos y armas necesarios
para cortar las cabezas responsables del fracaso educativo, pero luego retroceda temeroso
de asumir un papel agresivo como el que desempe el Ceneval. Copi de ste, eso s, el
intento por crear un espacio de encuentro entre los designados nuevos actores de la edu-
cacin: empresarios, organizaciones civiles de derecha, autoridades educativas, medios
de comunicacin, sindicato corporativo; pero, como el Centro de Evaluacin, tampoco
pudo florecer.
Los empresarios demostraron claramente su inters en actuar a partir de su visin
nacional y de demandas muy especficas, sin querer entramparse en la discusin sobre si
el examen fulano deba ser con estas o aquellas caractersticas. A pesar de que reconocan
su importancia, espacios como stos no daban respuesta a las demandas que tenan que
ver con la conduccin global de la educacin, que no estaba en los centros de evaluacin
sino en la sep. Los dems actores tenan cada uno una lgica semejante, aunque sus de-
mandas fueran diferentes. El corporativismo sindical estaba en plan de defensa de sus
prerrogativas (amenazadas por una evaluacin verdaderamente externa y autnoma), y
subordinaba su visin de la evaluacin a su estratgica poltico-electoral. El sndrome de
la educacin de la maquiladora apareca as de nuevo 20 aos ms tarde: los empresarios
y otras fuerzas sociales no tienen un inters genuino de participar en la conduccin de
la educacin en el caso de la frontera los consejos sociales, sino slo en utilizarla
para sus propios fines. Los acadmicos, los maestros, los trabajadores de la educacin,
y los estudiantes junto con los padres de familia y las comunidades, son prcticamente
los nicos actores autnticos, interesados directa e intensamente en saber qu se ensea,
cmo se evala, cmo se abren o cierran las puertas a la educacin. Sin embargo, que-
daron excluidos del inee y del Ceneval, ambos centros nunca lograron colocarse en una
posicin de vanguardia generadora de perspectivas para la educacin, sino que compar-
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tieron el destino de transformarse en meros aplicadores de exmenes, en el primero como

una especie de extensin de la academia ocupada en realizar estudios muy detallados, el
segundo como un organismo fundamentalmente comercial.
El inee tiene un periodo de auge ms corto que el Ceneval, sobre todo porque nace
casi una dcada ms tarde, en un contexto marcado por las protestas y las crticas. Esto
le impone una limitacin fundamental, un titubeo y una indecisin desde fuera y desde
dentro respecto de lo que debe ser y que lo hace sumamente dbil, incapaz de enfrentarse
a una burocracia desplazada desde 1994 con la creacin del Centro Nacional de Evalua-
cin para la Educacin Superior AC.
El inee comenz a funcionar en 2003, para 2006 la recin llegada administracin de
Caldern lo desecha y sustituye por la prueba enlace, a cargo de la Direccin General
de Evaluacin de la sep. Con esto el Instituto dej de aparecer en los medios como una
voz informada y respetable sobre la educacin y tambin dej de ser centro de polmica.
Con esto, el menguado experimento del Ceneval (vase el captulo 12) simplemente no
pudo ser replicado en la educacin bsica, pues el gobierno calderonista opt por terminar
con lo que parecan los devaneos de un grupo de evaluadores que por unos momentos se
creyeron independientes.
Este nuevo gobierno sin embargo fue an ms lejos en la tarea de colocar a la medi-
cin como el centro fundamental del quehacer educativo y de la calidad en la educacin
bsica. A tal punto que, por primera vez en la historia moderna de la educacin mexi-
cana, el indicador de avance en la calidad del sistema se expresa en trminos de los re-
sultados de una prueba de opcin mltiple (enlace) y del test de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde) (pisa). En efecto, cuando el Plan Sectorial
de Educacin plantea su Objetivo sexenal nmero 1 (Elevar la calidad de la educacin
para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional) el indicador
que apunta es la calificacin en la prueba pisa y la meta se cumple si se logra pasar del
promedio nacional de 392 puntos a 435 (en una escala de 200 a 800). La meta nmero
2 consiste en aumentar el porcentaje de alumnos con un logro acadmico al menos ele-
mental en la prueba enlace de 79.3% a 82% en Espaol y de 79 a 83 los porcentajes en
Matemticas, en primaria. Y algo semejante se plantea en secundaria (sep, 2007c: 15).
El papel de la ocde en Mxico contina concretndose y ya para 2010, por ejemplo,
establece con todo detalle cul debe ser ya no slo la agenda sino el itinerario mismo que
debe seguirse para mejorar la calidad de la escuela mexicana40 y ah, de nuevo, la eva-
luacin competitiva tiene un papel central. El Acuerdo de cooperacin Mxico- ocde para
mejorar la calidad de la educacin de las escuelas mexicanas (secuela de otro firmado
en 2008 de nombre similar) como parte del establecimiento de un marco para la eva-
luacin e incentivos para docentes propone crear estndares de la prctica docenteque
vendran a regimentar el trabajo de los maestros en el aula y a constituir parte del objeto
de la Evaluacin Universal de maestros de 2012.
40
El propsito del acuerdo fue determinar no slo qu cambios de poltica deben considerarse en M-
xico, sino tambin cmo disear e implementar reformas de poltica con eficacia, partiendo de las iniciativas
en marcha, as como de las condiciones, restricciones y oportunidades locales (ocde, 2010: 9).
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Ya anteriormente, la Alianza por la Calidad de la Educacin (ace) (sep, 2008a) que se

firma con la dirigente Elba Esther Gordillo incorpora dos nuevos elementos que tambin
se concentran en la evaluacin y en el maestro como prcticamente el actor responsable
y fundamental de la mejora. Ambas adiciones obligan al maestro a convertirse en un en-
trenador (en competencia con sus compaeros) para que los estudiantes respondan mejor
a las pruebas, en concreto enlace. En efecto, en esa Alianza, se establece la creacin del
Programa de Estmulos a la Calidad Docente que premia econmicamente a los maes-
tros cuyos estudiantes obtienen un mejor resultado en esa prueba, y se propone adems
como finalmente ocurri en mayo 2011 reformar los lineamientos del Programa de
Carrera Magisterial para que se consideren exclusivamente 3 factores: aprovechamiento
escolar (medido a partir de instrumentos estandarizados aprobados por el Sistema Na-
cional de Evaluacin de la Educacin) cursos de actualizacin (certificados de manera
independiente) y desempeo profesional (sep, 2008a: 16, parntesis del texto original)
Eso significa, en los hechos, una disminucin del nfasis en la evaluacin de los pro-
cesos y colectivos (sobre todo en el caso del Programa Escuelas de Calidad) pues en el
sexenio calderonista dejan de ser impulsados de manera especial y, con lo que promueve la
Alianza, significa tambin el regreso al nfasis en la evaluacin individual de estudiantes,
los productos de las escuela y los maestros en lo individual, ya no como colectivo. Se
configura as el ir y venir del nfasis del polo de lo colectivo (o de los procesos) a lo indi-
vidual (los productos con Zedillo en 1992), de lo individual a lo colectivo (en 2000 con
las acreditaciones y el pec) y, en 2006, de nuevo de lo colectivo a lo individual. Este nuevo
retorno, sin embargo, significa el fortalecimiento de la tendencia a poner instrumentos y
programas en manos gubernamentales salvo la evaluacin de los cursos de actualizacin
que por ser independientes previsiblemente quedarn en manos privadas y con eso se
configura con mayor claridad el retorno de las burocracias por sus fueros en el terreno de
la medicin y evaluacin. A todo esto debe agregarse el hecho de que si bien en el sexenio
anterior se enfatizaron acuerdos como el Compromiso por la Calidad de la Educacin con
un amplio rango de sectores sociales y anteriormente el sexenio de Salinas haba firmado
el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica con todos los goberna-
dores, la que viene a ser la joya de los intentos de reforma calderonista de la educacin, la
ace, se da a solas con la dirigente magisterial. Ni siquiera los gobernadores son incluidos
y, ms tarde, al requerrseles que lo firmaran no pocos de ellos fueron sumamente renuen-
tes ante las protestas magisteriales que tenan a las puertas de sus palacios.
Este desenlace claro ya en 2010 y an ms en 2012, se puede interpretar como el
triunfo de la burocracia sobre los intentos de modernizacin y creacin de instituciones
civiles fuertes, pero tambin puede verse como el sntoma de la profunda debilidad del
proyecto neoliberal de evaluacin para enraizarse en la sociedad y nutrirse de ella. Mues-
tra tambin que la falta de resultados sustanciales hace que no se consolide firmemente
una estrategia concreta y se persevere en ella. Por eso es una conduccin errtica, porque,
en el fondo, no se sabe cmo mejorar la educacin. Se mantiene entonces la evaluacin
como una actividad frgil que, para sostenerse, requiere ser respaldada por el autoritaris-
mo gubernamental, y de ah deriva su futuro incierto. De una administracin panista a
otra del mismo signo, el inee sufri cambios sustanciales y, adems, hubo una modifica-
cin radical de nfasis de lo colegiado a lo individual, situaciones an ms peligrosas para
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la medicin pueden esperarse si se da un cambio ms profundo en la conduccin de la

repblica. De este modo, todo el itinerario de despegue y cada del inee encierra tambin
otras lecciones importantes.
Con la prueba enlace y el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docen-
tes (este ltimo para los aspirantes a una plaza de maestro en el nivel bsico) en manos
de la dge, el inee no slo queda disminuido, sino que esto significa que para las nuevas
autoridades de educacin y el gobierno ya no son necesarios una frmula pretendidamen-
te tcnica y autnoma ni un discurso aparentemente crtico para legitimar la evaluacin
como un ejercicio ciudadano, como quiso el presidente Fox. Ahora lo que vale es plantear
abiertamente frente a la sociedad que la evaluacin es y debe seguir siendo un territorio
estrictamente gubernamental con la dge en la educacin bsica y comercial con el
Ceneval en la educacin superior. Parece decirse que basta de coqueteos con una pre-
tendida democratizacin y autonoma de la educacin a partir de la evaluacin y con eso
se vuelve todava ms autoritario el clima dentro del campo educativo.
Al mismo tiempo, ya para 2012 los organismos empresariales han avanzado y ya no
slo generan agendas que debe cumplir el gobierno, sino que han construido organismos
civiles de presin que con base en estudios, agendas cada vez ms especficas y una cam-
paa meditica constante inciden en las polticas pblicas. Un claro ejemplo es el del or-
ganismo llamado Mexicanos Primero que desde aos antes produce un detallado estudio
llamado Brechas. Estado de la educacin en Mxico 2010 donde, despus de hacer un
pormenorizado anlisis de los evidentes mecanismos de inequidad que tiene el sistema,
como solucin, sin embargo, insiste de manera importante en una modificacin sustancial
a la Ley General de Educacin en el 2012 para incluir el tema de la Evaluacin Universal
de maestros, en la participacin del inee para ese propsito, y ms de fondo, en un cambio
en la conduccin del sistema educativo. Ypara eso propone el modelo ya analizado en el
captulo primero, en donde los llamados a la participacin social y a disminuir el papel
protagnico del gobierno que hacen ciertos organismos de la sociedad civil (Coparmex y
otros), tienen como discurso subyacente la creacin de formas de participacin social don-
de es el sector empresarial quien tiene un liderazgo central. Como dice el propio estudio
de Mexicanos Primero: Los actores tradicionales (polticos, funcionarios y dirigentes
gremiales) tienen que redoblar su capacidad de dilogo con los agentes emergentes (pa-
dres, maestros, organizaciones de la sociedad civil) para acordar las estrategias efectivas
de cierre de las brechas (Mexicanos Primero, 2010: 38). Obviamente, la organizacin de
la sociedad civil que no debera quedar fuera sera precisamente sta que en 2010 (y un
ao atrs en un estudio similar) se posiciona como enterada y capaz de generar anlisis
sofisticados de la realidad educativa.41 Como corresponde a su mandato, el inee colabora
en la realizacin de este estudio.
41
El Patronato de Mexicanos Primero Visin 2030, A. C. est integrado por Emilio Azcrraga Jean
(Televisa), Jos valos Hernndez (Banco Compartamos, S. A.), Alejandro Bailleres Gual (femsa, consejo
directivo), Agustn Coppel Luken (Tiendas departamentales), Jos Antonio Fernndez Carvajal (Vicepresi-
dente del Consejo de Administracin del itesm, presidente de femsa Coca-Cola), Carlos Fernndez Gonzlez
(Grupo Modelo, nmero 12 de los cien empresarios ms importantes del pas), Pablo Gonzlez Guajardo
(Kimberly Clark de Mxico), Claudio X. Gonzlez Guajardo (Kimberly Clark de Mxico), Carlos Hank
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Limitada por este marco de poderes gubernamentales y privados, la evaluacin y los

evaluadores resultaron incapaces de promover la urgente y radical transformacin de la
educacin que necesita el pas para enfrentarse al futuro. En la busqueda de una mayor
efectividad y atendiendo a la demanda empresarial de que se evale a los maestros, en
mayo de 2012 el gobierno de Caldern ampla las facultades del inee (contribuir a la
evaluacin de la formacin inicial y continua de los docentes) con lo que a partir de ese
ao arranca una segunda e imprevisible etapa de su existencia.
El evidente fracaso de la evaluacin en dinamizar la educacin mexicana (vase
captulo siguiente) est directamente ligado a sus orgenes polticos e ideolgicos fuerte-
mente atados a intereses empresariales y de derecha.42 Esto hizo a un lado la experiencia
histrica mexicana que muestra que cualquier intento de revitalizacin de la educacin
(y por ende, la creacin de una evaluacin crtica e independiente) requieren de un pac-
to distinto y mucho ms amplio, que en lugar de las cpulas empresariales y algunos
organismos privados, d prioridad a los maestros, estudiantes, padres de familia, co-
munidades, barrios y colonias, as como organizaciones sociales representativas de las
mayoras del pas y sus muy diversos sectores, a los pequeos y medianos comerciantes
y empresarios, que logre que estos actores cuenten para acordar el futuro del pas. Un
pacto materializado en una evaluacin que nace de las escuelas y que puede alcanzar
espacios regionales y nacionales, autnoma, estrechamente vinculada a una conduccin
amplia de la educacin; no centralizada ni dependiente de una prueba de opcin mltiple,
y verdaderamente crtica, local, regional y, como se deca, desde las escuelas mismas. Por
lo tanto, una evaluacin capaz de generar lineamientos que se materialicen en polticas
educativas para el mejoramiento de la educacin que expresan lo que los maestros, estu-
diantes y comunidades sufren como problemas y cuyas conclusiones pueden ser retomadas
para fortalecer el quehacer cotidiano escolar. Un pacto que permita que quienes llevan a
cabo el trabajo educativo puedan discutirlo entre s, solidariamente; confrontar su visin
con las realidades y polticas nacionales, con los estudios y opiniones de los expertos y
centros de investigacin y las experiencias de otras regiones y pases. Una direccin a la
que, ciertamente, ni siquiera intentaron apuntar las agencias acreditadoras, el Ceneval y
el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Gonzlez, Sissi Harp Caldern (filntropa, hija de Alfredo Harp Hel dcimo hombre de negocios ms rico
del pas), Fernando Landeros Verdugo (presidente Teletn), Alicia Lebrija Hirschfeld, Alejandro Ramrez
Magaa, Carlos Slim Domit. Un grupo de los ms importantes empresarios del pas o personas relacionadas
con ellos. Su actual presidente es Claudio X. Gonzlez, quien ha trabajado en varios puestos de nivel alto en
Kimberly Clark de Estados Unidos y Mxico. Ha sido vicepresidente de operaciones de Kimberly-Clark de
Mxico en 1962 y vicepresidente ejecutivo y director en 1966. Tambin es o ha sido directivo de Amrica
Movil, Grupo Carso, Grupo alfa, Grupo Mxico, Grupo Televisa, Home Depot, Inc., Kellogg Company,
The Mxico Fund, Inc. e Investment Co. of America.
42
El Observatorio Ciudadano de la Educacin, aunque haba sido uno de los organismos de la sociedad
civil integrantes del Compromiso..., poco despus de un ao, criticaba duramente la falta de resultados y
hablaba de un incumplimiento generalizado. Aunque gran parte del artculo de crtica est dirigido al
snte, tambin seala la ausencia de cumplimiento por parte de medios de comunicacin comerciales (radio
y televisin) que formaron parte del Compromiso y recuerda la fallida promesa gubernamental de aumentar
los recursos (oce, 2003: 46). Por lo dems, result harto ingenuo esperar que los grandes cambios vendran
de la conjuncin de dichos actores.
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15. CRISIS Y PERSPECTIVAS
DEL APARATO DE EVALUACIN (2007-)
[] los evaluadores mismos [] son acusados de ser causa de los

males que ayudan a detectar, criticados por no evaluar lo que ni
siquiera les corresponde evaluar, o cuestionados por no empren-
der acciones para remediar los problemas que slo contribuyen a
precisar.
Salvador Malo, director del Ceneval (2002-2006) 2004b: 1
i. crisis de la evaluacin neoliberal
El Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior

(Ceneval) fue establecido para contribuir a elevar la calidad de la
educacin mexicana.
Salvador Malo, director del Ceneval (2002-2006) 2004a: 5
La calidad, una promesa incumplida
A la evaluacin en Mxico le sucede algo semejante a lo que narra Tatiana Coll Lebedeff
sobre la desnutricin; relata que despus de 20 aos de estudiar a fondo el padecimiento
un investigador del Instituto Nacional de Nutricin declaraba que con los avances en el
conocimiento ya era posible saber cules eran los diversos efectos que produca la desnu-
tricin sobre cada una de las clulas de los diferentes tejidos del cuerpo, [y que] cada vez
se especializaban ms y realizaban experimentos y pruebas altamente sofisticadas y com-
plejas. Sin embargo, agregaba el cientfico irnicamente, lo nico que no logramos en
tantos aos es disminuir efectivamente la desnutricin en el pas, una enfermedad de-
ca cuya cura ya se sabe que es muy sencilla: comer (2005: 85). Con la educacin ocurre
una paradoja semejante. En apenas unas dcadas se ha medido a una cantidad equivalente
a cerca del 100 por ciento de la poblacin del pas ms de cien millones de personas,
contando los cerca de 14 millones de nios al ao por la prueba enlace desde 2006 y todos
los evaluados por los exmenes de ingreso y egreso y, sin embargo, no se ha cumplido
la promesa de que la evaluacin contribuira a mejorar la calidad del sistema educativo.
Aunque a la actual crisis de la educacin contribuyen diversos factores y no slo el fraca-
so de la evaluacin, es necesario recordar que en la dcada de 1990 sta era presentada como
la gran solucin. Se supona y se pregona todava que la evaluacin constante a maestros
y acadmicos habra de volverlos ms competitivos, activara el sistema educativo y elevara
su calidad, tambin que la seleccin de los nios y estudiantes ms aptos iba a mejorar los
procesos educativos en escuelas e instituciones y que la aplicacin de mltiples exmenes y
885
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la difusin de los resultados crearan un clima donde todos comenzaran a experimentar un

cambio positivo as fuera por el acicate de la competencia. Se planteaba que mediante
los programas de acreditacin de planes de estudios superiores y con las escuelas de calidad
a nivel bsico pronto se mostraran los datos que indicaban que se iba por buen camino.
Al final de la primera dcada del siglo xxi el velo ya haca tiempo que se haba roto.
No se trataba de una voz crtica aislada, de poca resonancia, sino de un verdadero coro
que inclua a los analistas de la anuies, una de las ms decididas impulsoras de la evalua-
cin en todas sus formas. Por ejemplo Adrin Acosta, integrante del consejo directivo de
la revista de esta asociacin, llega a decir que en el nuevo siglo se cumple la maldicin
circular, en la que la evaluacin y otras iniciativas giran en torno a los problemas, pero
no logran resolverlos. Se esperaba, dice el investigador de la Universidad de Guadalajara,
que el sistema educativo mexicano deba cambiar de manera veloz, efectiva y productiva,
y el tema de la calidad se coloc en el centro. Sin embargo, [] hemos caminado en
crculos sobre los mismos problemas y sospecho que las soluciones y los cambios han
ampliado el crculo, pero no hemos salido de l (Acosta, 2006: 52). Iniciativas como la
descentralizacin y la idea de relacionar la evaluacin con el financiamiento en el caso
de las universidades pblicas (Fomes, Promep, pifi, y, a nivel bsico, Escuelas de Ca-
lidad) muestran sus efectos en la todava insuficiente cobertura de la demanda nacional,
sobre todo en los niveles superiores; en la falta de equidad en el acceso a la escuela que
afecta sobre todo a los ms pobres del campo, y en una ineficiencia generalizada del
sistema para retener y graduar a sus estudiantes (Acosta, 2006: 53-56).
Termina diciendo que el sistema educativo mexicano, a pesar de las reformas ex-
perimentadas en los ltimos tres lustros, ha mostrado una tendencia hacia el deterioro de
sus capacidades y funciones en la sociedad mexicana.
En este juicio parecen coincidir analistas y ex subsecretarios de educacin bsica,
como Olac Fuentes Molinar, funcionario en el sexenio de Ernesto Zedillo (1994-2000),
que en enero de 2006 deca que la educacin bsica mexicana se encontraba en dete-
rioro y sin rumbo.1 Lorenzo Gmez Morn, subsecretario de educacin en el gobierno
de Vicente Fox, utilizaba expresiones semejantes, y en el momento mismo de renunciar
a su cargo hablaba de un sistema de educacin en crisis, un sistema agotado en su
estructura y operacin (Martnez, N., 2006b: A22).
Respecto a la educacin superior, hay expresiones similares. Jos Blanco Meja ci-
tado a propsito del examen nico y defensor e impulsor de muchas iniciativas oficiales,
afirmaba en 2005 que haba mejora en algunas instituciones pero reconoca que, en tr-
minos globales, la calidad dejaba mucho que desear. En los ltimos 10 aos, aproxima-
damente, ha habido una fuerte diferenciacin del sistema de educacin superior pblico
debido precisamente a la constante mejora de la calidad en nmero ya significativo de sus
1
Adems criticaba la gestin de las autoridades educativas y del propio Vicente Fox, porque se impul-
saron programas vistosos, inaugurables y que pudieran convertirse en spots de una campaa presidencial
que todava no termina (Avils, K., 2006a: 41). Ciertamente la medicin no fue una corriente profunda que
ofreciera una base slida de mejoramiento y fueron esas iniciativas vistosas las que llenaron el horizonte
de los cambios.
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crisis y perspectivas del aparato de evaluacin 887
instituciones, aunque tambin debemos decir que el sistema en su conjunto tiene todava
mucho camino por andar en materia de calidad (Blanco Meja, 2005: 22).
La misma anuies, en su importante documento llamado Consolidacin y avance de la
educacin superior en Mxico, elaborado en la coyuntura de la eleccin presidencial del
2006, haca un balance de los seis primeros aos de aplicacin de su plan para el siglo xxi
(2000) reconociendo la persistencia de problemas y la persistencia de Instituciones de
Educacin Superior con niveles desiguales de calidad y pertinencia acadmica (anuies,
2006: 23). Subrayaba la necesidad de superar las iniquidades en el financiamiento que
se manifiestan en un subsidio desigual por alumno (anuies, 2006: 35). Implcitamente
aceptaba el problema de la calidad y de la falta de dinamismo de la educacin superior
cuando sealaba como ejes centrales de accin para el futuro la necesidad de reforzar el
binomio calidad-pertinencia y el avance hacia una poltica de Estado que desencadene
el potencial de la educacin superior. La Asociacin tambin alertaba sobre el descuido
que se haba dado a la formacin amplia de los jvenes como manera de lograr su inte-
gracin a la sociedad y lo poco o nada que se haca para resolverlo.2
Autores como Guillermo Villaseor Garca, estudioso de la educacin y ex director
de divisin de la uam, iban ms lejos y hablaban de que las reformas haban sido contra-
producentes. Despus de una larga descripcin y un minucioso anlisis de la universidad
que se ha venido construyendo en los ltimos aos, en 2004 conclua que las instituciones
mexicanas con un discurso globalizador y de avanzada, se estn convirtiendo en ins-
trumentos de un sistema de poder sumamente excluyente e injusto. Por lo tanto, nuestra
educacin superior [] ya no est teniendo una funcin social que repercuta positivamente
[] ms an, se est convirtiendo en un instrumento que puede coadyuvar a una mayor
iniquidad social (Villaseor Garca, 2004: 313).
No se trataba slo de opiniones, por ms autorizadas y fundadas que puedan ser;
tambin las verificaciones que llevaban a cabo los propios encargados de la educacin,
una tras otra, al comienzo del nuevo siglo ponan de manifiesto que dichas iniciativas slo
haban tenido resultados marginales y que prevaleca una situacin de estancamiento e,
incluso, retroceso en algunos puntos. Se debe decir que estas mediciones realizadas por
la ocde y por las agencias locales son muy limitadas y no permiten conocer a detalle
el deterioro real de la educacin y sus causas, pero ya en el siglo xxi se les considera el
supremo referente y gua de la educacin mexicana.
Los magros resultados contrastaban con la avalancha de retrica e iniciativas y los al-
tos costos, financiero y social, que la evaluacin implicaba para los contribuyentes y para
millones de jvenes y sus familias que buscan ingresar y permanecer en la educacin.
En la educacin bsica
Adems de los datos referidos al inicio del captulo 14, en el caso de la educacin bsica
se pueden citar estudios que muestran lo que ocurra a partir de 1990. Los tres primeros
2
En los hechos, las polticas de educacin superior en Mxico han enfatizado su funcin econmica.
La bsqueda de la equidad y la integracin social y cvica de la nacin son objetivos, que si bien figuran
en los documentos oficiales, han tenido un peso menor en el esquema de prioridades (anuies, 2006: 24).
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fueron presentados por el inee. Uno de ellos cubre los avances que se lograron entre
1995 y 2000, mediante la comparacin de los resultados de la aplicacin de la prueba
del Tercer estudio internacional de matemticas y ciencias: resultados en Mxico (timss,
por sus siglas en ingls). Ah aparece un aumento en el desempeo de los estudiantes ya
que la diferencia es de aproximadamente 3.4 puntos porcentuales para la poblacin 1 [de
9 aos] y de 1.1 para la poblacin 2 [de 13 aos] (inee, 2000: 34). Sin embargo, para
el mismo Instituto estos porcentajes slo significan ganancias marginales en sus apro-
vechamientos en dicho lapso (inee, 2005b: 16). En ese periodo, por cierto, la Carrera
Magisterial instrumento de evaluacin-estmulo a los maestros ya estaba plenamente
en funciones y era presentada como la gran iniciativa de mejoramiento de la educacin.
El segundo estudio evala si hubo algn avance entre 2000 y 2003; con base en las
pruebas de pisa de esos aos (ocde), el Instituto llega a la conclusin de que no hay logros
y que son patentes algunos retrocesos. En concreto, informa que en comparacin con el
ao 2000 nuestro pas tuvo resultados inferiores en 2003 en la subescala de espacio y
forma, as como en lectura y en ciencias. En la subescala de cambio y relaciones no hubo
diferencia significativa en los resultados mexicanos de 2000 y 2003 (inee, s/f: 12). En
estos aos ya estaba funcionando tambin en miles de planteles el Programa Escuelas
de Calidad. Si la evaluacin individual o colectiva de los maestros tena algn efecto,
ciertamente no se reflejaba en los niveles de desempeo de los estudiantes medidos por
las pruebas.
Un tercer estudio, el de La calidad de la educacin bsica en Mxico 2000-2005,
que es una especie de balance de la administracin de Vicente Fox, verifica el desempeo
de los alumnos de nivel bsico (de sexto de primaria y tercero de secundaria) al comienzo
y casi al final de ese sexenio. Con base en los datos distribuidos segn el tipo de escuelas
(rural, urbana, pblica, privada, cursos comunitarios, escuelas indgenas, etctera), se
llega a la conclusin de que ha mejorado la educacin mexicana pues el nivel de apren-
dizaje de ambos dominios educativos [Comprensin Lectora y Matemticas] aument en
la mayora de las escuelas (inee, 2005a: 95). Sin embargo, si los resultados se analizan
globalmente, es posible ver que en Comprensin Lectora, por ejemplo, el modesto aumen-
to en la media equivale a 5.5 puntos entre los estudiantes de sexto de primaria y slo 1.4
en tercero de secundaria (inee, 2005a: 114). En Matemticas encontramos algo semejante,
pues en sexto el aumento es slo 3.5% y en secundaria los resultados son tan bajos por
problemas tcnicos que se decide no publicarlos.3 En el momento de esta evaluacin la
Carrera Magisterial cumpla 12 aos y el Programa Escuelas de Calidad cuatro.
3
Esto ocurri porque en este estudio 2000-2005 el inee (inee, 2005a: 114) reporta que un gran nmero
de jvenes aparece con resultados bajos (cuando en realidad tienen un buen nivel acadmico), lo que habla
de un examen mal hecho. Con esto se admite que los exmenes son artificiosos, pues buscan ajustarse a
cierto nivel de dificultad, que aunque se supone determinado de manera objetiva, puede contener un grado
importante de discrecionalidad. De otro modo no se explica que se haya hecho un examen que luego resulta
ms difcil de lo que corresponde. Por otro lado, la confiabilidad de la prueba (la precisin de la medida),
aunque parece alta en este caso (.85 de un mximo de 1.0), est por debajo de los estndares usuales. En el
caso del Ceneval, por ejemplo, se reporta que los niveles de sus pruebas siempre se han ubicado por arriba
de .90 (Hernndez Uralde, 2004: 82).
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Una seal del poco impacto que han tenido estos programas donde la medicin es
muy importante, es que cuando se quiere explicar porqu algunos tipos de escuela logran
una mejora ni siquiera el Instituto para la Evaluacin lo atribuye a las iniciativas de me-
joramiento y medicin emprendidas por la sep. El modesto avance registrado en uno de
los estudios citados, por ejemplo, lo asocia con el componente educativo del Programa
de Oportunidades (que entrega ciertas cantidades de dinero a familias que tienen hijos
en la escuela) y a los programas compensatorios [de apoyo especial a las escuelas] desa-
rrollados desde la ltima dcada del siglo xx y reforzados en el ltimo quinquenio, junto
con otros elementos, como las remesas que envan los trabajadores migrantes [que] han
contribuido efectivamente a mejorar las condiciones de vida de sectores de la poblacin
tradicionalmente marginados (inee, 2005c).
Tambin se sugiere de manera indirecta que la formacin profesional de los maestros
es un factor positivo, ya que al explicar el bajo desempeo de los estudiantes de Centros
Comunitarios se refiere a la poca preparacin pedaggica de sus jvenes instructores, en
comparacin con la de los maestros normalistas, pero prcticamente nada atribuible a las
evaluaciones. Slo en una ocasin, y muy de paso, se menciona una de esas iniciativas,
cuando se dice que el Programa de Escuelas de Calidad atiende a proporciones mayo-
res de escuelas ubicadas en contextos difciles (inee, 2005c: 29), pero no indica alguna
aportacin positiva atribuible a este Programa ni hace referencia a la Carrera Magisterial,
iniciativa mucho ms importante por su duracin y por el nmero de maestros y escuelas
que ha incluido. A pesar de que considera estas hiptesis insuficientes, el inee apunta
a que son los factores propios del contexto socioeconmico, los buenos maestros y los
recursos entregados a las escuelas sin evaluacin de por medio, los que aparecen como
decisivos en el impulso a la calidad. Y en esto muchos maestros, estudiantes y analistas
podran estar de acuerdo.
Adems de stos, otros estudios apuntan en la misma direccin. As, un cuarto
anlisis, en el reporte Panorama de la educacin 2006 de la ocde (con datos de 2003),
muestra que Mxico ocupaba el ltimo lugar entre 29 pases en la escala de Matemticas,
debajo de Turqua, Grecia e Italia. Ms significativo an, todos los restantes pases esta-
ban muy cercanos al promedio de 500 puntos; Mxico con slo 370 puntos apareca muy
alejado, incluso 60 puntos por debajo de Turqua, el otro pas de nivel ms bajo (ocde,
2006b: 7).
Por otro lado, el informe Estudio econmico Mxico 2005 dice que existen dudas
de que en el sistema educativo mexicano se estn generando las mejoras esperadas. El
deficiente logro educativo slo se transmite de una generacin a otra (Martnez, N.,
2005g: A19). Y apenas un ao antes, en el Reporte de competitividad global 2003-2004
del Foro Econmico Mundial, se haca una apreciacin crtica y general, referida a todos
los niveles, ciencia y tecnologa, propiedad del conocimiento, relacin de profesionales
y poblacin, colocando al sistema de educacin mexicano en el lugar 74 de 102 pases.
Sealaba expresamente que Mxico ha sido rebasado por naciones de economas ms
dbiles como Uganda, Ghana, Serbia, Zimbabwe, Kenia y Jamaica (Avils, K., 2004:
45). Resultados que fueron, como citbamos, descalificados por el director del Instituto
Nacional de Evaluacin de la Eduacin.
En 2009 una evaluacin del desempeo de la administracin calderonista, convocada
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por el Centro de Estudios Espinosa Yglesias, calificaba con slo 4.9 (en una escala de
0-10) la actuacin en el terreno educativo y tocaba el punto de la distancia entre evalua-
cin y mejoramiento de la educacin. Un tema relevante para la calidad educativa es el
de la Evaluacin, la campaa [presidencial] gir sobre este tema en el rea de educacin
y ha sido el centro de la estrategia para elevar la calidad; sin embargo el proceso de eva-
luacin no ha tenido buenos resultados, han sido incompletos y no coinciden con los de
organismos internacionales (ceey, 2009: 69).
Es necesario, sin duda, tener en cuenta los resultados de la prueba enlace estanda-
rizada y de opcin mltiple, porque es la evaluacin oficial de la sep y por el sustancial
nmero de personas que involucra, tambin porque se ha venido aplicando desde 2006
cada ao a poco ms de 14 millones de nios y jvenes en primaria y secundaria (y pos-
teriormente en la educacin media superior) para evaluar sus conocimientos y habilidades
en Espaol, Matemticas y otras asignaturas (Ciencias, tica, Civismo, y en 2010, Histo-
ria). A primera vista, los resultados pintan un sistema educativo en proceso de mejora;
en octubre de 2009, el secretario de Educacin Pblica, Alonso Lujambio, sealaba con
satisfaccin que de 2006 a 2009, en general, haba disminuido en 12 puntos la proporcin
de nios de primaria que se encuentran en los niveles de Insuficiente/Elemental en Espa-
ol y en 13.3 en Matemticas. Sin embargo, analizados con ms detalle, los resultados
no apuntan a una mejora atribuible a las iniciativas de calidad aplicadas durante 15 aos.
En primer lugar, las proporciones de los que estn en los niveles de Insuficiente/
Elemental son tan grandes que incluso un descenso de ms de 10% apenas puede consi-
derarse significativo. Pasar de 78.8 a 67.2% en Espaol y de 82.4 a 68.9 en Matemti-
cas, todava significa que ms de dos terceras partes de la poblacin escolar no tiene o
tiene en grado deficiente los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollarse
en la escuela, la vida y el trabajo. En secundaria cambiar de 85.3 a 81.2% en Espaol
y de 95.8 a 90.0 en Matemticas, habla de una situacin que pese a tres lustros de
reformas para mejorar sigue siendo muy grave. Esto lo refuerza el caso de las escue-
las privadas, donde la disminucin es similar o ms alta (13.3% en Espaol, 17.3 en
Matemticas), pero las proporciones de Insuficiente/Elemental son ms bajas, tanto as
que, a la inversa de la educacin pblica, las reducciones hacen que slo una tercera
parte de su matrcula quede en los niveles inferiores.4 Interesante, porque los avances
que se dan en los centros privados ocurren a pesar de que ah no existen la Carrera
Magisterial, el Programa Escuelas de Calidad, Enciclomedia, ni medidas similares. En
contraste, en las escuelas pblicas, comunitarias, indgenas, telesecundarias y tcnicas,
las proporciones de 2006 a 2009, se mantienen prcticamente sin cambio con excep-
cin de la primaria general que tiene una reduccin de 10%.
Si en trminos globales las iniciativas neoliberales hubieran generado una dinmica
de mejoramiento escolar, el efecto se habra hecho presente en prcticamente todos los
tipos de escuela pblica, pues en todos ellos existen los procesos de evaluacin, la Carrera
Magisterial o el Programa Escuelas de Calidad. Se confirma as lo que ya se anticipaba,
4
En los niveles de Insuficiente/Elemental de 2006 a 2009, las escuelas privadas de primaria disminuye-
ron de 47.6 a 34.3% en Espaol y de 60.2 a 43.2 en Matemticas; en secundaria, pasaron de 56.5 a 53.6%
en Espaol y de 83.1 a 71.2 en Matemticas.
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el prcticamente nulo impacto de estas iniciativas. Los resultados de enlace dan adems
sustento a otra explicacin del cuadro general de avances en algunas escuelas y el estan-
camiento en otras que presentan los datos de 2006-2009. No sera la existencia concreta
de estas iniciativas lo determinante para su mejoramiento, sino si las escuelas son rurales
o urbanas y el contexto socioeconmico del cual provienen sus estudiantes. Los planteles
sin resultados positivos son casi todos del rea rural: escuelas comunitarias, indgenas,
telesecundarias y muchas tcnicas, as como las escuelas unitarias y multigrado, mientras
que gran parte de las particulares y primarias generales estn localizadas en ciudades.
Tambin aparece claro que la regin donde estn ubicadas las escuelas es muchas veces
determinante. De ah que tengan proporciones ms altas en los niveles Insuficiente/Ele-
mental las escuelas de Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Guanajuato, Oaxaca, Nayarit, Puebla,
Durango, Quertaro, Tabasco, Veracruz, Yucatn, Sinaloa, San Luis Potos y Quintana
Roo (sep, 2007).
Cabe hacer la pregunta de por qu las iniciativas de la dcada de 1990 (entre stas la
medicin) no han contribuido a mejorar la educacin. Aunque el contexto socioeconmi-
co es muy poderoso, viendo los resultados de las iniciativas independientes de maestros
en Michoacn, Oaxaca, Chiapas, se puede decir que el contexto desfavorable no es algo
determinante de manera absoluta. Y que la razn por la que las iniciativas neoliberales
no han funcionado es porque son reformas autoritarias de corte empresarial que estn
fallando y que el vaco que generan hace que resalten los factores socioeconmicos y de
diversidad cultural como lo fundamental. Las iniciativas empresariales, modernas y
competitivas fracasan y adems son contraproducentes, porque no parten de los pro-
cesos mismos de organizacin, conciencia y autogestin comunitaria indispensables para
la transformacin de la sociedad y sobre todo de la escuela. El ejemplo de colectivos de
maestros que se organizan y lanzan iniciativas, o el de comunidades que junto con maes-
tros y estudiantes se apropian en el sentido profundo de la palabra de sus espacios
escolares y comienzan a transformarlos, aparecen constantemente como una ruta alterna-
tiva para mejorar la escuela, al tiempo que se construyen desde abajo las condiciones de
una transformacin social ms amplia y slida.
Las limitaciones de la medicin
Los exmenes se aplican en abstracto y separados de la realidad de las escuelas, sin tener
en cuenta ni consultar a maestros, estudiantes y comunidades, por tanto, no estn sirvien-
do para apoyar o generar procesos arraigados, locales y participativos de mejoramiento.
Un ejemplo claro es lo que ha ocurrido en la educacin secundaria en la Ciudad de M-
xico desde 1996, donde se aplica a los egresados de tercero de secundaria un examen de
habilidades y conocimientos para su ingreso a la educacin media superior. Sin embargo,
toda esa enorme masa de datos acumulados y generados por las mediciones de ms de 4
millones de aspirantes no ha sido utilizada para crear iniciativas globales de cambio, ni
para impulsar iniciativas a nivel de escuela. No hay tampoco un solo plan de apoyo para
las escuelas con los resultados ms bajos, ni estudios que muestren cmo han logrado sus
altos niveles las escuelas ms exitosas. De este caudal de informacin, que est hoy en
manos privadas, tampoco han surgido iniciativas conjuntas (escuela-comunidad) que in-
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crementen la participacin de maestros, estudiantes y padres de familia en el surgimiento

de iniciativas propias. Slo ha servido para incentivar la competencia entre escuelas a
partir de la publicacin de rankings. Otro uso de esta informacin es para promover la
venta y el consumo de otros productos del Ceneval, como el pre-Exani-i5 prepara a los
estudiantes para enfrentarse ms tarde al Exani-i. De esta manera, las evaluaciones,
concebidas y aplicadas desde arriba, refuerzan los rasgos ms autoritarios y mercantiles
del sistema educativo nacional y su inoperancia.
Aunque a nivel de educacin bsica no se sabe de estudios que analicen sistemtica-
mente el destino de los datos generados por la evaluacin, una investigacin sobre el uso
de los resultados de evaluacin de dos dcadas, es un buen ejemplo de cmo la decisin
de una sola universidad de evaluar y recopilar enormes cantidades de informacin no sig-
nifica que se utilice y menos que sta genere cambios o mejoras detectables. El estudio
en cuestin analiza el caso de la unam y concluye que:
[] a pesar de la riqueza de informacin sobre la investigacin acumulada desde los ochenta,

sta no promueve el aprendizaje institucional [] Existe escasa evidencia de que la informa-
cin contenida en los reportes de productividad de los investigadores [] aumente la capacidad
de los actores institucionales para desarrollar nuevas ideas e implementar cambios. En gene-
ral, los lderes institucionales consideran que esta compilacin y reporte de informacin no es
ms que un requisito administrativo (Bensomin y Bauman, 2004: 107).
El Ceneval, el inee y la dgep (Direccin General de Evaluacin y Planeacin) seran a

nivel nacional algo semejante a las oficinas de recoleccin de resultados de evaluacin de las
universidades, ya que en muchos de los niveles educativos evaluados es posible presenciar
la misma tendencia: los datos se recaban, se acumulan, se archivan y se empolvan; se afi-
nan cada vez ms las correlaciones y los instrumentos de medicin, el anlisis matemtico
se vuelve cada vez ms sofisticado, pero todo este caudal no viene digerido y no se con-
vierte en iniciativas nacionales y estatales, ni de escuela o grupos de escuelas.
Por otro lado, las particularidades tcnicas de estas mediciones son adecuadas para
catalogar eficientemente a nios y jvenes, pero muy poco tiles para conocer la situacin
real de aprovechamiento de los estudiantes.6 En el fondo es muy claro que el propsito de
estas pruebas como enlaceno es servir a los procesos locales. Otro propsito parece
5
El examen de Preparacin al Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior, que se
aplica en las escuelas de secundaria (jvenes de 13 a 15 aos).
6
enlace es una prueba estandarizada, lo que significa que sus resultados deben ajustarse a una curva
de campana o de distribucin normal (vase captulo 6, cuarta parte), que califica a los estudiantes con un
puntaje de entre 200 y 800, segn el nmero de aciertos y que compara a cada estudiante con la totalidad
de los dems estudiantes de su grado, sin pretender aprobar o reprobar a nadie. El hecho de que haya
tantos resultados que aparecen en los niveles ms bajos (Insuficiente/Elemental) parece indicar que el grupo
de referencia con el que se construye la prueba es de un nivel considerado como deseable pero que no re-
presenta a la enorme mayora de los estudiantes. Por otro lado, a pesar de las advertencias de que debe ser
complementada por otras evaluaciones y que un alto puntaje no significa que una escuela es mejor que otra
(pues debe medirse ms bien el valor agregado que cada escuela genera en sus estudiantes), la experiencia
en Mxico y otros pases muestra que es prcticamente inevitable que resultados de pruebas como enlace
sean tomados como los nicos importantes. Al final, es posible saber con exactitud en qu lugar est cada
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ser ms importante. Por ejemplo, por qu hacer un censo medir a todos los millones
de nios en educacin bsica cuando una muestra bien hecha podra ofrecer la misma
informacin con un grado mnimo de error? Por qu suspender clases casi una semana
para aplicar en todo el pas y a un alto costo, una prueba logsticamente casi tan com-
plicada como un censo nacional de poblacin? La respuesta oficial podra ser que si no
es un examen con estas caractersticas no podra saberse exactamente la problemtica de
cada nio, grupo, escuela y municipio, pues en una muestra quedan sin evaluar la enorme
mayora, y de todos los que no participan en ella no se tendra informacin especfica.
Sin embargo, para efectos de iniciativas de mejoramiento local (a nivel estatal o muni-
cipal) no es absolutamente indispensable mayor informacin, pues si stos participan en
diagnsticos locales y conocen los resultados de la muestra pueden inferir en qu grado
la situacin nacional, regional y municipal se refleja o no en su grupo y escuela y utilizar
esa informacin para la discusin de iniciativas autogestivas para su escuela y grupo.
De ah que la explicacin probable es que enlace es parte de un proceso de mayor
centralizacin, verticalidad y control ms que de incentivo a los procesos de mejoramien-
to; el ltimo nio, con nombre y apellido, y el ms modesto maestro de una escuela apar-
tada, pueden ser vistos desde la computadora central de la sep en su desempeo. Los es-
fuerzos por mejorar la educacin son parte de la apuesta a un control frreo y no hacia
procesos ms autogestivos. Tampoco se descarta el uso de supervisin de este panptico
tecnolgico y de un censo escuela por escuela. Una supervisin directa y precisa de cada
individuo, grupo, maestro y escuela en cada comunidad, municipio, estado y regin del
pas, no sera posible con una evaluacin basada en una muestra; por amplia que fuera,
no podra incluir todo el universo de vigilancia posible que slo un censo puede lograr.
Las pruebas como enlace, las del Ceneval y los estudios que menciona el inee, parti-
cipan de esta confusin deliberada muchas veces de propsitos. Hablan de propiciar la
mejora, pero subrayan el control. Son pruebas que ni siquiera pretender averiguar cules
son los procesos que estn generando los buenos o malos resultados en el desempeo es-
colar, de ah que no puedan contribuir a mejorarlo. Un analista estadounidense convocado
por la Comisin Nacional de Evaluacin, en 1992, deca que con las mediciones de control
de calidad, los evaluadores todo lo que pueden observar es el resultado final de lo que
casualmente haya aprendido el alumno. No pueden observar y no observan el elemento que
produjo el aprendizaje [] Bajo esta circunstancia, solamente pueden adivinar las razones
por las cuales el estudiante aprendi o no. El desempeo de los alumnos se verifica ocasio-
nalmente a travs de un muestreo [de la] informacin almacenada (Vargas, E., 1992: 79).
Evidentemente, si slo se verifica si el alumno es dueo de determinada infor-
macin, pero no se sabe nada de los procesos o dinmicas del conocimiento subya-
centes y sus sustentos sociales, es difcil ofrecer propuestas para mejorar la educacin
en las escuelas.
Ms que ofrecer respuestas, este tipo de evaluacin usualmente termina planteando
preguntas. En lugar de ofrecer resultados que puedan orientar sobre cursos de accin,
nio respecto de sus compaeros de grupo, escuela, estado y pas, pero no se sabe bien qu es lo que conoce
y en qu grado, porque el examen no est hecho para eso.
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slo puede ofrecer explicaciones posibles y temas para una ms profunda investigacin
y ms evaluacin. El inee, por ejemplo, presentaba La calidad de la educacin informe
2005 (Resumen Ejecutivo) y despus de muchas pginas de datos y cuadros llega a las
conclusiones cuyo ttulo es muy descriptivo: En busca de explicaciones, planteando
slo hiptesis de la situacin que describe (remesas de migrantes, programa Oportunida-
des, etctera). De manera muy franca, al final seala que el inee es consciente de que
las hiptesis sugeridas son insuficientes para explicar las tendencias reveladas por las
evaluaciones, y de que explicaciones ms completas slo podrn ser el resultado de la
combinacin de aproximaciones por parte de autoridades y maestros, as como de estu-
diosos del tema (inee, 2005c: 30). Es decir, plantea al final lo que debi ser el arranque
mismo del proceso de mejora: la visin de los maestros y otros actores.
Y propone las preguntas que debieron tambin ser planteadas al inicio. Habr ele-
mentos para pensar que programas como Escuelas de Calidad dice han tenido una
influencia positiva especial en alguna modalidad?, tambin preguntas que la evaluacin
misma ofreca responder en sus inicios, al comienzo de la dcada de 1990: el avance
promedio de las primarias privadas es considerable. Adems de los elementos ya conocidos
sobre su contexto favorable, a qu podra atribuirse esta evolucin? (inee, 2005c: 30).
Un profundo desfase
Ms all del manejo de los datos mismos, la manera como en Mxico se crea la estructura
de la evaluacin es lo que genera que sta no tenga mucha incidencia en la transformacin
y mejoramiento de la educacin. Su organizacin vertical y centralizada y la cercana con
la visin del gobierno federal le impiden colocarse con todo y cifras en la perspectiva
del proceso educativo, de los maestros, los demandantes, los estudiantes, los padres de
familia y las comunidades. El compromiso a ultranza con la medicin estandarizada hace
imposible disear instrumentos de diagnstico y evaluacin creativos y ms integrales,
participativos, precisos, capaces de propuestas. El documento citado seala repetidamente
junto con otros estudios del Ceneval que principalmente se dirige a un pblico que
incluye a las autoridades educativas; a supervisores y slo en segundo lugar a direc-
tores de escuelas y maestros; a los padres de familia y, en general, a todas las personas
interesadas en la educacin (inee, 2005c: 3). Adems, estos estudios nacionales por su
diseo y presentacin de resultados colocan implcitamente a las autoridades federales de
la sep y a las estatales como destinatarios principales. De muy poco sirven en una escuela
la mayora de los cuadros y grficas que se ofrecen al lector.
El problema no reside slo en la manera como se organizan y presentan los datos,
sino en que frecuentemente stos no hablan el lenguaje de las perspectivas y de las
necesidades de las escuelas locales y tampoco son integrados como parte dinamizadora
del sistema global mismo. Los maestros slo son convocados a algo tan vago y marginal
como dar sus opiniones (y se les informa que pueden entrar a la pgina electrnica del
inee y enviar correos electrnicos). Si el esquema general de conduccin de la educacin
diera a los maestros y comunidades un papel protagnico en la determinacin de las pol-
ticas educativas nacionales, los estudios de carcter amplio seran muy tiles; pero aun en
ese caso, centros privados y empresarializados como el Ceneval, agencias paraestatales
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como el inee o dependencias burocrticas como la dgep, no seran los ms apropiado

para realizarlos. Una verdadera evaluacin independiente y responsable sobre todo ante
los nios, los jvenes y sus comunidades, requiere que los evaluadores, el enfoque y
la manera de evaluar tengan un carcter amplio, crtico e independiente de las polticas
educativas gubernamentales centrales y de los intereses privados en la educacin, que
difcilmente tiene un instrumento estandarizado.
Los evaluadores tampoco saben cmo colocarse en el eje de los problemas y situacio-
nes que ocurren en los niveles concretos de las escuelas; los resultados que ofrecen tam-
poco tienen idea de lo que maestros, centros escolares y comunidades necesitan conocer
y explicar. Es decir, no generan una evaluacin capaz de ilustrar y fortalecer los procesos
de cambio que impulsan desde abajo maestros y comunidades. Con su visin sobre la edu-
cacin tan cercana a los centros de poder internacional y su lealtad al gobierno que en
su momento le da vida,7 la evaluacin centralizada y estandarizada descarta explorar la
educacin desde una perspectiva que no sea vertical y burocrtica. Esta orientacin hacia
la burocracia nacional confirma la constitucin y orientacin general de toda la estructura
de evaluacin que surge a partir de 1990.
Curiosamente, los resultados de la medicin tampoco parecen ser muy tiles para la
administracin federal, porque aunque los datos muestran que hay relativamente un mejor
desempeo en primaria que en secundaria (por ejemplo, en el caso de enlace) apenas
sirve si no viene acompaado de una exposicin fundada de los factores que lo explican.
Si el estudio incluyera datos que comprobaran que los resultados distintos se deben a que
la mayora de los maestros de primaria son de tiempo completo a diferencia de los de
secundaria que imparten varias asignaturas y en distintas escuelas, abrira una va para
avanzar con certidumbre en los cambios de poltica en este caso, en la contratacin de
maestros. Pero los evaluadores parecen contentarse con exhibir sus datos o proponer
explicaciones que colocan a los actores como meros observadores de fenmenos sobre los
que no tienen control alguno cuando se achaca la mejora a que en la primaria se ha
estabilizado la matrcula8 y ahogan cualquier duda o inters adicional en una marea de
tablas y correlaciones.
7
No slo no hay crticas del inee a la administracin educativa foxista, patentemente ineficaz, sino que
sta encuentra en el instituto uno de sus ms leales defensores. Interrogado sobre si la poltica educativa
era neoliberal, su director no dud en decir que esto exista en otras reas del sector pblico, pero no en
la educacin. Me niego rotundamente a aceptar que se le pueda etiquetar de neoliberal. Yendo an ms
lejos, el director asume una actitud hermtica, a tal punto que se niega a responder una pregunta perfec-
tamente vlida si se tiene en cuenta que el inee es la institucin encargada de evaluar la situacin de la
educacin nacional y su director ciertamente puede ofrecer una opinin ilustrada. Le pregunt insiste
la reportera cules han sido las fallas de la sep en cuanto a su capacidad de respuesta a los problemas. No
voy a responder porque no tengo elementos para responderlo. Yo estoy viendo los resultados. (Avils, K.,
2006b). El problema es que los resultados de los exmenes nunca, ni por asomo, encuentran explicaciones
que tengan que ver con alguna deficiencia de la Secretara de Educacin Pblica.
8
El inee seala que en aquellos niveles donde la matrcula se ha incrementado (telesecundaria, por ejem-
plo, y en general la secundaria) y la desercin no se ha estabilizado, aparece un deterioro en el desempeo
acadmico de los alumnos (inee, 2005c: 30). Por otro lado, en primaria, donde ahora se est reduciendo la
matrcula, ocurre precisamente lo contrario. En otra entrevista, pero refirindose al mismo Informe, Felipe
Martnez Rizo sealaba que en secundaria los niveles de aprendizaje no van avanzando como en primaria
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La ausencia de mejora, tambin en la educacin media superior y superior
En el caso de la educacin media superior y superior, a finales de 2010 la situacin es

an ms problemtica, pues apenas existen estudios que ofrezcan datos precisos sobre el
impacto que ha tenido la evaluacin en la mejora sostenida de la formacin de jvenes y
profesionales. Tal vez el intento ms sistemtico por ofrecer esta visin fue el documento
Acciones de transformacin de las universidades pblicas mexicanas 1994-2003 de la
anuies, publicado en 2005, que buscaba sistematizar los avances ms significativos y
difundir los logros alcanzados por las universidades pblicas (anuies, 2005: 5). Sin em-
bargo, utilizaban una lgica verdaderamente simplista para determinar si las instituciones
haban avanzado, pues se contentaba con verificar en qu medida las universidades haban
adoptado las iniciativas gubernamentales que pretendan mejorar la calidad. Por ejemplo,
se preguntaba si se haban dado iniciativas de cambio en la gestin y planeacin, la forma-
cin de profesores, la actualizacin de programas educativos, el financiamiento, tambin
buscaba cerciorarse de que haba cambios en la normativa institucional, aumento en la
matrcula y, por supuesto, en la prctica de evaluaciones. Por tanto, ms que un reporte
de la mejora de las instituciones, era un informe del grado en que se haban adoptado las
iniciativas gubernamentales en las instituciones educativas, pero no haba un verdadero
balance de los frutos concretos de las iniciativas.
El nico momento en que se da algo parecido a un balance fue en el discurso pro-
nunciado por el subsecretario Resndiz de Educacin Superior, en reunin del Consejo de
Universidades Pblicas e Instituciones Afines (CUPIA) de la ANUIES (2000), que segua
en mucho la lgica del documento antes citado. Los logros, adems, tienen poca o nin-
guna relacin con el mejoramiento de las instituciones, slo se apuntaba a un indicador
que poda ser relevante la mejora de la eficiencia terminal para medir el resultado de
las iniciativas, pero ya mostrbamos al comienzo del captulo 13 que haba retroceso y un
prolongado estancamiento a partir de la llegada de las iniciativas de calidad. Recurdese
tambin que el subsecretario reconoca la falta de apoyo social, uno de los problemas ms
graves de las iniciativas de evaluacin.
Por otro lado, el documento de la anuies de 2005, seala que las polticas actua-
les persiguen como propsito central el mejoramiento de la calidad de los procesos y
productos de las funciones sustantivas y que stos estn ligados necesariamente a la
operacin de procesos de evaluacin que permitan a las instituciones conocer sistemtica-
mente los aciertos y desviaciones de sus proyectos acadmicos (anuies, 2005: 59), pero
no aparecen datos concretos que permitan saber si han tenido xito estas iniciativas. Datos
que el Ceneval tiene almacenados y podran organizarse por institucin para compararlas
entre s y en el tiempo. Sin embargo, es posible que no se difundan porque no ofrecen
una imagen muy satisfactoria.
Adems, los datos no carecen de problemas, ciertamente es posible expresar en metas
concretas los objetivos de mejora, pero esto no ofrece una visin muy clara de los avan-
[] Una razn es porque en primaria ya no crece la matrcula, ya est estabilizado el nivel y empiezan a dar
resultados los esfuerzos de mejora, mientras en secundaria va subiendo la cobertura, aunque sea poquito
(Avils, K., 2006b: 19).
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ces. Se puede plantear, por ejemplo, que para tal ao habr determinado porcentaje de
estudiantes de educacin media superior en el nivel ms alto de desempeo, pero ocurre
que los exmenes de ingreso a la educacin superior del Ceneval que se usan hace ms
de una dcada no estn hechos para valorar el desempeo de los estudiantes en el ciclo
anterior ni respecto de cierto estndar o techo, sino para ordenar a grandes poblaciones en
una larga fila. No son verdaderos instrumentos de evaluacin (en el sentido diagnstico),
son artificios tcnicos para ordenar y contender con la demanda. Es cierto que, por ser
hbridos, estos tests contienen elementos que dan a conocer someramente el dominio de
ciertos conocimientos, pero los reactivos referidos a geografa, historia, y otras materias,
se disean y seleccionan con base en su capacidad para ordenar a los demandantes y
no tanto para conocer el grado de conocimiento de los estudiantes (vase el captulo 6).
Incluso pueden darse variaciones en el promedio de aciertos de un ao a otro, pero ni
siquiera se sabe si son el resultado de una poblacin mejor o peor preparada o producto
de un ajuste del grado de dificultad de los reactivos.
Esos exmenes tampoco pueden usarse para tener una idea de la calidad de una insti-
tucin universitaria, pues por ser de admisin, ms bien miden cmo llegan los estudian-
tes. Podra argumentarse que son tiles porque muestran la calidad de la composicin
del alumnado que ingresa, pero parece importar poco pues la anuies no presenta anlisis
sobre cmo se ha venido modificando sta.
Algo similar ocurre con los exmenes de egreso. Aunque se supone que permiten
conocer la aportacin que cada institucin hace a la formacin de los jvenes, los datos
tampoco se difunden. El Ceneval slo informa sobre cules instituciones aplican los egel,
en qu carreras, qu uso se les da (como requisito obligatorio, en lugar de tesis, etctera)
y a cuntos de sus egresados; no hay intento de comparar los datos del desempeo que se
tienen desde mediados de la dcada de 1990 con los ms recientes. Por momentos parece
que se concibe que la calidad se materializa en la mera aplicacin de ms evaluaciones,
pues la frase tpica que acompaa la presentacin de estos datos es que el nmero de
pruebas ha aumentado, pasando de 188 aplicaciones en 1994 [] a 30611 en 31 carreras
en 2003 (anuies, 2005a: 68).
Ms que el mejoramiento de la educacin, los informes sugieren que el propsito de
la evaluacin es simplemente lograr ms evaluacin, es decir, aplicar el mayor nmero
posible de exmenes o, de manera ms confusa, crear la cultura de la evaluacin. As,
por ejemplo, se informa que en el perodo 1994-2003, se ha ido arraigando y perfeccio-
nando en las universidades pblicas la evaluacin permanente de los productos del trabajo
del personal acadmico y del desempeo de las funciones que tienen asignadas [] por
comisiones de pares acadmicos y por parte de los alumnos mediante la aplicacin de
los instrumentos apropiados. Este conjunto de elementos evaluatorios permite hablar de
una cultura de la evaluacin en pleno desarrollo (anuies, 2005a: 68).
Y no se considera necesario averiguar o decir ms. La nica excepcin a esta tenden-
cia es la evaluacin de programas e instituciones a partir de los ciees y la acreditacin.
En este caso el nmero de programas acreditados sera el indicador de calidad de la
institucin, sin embargo, aunque se trata de requisitos a veces meramente formales y
burocrticos, y a pesar del aliciente de recibir fondos adicionales y de la intensa presin
para que se sometan a estos procedimientos, los resultados son bastante pobres.
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Para empezar, un importante porcentaje de los programas de educacin superior a

pesar de todo simplemente no se evala. En una informacin cuya publicacin parece
haberle costado el puesto al director del Ceneval, sealaba que en 2006 existan cerca
de 13 400 programas en los niveles superiores en todo el pas (incluyendo posgrado),
pero que slo haban sido analizados 2861 por los ciees y slo 2540 haban sido objeto
de acreditacin. De esos 2 540, slo 526 haban conseguido la calificacin superior, es
decir, el nivel de consolidados a largo plazo. De manera que en ese ao slo 5% de
planes universitarios, [son] de alta calidad y slo instituciones como la unam, la uam,
el itesm (privado), el ipn, la Universidad Autnoma de Nuevo Len y la de Guadalajara
aparecen en los 10 primeros lugares (Martnez, N., 2006b: A16).9 Un ao ms tarde
el panorama segua sin cambio, pues el subsecretario de educacin superior, Rodolfo
Tuirn, reportaba un nmero menor de programas acreditados (2120) y mostraba que
las instituciones privadas resultaban ser las peores: nicamente 38 de las ms de mil
100 instituciones privadas han incursionado exitosamente en los procesos de evaluacin
externa y de acreditacin, aunque slo dos alcanzaron el umbral establecido por la sep de
lograr la acreditacin de por lo menos 75% de sus programas de formacin profesional
(Tuirn, 2007: A23).
A pesar de que este tipo de datos existen, la anuies tiende a no hacerlos pblicos
y, ms bien, se inclina por hacer afirmaciones que rayan en el triunfalismo. Dice, por
ejemplo, que es evidente que en el perodo 1994-2003 se lograron avances significativos
en la mejora de la calidad de los programas acadmicos que las universidades pblicas
ofrecen a la sociedad (anuies, 2005a: 75). Sin embargo, a pesar de que las iniciativas de
evaluacin reflejan el compromiso creciente de las universidades pblicas por informar
a la sociedad y a los diferentes niveles de gobierno con los que interactan, respecto
de la calidad de los servicios acadmicos (anuies, 2005a: 59), no es fcil encontrar la
informacin a nivel nacional necesaria para apreciar en concreto cmo ha mejorado la
educacin en la ltima dcada.
Por otras informaciones se puede vlidamente pensar, sin embargo, que las mejores
han sido muy limitadas. El trato desigual que financieramente reciben escuelas e insti-
tuciones ha creado islotes de calidad y ahondado las diferencias entre stas. En el nivel
superior, el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) en varios aos de su
aplicacin ha beneficiado a nueve centros de educacin superior y 31 apenas han recibido
recursos por esta va, por no hablar del resto de instituciones sin asignacin alguna. As,
en el extremo ms bajo, la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca recibi fondos
del pifi que representaron mil 379 pesos por alumno (equivalentes a 137 dlares), mien-
tras que la Universidad del Caribe perteneciente a la nueva generacin de instituciones
tecnolgicas, recibi 28 401 pesos por estudiante (equivalente a 2 800 dlares). Montos
similares a los de esta ltima fueron asignados a la Universidad de Quintana Roo, a la de
9
Adems de las mencionadas (la uam y el itesm empatados en el segundo lugar) los siguientes lugares
los ocupan instituciones como la Universidad Iberoamericana, la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla, el Instituto Nacional de Antropologa e Historia, la Universidad Autnoma del Estado de Morelos,
Universidad Autnoma del Estado de Mxico y la Universidad Autnoma de Tamaulipas (varias empatadas
en el mismo lugar).
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Yucatn y a la Politcnica de San Luis Potos.10 Este resultado coincide con las apreciacio-
nes y estudios que han hecho analistas como ngel Daz Barriga y Javier Mendoza Rojas
desde la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior.11
Los efectos que estos programas de evaluacin-financiamiento han tenido en el tejido
de las instituciones y en su capacidad para formar estudiantes son menos aparentes pero
profundos. Daz Barriga apunta que estos programas han incrementado el formalismo
burocrtico, que reemplaza y agobia al trabajo acadmico. En entrevista, hablando de
uno de los requisitos que se establecen para entregar recursos del pifi, la creacin de
cuerpos acadmicos, grupos de investigadores de alto nivel, seala que hay muchas
evidencias de que una gran cantidad de cuerpos acadmicos slo sirven para presentar
proyectos y conseguir recursos y que es tal el burocratismo que hay acadmicos que en
2006 estn ejerciendo lo que plantearon en el pifi 2005, pero deben reportar los resul-
tados de 2004, [y adems] tienen al mismo tiempo que elaborar el pifi para el siguiente
ao [2007] (Reyes, C., 2006: 06).
La tesis prctica de que el financiamiento debe favorecer a las mejores instituciones
va ms all de los fondos especiales como el pifi y permea la entrega de otros subsidios,
aunque formalmente no estn ligados a evaluaciones. Por ejemplo, en un desplegado p-
blico a nivel nacional, el Consejo Universitario de la Universidad Autnoma de Sinaloa
(uas), al aproximarse las fechas de aprobacin del presupuesto federal para educacin,
denunciaba en 2006 que el promedio de gasto por alumno en las universidades pblicas
federales (unam, uam, ipn, etctera) era de 70 400 pesos anuales (casi 7 mil dlares), en
las estatales de 28 400 (2 500 dlares), pero que ella reciba slo 22 mil pesos por alumno
(alrededor de 2 mil dlares) (uas, 2006: 42). Poco despus, otras universidades se pronun-
ciaban en el mismo sentido. La Autnoma de Zacatecas tambin publicaba, luego de se-
alar que estaba cumpliendo puntualmente con toda la agenda formal de mejoramiento de
la calidad (acreditaciones, cuerpos acadmicos, Promep, etctera), que a pesar de que en
10 aos casi haba duplicado el nmero de alumnos (de 18 mil a 29.5 mil) y de programas
acadmicos, slo haba recibido autorizacin para abrir 123 plazas de profesores. Este
trato injusto e inequitativo por parte del gobierno federal, deca, se mostraba tambin en
los bajos salarios a los acadmicos y en la entrega de slo 23 700 pesos por alumno al ao
y anunciaba que haba acordado por consenso, realizar una jornada de movilizaciones
10
Los montos en bruto que otorga el pifi no son un buen indicador, porque tienen significados distintos
dependiendo del tamao de las instituciones. As, 27 millones de pesos que se entregan a la Universidad
del Caribe, con slo 975 alumnos, representan un formidable apoyo. Una cantidad similar, 30.5 millones,
para la Benito Jurez de Oaxaca, es muy poco en una institucin 20 veces ms grande (con ms de 22 mil
estudiantes). Las matrculas por institucin se tomaron de anuies, 2005b: 161ss; los montos del pifi 2001-
2004, de anuies, 2005a: 17, Cuadro 1.
11
A pesar de los propsitos, se est caminando en sentido contrario a la bsqueda de equidad, y ms
bien parece contribuir a ampliar la brecha entre las universidades ricas y las pobres, seala Miguel ngel
Navarro en un libro coordinado por Daz Barriga y Mendoza Rojas (2005) en la anuies. Ms en concreto,
Daz Barriga seala que la vinculacin evaluacin-financiamiento ha tenido como consecuencia no slo que
varias instituciones se esfuercen por superar los indicadores a partir de los cuales se mide su rendimiento,
tambin ha producido un fuerte efecto de segregacin a travs del cual las instituciones fuertes y consoli-
dadas incrementan sus recursos y las instituciones dbiles ven que se incrementan sus deficiencias (Daz
Barriga, 2003: 82).
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para exigir la atencin que merece la Universidad (uaz, 2006: 13). La dupla evaluacin-
financiamiento estaba as contribuyendo a la restriccin de fondos para la mayora de las
instituciones. De hecho, la concepcin de calidad en la educacin surge estrechamente
vinculada con la idea de una inversin eficiente es decir en buenas instituciones, ms
que con el propsito de buscar que todas las instituciones mejoren (vase el captulo 1).
El carcter superficial y burocrtico de la evaluacin tambin gener otro fenmeno
que contribuye a poner en duda el mejoramiento del sistema de educacin superior en
Mxico. El Registro de Validez Oficial de Estudios (rvoe), conjunto de criterios que sirve
para evaluar y aprobar planes y programas de estudio de escuelas privadas, vino a ben-
decir el surgimiento de miles de planteles privados de reconocida mala calidad (vase el
captulo 13). Con esto aument el nmero de instituciones en deterioro y se desarroll un
fenmeno cuyo lmite an no se vislumbra. Cerca de una tercera parte de los estudiantes
de educacin superior en el pas, a diferencia de 1990 (menos de 14%), estn ahora en
instituciones que ofrecen una formacin superficial, de profesionales de manual, en el
mejor de los casos.
Ligado a lo anterior, la presin de la mercantilizacin mundial de la educacin afecta
directamente a la evaluacin y la obliga a ser un mero procedimiento de verificacin, que
alienta el paso a travs de las fronteras de los servicios de educacin. Algo que refuerza
su carcter superficial y burocrtico y que alienta el surgimiento de procesos educativos
apenas dignos de ese nombre.
La visin del deterioro desde la anuies
La misma anuies reconoce tibiamente que la evaluacin ha trado rigidez y burocratismo

que generan efectos contraproducentes. Al hacer el balance de 2006, admite la falta de
articulacin y el alejamiento de los propsitos originales de diversos procesos de evalua-
cin (uaz, 2006: 23). Tambin parece resentir que la avalancha de iniciativas de eva-
luacin, su carcter privado y, por tanto, descoordinado, est generando complicaciones
para la conduccin central del sistema: La superposicin de instancias e instrumentos
de supervisin y regulacin sobre las actividades de las ies se traduce paradjicamente en
un dficit de coordinaciones efectiva. Lo que afecta los intentos de mejora acadmica,
porque este problema de fondo termina por desalentar el desarrollo de las actividades
sustantivas. Representa una forma de operacin que ha dado lugar a un sistema centrado
en las necesidades burocrticas en detrimento de las acadmicas y sociales y llama en
aparente relacin con el estancamiento que se ha generado, a crear una poltica de Esta-
do que desencadene el potencial de la educacin superior (anuies, 2006: 36, 31).
Este potencial no se desarrolla porque, como sealan los analistas convocados por la
anuies, los grados de libertad de las instituciones en especial de las instituciones pbli-
cas parecen haber disminuido sensiblemente en los ltimos tres aos (Daz Barriga, y
Mendoza Rojas, 2005). Romualdo Lpez y Miguel A. Casillas (en la misma publicacin)
sealan que llama la atencin que en un contexto nacional donde se promueve la descen-
tralizacin en todos los aspectos de la vida poltica, econmica, social y cultural [] la
educacin superior observe un proceso hacia la centralizacin. Tambin Acosta recalca
que el pifi es una clara intervencin de la sesic [] en cada establecimiento y con eso
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apunta al problema del centralismo que ha trado este planteamiento: mientras que en la
educacin superior se ha configurado un sistema altamente desconcentrado y descentrali-
zado [] las polticas evaluatorias de los ltimos 15 aos han corrido en sentido contrario:
tratan de centralizar y estandarizar los procesos de evaluacin y financiamiento de insti-
tuciones que han desarrollado diversidades institucionales complejas (Acosta, 2006: 56).
Las crticas de los analistas y los pronunciamientos de las autoridades difcilmente
van a cambiar este curso centralizador y burocrtico. El nico rumbo verdaderamente
alterno y prometedor consiste, como dice un experto brasileo, en que los esfuerzos de
mejora resulten de una evaluacin como responsabilidad democrtica de los propios
miembros de las comunidades acadmicas, resultado de un acuerdo poltico-institucional
[basado] en el establecimiento de consensos (Sobrinho, 2003: 69-70). Pero esto ya fue
considerado como inaceptable para el ncleo duro de evaluadores desde 1989, cuando
rechazaron la postura de autoevaluacin y participacin de los actores institucionales que
entonces planteaba la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior.12
Otras apreciaciones tal vez polticamente motivadas, pero fundadas en datos duros,
apuntan a que la situacin no es alentadora. En mayo de 2007, la administracin caldero-
nista por voz del subsecretario Rodolfo Tuirn, calificaba de mediocre a la educacin
superior mexicana, frente a los rectores en reunin formal de la anuies, en la Universidad
Autnoma del Carmen en Campeche. Al definir como grave la situacin sustentaba su
afirmacin en el citado Reporte global sobre competitividad, donde Mxico apareca en
el lugar 85 de 125 en la disponibilidad de cientficos e ingenieros; en el lugar 101 en la
calidad de la educacin en matemticas y ciencia y en el lugar 71 en materia de capaci-
tacin tecnolgica.
El subsecretario tambin sealaba la baja cobertura de la educacin en Mxico res-
pecto de otros pases latinoamericanos y que sta tiene una segmentacin social muy
fuerte. Mientras el 60% de los jvenes con ms altos ingresos llega a la universidad,
slo el 3 o 4% de quienes tienen los ms bajos ingresos puede lograrlo (Martnez, N.,
2007a: A7). Los rectores, obviamente, rechazaron el calificativo de mediocres, aunque
no negaron los bajos resultados y los achacaron a la disparidad en la entrega de recursos
entre universidades. Se tiene que mirar hacia el sur seal el rector de la universidad
de Oaxaca al comentar lo dicho por el funcionario (en Poy Soriano, 2007: 20). Al mismo
12
An despus de los pronunciamientos ya mencionados de la anuies, las opiniones dentro del aparato
continan defendiendo estos procedimientos. Apenas unos meses despus del documento de la anuies, el ex
secretario de la Asociacin, Carlos Palln, uno de los dictaminadores que decide qu instituciones deben
recibir fondos, sealaba que el problema era de las propias instituciones. Si stas hacan cambios slo para
obtener el dinero evidentemente que se sujetaban a un patrn externo, pero que si haban decidido hacer los
cambios que peda el gobierno entonces no haba problema. Esto dice en el fondo cuando afirma que en
torno al debate respecto de si los pifi constrien la autonoma institucional, la respuesta tiene dos expre-
siones: s, en aquellos casos en que la institucin ha privilegiado al pifi como un mero medio de obtencin
de recursos [] No, en las instituciones en donde el pifi se concibe como un instrumento subordinado a
los planteamientos centrales de mejoramiento de la institucin. Tal es el caso de la institucin que me toc
dictaminar, y que se repite cada vez ms en otras donde el citado programa se articul con la reforma
planteada seis aos atrs, produciendo notables resultados. stos, sin embargo, no se mencionan (Palln,
C., 2006c: 2).
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tiempo, y contradictoriamente, algunos rectores sostenan que al menos una parte de los
recursos destinados a abatir el rezago entre instituciones deba entregarse a las que ya
eran favorecidas, hablaban de destinar 25% de los mil millones de pesos aprobados
por la Cmara de Diputados para las instituciones rezagadas, a las universidades de los
estados que han realizado esfuerzos por mejorar la calidad y se ubican en los primeros
lugares de financiamiento (Martnez, N., 2007b: A22)
Por lo que se refiere a los programas de estmulos econmicos para los acadmicos,
las pocas evaluaciones que existen en las universidades han sido especialmente desfavora-
bles. Recurdese lo que ocurri en la Universidad Autnoma Metropolitana en 2005 (vase
el captulo 2), cuando un estudio sobre los estmulos llega a conclusiones que, aunque son
planteadas en el lenguaje ms moderado posible, son en s mismas devastadoras; afirman
que existe duda razonable en cuanto a si esta poltica ha significado concomitantemente,
una mejora en la calidad del trabajo que se hace en la uam y en su fortalecimiento como
institucin y agrega que el paquete de incentivos, acumulables, ha generado cambios muy
fuertes en las conductas de los acadmicos, pero sin la necesaria relacin de compromiso
con la institucin, lo que hace al proceso ineficaz (Gil Antn (coord.) et al., 2005: 42).
Despus de aos, las crticas reiteradas parecen haber modificado algunas de las
posturas triunfalistas de los dirigentes de la asociacin de rectores sobre el xito de estos
programas. En el ao 2000 una tmida declaracin de la anuies reconoca la existencia
de una creciente individualizacin en el trabajo acadmico (anuies, 2000) y aos ms
tarde, de plano propona una ciruga mayor. En 2006 apuntaba que es fundamental []
reestructurar la carrera acadmica en las ies, replantear el rgimen de estmulos [] y
propona que en dilogo con las autoridades gubernamentales correspondientes, revisen
sus programas de estmulos al personal acadmico con la finalidad de amortiguar su im-
pacto econmico en los ingresos (anuies, 2006: 3940).
La evaluacin de la evaluacin desde el Ceneval
En otras iniciativas, como la del Ceneval, ni siquiera se plantea si los exmenes con-
tribuyen a mejorar la educacin. Un ejemplo de esta negacin sistemtica a evaluar la
evaluacin es el balance que luego de 10 aos de aplicacin de los exmenes de ingreso
a la educacin media superior hace en 2004 un conjunto de estudios realizados por
investigadores invitados del Ceneval. En las ms de 600 pginas sobre el Exani-i no se
incluye un solo anlisis que pueda responder a la simple y fundamental pregunta de en
qu medida y cmo la medicin masiva y reiterada de millones de jvenes se ha tradu-
cido en un mejoramiento de la educacin mexicana en el nivel de secundaria o medio
superior (Ceneval, 2004a). Lo que aparece documentado con ms detalle es la incer-
tidumbre respecto de lo que realmente se est midiendo y con qu precisin. Cuestin
fundamental, porque apenas es posible fincar iniciativas de mejoramiento si no se tiene
certeza en el diagnstico.
El ya citado artculo (captulo 6) de Felipe Tirado Segura que tambin aparece en el
libro del Ceneval explicaba que no se poda estar seguro de los resultados de estos ex-
menes, dada la manipulacin constante que se hace del grado de dificultad y que tiende a
arrojar resultados que no se sabe a qu atribuir (Tirado Segura, 2004: 129).
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Otro de los artculos en ese mismo volumen ejemplifica otro tipo de incertidumbre.
El estudio ofrece un seguimiento detallado de los 10 aos de aplicacin del examen del
Ceneval en la zona metropolitana, con el que busca conocer la calidad de las escuelas se-
cundarias de donde proceden los estudiantes medidos. Es decir, buscaba evaluar el papel
de esas escuelas en el desempeo de los estudiantes en los exmenes, informacin que
indicara cules deban ser atendidas preferentemente y, tal vez, con qu iniciativas con-
cretas. Sin embargo, los datos de los estudiantes de ms de 1400 escuelas vienen acompa-
ados de una nota de advertencia que desinfla cualquier entusiasmo respecto de la certeza
de los resultados, dice que el presente estudio es slo un ejercicio de aproximacin que
debe tomarse con cautela porque no arroja datos exhaustivos (Garza de Jinich, Mara, et
al., 2004: 317). La razn por la que aun con ms de mil escuelas analizadas se ofrece
esta advertencia es que el puntaje de los sustentantes no refleja necesariamente la calidad
de la escuela en que estudiaron. Ya que los estudiantes que provienen de familias con
niveles educativos altos tienden a obtener mejores puntajes en el examen que aquellos que
provienen de familias con menor nivel escolar, independientemente de la [escuela] secun-
daria a la que asistan. Como ya se ha dicho, no se evalan las escuelas sino los niveles
de escolaridad y, en gran medida, la situacin socioeconmica de las familias de donde
proceden los estudiantes.
Evidentemente, se sabe que algo est mal y que es necesario hacer algo, pero las
estrategias de mejoramiento deben partir de diagnsticos ciertos.13
Otro estudio en el mismo volumen, ejemplifica las limitaciones que tiene la evalua-
cin vigente para ofrecer soluciones a la educacin es el de Andrs Snchez Moguel. El
autor analiza los resultados de la aplicacin de miles de exmenes de ingreso a la edu-
cacin media superior (Exani-i) mediante correlaciones de distintos factores. Un ejemplo
13
De hecho, el estudio de donde se toman las frases citadas presenta un complejo procedimiento esta-
dstico que busca separar el efecto de la escuela del que proviene de la posicin econmica y el gnero del
estudiante, y para eso hace un ajuste a esos puntajes crudos (brutos) considerando la escolaridad de los
padres y el gnero para determinar el DN [desempeo neto] (Garza de Jinich, Mara, et al., 2004: 319).
Empero, la determinacin de lo que significativamente se llama el valor agregado que aporta la escuela
al desempeo de los jvenes, tampoco es muy confiable; porque adems de que los autores slo valoran
el desempeo de los jvenes en los exmenes estandarizados, parecen pasar por alto que los factores so-
cioeconmicos no cesan de tener influencia en el momento en que los jvenes comienzan su formacin en
determinada escuela, sino que la continan y se pueden potenciar con cursos adicionales o apoyos de tutora
que contratan los padres, durante el transcurso de la educacin secundaria. Esto se aplica sobre todo al caso
del anlisis que se basa en la comparacin del antes y despus, es decir los resultados de un examen al
ingreso a la secundaria y otro al final (el Exani-i). La diferencia entre uno y otro examen no se puede atribuir
slo a la escuela puesto que las otras influencias no desaparecen mgicamente. A pesar de los intentos de
diseccin que hacen este tipo de anlisis, en el fondo, los factores estn tan profundamente integrados en
el desarrollo escolar que difcilmente se puede separar uno de ellos con precisin de ciruga lser. Algunos
autores tambin han cuestionado la metodologa del antes y despus sealando que definitivamente no
son comparables. Ponen el ejemplo de las matemticas; si en el primer examen se evalu al estudiante en
quebrados y en el segundo en lgebra, qu tanto se puede realmente comparar el avance si se trata de di-
mensiones muy distintas de conocimiento? (Bracey, 2007). El problema se agrava an ms si se utiliza una
sola cifra resultado de un examen con innumerables temas, para medir el antes y despus, no se
sabe realmente si mejor o empeor en determinadas materias. Finalmente, la complejidad de estos estudios
vuelve muy difcil su aplicacin sistemtica como base para una comparacin til y eficiente.
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adecuado es la correlacin entre puntaje y hbitos de estudio, pues factores de este tipo
a diferencia de otros como el gnero o la escolaridad de los padres pueden modificar-
se con relativa facilidad. Sus conclusiones muestran que los cambios que pueden recomen-
darse a partir de una masa tan grande de datos y de su concienzudo y complejo anlisis
son marginales. En efecto, considera que los jvenes lograran un pequeo aumento en
el nmero de aciertos en los exmenes de opcin mltiple si utilizaran regularmente la
computadora, si estudiaran solos y no en grupo, si lo hacen sin ayuda de sus padres y
durante varias horas a la semana. Con todo esto resultara posible aumentar hasta en 5.6%
el nivel de aciertos, equivalente a siete aciertos ms en promedio, en una prueba de 128
reactivos. El autor agrega que a pesar de su pequea proporcin, estos cambios pueden re-
sultar revolucionarios, pero el efecto slo se hara visible despus de varias generaciones!
Nuestro modelo predice que los pequeos cambios favorables a la educacin causados por
modificaciones en variables bien elegidas tendran un efecto acumulativo, visible a mediano y
largo plazo [] Si el alumno, a partir de mejoras modestas en su educacin, contribuye a su
vez como parte del contexto cultural de los alumnos de generaciones posteriores, este crculo
virtuoso nos permitira avanzar, hacia la mejora educativa del pas. No debe desdearse la
posibilidad de una revolucin educativa que pudiera lograr grandes cambios a mediano plazo.
Sin embargo, aunque ese horizonte se ve lejano, debe considerarse esta posibilidad de cambios
sutiles pero acumulativos (2004: 191-192).
Los cambios sutiles y el horizonte de generaciones posteriores son una admisin

de lo limitado que puede ser el cambio que genera la evaluacin y la medicin cien-
tfica basada fuertemente en la visin matemtica; eso tratndose slo de un cambio
en los resultados de los exmenes y no de una mejora integral en la formacin de los
estudiantes.
La construccin de una matriz de correlaciones en la que el resultado del exa-
men aparece asociado con hbitos de estudio, alimentacin, etctera es un anlisis
de los ms sofisticados que se puede hacer con los datos que generan las pruebas tipo
Ceneval, sin embargo, no ofrece muchas posibilidades de comprensin cabal del proce-
so y de transformacin de la realidad, salvo lo que ah se ejemplifica. El esquema de
correlaciones, en particular, mediante el cual se intenta medir el peso que tiene cada
factor en los resultados, tiene la misma limitacin que supondra tratar de entender el
movimiento de los msculos de una persona en una carrera de relevos mediante una
serie de disecciones.
En efecto, algo tan dinmico como el proceso educativo apenas puede ser comprendi-
do mediante un anlisis esttico, que adems supone que la expresin matemtica (una de
las ms abstractas) es la ms adecuada para entender el muy complejo fenmeno humano,
social y colectivo que es la educacin. La fuerza de las correlaciones sustituye as al valor
de la intuicin, la aprehensin colectiva que hacen maestros y alumnos de lo que ocurre
en esta escuela, el diagnstico que es a un tiempo punto de consenso e invitacin al cam-
bio, etc. Esta matriz, en la medida en que tambin es un listado de factores elegidos por
un grupo experto y ajeno, acaba por constreir el horizonte de las posibilidades de cambio
y mejoramiento, pues es un esquema mental y organizador de la realidad sumamente
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conservador, que dificulta el paso a un cambio enfocado en las comunidades escolares

y sociales por su fe ciega en el dato y la colocacin de la verdad matemtica como lo
fundamental.14 Como resultado de la utilizacin de un instrumento rgido e inadecuado,
no se conoce la realidad de lo que ocurre y las mejoras son mnimas. Cuando se habla de
que stas vendrn con generaciones posteriores, en realidad es una manera eufemstica
de decir que es posible que no ocurran en menos de un siglo(tres generaciones).
Todos los datos y testimonios hasta aqu aportados muestran que no slo la medicin
y en general la evaluacin neoliberal ha contribuido muy poco o nada en la mejora de
la educacin, pero tambin para mostrar que no hay mucho que esperar de ella en el
futuro. De ah que, colndose poco a poco, aparece una postura cada vez ms escptica
respecto de su uso en algunos medios acadmicos. El Consejo Nacional del Posgrado de
Mxico, formado por importantes instituciones pblicas y privadas (vase el captulo 10),
rechazaba adoptar el examen del Ceneval de ingreso al posgrado (Exani-iii) por consi-
derarlo innecesario si existan evaluaciones propias de las instituciones. Por otro lado,
la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (fimpes), el
organismo ms importante de la educacin superior privada y miembro ms prominente
del Ceneval, sealaba en su boletn oficial que el desempeo en exmenes de salida
(reactivos estandarizados de opciones mltiples tipo Ceneval) [] tampoco se puede
afirmar que sean suficientes para evaluar la calidad de la educacin, ni que [] estn a
salvo de graves distorsiones [], refirindose a que no miden la integridad personal de
los profesionistas (fimpes, 2003: 3). El escaso xito de los Exmenes de Egreso tambin
era reconocido oficialmente por el entonces subsecretario Resndiz (vase el captulo 13).
14
Resulta revelador escuchar a un par de fsicos conversar sobre cmo el formalismo matemtico ha
tomado el lugar de la intuicin y la comprensin del fenmeno en las ciencias. Con esto, una de las ms abs-
tractas representaciones de la realidad toma el lugar de la comprensin profunda del fenmeno y se inhibe la
posibilidad de exploracin a partir de intuiciones que son puestas a prueba. Las correlaciones, en concreto,
ofrecen una visin sumamente rigurosa y precisa, pero no son ms que representaciones abstractas de la
realidad. Dice uno de los fsicos que critican el papel que ha tomado este formalismo: La teora cuntica,
y en menor medida la de la relatividad, no fueron nunca bien entendidas en trminos de conceptos fsicos, y
por ello la fsica fue poco a poco resbalando hacia la prctica de tratar los temas por medio de ecuaciones.
Esto ocurri desde luego porque las ecuaciones eran la nica parte de la teora que todo el mundo crea
poder entender realmente. Eso hizo que, de manera inevitable, se desarrollara la idea de que las ecuaciones
son en s mismas el contenido esencial de la fsica. De alguna manera eso comenz ya en los aos veinte,
cuando el astrnomo sir James Jeans afirm que Dios tena que ser un matemtico. La idea fundamental de
que las matemticas son la expresin bsica de nuestro conocimiento de la realidad llev rpidamente a
distorsionar lo que se entenda por capacidad intuitiva o imaginativa. Anteriormente esto haba sido iden-
tificado con la habilidad para visualizar ideas y conceptos, pero ahora Heisenberg pretenda que la intuicin
y la imaginacin proporcionan no una imagen de la realidad, sino una representacin del significado de las
matemticas. Esto no significa excluir las matemticas, sino colocarlas en el lugar que les corresponde entre
otras funciones y no considerarlas, como ocurre en la evaluacin, como la nica expresin de la realidad:
Parece arbitrario decir que las matemticas deben jugar un papel nico en la expresin de la realidad. Las
matemticas slo son una funcin de la mente humana, y otras funciones pueden, con toda seguridad, ser
igualmente importantes, incluso en la fsica. Las matemticas son un esquema lingstico limitado, que
permite una extremada precisin y coherencia, pero al precio de una abstraccin tan extrema que su aplica-
bilidad ha de limitarse, sobre todo, en algunas vas clave (Bohm y Peat, 1997: 9-75).
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El Ceneval evala el impacto de los egel
Falta slo resear lo que probablemente es el nico intento del Ceneval por determinar
en qu grado estaban contribuyendo sus exmenes a la mejora de las instituciones. Es
un abultado reporte elaborado en 1998. Su ttulo no poda ser ms prometedor, pues
anticipaba una evaluacin de la evaluacin: Son los exmenes generales de calidad
profesional de contadura y administracin instrumentos para mejorar la calidad aca-
dmica? Los casos de once instituciones de educacin superior mexicanas. Lo que el
lector encuentra, sin embargo, es mucho menos de lo que anticipa el ttulo. El texto es
una coleccin de pronunciamientos de funcionarios de diferentes instituciones que ape-
nas pueden ser objetivos, pues en general son ellos los responsables de promover estos
exmenes en sus respectivas universidades. El caso extremo es el del Instituto Tecno-
lgico de Estudios Superiores de Occidente (iteso), institucin privada de Guadalajara,
Jalisco, donde el encargado de hacer el balance es al mismo tiempo integrante de uno
de los consejos tcnicos del Ceneval. Evidentemente, algo muy lejano de una mirada
imparcial.
Basta ver los tres primeros casos dos de instituciones privadas para captar el
tono que adoptan los examinadores de los exmenes generales de egreso. La Escue-
la Profesional de Comercio y Administracin, A.C., de Guanajuato, reporta que la
calidad en el manejo del instrumento proporciona tranquilidad y confiabilidad a la
institucin debido a su confidencialidad. Pero esta afirmacin no permite saber si hay
mejora de la calidad de la formacin que imparte la institucin a partir del uso de estas
pruebas, se coloca en un plano meramente declarativo donde las cualidades personales
de los evaluadores del Ceneval aparecen como loables, ellos y no los exmenes son los
que vienen a transformar las instituciones: el entusiasmo, convencimiento, querer ha-
cer bien las cosas y profesionalismo de quienes manejan el Examen General de Calidad
Profesional coadyuva a transformar las caducas estructuras de un sistema educativo que
no lo contemplaba con antelacin con el fin de avanzar y convertirlo en piedra viva,
cimiento de un proceso moderno y eficaz dentro de la educacin superior de nuestro
pas (Ceneval, c.1998b).
El mencionado iteso tampoco presenta una verdadera evaluacin sobre el impacto de
estas mediciones, pues slo afirma que han dado lugar a que se generen discusiones en
torno a los planes de estudio. Esto, que podra considerarse un excelente resultado pues
sera un primer paso a la mejora de los programas, en realidad slo viene a confirmar
un problema que ya se mencionaba desde 1997, que el examen se convierte en el modelo
al que se debe ajustar los programas de estudio. El anlisis de los resultados obtenidos
ha ayudado a discutir reas de oportunidad en los programas, revisar cartas descriptivas y
afinar el perfil profesional del egresado, todo esto, con la idea de obtener mejores resul-
tados en la prxima aplicacin. Obviamente, esto parte del supuesto de que los temarios
del organismo evaluador son el objetivo al que debe llegar cualquier transformacin de
programas, referente muy cuestionable si se recuerdan las discusiones en la uam que se
resean en el captulo 10.
La evaluacin del Tecnolgico de Occidente, inesperadamente, incluye una velada
crtica a la utilizacin de exmenes de opcin mltiple para el egreso, dice que la mayo-
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ra de los reactivos son de respuesta rpida y en Administracin parece conveniente inte-

grar bastantes que permitan mayor anlisis, reflexin y razonamiento sobre un contexto
que lleve a mejor toma de decisiones. El mismo comentario es aplicable a las evaluacio-
nes de las carreras restantes, ya que en todas se utilizan exmenes que necesariamente
son de respuesta rpida por tener varios cientos de reactivos. Mientras el examen de
salida sea de opcin mltiple apenas ser posible corregir el problema de que constituya
una medicin express, necesariamente superficial.
El tercer caso es el de una institucin pblica, la Universidad Autnoma de Aguasca-
lientes. Los comentarios son muy generales, como cuando seala que es evidente contar
con instrumentos de evaluacin externos objetivos y confiables que permitan valorar el
nivel de los egresados y slo recogen algunas propuestas como fomentar que estos
mecanismos de evaluacin sea extensivo a las dems disciplinas, [] es deseable se
ample la informacin del universo de los sustentantes, nmero de instituciones represen-
tadas, promedios y resultados nacionales, etc. (Ceneval, c.1998b), pero aparte de estos
comentarios sueltos no hay algn balance sistemtico de los resultados que han trado
estos exmenes.
Despus de este intento no muy fructfero, el Centro Nacional de Evaluacin aparen-
temente ya no ha vuelto a explorar el tema de los resultados que ha trado la evaluacin.
En el caso de las evaluaciones para la acreditacin, tampoco se sabe mucho sobre
los resultados obtenidos. Es decir, no hay investigaciones o compilaciones de datos que
muestren que el alud de acreditaciones efectivamente tiene un impacto visible y signi-
ficativo en la formacin de los profesionales mexicanos. Hugo Archiga, director del
Copaes, sealaba claramente esta ausencia ya en 2003, aunque como se haba vuelto
comn en la lgica de los evaluadores, volva a sugerir que la solucin a esa dificultad
consista en evaluar ms, ahora a todos los egresados de las instituciones, sin excep-
cin (Ceneval, 2003c: 5). Ntese que ya se anticipa que aun evaluando absolutamente
a todos eso podra no ser suficiente; cuando la gran mayora de las instituciones y,
sobre todo, universidades grandes e importantes como la unam, la uam, la upn, la uaz,
y otras ms, ya han descartado el uso de estos exmenes como requisito formal, es
difcil que se pueda tener claridad sobre el efecto de las acreditaciones en la prepara-
cin de los profesionales. Seguirn entonces aplicndose evaluaciones para acreditar
programas, pero sin estar claro cundo y cmo se evaluar su efecto en la mejora de
los programas.
Dudas, crticas y propuestas
Si los evaluadores se declaran incapaces de saber cul es el efecto de la evaluacin,

hay expertos que no han dudado en criticar sus resultados y el planteamiento mismo de
la evaluacin externa. ngel Daz Barriga, por ejemplo, entonces director del Centro
deEstudios Sobre la Universidad (unam), haca referencia a la evaluacin y al ran-
kingde instituciones que se llevaba a cabo en los Estados Unidos desde 1910. Deca que
en Mxico slo se toma una de las ms recientes experiencias la que intenta evaluar
mediante el paso de lo simblico y complejo a lo meramente cuantitativo y propona
partir desde el proceso educativo mismo:
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Mi idea es que [esa] evaluacin trastoca el sistema educativo, que introduce nuevas prcticas
y nuevas rutinas, pero no necesariamente mejora el sistema; o sea, me parece que una agenda
pendiente en los trabajos de evaluacin es considerar esta ltima como una tarea formativa,
esto es como un medio para mejorar el funcionamiento del sistema, lo cual implica que los
evaluadores seramos los que trabajramos en el sistema y no los especialistas que vienen de
fuera (1997: 91-92).
Desde el Senado de la Repblica
Los aos de dudas y crticas sobre la acreditacin y sobre el Ceneval y el hecho de que ms
y ms se les considera responsables de haber generado tendencias perjudiciales para la edu-
cacin, han comenzado a permear espacios inesperados, como el Senado de la Repblica.
En efecto, en 2006 la Cmara Alta aprob unnimemente una iniciativa de modifica-
cin de la Ley General de Educacin y de la Ley para la Coordinacin de la Educacin
Superior, en respuesta expresa al hecho de que a pesar de la evaluacin es evidente la
proliferacin de instituciones que no cumplen con las expectativas de los educandos ni
las de la sociedad, sobre todo de carcter particular que ponen en atencin prioritaria en
su carcter de negocios, antes que de instituciones pblicas [] subrayando tambin su
tendencia a aumentar, sobre todo por la apertura en la materia contenida en el tratado
de Libre Comercio de Amrica del Norte instrumento que considera a la educacin un
mero servicio comercial que no debe tener restricciones (Senado de la Repblica, 2006:
2). Explcitamente parta del juicio de que esta evaluacin no haba tenido los resultados
esperados en trminos de la regulacin del crecimiento y calidad de la educacin privada,
a pesar del tiempo transcurrido. As, en la Valoracin de la iniciativa, seala que es
necesaria la evaluacin de programas y servicios educativos, pero resalta que el marco
normativo de esa evaluacin ha sido insuficiente para lograr los resultados que se bus-
can, a pesar de que desde los aos 1990 existen organismos de carcter particular, con
diferentes funciones y objetivos relacionados con la evaluacin de la educacin superior
como el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C. (Ceneval), el
Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (Copaes) y el Consorcio de Uni-
versidades Mexicanas de Excelencia (Cumex) (Senado de la Repblica, 2006: 2).
Adems, seala que la accin de los organismos de carcter particular ha fracasa-
do, porque al presentarse como meros proveedores en el mbito del mercado no pueden
imponer la obligacin de que las instituciones sean evaluadas y la calidad queda como
algo opcional. As, agrega que la accin de las agencias privadas [] ha resultado a todas
luces insuficiente para contener el fenmeno negativo antes descrito que la motiva, dada
la naturaleza voluntaria por parte de las instituciones para someterse a estos procesos.
Por ello, se debe pasar a un rgimen de acreditacin obligatoria [y que se] mantenga el
carcter pblico de esa funcin. (Senado de la Repblica, 2006: 2-3)
Esta iniciativa de reforma indica claramente que, incluso en niveles muy importantes
de la conduccin poltica del pas, no deja de existir preocupacin por el efecto que est
trayendo la privatizacin de la acreditacin, de los exmenes de ingreso y de la evaluacin
en general en la calidad de la educacin, pero adems, aporta propuestas interesantes que
pueden servir para retomar un camino alterno.
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La iniciativa incluye, por ejemplo, una reformulacin del artculo 28 de la Ley de

Coordinacin de la Educacin Superior, de manera que sta dira que corresponde a los
organismos pblicos de evaluacin educativa realizar las evaluaciones que se les solicite
y a las autoridades educativas la obligacin de realizar autoevaluaciones y evaluaciones
externas, as como las evaluaciones de las programas y servicios de las instituciones de
educacin superior que dependan de ellas. Es decir, seala de manera expresa que la
tarea de evaluar instituciones es algo que corresponde a organismos pblicos y a las au-
toridades educativas. Por otro lado, respecto de las universidades autnomas, el artculo
29 que se propone, contundentemente seala que las instituciones de educacin superior
autnomas, realizarn autoevaluaciones de la calidad de sus programas y servicios de
manera peridica (Senado de la Repblica, 2006: 7-8). Ntese que no se hace refe-
rencia alguna a la continuacin de las acreditaciones externas y, menos, llevadas a cabo
por organismos privados. Incluso se confiere a las instituciones autnomas la obligacin
de evaluar a las instituciones particulares a las que les hayan otorgado reconocimiento.
Se reafirma, con todo, que la universidad pblica y autnoma es una mejor opcin para
ejercer dichas facultades de evaluacin.15
De aprobarse en el futuro una legalidad semejante y de evitarse los trucos legales
como que las agencias acreditadoras y el Ceneval se conviertan de la noche a la maana,
pero slo en la formalidad, en organismos pblicos, la evaluacin sera claramente una
actividad de orden pblico. Tambin significara fortalecer la concepcin de la evaluacin
como algo que implica que los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de
evaluacin institucional, con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformi-
dad de una sola agencia evaluadora (unesco citado por Senado de la Repblica, 2006: 2).
Tal como planteaban los rectores en su fugaz momento de independencia en 1989, ante la
llegada de la evaluacin (vase el captulo 6).
Aunque la Cmara de Diputados finalmente no aval la iniciativa de los senadores,16
este intento contribuye al fortalecimiento de una manera crtica de plantear la evaluacin,
donde se externa la preocupacin por la llegada del libre comercio y se subraya el papel
pblico que debe tener. Adems, pone en entredicho a las agencias acreditadoras que eva-
lan programas de licenciatura y las evaluaciones del Ceneval, que se propusieron como
el mecanismo ideal para calificar instituciones. El hecho de que cuatro aos ms tarde ya
se hubiera aprobado en la Cmara de Diputados la obligatoriedad de la educacin media
superior en todo el pas (y se prevea que no habra objecin a aprobarse tambin en el
Senado) enviaba tambin un claro mensaje a los medidores. Al volverse obligatorio este
nivel educativo quedaba bajo cuestin la existencia misma de exmenes estandarizados
15
Art. 29 [propuesto]: () Las dependencias e instituciones con facultades para otorgar reconocimiento
de validez oficial de estudios a instituciones particulares de educacin superior, tienen la obligacin de rea-
lizar evaluaciones a las instituciones a las que hayan otorgado este reconocimiento [].
16
La negativa se finc en el argumento, segn refiere a este autor el presidente de la Comisin de Educa-
cin, diputado Salvador Martnez Della Rocca, de que no aada nada nuevo a la legislacin existente. En su
lugar, diputados del pan, apoyados por la Subsecretara de Educacin Superior federal, el Tec de Monterrey
y otras instituciones privadas, impulsaron una legislacin que legalizaba a los organismos privados de eva-
luacin y haca obligatorio someterse a su escrutinio. Esta iniciativa que encontr oposicin en las filas de los
diputados del prd no alcanz a discutirse en la lix Legislatura y qued pendiente en el seno de la Comisin.
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centrados en identificar y seleccionar a aquellos con mayor talento. Podra argumentarse

que de cualquier manera sera necesaria alguna forma de seleccin en aquellas institu-
ciones ms demandadas, pero en un rgimen de derecho pleno a la educacin la decisin
debe basarse enteramente en el cupo y no en la existencia o no de cierto grado de talento
en una persona. Porque significara que tendra ms derecho a una institucin ms
apreciada aquel que demostrara ser ms capaz o inteligente.17
El desinters por la calidad de la educacin
De todo lo dicho hasta aqu se puede concluir que, despus de una revisin de lo que
dicen los datos, las propias autoridades y los evaluadores, se confirma que no estamos
frente a un panorama positivo en lo que toca a la evaluacin surgida a partir de la dcada
de 1990. Los exmenes tipo inee o Ceneval, las acreditaciones de programas e institu-
ciones y las evaluaciones para el Programa Escuelas de Calidad, no se han convertido en
el disparador de una vigorosa dinmica de transformacin de la educacin mexicana; in-
cluso, hay bases para pensar que dichas iniciativas resultan contraproducentes en muchos
casos. El respaldo social no estara ausente si estas iniciativas estuvieran demostrando
cotidianamente su valor como impulsoras del mejoramiento. Y esta ausencia es algo que
perciben las propias autoridades.
En este contexto, llama la atencin que no haya entre los evaluadores una mayor pre-
ocupacin por fundamentar los logros que sus actividades han tenido. Esto puede deberse
a la inexistencia de datos favorables; pero tambin a una visin que les hace pensar que la
evaluacin no requiere demostrar su validez, sino que es algo que cae por su propio peso,
como valiosa e indispensable, que debe aceptarse sin ms, como un a priori.
Cualquiera que sea la explicacin, el resultado es que la evaluacin moderna, que
llega a Mxico en la dcada de 1990, funciona como una especie de dinmica circular
y autrquica, en la que el nico objetivo es la evaluacin misma, que busca replicarse y
ampliarse lo ms posible sin preocuparse por responder al cumplimiento de los plantea-
mientos bsicos originales que la pensaron como apoyo insustituible al mejoramiento de
la educacin. Esto explicara la escasa preocupacin por fundar en evidencia la evaluacin
antes de ponerla en prctica, el desinters por una discusin previa y amplia sobre lo que
se piensa hacer, y el hecho de que una vez puestas en marcha estas iniciativas no estn
sujetas a un seguimiento de su desempeo, aun despus de varios lustros. Evaluar a otros
se convierte en un fin en s mismo. Salvo rituales administrativos intrascendentes, como
presentar informes llenos de estadsticas y escuetas auditoras contables, no se admite una
verificacin a fondo de su eficacia. A los intentos de los maestros, padres de familia, crti-
cos y otras instituciones de retornarla a sus debidas proporciones y cambiar su orientacin
y perspectiva, usualmente se responde con la descalificacin y con un discurso vago, en el
que basta la sola invocacin de la calidad para que todo adquiera un valor incuestionable.
17
Cobraran plena vigencia otros procedimientos, como el azar, la antigedad en la lista de espera, etctera.
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Por qu se mantiene la evaluacin centralizada y estandarizada?
En bsqueda de una respuesta se vuelve necesario analizar exhaustivamente las razones

ocultas, las fuerzas que en el nimo, no slo de funcionarios y evaluadores, de acadmi-
cos, maestros, padres de familia y estudiantes funcionan para mantener viva esta inicia-
tiva. Por qu a pesar de sus problemas y patentes consecuencias sociales, la evaluacin
sigue siendo vista como necesaria,indispensable casi para el funcionamiento del sistema
educativo?
Es funcional para el diseo de un pas perifrico
Primero, porque la evaluacin moderna si bien no mejora la educacin, est cumpliendo

con las otras funciones importantes para el surgimiento y la ampliacin de un modelo de
educacin que corresponde a un pas perifrico en la globalizacin: competitivo, capaz de
ofrecer mano de obra bien preparada; nocin que es sustentada por un segmento pobla-
cional relativamente pequeo, pero muy importante porque apoya e incluye a la mayora
de la clase poltica mexicana.
Para ellos la medicin cientfica representa de manera exacta y operativa una
nueva orientacin de la educacin. La evaluacin es un aparato que vuelve eficiente el
gasto educativo al admitir slo a los jvenes redituables y financiar sobre todo a las
instituciones consideradas de excelencia, y capaz de reorientar las grandes finalidades
de la escuela y la universidad. Este segmento est convencido de que deben ofrecerse a
los organismos y corporaciones internacionales garantas de un pas comprometido con
la seriedad y la responsabilidad en el gasto, y con la decisin de participar en la coor-
dinacin internacional de la orientacin de la educacin. Para eso considera necesario
contar con un aparato centralizado capaz de verificar el funcionamiento de cada escuela
y universidad de manera cada vez ms cercana al tiempo real, y as supervisar el trabajo
de ms de un milln y medio de maestros. La evaluacin es vista tambin como til para
ofrecer las bases empricas que justifiquen la transformacin de los planes de estudio en
mera capacitacin para el trabajo, donde las habilidades de lectura, matemticas y desa-
rrollo de tareas son fundamentales.
Dentro de esta respuesta hay tambin un aspecto poltico-educativo. La nueva orien-
tacin necesita una reordenacin poltica al interior del sistema educativo o la oposicin
de trabajadores universitarios y de la educacin hara imposible reconvertir a la educa-
cin. La evaluacin permanece porque ha servido para disciplinar y reorientar escuelas,
maestros, planes de estudio, etctera; ha dispersado y desactivado a las comunidades
acadmicas y a los colectivos escolares; ha permitido por tanto una mayor expansin
del territorio de las burocracias al interior de los procesos educativos y con esto intenta
garantizar el orden para manejar la transformacin del sistema educativo. Adems, ha
contribuido a desorganizar a los otrora actores centrales del debate sobre la educacin,
a los universitarios y, en general, al conjunto de los trabajadores de la educacin lo
que algunos sectores sociales y gobiernos consideran como un avance. Por medio de la
evaluacin-acreditacin de programas, se ha hecho ms fcil reorientar la investigacin
hacia un modelo de desarrollo cuya experiencia subyacente y emblemtica sigue siendo
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la maquiladora; no slo en el sentido fsico de que en cada pueblo y ciudad exista una
enorme bodega donde cientos de jovencitas ensamblan circuitos electrnicos o cosen ropa
o zapatos de tenis, sino en la idea de un pas cuyo campo, industria y servicios entra de
tal manera en la dinmica perifrica de la globalizacin depredadora, que desaparece
su sustento propio de conocimiento y su propuesta educativa civilizatoria. Es decir, un
modelo fincado preponderantemente en la relacin subordinada a los mercados y circuitos
de inversin mundiales con una educacin entendida como capacitacin para el trabajo,
altamente dependiente en ciencia y tecnologa y en proceso de desintegracin cultural.
La tecnologa de la evaluacin ha servido para establecer los referentes de un modelo
educativo excluyente y eso le sienta bien a las visiones restrictivas de lo que debe ser
el pas. No interesa ofrecer el conocimiento superior a los campesinos, a los indge-
nas, a los habitantes de las colonias perifricas de la ciudad ni a las clases medias bajas,
sino slo a un reducido segmento, los mejores. La medicin resulta til para excluir
a grandes segmentos de la poblacin y para justificar porqu se crea un pas desigual,
con slo un delgado estrato de especialistas de alto nivel y una gran masa despojada del
conocimiento, apenas dotada de habilidades o competencias estratgicas, designada im-
perativamente como operadores y tcnicos por un examen superficial y discriminatorio.
En un mundo incierto encarna certezas tranquilizadoras
Una segunda respuesta es que la evaluacin ha podido prosperar porque desde el comien-
zo del siglo pasado en Estados Unidos y ahora tambin en Mxico ha logrado incorpo-
rarse como parte integral de lo que segn David Noble constituye la provisin de mitos
necesarios para dar una falsa certidumbre a un agitado presente: la historia, la tecnologa
y el mercado.
En lo histrico, la evaluacin moderna ha logrado establecerse como algo que,
cuestionado en el presente, se salva proyectndose como promesa siempre inalcanzable
y, por tanto, vlida en generaciones posteriores como dice el investigador del Ceneval
apenas citado. Hay un cambio en la perspectiva del presente al futuro (Noble, 2005: 49)
que permite olvidar y tener esperanza, por eso, parte integral del concepto de evaluacin
moderna es, al mismo tiempo, su vinculacin indisoluble con la calidad (el discurso sobre
evaluacin carecera de sentido si se la elimina) y la colocacin de la calidad como fruto
de un futuro siempre pendiente, siempre por llegar. Es decir, el logro de la calidad edu-
cativa no es un evento hic et nunc, aqu y ahora, tangible y realizable en el presente,
sino es algo que se prolonga de manera indefinida, una lnea sin trmino. Esa es la razn
filosfica que para los evaluadores hace improcedente el cuestionamiento a su ineficacia
para contribuir a la calidad. Para ellos importa poco que la evaluacin no rinda frutos
tangibles, que tenga defectos y problemas fatales o que genere efectos sociales y educa-
tivos contraproducentes; es una promesa en la que socialmente es reconfortante creer y
por la que vale la pena sobrellevar todos los problemas del presente. Quienes la critican
no han entendido lo que es, una promesa para un futuro indefinido.
Confrontado por la prensa y por los airados padres de familia cuando los problemas
del examen nico en 1996, el secretario de Educacin Pblica, Limn Rojas, con celo
de evaluador defenda el procedimiento y responda que la medicin que haba asignado
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injustamente a miles de jvenes a escuelas no deseadas era perfectible y cuando se le

cuestionaba que varias de esas escuelas ni siquiera existan, su respuesta fue doblemente
significativa: todava ms perfectible. En esta particular concepcin de la historia, don-
de el presente no importa, sino el futuro porque es siempre perfectible y nunca habr de
llegar, los evaluadores logran establecerse como actores fundamentales de esta historia
sin fin en el terreno educativo. Con eso no slo se asegura la sobrevivencia del grupo de
evaluadores y de la evaluacin misma ya que la falta de calidad siempre estar presente
y har necesaria la evaluacin, tambin su preeminencia.18
La evaluacin permanece tambin porque en apariencia ha resuelto el problema de
la tecnologa, ha logrado convencer de que la bsqueda de la calidad no es una charla-
tanera, sino una ciencia y una tecnologa sofisticadas que se expresan en instrumentos
complicados, ndices de confiabilidad, validaciones, frmulas inescrutables, grficas, co-
rrelaciones y conclusiones, cuyo fundamento central en un movimiento circular son
los mismos datos que produce. Se ostenta como cientfica, infalible y como eptome de la
modernidad, el progreso y el avance del gnero humano, a pesar de que se trata de una
tecnologa ya hoy obsoleta, de comienzos del siglo pasado. La tecnologa, dice Noble, es
la cosificacin de la construccin de la redencin en un futuro distante (Noble, 2005:
85), se ostenta como capaz de hacer transparente el talento, diferenciar y separar a los
seres humanos en intervalos muy pequeos, otorgndole a cada uno su lugar en la histo-
ria de acuerdo con su potencialidad de futuro, una separacin en la escala de micras y
miligramos, como dice el Ceneval en su Boletn.
Esta tecnologa de la diferencia nanomtrica para otorgar el acceso a la redencin
de un derecho humano como la educacin, representa una fuerza sutil pero terrible para
dividir sociedades. Enfundados en sus batas blancas y llenos de solemnidad, los primeros
evaluadores reciban al azorado infante en un despacho apenas iluminado por la luz tenue
de una lmpara; mientras los padres esperaban afuera llenos de angustia, los medidores
sometan a los nios a lo que parecera un ritual esotrico, no la lectura de las lneas de la
mano o de cartas, sino algo ms elaborado, una extraa coleccin de tarjetas con figuras
geomtricas, nmeros, personas, animales, cuyo mensaje oculto slo podan descifrar los
evaluadores; series de signos que enfrentaban al nio con un extrao ritmo de nmeros,
letras que formaban secuencias incomprensibles e inacabadas palabras cuyo significado
se volva de pronto impenetrable. Con reloj y cronmetro a la mano del oficiante, esta
ceremonia mgica se volva luego tremendamente concreta y terrible, cuando mediante
una frmula matemtica se llegaba a un nmero que de manera irrefutable marcaba la
vida y el destino del evaluado. Sin comprender siquiera algo de lo ocurrido, al final los
padres se marchaban con el nio, llenos de gozo o compungidos y preocupados ante el
18
Glenn Rikowski, analizando el nfasis de la actual economa del conocimiento en mejorar la fuerza
de trabajo, dice que en la sociedad contempornea estamos siendo impulsados por la tendencia a mejorar
la calidad del trabajo, sin que realmente importen los resultados. Esto se debe al hecho de que en el capita-
lismo todas las tendencias son infinitas; sin lugar de reposo, sin un punto final donde pueda satisfacerse ese
impulso. En conjuncin con los Rolling Stones, el capital no puede obtener satisfaccin. De tal manera que
siempre habr algo ms que se pueda hacer para mejorar la educacin, una nueva meta, una nueva teora,
como si, al mismo tiempo, los recursos necesarios para mejorar fueran tambin infinitos, y sometiendo a los
maestros en una espiral de locura (Rikowski, 2000: 35).
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veredicto definitivo que les haba entregado la medicin sobre la edad mental del chico.
En la dcada de 1930 en Estados Unidos y en la de 1990 en Mxico, los evaluadores ni
siquiera tuvieron que entrevistar uno a uno a los demandantes, gracias al examen estan-
darizado pudieron hacerlo a cientos de miles y millones prcticamente al mismo tiempo.
La evaluacin se convierte finalmente en una exitosa expresin del mercado, que
como cosificacin del intercambio entre los seres humanos llega a la educacin a partir de
la evaluacin y se presenta como una dinmica maravillosa, inevitable e invencible, con
vida propia y como motor de las ms profundas transformaciones de las personas y las
instituciones. La evaluacin se asume como la moneda corriente del intercambio nacional
e internacional del conocimiento que radica en personas concretas, como el mecanis-
mo por el que la complejidad de las personas es reducida a expresin numrica (micras,
miligramos); es decir, nmero de aciertos en el acceso a la educacin, y en puntos en
los estmulos para el trabajador de la educacin. Instituciones y programas son etiquetados
como consolidados o frgiles para poder colocarse en el mercado, con eso la persona
concebida como mera portadora de habilidades, competencias o productos del trabajo,
puede medirse y pesarse como cualquier mercanca e integrarse de manera ms precisa,
ya no slo como fuerza bruta y general de trabajo, a la sociedad del conocimiento. La eva-
luacin toma al mercado como su fuente fundamental de sobrevivencia y de prosperidad,
se convierte para l en un nuevo territorio, no explorado y sumamente lucrativo, que deja
muy atrs la concepcin de la educacin privada tradicional en manos de rdenes religio-
sas o de pequeas empresas familiares. Junto con las corporaciones que venden educacin
a nivel internacional (como el Grupo Carlyle antes Sylvan Universities), la evaluacin del
ets adquiere nuevos vuelos a nivel mundial y el Ceneval no slo domina el mercado mexi-
cano, sino que incursiona tambin en el latinoamericano (Bolivia y Paraguay). Igualmente,
las evaluaciones de pisa a nivel internacional proporcionan a los crculos financieros un
ranking mundial que permite tener en cuenta el grado de logro educativo de cada pas
como criterio para la decisin de inversiones procedentes del mercado mundial.
Al integrarse al mercado, la evaluacin se convierte en uno ms de los mecanismos
de la mano invisible, que se supone conduce a toda la sociedad al bienestar: la com-
petencia, algo que para Adam Smith era sumamente placentero, porque le permita
contemplar la perfeccin de un sistema tan hermoso y majestuoso (citado por Noble,
2005: 93).19
La promesa de un paraso futuro de calidad y bienestar, su itinerario a travs de com-
plicados y crpticos rituales de medicin repetida y la maravilla del movimiento de los
astros mercantiles (consumidores y empresas), de inmediato hacen pensar en un discurso
cargado de religiosidad. No est nada equivocado quien atisbe esa coincidencia. Como
ya antes se deca, Adam Smith no era principal ni fundamentalmente un economista,
sino un profesor de moral sumamente interesado en los problemas teolgicos, de ah sus
19
Adam Smith, dice Dany-Robert Dufour, representa la posibilidad para los individuos de entregarse a
la ganancia mxima y seguir todos sus clculos egostas, [alguien] que deca que podan hacer sin ningn
lmite, sin ninguna vergenza, porque de todas maneras exista una Providencia que iba a transfigurar los
vicios privados en virtudes pblicas, es decir, en riqueza colectiva (Smith, Adam, 2006: 3).
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concepciones sobre la economa y, en particular, sobre el papel de la mano invisible

(vase el captulo 2).
Entre los primeros evaluadores, el afn en traducir las personas a datos y correla-
ciones estadsticas tambin estaba animado en una fuerte conviccin religiosa; conceban
que con la medicin de las personas estaban descubriendo un orden social establecido por
las leyes del creador, donde cada quien tena un lugar asignado de acuerdo a su capaci-
dad. Henry Goddard, uno de los principales constructores de la evaluacin cientfica
en Estados Unidos, aprendi en la escuela de los cuqueros de fines del siglo xix que
el orden que se encontraba en el mundo fsico era una demostracin del orden existente
en la mente divina. Por eso, hacer ciencia significaba [] descubrir las leyes de la
naturaleza. Yo reverencio los datos, deca, porque la manera de descubrir esas leyes
era a travs de la recoleccin de datos. Hall, el maestro ms influyente de Goddard,
llega a decir que sus intentos de medicin en psicologa eran slo mtodos modernos de
estudiar el alma (Zenderland, 2001: 30-31). La veneracin por los datos tambin aparece
en la evaluacin mexicana, en los argumentos de que sta slo refleja el orden social (la
desigualdad) existente, y en el caso de los estmulos a maestros y acadmicos, la materia-
lizacin de las leyes naturales del mercado que dicen que buscando cada uno su inters
econmico se generar el bien de las escuelas e instituciones.
Estos tres poderes el de la historia (la promesa); el de la tecnologa (el poder de
construir el futuro), y el del mercado (el motor), forman una base enraizada profunda-
mente en convicciones religiosas, en la fe ms que en la ciencia misma, base de certidum-
bre aparentemente inexpugnable que la evaluacin arma para el futuro.
Ante estas certidumbres tambin es necesario sealar que cada vez hay menos cr-
dulos de las promesas, menos convencidos del poder de la tecnologa para resolver por
s sola los problemas del mundo y la escuela, y todava ms los escpticos del valor del
mercado como mecanismo de mejoramiento y salvacin de la educacin y otros mbitos.
A ellos debe apostarse como esperanza del futuro.
Los fracasos de la evaluacin de mercado en escuelas y universidades, la ineficiencia
de esta moderna tecnologa para mejorar la educacin y el evidente engao que signifi-
ca un futuro siempre por llegar, contribuyen tambin a erosionar esas convicciones tan
profundas. En el marco del creciente rechazo social a las promesas polticas de mejo-
ramiento de los pases a partir del mercado, esta nueva conciencia ofrece perspectivas
ms alentadoras. Pero adems, que grupos de campesinos, obreros, jvenes estudiantes y
rebeldes, intelectuales de todas partes y movilizaciones en contra de las crisis econmicas
y polticas de la globalizacin, hayan podido contribuir decisivamente a dar a conocer que
el rey sigue desnudo, a abuchearlo y estorbar su paso, es sintomtico no slo del poder
del conocimiento y de la determinacin de relativamente unos cuantos, sino tambin de
la debilidad de fuerzas en apariencia inconmovibles. Las nuevas relaciones de poder que
estn surgiendo en varios pases de Amrica Latina a partir de finales del siglo xx, dan
a conocer claramente que se ingresa a una etapa muy distinta, sustentada en sociedades
que asumen que el mundo es aqu y ahora.
Cabe preguntar cmo estos procesos de conciencia y oposicin generalizada, pero en
concreto en el contexto mexicano los aos de protestas, crticas, enfrentamientos y la
creciente evidencia del fracaso de las iniciativas, han generado reacciones perceptibles
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en los evaluadores. Cmo se ven a s mismos en medio de esta tormenta? Qu balance

hacen de lo que ha pasado en estos aos? Cmo ven las perspectivas de la tecnologa
de la evaluacin? Qu problemas identifican? Cules son sus preocupaciones y sus pro-
puestas? Para esto sirve tener en cuenta una ntima y franca comunicacin que tuvieron
los evaluadores ya bien entrado el nuevo siglo.
ii. los evaluadores hacen un balance y miran al futuro
Una reunin en familia
En el 2004 motivo del segundo aniversario del inee, hubo una reunin de festejo que
expresamente convocaba a los evaluadores nombre que los identifica como un gru-
po con visin e intereses. Como orador designado, Salvador Malo, el director del
Ceneval comenz confiando a sus colegas las cuitas de la evaluacin. Despus de re-
cordar que en los ltimos tres o cuatro lustros se han introducido mltiples procesos
e instrumentos de evaluacin y que se han incrementado enormemente debido a que
exista un vaco de actividades de evaluacin, recalca que todava hay una limitada
apreciacin [de la] sociedad acerca de lo que la evaluacin aporta [] a pesar de que se
ha empezado a llenar este vaco, el rpido crecimiento de la evaluacin ha trado nuevos
problemas a la educacin, a la sociedad y a los evaluadores mismos. Estos ltimos son
acusados frecuentemente, por ejemplo, de ser causa de los males que ayudan a detectar,
criticados por no evaluar lo que ni siquiera les corresponde evaluar, o cuestionados por
no emprender acciones para remediar los problemas que slo contribuyen a precisar
(Malo, 2004b: 1).
Todo en referencia a las crticas de que las mediciones y evaluaciones slo tienen
instrumentos para medir a millones de demandantes, estudiantes, maestros y programas,
pero nada para verificar las polticas nacionales, al aparato burocrtico y funcionarios
que las generan, y que han dejado intocados los centros de poder de la educacin; de
manera que no pueden ver la educacin desde una perspectiva integral de sistema, ade-
ms, del hecho de que la evaluacin se ha convertido en un instrumento de restriccin y
discriminacin.
Los evaluadores se lavan las manos
Estas crticas, continu el director del Ceneval, son totalmente injustas. La evaluacin
no puede ser acusada de no realizar algo que no le corresponde. Hoy, qu duda cabe,
instrumentos y procesos de evaluacin externos a los planteles educativos se aplican
sistemticamente. Tambin se avanza de manera significativa en la mejora de su diseo
y aplicacin, as como en la del anlisis de sus resultados. Sin embargo, el Estado y
la sociedad mexicanos, estn todava lejos de cerrar el ciclo de la evaluacin. (Malo,
2004b: 3)
As, repentinamente, la evaluacin que haba nacido envuelta en la promesa de con-
vertirse en el instrumento clave para la calidad de la educacin, aparece distancindose
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de cualquier esfuerzo concreto por mejorarla; se dice implcitamente que corresponde a

los evaluadores sealar los problemas, pero que toca a otros Estado y sociedad com-
pletar el crculo. Sin embargo, Salvador Malo omite que la evaluacin tal como existe
no contribuye siquiera a esclarecer los problemas y a explicar el porqu de la situacin
desastrosa de la educacin.
Algo tan sorprendente como esta disociacin se vuelve posible y hasta lgico, una
vez que se establece un esquema en el que la evaluacin cobra vida por s misma, se
materializa como una estructura distinta, externa, y hasta enajenada respecto del proceso
educativo y de la dinmica de sus actores; separacin totalmente artificial, pues los maes-
tros y otros actores institucionales por la naturaleza misma de la interaccin educativa
en que laboran tienden a realizar una constante evaluacin de lo que ocurre en el aula
y, si no hay obstculos burocrticos, con mucha facilidad pueden ampliarla a su lugar de
trabajo, los recursos pedaggicos disponibles, las condiciones laborales, el papel de las
autoridades, el perfil de egreso de los estudiantes, el xito posterior que stos tienen, las
relaciones con los padres de familia y las dinmicas ms importantes con la comunidad
en donde est situada la escuela o institucin. Pueden tambin, casi espontneamente y
si no se les impide, generar propuestas de mejoramiento de la educacin en su aula o en
su colectivo escolar; es decir, existen las condiciones de completar el crculo problema-
evaluacin-diagnstico-propuesta en el espacio escolar, pero es la evaluacin externa y
enajenante la que viene a romperlo.
Evaluar para solucionar es una tendencia que hoy es objeto de marginacin e, incluso,
de represin en universidades y escuelas sobre todo cuando es colectiva y horizontal
y no se ajusta a los esquemas preestablecidos de autoevaluacin que forman parte del
intento burocrtico de acreditacin de programas de educacin superior o de Escuelas de
Calidad. Recurdese que en 1989 (vase el captulo 6, primera parte), hasta los rectores
reivindicaban la importancia de sustentar la evaluacin en los verdaderos actores del pro-
ceso educativo y por un momento se opusieron a las pretensiones de crear la hoy poderosa
estructura de la evaluacin, paralela y externa a lo que ocurre en aulas e instituciones
(Mendoza Rojas, 1997: 89).
Lo ms importante del argumento del crculo incompleto es que sirve a los evaluado-
res para prevenir que puedan ser llamados a cuentas o interpelados acerca de la eficacia
de sus mediciones en el mundo real de escuelas y universidades. Sin embargo con esto
abren la duda respecto de cul es entonces el sentido de una costosa y burocrtica es-
tructura que no puede y considera que no debe preocuparse por las soluciones, por
generar evaluaciones que propicien una intensa dinmica de cambios. Es, en el fondo, una
aceptacin de la inutilidad del planteamiento actual de la evaluacin.
Cuando el director del Ceneval seala que la evaluacin no utilizada deja de ser evalua-
cin (Malo, 2004b: 3), no slo describe lo que est ocurriendo, sino que hace un severo jui-
cio de su propia inactividad para transformar la educacin. Confirma la crisis que la evalua-
cin vive hoy y otorga nueva validez a la pregunta respecto de qu sentido tiene mantenerla.
En otro contexto, Salvador Malo dice que la nica ocasin en que el crculo se
ha cerrado fue cuando la sep justific la Reforma Integral de la Secundaria a partir de
las evaluaciones de distintas agencias. En su propuesta de reforma la sep afirma que el
cambio responde a la situacin de deterioro que muestran los resultados de las pruebas
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nacionales aplicadas en 2003 [] [inee]; tambin los resultados de los exmenes de

ingreso a la educacin media superior aplicados por el Ceneval en 2003 y, finalmente,
el desempeo de los alumnos en los exmenes del Programa Internacional para la Eva-
luacin de los Estudiantes (pisa), conducido por la ocde (sep, c2004: 3). De ah que, con
enorme orgullo, el director del Ceneval diga que los resultados muestran que en Mxico
la evaluacin educativa externa puede influir en las polticas pblicas, y [que] repercute
incluso en el diseo curricular [] [Y] cit como ejemplo la Reforma Integral de la Edu-
cacin Secundaria (Galn, 2005: 53).20
Esto, sin embargo, es una muestra involuntaria del lamentable panorama que se abri-
ra si se da paso a ms reformas de la educacin que estn sustentadas en el diagnstico
que las mediciones hacen de la situacin de los estudiantes. En efecto, la ries transfor-
mada luego en res (Reforma de la Educacin Secundaria) suscit los ms encontrados
puntos de vista entre acadmicos, maestros, pedagogos, ex funcionarios de la educacin
y las autoridades educativas del gobierno de Fox. Anunciada formalmente por el subse-
cretario Fernando Gmez Morn en 2004, hubo de posponerse hasta 2006 y su puesta en
marcha slo agrav las manifestaciones de protesta del magisterio y los cuestionamientos
desde el mundo acadmico. Aunque haba quejas por la compactacin de materias y las
repercusiones labores de la reforma, los temas acadmicos se convirtieron en la preocu-
pacin fundamental.
Por principio de cuentas, la reforma por la reduccin que hacen los exmenes
de lo que es importante aprender implica una enorme disminucin de los estudios de
historia, geografa y otras materias ms, que precisamente contribuyen a una formacin
amplia del estudiante. Esto avala la hiptesis de que el acotado mbito de los exmenes
y su nfasis en habilidades es una fuerza que empuja a una reduccin del horizonte del
conocimiento para el estudiante. Este horizonte se restringe an ms cuando aparece
que el perfil deseado del estudiante que egresa de este nivel de educacin ya reforma-
do es de personas con competencias superiores del conocimiento, esto significa que
utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad (que tiene habilidades de vocabulario),
que emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones [] (habilidades
de razonamiento) y que es un eficiente recolector de informacin y usuario de las nuevas
tecnologas, pues selecciona, analiza [] informacin proveniente de diversas fuentes y
aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance [] (sep, c.2004: 8).
Se trata, sin duda, de habilidades y competencias21 muy importantes, que deben
ser parte de la educacin de los jvenes, pero que en la nueva formacin del estudiante
20
Ah mismo aparece otro problema, que las conclusiones a las que llega el Ceneval respecto de la
educacin secundaria de ninguna manera son representativas de todos los planteles del pas. El Ceneval no
realiza estudios por muestreo, sino que aplica sus exmenes slo en las instituciones que lo contratan, de
ah se puede decir que sus resultados tienen este sesgo importante. Dice en efecto que no se trata de la
poblacin total que egresa de ese nivel educativo, sino slo de los que presentaron el examen del Ceneval,
[una poblacin] que no es uniforme a lo largo y ancho del pas (Galn, 2005: 53).
21
ngel Daz Barriga considera que los trminos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna
forma relacionados con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada
individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Sin embargo,
lo ms destacable aqu es que el trmino competencias, adems de estar cercanamente emparentado con
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ocupan cerca de la mitad de las horas del nuevo plan de estudios (precisamente la propor-
cin en que aparecen en los exmenes). Con eso dejan en segundo lugar y como rubros
marginales a la formacin superior, los contenidos y procesos indispensables para una
formacin integral. El resto del tiempo difcilmente alcanza para una comprensin ade-
cuada de la historia, la geografa, la constitucin y leyes del pas o para la comprensin
y prcticade la ciencia y la tecnologa (biologa, qumica, fsica), y tampoco para la
aplicacin de esos conocimientos en la formacin de ciudadana, de la identidad personal,
social, sexual y emocional de los jvenes. Menos para la participacin democrtica, las
expresiones artsticas y el estudio de otras lenguas, adems actividades culturales y depor-
tivas, precisamente las reas descuidadas en los tests. En lugar de integrar el desarrollo
de las llamadas competencias superiores como parte intrnseca de la comprensin y
expresin de los temas y procesos apenas mencionados, en la reforma se las considera
artificialmente algo separado, que se sostiene por s mismo y como la parte ms
importante del proceso formativo.
Esto significa convertir los exmenes del Ceneval y de la ocde en el punto de refe-
rencia de la renovacin de la calidad educativa, y est llevando a planteamientos donde
los evaluadores y las autoridades estn proponiendo convertir a la educacin en un mero
entrenamiento para mejorar los resultados que los estudiantes obtienen en las mediciones.
Precisamente en 2005, cuando se daban la discusin y las protestas en torno a la Reforma
de Secundaria, el inee, operador de la ocde en Mxico, produjo un librito llamado pisa
para docentes, dirigido a maestros y alumnos de secundaria y preparatoria, a fin de que
se familiarizaran con estos exmenes.
El director del inee, al iniciar la distribucin del primer cuarto de milln de ejempla-
res, se curaba en salud y deca el libro no pretende capacitar a nadie para la prueba, ni
tampoco se trata de que los maestros abandonen sus programas de estudio y se dediquen a
preparar a sus alumnos para obtener mejores resultados en una prueba ajena a la tradicin
educativa (Notimex, 2005: A29). Sin embargo, es evidente que si este librito se distribua
a miles de maestros como ocurri, se convertir en una gua de estudio, sobre todo si
se trata de evaluar escuelas en una competencia internacional de la que depende el buen
nombre del pas y de sus centros de estudio. De hecho, las autoridades de la educacin
enfatizaban que en ocasiones anteriores en ese examen Mxico ha obtenido los ltimos
lugares y se les avisaba la inminencia de otro examen, pues en 2006, se aplicar esa
prueba a estudiantes de entre 15 y 16 aos. Por si caba duda, se agrega que el propsito
del libro es que los maestros conozcan estos exmenes y vean qu implicar para sus
alumnos poder responder a ellas (Notimex, 2005: A29).
el de habilidades, remite a una concepcin de la educacin donde lo ms importante es el desarrollo de

habilidades para el trabajo. Esto que se muestra de manera clara en las reformas que se hacen al Conalep a
partir de la segunda mitad de los noventa (vase captulo 8 y Morfn, 1997), lo seala tambin Daz Barriga
cuando habla de un sentido claramente utilitario del conocimiento. Con el concepto de competencias se
enfatiza, 1) lo utilitario sobre lo erudito, e incluso en vez de lo erudito; 2) lo utilitario como elemento
especfico de la llamada sociedad del conocimiento, y 3) lo laboral, que trata desempeos propios del
mundo del trabajo, aunque tambin restringidos slo a ste (Daz Barriga, 2006: 14).
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Respecto de los exmenes del Ceneval aparece la misma tendencia a convertir el

proceso educativo en un curso de entrenamiento. En la Ciudad de Mxico, a propsito del
examen nico, tambin se informaba que alrededor de 11 mil alumnos de 18 secunda-
rias tcnicas del DF. que cursan el tercer grado son sometidos a pruebas [estandarizadas]
mensuales en sus planteles, con el propsito de obtener buenos resultados en el examen
que aplica la Comipems. Se trataba de capacitar a los 132 mil estudiantes que estn ma-
triculados, especialmente a los 53 mil que cursan el tercer grado y que presentan en 2005
el examen (Archundia, 2005: C4).22
As que en esta etapa de la educacin bsica hay esfuerzos por cerrar autoritariamen-
te el crculo, mediante la conversin del proceso escolar en un quehacer subordinado a la
evaluacin del Ceneval y de la ocde, al tiempo que es una transformacin de la educa-
cin mexicana cuyos alcances estn perfectamente predeterminados y acotados por la
pobreza del perfil que incluye un examen estandarizado de opcin mltiple.
Una segunda gran etapa para la evaluacin
En la misma reunin de balance, el director del Ceneval responda a la inquietud sobre el

futuro. No slo terminaba el sexenio del presidente Vicente Fox, entusiasta promotor de
la evaluacin, sino que haba el antecedente de que los mismos rectores, en el ao 2000,
haban colocado a la evaluacin de individuos en una especie de parntesis (vase el cap-
tulo 12). De ah que Salvador Malo se viera en la necesidad de sealar veladamente que
se haban cometido errores por el apresuramiento y que era necesario ajustar el rumbo.
La urgencia de llevar a cabo actividades de evaluacin educativa y la falta de una cultura
de la evaluacin (que caracterizaron la primera etapa de evaluacin educativa en Mxico)
provocaron que, independientemente de la intencin para la que fueron diseadas, todas
ellas fuesen diagnsticas, exploratorias, tentativas (Malo, 2004b: 3).
Aunque se puede entender como una crtica dirigida a Gago Huguet, a sus decisiones
y al discurso de los primeros aos, este comentario sealaba que las cosas habran de ser
diferentes y que el Centro de Evaluacin, a pesar de que ya no estaba en una posicin pri-
vilegiada, todava poda ofrecer algo y desempear un papel importante en el desarrollo
del futuro. Responda as a los cuestionamientos de los ltimos aos y rechazaba el papel
marginal al que los rectores parecan haberlo relegado diciendo que su liderazgo habra
de consolidarse porque el Ceneval era indispensable. Dado que la evaluacin todava no
haba podido verificar si sus iniciativas estaban produciendo resultados, sus exmenes
22
De acuerdo con Jos Amaro, subdirector de Escuelas Tcnicas en la Ciudad, los reactivos que se
aplican a los escolares desde diciembre tienen la misma estructura de los que debern resolver a fines de junio
[el examen del Ceneval], lo que acrecienta las posibilidades de que sean asignados a la escuela de su eleccin.
Esta actividad forma parte de un proyecto piloto que ser difundido en todos los planteles de esta modalidad
en el prximo ciclo escolar []. Apenas es necesario decir que si bien este entrenamiento mejora el desem-
peo de los estudiantes en las pruebas (lo que demuestra, en parte, que los exmenes miden la familiaridad
y experiencia que el aspirante ha tenido con este tipo de pruebas), el efecto difcilmente ser significativo
a mediano plazo. Si otros grupos y escuelas proceden a hacer algo similar y alcanzan a su vez niveles ms
altos de desempeo, el grupo inicialmente exitoso quedar de nuevo rezagado. En otro mbito, si se quiere,
pero simplemente se volver a reconstruir la diferenciacin original entre escuelas.
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eran los nicos que podan cumplir esa tarea, porque estaban en constante renovacin y
seguan siendo el mejor instrumento para crear el referente nico capaz de orientar a los
consumidores de la educacin.
As, promocionando al Centro y a su gemelo el inee, seala que las distintas formas
de evaluacin se han orientado a la expansin de su cobertura pero han descuidado verifi-
car resultados. Acreditaciones de programas, estmulos para acadmicos, financiamiento
con base en la evaluacin de proyectos, etctera, carecen de mecanismos que permitan
valorar si estn o no generando una mejor educacin, y con eso apunta a un problema
de la evaluacin: La mayor parte de las acciones de evaluacin organizadas [en las
instituciones] se centran, hoy en da, en los planes de estudio, en la infraestructura y en
el profesorado; pocas, en cambio, se ocupan de la congruencia o relevancia de dichos
aspectos con los objetivos de la educacin, con las caractersticas de la poblacin, o con
los resultados alcanzados [en el desempeo de los alumnos] (Malo, 2004b: 3).
El Ceneval reivindica, una vez ms, la importancia de la evaluacin individual y,
de paso, le sirve para seguir ampliando su territorio. Como en ese momento ya evala a
uno de cada dos jvenes que buscan ingresar a la educacin media superior, se plantea
tambin incorporar a todos aquellos que ya ingresaron a las instituciones; es decir, quie-
nes estn a la mitad de sus estudios de bachillerato o de licenciatura. Segn el Ceneval,
es midiendo a esta poblacin y a la de los egresados que puede saberse qu tanto estn
funcionado los cambios que trajo la evaluacin. Incluso un par de aos atrs, ya haba
diseado y comenzado a aplicar el Examen Intermedio de Licenciatura (Exil) y, aparente-
mente desde antes, ha venido aplicando a los estudiantes del Conalep un examen similar
para bachillerato.
Si el Ceneval logra que sus evaluaciones intermedias sean asumidas como poltica
nacional significara una ampliacin todava mayor de su campo de influencia. Para tener
una idea de las proporciones, se debe tener en cuenta que en menos de 10 aos aplic
ms de seis millones de exmenes intermedios slo a los estudiantes del Conalep, aunque
su matrcula nacional no supera ni siquiera el medio milln. Con exmenes intermedios o
de otro tipo es posible multiplicar varias veces el total de evaluaciones (en este caso, por
12). En la educacin media superior, con cuatro millones de estudiantes y en la superior
con cerca de dos millones y medio, el nmero de exmenes podra tener un exorbitante
incremento. A esto se debe agregar que en 2008 se adjudic al Ceneval el contrato para
realizar la prueba enlace de miles de jvenes de educacin media superior (Poy Solano,
2008: 42). Todo esto slo introducira a las instituciones en una verdadera locura, una di-
nmica de evaluaciones constantes y, como se ha demostrado, tendra muy poco impacto
en una verdadera transformacin de la formacin. Como se vea (captulo 8 respecto del
Conalep) son las evaluaciones de carcter integral, y no las mediciones individuales, las
que pueden ofrecer una visin ms comprehensiva.
Posteriormente, el director del Ceneval plantea como necesario pensar y oportu-
namente aclara que es algo que ya hacen en ese organismo en modificar y mejorar sus
exmenes, ya que no han estado exentos de crticas por su limitado enfoque. Dice, por
ejemplo, se debe que evaluar los conocimientos de otra manera, acudiendo a situaciones
reales que es una manera de comenzar a evaluar competencias, pues cabe cuestionar
si lo que se est evaluando es lo que debiera ser evaluado, si el nfasis en contenidos es
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ms importante para el aprendizaje que aquel en competencias, si se debiera trabajar ms

en la evaluacin del uso que se hace del conocimiento que en la de los conocimientos que
se poseen (Poy Solano, 2004b: 3).
No deben hacerse muchas ilusiones respecto de pronunciamientos como ste. Ms
en concreto y sobre esto mismo, otro evaluador planteaba que el dilema era si continuar
con estndares nacionales o, bien construir pruebas con base en lo que los individuos
deben saber hacer en la vida cotidiana (competencias) y pona un ejemplo: La habili-
dad aritmtica de un nio se puede medir con resultados que obtiene al multiplicar dos
nmeros, pero tambin puede medirse esa habilidad en una situacin cotidiana que re-
quiera realizar dicha operacin (Fortes, 2004b: 11). Sin embargo, hasta este cambio tan
leve se enfrenta a las limitaciones que significa la opcin mltiple y de alguna manera
lo reconoce el propio analista: La determinacin de la validez de un examen basado en
reactivos del segundo tipo es un proceso ms complicado y recurdese que precisamen-
te esta validez era uno de los puntos ms dbiles del Ceneval. Pero insiste en que sin
embargo, esa parece ser la evolucin de los instrumentos de evaluacin apropiados para
la sociedad del conocimiento en la cual estamos entrando. As como la opcin mltiple
hace hoy una evaluacin caricaturizada de la formacin obtenida a lo largo de los aos,
es probable que algo peor suceda al intentar medir ya no algo tan sencillo como si el
estudiante identifica una palabra, sino si sabe aplicar determinado conocimiento a una
situacin de la vida real. Slo pinsese que una situacin real es una abstraccin, que
las situaciones de aplicacin de un conocimiento pueden ser un nmero muy grande y que
los conocimientos se aplican en una gran variedad de modos, segn cada persona en una
misma situacin. Con todo esto no se sabra con seguridad, una vez ms, qu exactamente
se estara midiendo.
En tercer lugar, Salvador Malo seala que la propuesta de una segunda etapa cen-
trada en la medicin individual es indispensable, porque despus de varios aos no ha
sido posible proporcionar a los consumidores de la educacin indicadores y criterios
claros para saber qu escuela es mejor que otra; es decir, hacer de la evaluacin un mejor
instrumento para ir de compras en el estante de instituciones y programas disponibles.
Enfatiza que son cada vez ms numerosos y frecuentes los reclamos que se hacen por
la ausencia de indicadores y criterios para determinar cundo un plantel proporciona un
nivel de preparacin aceptable o adecuado, o bien para definir si un egresado adquiri o
no la instruccin que requiere y si su preparacin es acorde con el ciclo de estudios que
complet (Malo, 2004b: 3).
No slo no se ha logrado generar la informacin necesaria para el mercado, sino que
se ha creado una verdadera confusin. Gracias al nfasis en crear organismos privados,
en la comercializacin de su trabajo, y en una independencia entendida como autarqua,
se ha producido una enorme dispersin de iniciativas que se reflejan en mltiples dialec-
tos de evaluacin. En efecto, ah estn los lenguajes, cada uno distinto del Promep,
pifi, ciees, Patrn sep-Conacyt, Copaes, inee, Ceneval, Exani-i, Exani-ii, pre-Exani-i,
pre-Exani-ii, Exani-i, exil, egel, etctera, y con este verdadero galimatas es difcil saber
efectivamente cul es la mejor oferta en el mercado.
Lo ms problemtico era la insistencia de que el Centro Nacional de Evaluacin y
sus exmenes deberan ser la gran y definitiva evaluacin, la que coronara con su visto
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bueno todas las dems. En un ejemplo de la radicalidad casi suicida de la propuesta

de que el binomio no era evaluacin=calidad, sino Ceneval=calidad, uno de sus integran-
tes desarrollaba poco antes de 2003 esta tesis. Arturo Bouzas, ex director de la Facultad
de Psicologa y en la huelga de la unam acrrimo defensor de la relacin con ese centro,
planteaba que si los encargados de la educacin y de las instituciones superiores queran
mejorar la calidad, el camino para conseguirla era ajustarse a los parmetros de evalua-
cin fijados por el Ceneval. En efecto, al hablar de el papel que juegan los exmenes de
egreso desarrollados por el Ceneval [] en el contexto de un proyecto para mejorar la ca-
lidad de la educacin superior (Bouzas, 2003: 1), planteaba que las instituciones deban
aceptar como condicin necesaria cuatro acuerdos o puntos de partida:
1. Adopcin de la evaluacin externa basada en estndares nacionales.

2. Reconocimiento de una instancia profesional capaz de elaborar el sistema de evaluacin
basado en estndares, que sea confiable y vlido.
3. Identificacin y aceptacin de los estndares de competencias, habilidades y conocimientos
que definen una formacin universitaria especfica.
4. Establecimiento de una poltica de incentivos y apoyos vinculada ntimamente a los resulta-
dos generados por el sistema de evaluacin con estndares de ejecucin (Bouzas, 2003: 1-3).
Hace aqu un retrato hablado del Ceneval, porque es el nico que en Mxico esta-
blece exmenes con estndares nacionales, es la instancia profesional que define las
competencias, habilidades y conocimientos requeridos en cada profesin y que disea y
aplica los exmenes correspondientes. Ninguna otra de las agencias realiza estas funcio-
nes. Y en palabras ms, palabras menos, calidad significa que los estudiantes resuelvan
bien mis exmenes.
Bouzas va tan atrs como los primeros planteamientos de Gago Huguet, director y
fundador, al hablar de la cultura de la evaluacin como una especie de cultura total
en la dcada de 1990. Ni siquiera entonces se deca que eso significaba que todo girara
en torno al Ceneval, pero ahora se apunta en esa direccin. La tesis de Bouzas no incluye
a la acreditacin y otros procedimientos como componentes necesarios de la evaluacin
ni siquiera por cortesa.
En ese mismo momento, el director de la Copaes, Hugo Archiga, intentando qui-
z mediar con este tipo de posturas extremas, haca la propuesta de buscar una lingua
franca que permitiera una comunicacin expedita entre distintos esquemas de evalua-
cin y facilitara la colaboracin y el acuerdo. Esto se hara respetando desde luego las
entidades, vocaciones y mtodos de trabajo de cada entidad, [pues] una obligacin de
todos los participantes en el proceso de evaluacin para con las instituciones de edu-
cacin superior y la sociedad es ponernos de acuerdo en los criterios fundamentales.
Necesitamos tener una plataforma comn de valoracin de la calidad, hablar el mismo
lenguaje y utilizar los mismos criterios. Y prometa: vamos a insistir en ello en los
prximos encuentros de evaluadores (Ceneval, 2003c: 5). Sin embargo, poco despus
Archiga mora en un aeropuerto turco a consecuencia de un ataque cardaco, sin poner
manos a la obra y sin que sepamos si las cosas habran cambiado un poco. Probable-
mente no, porque Archiga no tena un gran entusiasmo por incorporar al Ceneval en
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los procesos de acreditacin (vase el captulo 13). Pero adems, porque la evaluacin
se haba convertido en un territorio de abiertas hostilidades, con posiciones cada vez
ms encontradas.
En conjunto, el gran problema de la propuesta de relanzamiento que hacen los
evaluadores es que en el balance no incorpora ni propone nada respecto de los proble-
mas fundamentales de la evaluacin; no recupera las crticas, las protestas y los hechos
relevantes para hacer un ejercicio de introspeccin. Por ejemplo, lo que se refiere a su
carcter excluyente, su reiterado uso para la restriccin del acceso a la educacin supe-
rior, de su ingeniera social, de la comercializacin de sus actividades ni de la evidente
lucha por el poder que se estaba generando al interior del campo de la evaluacin. Sin
estas consideraciones, la evaluacin sigue siendo algo completamente ajeno y extrao a
las inquietudes de maestros, universitarios, estudiantes, padres de familia, comunidades,
y del pas en general, sobre el rumbo de la educacin. Sus planteamientos quedan as sin
sustento social, de manera que cuando vienen los conflictos con la sep, el Ceneval y su
director se quedan absolutamente solos.
Guerra poltica en la evaluacin
Las perspectivas optimistas de Salvador Malo irreales y desmesuradas ni siquiera pu-

dieron materializarse porque sobrevino un choque entre el perspicaz director y la renuente
sep. No fue el nico, ya estaba en curso el conflicto entre el inee y la Direccin General
de Evaluacin de Polticas (dgep), respecto de cul de los dos debera tener a su cargo la
evaluacin nacional a nivel bsico (vase el captulo 14).
El emblemtico Ceneval surgi y prosper bajo los favores de la poltica oficial,
tuvo una rpida y exitosa conquista de posiciones y expansin de su territorio comercial
y de supervisin de la educacin, dentro y fuera del gobierno. Sin embargo, ya llegado
el nuevo siglo enfrenta un contexto poltico muy distinto, un sector privado con un ms
creciente poder y poco dispuesto a servir de comparsa, y una actitud ms autoritaria y
vertical de los funcionarios pblicos de la educacin. La consigna de todo el poder al
Ceneval ya no es bien vista por las autoridades y otros grupos de evaluadores, pues ha
demostrado que puede responder a otras lealtades (privadas) y hay tangibles expresiones
de rechazo a esas pretensiones. Esto explica, tal vez, porqu en enero de 2006, cuando
Salvador Malo pretenda que se le ratificara como director, hubo una confrontacin p-
blica poco usual en estos ambientes.
Lo que pareca un procedimiento de rutina para reelegir al funcionario, se volvi
un conflicto ventilado en los medios de comunicacin, con muestras de encono que ge-
neralmente se guardan tras bambalinas. Cuando se le hizo saber al director del Ceneval
que no sera ratificado, l mismo convoc a la prensa y ofreci su versin de los hechos.
Sin el usual recato seal que el presidente del consejo [directivo del Ceneval], Jos
Villa Rivera, le haba informado sobre la decisin del Consejo de no proponer su candi-
datura, ante la falta de coordinacin que mostraba tener con la sep (Avils, K., 2006:
47). La razn no dejaba de ser extraa, pues se supona que el Centro se haba cons-
tituido como organismo privado para mantener independencia respecto de la autoridad
de educacin. Esto ocurra, se le inform, debido a que hizo pblicos los resultados
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para el nivel secundaria, en los que se evidencia la carencia de logros en la conduccin

de la poltica educativa. Adems, se daba a entender que Gago Huguet haba tenido
influencia en esta remocin, pues en la prensa se afirmaba que quien se propona como
nuevo director, Rafael Vidal Uribe, del inee, forma parte del equipo afn al coordi-
nador de asesores del secretario de Educacin, y ex director Antonio Gago Huguet.
Incluso se sealaba que el propio secretario de Educacin Pblica [Reyes Tamez] pidi
a Malo lvarez, el pasado febrero, no presentarse al proceso de eleccin a la direccin
(Avils, K., 2006: 47).
Aunque en algunos medios Salvador Malo era visto como mrtir de la transparen-
cia, reprimido por la sep (vase Salazar y del Valle, 2006: 1) y se calificaba su salida
como algo absurdo, debido a la barahnda poltica por todos lados que ocurre en un
ao electoral (Medina Viedas, 2006: 7), la explicacin de fondo parece ser una disputa
sin cuartel por la conduccin de la evaluacin. Refuerza esta hiptesis que la causa
haya sido un ranking donde las escuelas particulares aparecan como las mejores y
que los integrantes de la asamblea del centro pertenecientes al sector privado se hayan
opuesto en bloque a su remocin. As, se informa que en la reunin de la Asamblea
General de Asociados [del Ceneva], los representantes del Tec de Monterrey, de la
Barra de Mxico del Colegio de Abogados, la Academia Mexicana de Ingeniera, la
Universidad Popular Autnoma de Puebla y la unitec [ninguna de estas instituciones es
pblica] manifestaron su inconformidad con el procedimiento que llev a la destitucin
de Malo lvarez y a no darle oportunidad de presentarse como candidato al cargo;
tambin que el subsecretario de educacin superior, Julio Rubio Oca, se abstuvo []
de votar, una manera de negarle el apoyo (Martnez, N., 2006: A20). As, lo que co-
menz como un armonioso acuerdo gubernamental-privado en 1994, en poco tiempo
se convirti en lucha abierta por el control del Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior.
Detrs de la ingerencia de Gago Huguet en ese momento coordinador de asesores
del secretario de educacin estaran tambin los intereses de la sep. Apunta a confir-
marlo no slo la cercana con el secretario, sino que ya nombrado el nuevo director Vidal
Uribe y a punto de terminar su periodo Malo lvarez, como quien no tiene ya nada que
perder, lanza un ltimo y desafiante obs a la sep y, con nimo abiertamente vengativo,
anuncia las peores perspectivas para el Centro. Cinco das antes de su salida, a fines de
abril de 2006, public otro ranking de las secundarias con las escuelas privadas como
sobresalientes y, con elementos provenientes de distintas fuentes, otro listado sobre las
mejores universidades del pas (citado en la primera parte de este captulo) donde el Tec
de Monterrey aparece en un lugar prominente.
Al anunciar a los medios de comunicacin estos resultados, no slo atac a la
sep y la menospreci al decir que la suya slo era una ms entre muchas opiniones
respecto a su gestin, sino que anunci que con su partida vendra una desbandada
de expertos, con lo que pona en duda la calidad futura de los servicios del Ceneval,
a la sep no le gust la herramienta y el ordenamiento realizado en el Ceneval, pero
sta es slo una voz. Me molesta que lo que da resultados adecuados se rechace. Dijo
que el Ceneval est en peligro debido a que salen 12 de los expertos (Martnez, N.,
2006b: A17).
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Que el conflicto haya alcanzado con gran fuerza, de manera directa y personal al
impulsor de la segunda gran etapa de revitalizacin de la medicin, arroja una sombra
de duda sobre el futuro. La desercin de sus expertos puede causar problemas, como
el error del Ceneval en la Universidad Veracruzana, que la oblig a admitir a casi dos
mil demandantes por encima de su cupo y a un gasto adicional de 64 millones de pesos
(Len, 2008). No se sabe bien a bien cul ser el curso que tome el sector privado que
sigue en el Centro, si ampliar ese espacio o dejar que se siga envolviendo en la niebla
de una rutina burocrtica y buscar espacios ms estratgicos (el cobijo que da el sector
empresarial a Salvador Malo, en el Instituto Mexicano para la Competitividad, AC a su
salida del Ceneval, puede ser simblico de la creacin de estos espacios paralelos). La sep
puede tambin cambiar su apreciacin por este centro y comenzar a ver en otra direccin,
al estilo de lo que ocurri con el inee y poner fin al experimento gubernamental-privado
como frmula de conduccin. Lo ms probable es que el nuevo Ceneval seguir exis-
tiendo en forma gris aunque an poderosa, pero dejar de ejercer el liderazgo de la
evaluacin poniendo en peligro la forma como hasta hoy se le conoce. Paradjicamente,
las mismas fuerzas del poder poltico que le dieron vida son las que ahora lo amenazan,
junto con el balance negativo de su actuacin. Adis a la posibilidad de una segunda gran
etapa del Ceneval y, en mucho, de la evaluacin.
Una evaluacin y una educacin con perspectivas poco alentadoras
Este desenlace es adems premonitorio. La crisis poltica en torno a este centro emble-
mtico de evaluacin no sera tan grave si no fuera acompaada de la crisis del sentido
mismo de la evaluacin moderna y cientfica. sta se materializa en que por todo lo
sealando, a casi 20 aos de su arranque, ya no es realista esperar que vaya a generar
cambios radicales o mejoras siquiera apreciables en las prximas dcadas en Mxico.
Pero eso no impedir que contine su impacto negativo, mientras se le siga franqueando
las puertas y ventanas de la educacin pblica, seguir el discurso del logro de la ca-
lidad y muchos exmenes ms, pero tambin se pospondrn las verdaderas prioridades
educativas. La inercia apunta a que se convertir en uno ms de los intiles y estorbosos
rituales que abruman a la educacin de algunos pases que generan una cauda de pro-
cesos de mayor rigidez y el anquilosamiento, as como un dispendio enorme de recursos
financieros y de potencialidades humanas. Una evaluacin as, firmemente enraizada
en el sustrato autoritario de una cultura poltica como la mexicana, tendr un costo muy
alto para el futuro de la nacin a la que la evaluacin le ha tomado la medida infinidad
de veces, pero que no consigue mejorarla.
Con esta ptica, los administradores de la educacin seguirn encontrando cmodas
las ventajas de control, simplicidad, apariencia de seriedad en los procesos de seleccin
y egreso que genera, y por eso ser ms difcil desplazarla de su papel protagnico en el
acceso y la permanencia en la educacin pblica. Obviamente, sus impulsores originales
y las generaciones que ya se preparan, difcilmente podrn ser convencidos de la futili-
dad de este esfuerzo y de la problemtica que provoca, sobre todo, si cada vez son ms
los que descansan sobre el poder, la influencia y los recursos que esta actividad genera.
Hasta la investidura de investigadores y acadmicos pronto ser parte del papel que
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los medidores buscan tener como grandes inquisidores y jueces de la educacin de la

sociedad, de ah que sea difcil esperar que un replanteamiento profundo de la evaluacin
pueda provenir de los administradores y las autoridades gubernamentales e instituciona-
les de la educacin y, mucho menos, de los evaluadores. Su respuesta a todo cuestiona-
miento es la descalificacin o insistir en que se requiere ms tiempo y ms evaluacin.
As, esta segunda etapa de la evaluacin no ofrece grandes perspectivas ni para la
mejora de la educacin ni para la evaluacin misma. El autoritarismo y la imposicin
podrn ampliar momentneamente el espacio poltico de las burocracias, pero no se
puede descartar que eso mismo lleve a graves e inesperados conflictos. La aparente
pasividad y resignacin de los padres de familia, de demandantes y maestros ante las
barreras que se alzan en el acceso a la educacin es resultado de la percepcin de que
faltan alternativas que les provean del poder para cambiar las cosas, pero esta percepcin
puede desvanecerse en cualquier momento si aparecen las iniciativas de organizacin y
movilizacin apropiadas. Mientras tanto, se agrava el despojo que la evaluacin neoli-
beral trae a jvenes, maestros de todos los niveles y a un pas en urgente necesidad de
desarrollar todo el potencial de la educacin.
iii. hacia la transformacin de la educacin y de la evaluacin
Los grandes movimientos de transformacin de la educacin
Con su falsa promesa de mejoramiento, la evaluacin cientfica cumple un papel esen-

cialmente conservador; impide que la educacin se convierta en una amplia va de parti-
cipacin y conocimiento indispensables para el pas, y hace difcil que se lea y comprenda
la otra historia, la de cmo los grandes saltos en el crecimiento y la calidad de los sistemas
educativos de otras naciones latinoamericanas (como Argentina, Per, Chile, Uruguay y
Brasil, en el siglo xx) fueron resultado de amplios movimientos sociales. Dichas reformas,
en el corto plazo de una o dos dcadas, tuvieron y tienen un efecto profundo en el acceso
a la educacin, abrieron el paso aunque sea limitadamente a un nmero importante de
mujeres, indgenas, hijos de obreros, campesinos y empleados. A pesar de que muchas de
estas escuelas no tienen la calidad de algunos planteles privados con altas colegiaturas
(aranceles), para una gran mayora representan un cambio fundamental de vida.
El ejemplo ms reciente de las transformaciones radicales de la educacin es Cuba,
donde en unos cuantos aos se logr desterrar completamente el analfabetismo, se alcan-
z la cobertura total hasta el nivel medio superior, se elevaron los ndices de escolaridad y
el aprovechamiento a niveles de primer mundo y se embarca ahora a la universalizacin
de la educacin superior.
En Mxico, el impulso a la educacin despus de la Revolucin de 1910, se tradujo
en la creacin de la sep en 1921 y en la propuesta de educacin socialista del cardenismo
de la dcada de 1930. Con este impulso fue posible multiplicar la matrcula en todos los
niveles, mejorar el aprovechamiento escolar y sentar las bases para el desarrollo de una
educacin superior que como la educacin bsica de las dcadas de 1920 y 1930, du-
rante los aos setenta tuvo uno de sus periodos de mayor expansin y creatividad. Detrs
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de estas revoluciones educativas hay eventos sociales que trastocan radicalmente el orden
social establecido (conservador) y dan esperanzas de futuro a millones, por medio de las
iniciativas de reforma agraria, el respeto a los derechos laborales, una economa orientada
a las mayoras, la expropiacin de riquezas naturales estratgicas y, como parte de una
transformacin general, la ampliacin y reorientacin de la educacin.
La evaluacin fiscalizadora de personas e instituciones y especialmente la medicin
cientfica estandarizada, no figuran en dicha historia. Nunca han sido promotoras de
cambios que alteren el destino de las naciones y su educacin. Ms bien, han sido un fac-
tor que envuelto en la ideologa de los mejores (personas, programas, escuelas, ins-
tituciones) tiende a la inmovilidad, a beneficiar a una delgada capa social, a frenar los
dinamismos sociales que demandan el crecimiento de la educacin y a restringir el acceso
e impulsar la segregacin de sectores considerados como incapaces de interactuar con
el conocimiento superior. La reaccin aristocrtica y de escndalo del aparato de evalua-
cin en Estados Unidos, al decidir el presidente Roosevelt masificar la educacin superior,
es un ejemplo clsico de esta postura conservadora (vase la parte final del captulo 5); y
es semejante a la reaccin del Ceneval ante la decisin de la Universidad Autnoma de la
Ciudad de Mxico de no utilizar un examen de admisin (final del captulo 9 ).
En Mxico, la evaluacin moderna ha contribuido a debilitar la identidad de los
sujetos de la educacin, y no da trazas de un papel diferente al que ha desempeado en
otros pases. Como hemos visto en este libro, contribuye a dispersar y deteriorar comu-
nidades escolares y acadmicas; a descalificar estudiantes a los de clases populares e
indgenas; a separar cuidadosamente a los mejores de los menos buenos; a excluir
y asignar coercitivamente, y a dar la voz y el poder a los evaluadores para que en nom-
bre de una calidad siempre pospuesta, se conviertan en los ejecutores ms directos e
inquisitoriales de los nuevos conductores empresariales de la educacin.
Para el cambio en la educacin a lo largo de la historia del siglo xx ha sido mucho ms
importante la participacin generosa y comprometida de los maestros, el esfuerzo de los
estudiantes y sus familias, el apoyo y participacin de las comunidades y por algunos mo-
mentos la clara voluntad y liderazgo de gobiernos profundamente marcados por las deman-
das populares. Aunque est debilitada, la ola de renovacin de la educacin generada por la
Revolucin mexicana de 1910 todava constituye un marco histrico-legal capaz de sustentar
nuevas iniciativas de maestros, estudiantes y comunidades, junto con gobiernos sensibles a
estas tendencias, de ah que cuando se logra involucrar a todos los actores se puede alcanzar
un cambio educativo radical como propsito colectivo y nacional. Estos han sido los ele-
mentos centrales que estn presentes en muchas experiencias de comienzo del siglo pasado.
La construccin de la utopa en el presente
El futuro de una transformacin de la educacin no significa esperar la llegada de otro

acontecimiento planetario, para construirlo se debe tener en cuenta que el presente genera
dinamismos y experiencias que van creando los nuevos materiales que sern utilizados en el
momento de que haya condiciones propicias para una nueva transformacin de la educacin.
As, a finales de la dcada 2010 la ola que cre el exacerbado capitalismo mundial
en la dcada de 1990 en la educacin, y en otros mbitos sociales, haba generado po-
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breza y subordinacin, pero tambin un creciente marco de protesta, de insurreccin,

de movimientos sociales e importantes cambios en el perfil poltico y social de varias
naciones de Amrica Latina. La educacin floreci con nuevas experiencias. En Mxico
la rebelin armada de las comunidades zapatistas, la reaparicin de grupos guerrilleros
como el Ejrcito Popular Revolucionario (epr), los movimientos universitarios, las pro-
testas y las huelgas de trabajadores y estudiantes, la movilizacin de profunda raigambre
comunitaria (San Salvador Atenco, en el Estado de Mxico y la appo, en Oaxaca), las
luchas obreras (Pasta de Conchos, sicartsa), y el frente popular-electoral de la Conven-
cin Nacional Democrtica, creaban un contexto que abra un espacio poltico que haca
posible generar proyectos de educacin desde abajo, en escuelas, barrios, la periferia de
las ciudades, en comunidades y regiones enteras. Y todo esto hizo posible pensar que la
educacin podra comenzar a reconstruirse desde abajo.
Estas iniciativas no surgen de grupos de expertos y funcionarios de la educacin o
evaluadores, sino de espacios distintos.
1. Los grupos de maestros. En el seno de escuelas e instituciones de todos los niveles,

pero sobre todo bsico, los maestros estn buscando alternativas que mejoren su trabajo,
que les devuelvan su identidad como protagonistas del proceso educativo a partir del com-
promiso y dilogo horizontal con los estudiantes, padres de familia y comunidades. Por
todas partes se est creando un sustrato de inquietud y necesidad de transformacin, cuyo
potencial ya ni siquiera capta menos puede conducir el torpe aparato burocrtico que
constituyen la Secretara de Educacin Pblica y sus clones estatales.
En la Ciudad de Mxico, por ejemplo, la prolongada y exitosa huelga de 1989 abri
las puertas a la construccin del concepto y la prctica del maestro democrtico,23 expe-
riencia de un nuevo poder desde abajo que aunque breve y cooptada por el burocratismo
oficial y el del mismo movimiento gener corrientes de accin que se tradujeron en
grupos de maestros que posteriormente continuaron su rebelda en una lucha cotidiana,
dentro del monstruo burocrtico. Algunas investigaciones los muestran actuando muchas
veces en verdadero clandestinaje, rodeados de presiones, sin un proyecto integral y colec-
tivo, pero con ideas claras sobre la necesidad de una educacin distinta. As, al comienzo
de la dcada de 1990, el investigador Carlos maz los encuentra redefiniendo su trabajo,
los maestros hablan de una educacin que va ms all de competencias, habilidades
y capacitacin para el trabajo. Se trata de:
[] ensear a los nios a defender lo que creen que es justo, que pierdan el miedo. Slo se
aprende a hablar hablando y a escribir escribiendo [] Yo creo que pretendes alumnos capa-
ces, pero capaces en todo, acadmicamente, que sean autogestivos, que puedan determinar
situaciones, no pretendo crear nios sabios sino que puedan aprovechar de mejor manera lo
que tienen a su alcance para enfrentar su vida. Es un reto constante darle seguridad a todos
23
Para entender a fondo el significado poltico de esta manifestacin, vase el importante texto del maes-
tro Marcos Tello Chvez, Trabajo docente, lucha sindical y democracia en las movilizaciones magisteriales
(Primavera de 1989, DF.) (Tesis de licenciatura en historia, Escuela Nacional de Antropologa e Historia,
INAH-sep, 1997). Sobre todo la Tercera Parte, 1. El ser democrtico: pgs. 113ss).
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los nios, todos son sensibles y con cualidades, el chiste [la idea] es observarlos y encontrar-
las para destacarlas, en mi saln todos son chichos [capaces] en algo, nadie es menos aunque
destacamos en distintas cosas, valorizar sus personas es muy importante para futuros logros
y esfuerzos. Ensearles el derecho a equivocarse [] dejarles construir a los nios, lo que
significa que habr errores y aciertos, en la lgica tradicional hay que tener siempre aciertos,
no se vale el error [] Para m la escuela no es slo un centro de trabajo, es un lugar de
encuentros e intercambios constantes (maz, Carlos, 1996: 27).
As, se enfrentan prcticamente solos a grandes obstculos, las presiones [por]

no ser una maestra estndar son fuertes y cotidianas, el no ser como los dems es un
pleito de todos los das, un abierto desafo a la vida y cultura dominantes en la escuela
mexicana, es una pelea sin pblico adulto, casi solamente con uno mismo como testigo,
calladamente heroica (maz, Carlos, 1996: 27).
En otras partes, los maestros lograron organizarse, generar crculos de estudio y
reflexin cada fin de semana, discutiendo su trabajo y lo que podra hacerse para replan-
tearlo. Algunos de los trabajos realizados por la investigadora mexicana Susana Street dan
cuenta del trabajo de crtica de los docentes, sobre su situacin y sobre cmo repensar
al movimiento magisterial nacional como sujetos formadores de subjetividades democrti-
cas, y transformadores del trabajo docente, ms que seguirlo configurando como un actor
poltico subalterno, condenado a exigir soluciones al Estado, como si ste todava fuera el
mismo Estado educador, promotor de oportunidades educativas para las mayoras que le
dieron su legitimidad histrica (Street, Susana, 1998: 9).
Este rompimiento con el pasado del siglo xx, a la sombra del Estado, demanda la
creacin de subjetividades democrticas completas, capaces de una accin colectiva en el
trabajo docente autnomo, no subordinado al gobierno. Y esto es fundamental, porque no
es extrao que una gran cantidad de maestros hayan interiorizado el papel del Estado en
la escuela oficial como instrumento de control y subordinacin de los estudiantes y me-
canismo de enajenacin de los nios y jvenes respecto de sus comunidades, su cultura,
sus procesos histricos y hasta de su lengua original. Con sus diferencias, esta tendencia
aparece tambin en pases como Argentina, Venezuela, Per, Ecuador y Bolivia.
2. Los movimientos estudiantiles-populares como el ms reciente de Chile (en 2006 y

2011) y los de Mxico (1995 hasta el presente) estn trayendo al primer plano a la enorme
cantidad de jvenes excluidos de las sociedades y escuelas neoliberales. Quienes no tienen
perspectivas claras de trabajo estable, suficiente acceso y permanencia en la educacin
o la posibilidad de insercin social y poltica en la sociedad, comienzan a presionar con
gran fuerza en todas direcciones, pero sobre todo en el terreno educativo. Estos jvenes
ya no reclaman que se les permita el acceso a las instituciones de educacin superior
hechas para la clase media como en el siglo pasado, sino demandan de la universidad
una redefinicin en trminos de sus necesidades y de las dramticas condiciones en que
han sido colocados en estas ltimas dcadas de devastacin de los sistemas educativos y
de la infraestructura social. Esta presin est obligando a modificar las polticas neoli-
berales (en Chile), pero tambin a transformaciones radicales de la educacin de niveles
superiores (como la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, creada no por
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coincidencia menos de dos aos despus de reprimido el movimiento estudiantil de la

unam). Si atendemos a esta experiencia (y las de otras universidades, como las bolivaria-
nas en Venezuela y las interculturales e indgenas en Ecuador y Bolivia) se trata de una
redefinicin que apunta a una educacin superior accesible (gratuita); de libre acceso (sin
exmenes de seleccin); con estructuras democrticas para el ejercicio del poder interno;
flexibles, que permitan realizar los estudios de manera compatible con las condiciones
desfavorables en que viven hoy los jvenes, con una orientacin educativa que genere y
reproduzca el conocimiento necesario en mbitos diferentes a los de la clase media urbana
y la economa neoliberal excluyente.
3. La relacin entre comunidades y maestros, escuelas y universidades. Otra seal del

camino que se abre la constituyen las iniciativas que buscan que la educacin se ajuste a
las necesidades de las comunidades, a los procesos de recuperacin cultural y de la lengua
propia, a sus actividades productivas, a su manera de ver el mundo, el pas, la poltica y
las normas jurdicas, pero al margen de la poltica oficial.
Es lo que ocurre cuando una parte de la comunidad de Tolontepec, Oaxaca, crea su
propio centro cultural (Instituto Comunitario Mixe Kong Oy, apoyado por una entidad
externa) y, pese a la oposicin de los maestros oficiales, lucha por el reconocimiento de
sus peculiares estudios de preparatoria (Bernal y Corts 2004: 441ss). O cuando los maes-
tros democrticos de escuelas pblicas impulsan el llamado tequio pedaggico que toma
el nombre de una ancestral prctica de trabajo colectivo a cargo de toda la comunidad.
Esta experiencia de investigacin con la comunidad, desde dentro de la educacin oficial
pretende fortalecer [] nuestras lenguas y culturas en los hogares, escuelas y comunida-
des, as como construir una pedagoga que promueva el bilingalismo [] en colaboracin
comunitaria (Acevedo, 2004: 534).
Tambin es lo que se reporta respecto de la Escuela Normal Indgena (la Normal
anormal como la llama uno de sus integrantes), que ya ha hecho a un lado los textos ofi-
ciales y trabaja en la generacin de libros escolares en las lenguas de las distintas etnias.
Sealan que su propsito, ms que encerrar a los sujetos en sus identidades culturales
propias, bajo el pretexto de liberarlos del dominio occidental y de la estandarizacin
cultural; al contrario, busca construir un nuevo paradigma basado en los intercambios
culturales, dentro de una perspectiva de complementariedad, igualdad y experiencia.
Tambin implica el respeto a la diversidad y a la dignidad de los participantes, basados
en el reconocimiento y la valoracin mutua en el mbito social, econmico, poltico y
cultural(Garca Ortega, E. et al., 2004: 490). Al mismo tiempo, la evaluacin se plantea
en trminos distintos a los oficiales, sin duda, un trabajo significativo es el cierre de
cada semestre, ya que colectivamente se efecta una evaluacin abierta, reconociendo las
fortalezas y debilidades tanto de los alumnos como de los profesores; acompaa a este
proceso una valoracin por parte del alumnado de manera escrita. (Garca Ortega, E.
et al., 2004: 488)
No es extrao que todo esto ocurra en Oaxaca, ah los extremos de subordinacin y
explotacin a las comunidades indgenas son semejantes a los de Chiapas, donde tambin
se ha expresado una rebelda que desemboca en una propuesta regional de educacin
autnoma. Estos antecedentes explican no slo el surgimiento posterior del movimiento
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de la appo en Oaxaca, precedido por una larga e intensa actividad de los maestros en las
comunidades (como puede verse en el documental Granito de Arena, citado en la intro-
duccin de este libro), sino tambin que la llamada comuna de Oaxaca a partir de 2006
incorporara de manera importante una vertiente educativa. Los maestros no slo se apro-
piaron en un gran nmero de las escuelas para explicar a las comunidades y a los nios
el significado del movimiento, sino que la toma de estaciones de televisin y hasta una
docena de radiodifusoras que hicieron las mujeres y otros grupos plante en nuevos
y ms amplios trminos lo que significa la reapropiacin de los medios educativos guber-
namentales (las escuelas) y las escuelas privadas de facto (los medios de comunicacin).
En Michoacn, los maestros de la Seccin xviii democrtica del snte han generado
un proyecto educativo que tambin involucra de manera importante a las comunidades y
a las organizaciones sociales; en Guerrero y otros estados ocurren procesos semejantes,
aunque de manera menos visible. Estas nuevas corrientes, a pesar de sus diferencias,
parecen coincidir en tres grandes direcciones: 1) un planteamiento ms o menos explcito
de relacin estrecha entre la comunidad y el colectivo de maestros, que revitaliza y da un
nuevo polo de referencia al trabajo escolar; 2) un esfuerzo deliberado por partir de las cul-
turas locales/regionales, y de recuperar y hacer parte integral del proceso educativo sus
tradiciones y lengua, y 3) explorar en bsqueda de una pedagoga orientada a la creacin
de sujetos libres, colectivos, y autogestivos.
4. De Baja California Sur a Quintana Roo, la rebelin de los maestros en 2008. Como
resultado del mencionado alzamiento de los maestros contra la Alianza por la Calidad
de la Educacin (ace) (captulos 2 y 14), desde Baja California Sur hasta Quintana Roo
los maestros no slo tomaron en sus manos la direccin de sus secciones sindicales, sino
que tambin comenzaron a pensar la educacin desde ellos mismos y lo que perciban
eran las necesidades de sus comunidades. Como se detalla ampliamente en otro escrito,24
(Aboites, H., 2011) la imposicin de la Alianza, que implicaba una serie de sustancia-
les transformaciones en la identidad del maestro y en la educacin obligaron a grandes
conjuntos de docentes a comenzar a pensar ms all de sus reivindicaciones gremiales y
laborales y hacer esbozos de cmo sera una educacin distinta. En Baja California Sur,
Morelos, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, Guerrero y tambin, aunque de manera ms
incipiente, en San Luis Potos, Zacatecas y otros estados, se comienza a pensar en una
visin alternativa, como resultado directo del movimiento de resistencia contra la impo-
sicin de la prueba enlace, el nfasis en la enseanza por competencias, el concurso
de oposicin para ingresar al servicio educativo, la certificacin peridica de maestros,
el establecimiento de estndares para la docencia que llevaron al maestro (ya no en pe-
queos grupos sino como secciones) a una situacin asfixiante. En Baja California, se
acuerda definir un Proyecto Estatal Alternativo de Educacin ligado al Proyecto Nacional
Alternativo que plantea la seccin xviii de Michoacn. Desde ese estado se desarrolla una
intensa actividad en torno a ese proyecto nacional adems del proyecto estatal que desde
aos atrs mantienen en algunas escuelas; en Quintana Roo rpidamente se genera una
24
Ver Aboites, H. 2011.
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propuesta alterna que si bien no plantea una postura radicalmente distinta a la oficial tiene
el mrito de surgir ahora directamente de una discusin amplia y consensada.
En otros estados como en Morelos la discusin result ser todava ms interesante
pues se realiza primero un diagnstico a partir de una gua de entrevista a una cantidad
importante de estudiantes, maestros, padres de familia y comunidades en distintas regio-
nes del estado donde se origina el zapatismo en 1911. A esto sigue la organizacin de una
serie de congresos de estudiantes de nivel bsico junto con sus maestros, de docentes y
comunidades, de estudiantes, padres de familia y maestros, y, otro abierto a maestros y
sociedad en general en la Plaza de Armas de la ciudad de Cuernavaca. De ah se generan
propuestas mucho ms profundas y por un camino claramente distinto a la versin oficial.
As, se plantea que la propuesta alternativa arranque desde el mismo saln de clases,
centrada en un modelo pedaggico distinto, cuyos referentes tericos incluyen a Freire, el
informe Dellors de la unesco, para aterrizar en un proyecto de educacin crtico-trans-
formadora que, sealan, vertebra un proyecto alternativo en contra del autoritarismo
pedaggico de la ace (Sindicato Democrtico del Estado de Morelos, 2010).
5. Los procesos autogestivos desde los pueblos originarios. Las perspectivas se abren
todava ms cuando son las comunidades las que ante la rigidez del Estado evaluador
comienzan a generar sus propios espacios educativos. La recopilacin del investigador de
la Universidad Autnoma Chapingo, Bernardino Mata (2004) sobre experiencias como las
de la regin nhuatl de la Sierra Norte de Puebla es aleccionadora cuando toca la manera
cmo los mismos poblados y regiones definen el tipo de educacin que necesitan en sus
comunidades, y movindose entre las necesidades de la comunidad y la educacin oficial
abren centros de estudio ms adecuados a sus necesidades.
El caso ms radical y representativo de la nueva tendencia que coloca como actor
central a las comunidades/regiones es la decisin de las Juntas de Buen Gobierno de las
poblaciones y municipios zapatistas de Chiapas en 1999, de crear un amplio sistema es-
colar autnomo, en contraposicin y abierto desafo al del Estado. Aunque los maestros
oficiales fueron convocados para que se unieran al proyecto, pronto aparecieron las in-
compatibilidades en el trato y en las visiones pedaggicas (le pegan al pomo y le pegan
a los nios se quejaban los zapatistas en referencia a que beban y maltrataban) por ello
miembros de las comunidades zapatistas deciden capacitarse y convertirse en maestros.
Aqu no mandan Caldern, ni la sep, dice en 2007 Caralampio, el encargado de edu-
cacin en una regin; se trata de defender la patria [ante] los pases que se la quieren
apropiar, pero los maestros de la sep no ensean a los nios a preparar esa defensa,
no quieren que los nios sepan de eso (Bellinghausen, 2007a: 15). Las comunidades no
slo eligen a los maestros, sino que cooperan para su manutencin, tambin ofrecen sus
historias para que sean escritas por primera vez en la lengua original y se conviertan
as en sostn del proceso educativo y de la historia de las comunidades. El despertar edu-
cativo zapatista adquiere una importancia central en la tarea de aprender a leer, a escribir,
a contar y a acercarse a sus propias comunidades desde otros conocimientos. Nosotros
estudiamos las causas de las luchas sociales del mundo y lo enseamos a los nios. La
historia de nuestros abuelos la trabajamos con ellos y se escribe en colectivo. Rescatamos
del neoliberalismo nuestra historia. Estudiamos la geopoltica del poder, y la de nosotros
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(Bellinghausen, 2007a: 15). Casi una dcada despus, ellos mismos describen el proceso
y recuerdan la motivacin fundamental: Si no lo hacemos, nadie lo va a venir a hacer
por nosotros. Desde 1994 [ao del levantamiento y como medida represiva por parte
del Estado] nos quedamos sin clases, pero el pueblo no quiso esperar ms y busc la
enseanza por s solo. As, en 1999 se estableci la nueva educacin autnoma hacia la
paz justa y digna [] y [los pueblos] tomaron el acuerdo de cmo iban a ser las clases y
qu se iba a a ensear [] cada pueblo estuvo presente en la construccin de la educacin
autnoma. Y plantean cul es la orientacin fundamental que hace que el Estado los vea
como transgresores: queremos una enseanza que fortalezca nuestra cultura y lengua, el
colectivismo, el compaerismo. Que responda a las necesidades de los pueblos. Que de-
fienda la dignidad de hombres y mujeres. Que sea una manera de trabajar la vida nuestra
y de la madre naturaleza. Apoco es delito?.
Y continan diciendo que en la regin, cada comunidad zapatista tiene ahora una
primaria funcionando y todas califican a nios y maestros. En cada municipio hay se-
cundaria y para la regin una secundaria tcnica (Promotor Abraham, citado por
Bellinghausen, 2007b: 12).25
Aparece as una demanda implcita de transformacin del papel de los gobiernos
y del Estado en la educacin. En un rumbo distinto al de la redefinicin neoliberal, de
achicamiento del Estado-educador pero de fortalecimiento del Estado evaluador, estn
exigiendo desmontar la estructura vertical de la supervisin que hoy asfixia a la educa-
cin, de manera que existan condiciones para que los actores del proceso puedan crear
espacios de autonoma que faciliten el desarrollo de iniciativas desde abajo y la creacin
de espacios de discusin y acuerdos sobre la educacin a todos niveles. Son tendencias
en educacin que pueden llevar a expresiones de conduccin nacional muy distintas a la
realizada por la sep actual, como por ejemplo, un Congreso de la Educacin, que integre
a sus actores y la diversidad de manifestaciones locales y regionales, y las exprese en
acuerdos nacionales. Sera una manera de combinar las ventajas de un marco nacional,
pero tambin una enorme diversidad que lo sustente desde abajo.
Si a estas experiencias se agrega que en Amrica Latina los movimientos indgenas,
directa o indirectamente, tambin estn dando pasos para la creacin de sus propias
estrategias de educacin superior, se pueden captar la vitalidad y el dinamismo que esta
incipiente corriente tiene. En Bolivia y Ecuador ya han surgido las universidades indge-
nas y las universidades interculturales, localizadas en las propias comunidades; mien-
tras que en Mxico, en Oaxaca, una de las demandas al Estado es crear la Universidad
Indgena (Garca Ortega, E. et al., 2004: 484) y en Chiapas existe ya la Universidad de
la Tierra, que completa el sistema educativo autnomo. En Mxico el gobierno ha res-
pondido con la creacin de universidades llamadas indgenas aunque algunas son slo
una versin caricaturizada de lo que ms de quieren los pueblos originarios.26 Han pasado
500 aos, ciertamente es un largo silencio, pero ahora esos movimientos representan una
25
Vase tambin Autonoma y educacin. La contribucin de los pueblos originarios a la educacin
mexicana del siglo xxi (Aboites, 2006).
26
Vase, por ejemplo, el excelente artculo de Nicanor Rebolledo Interculturalismo y autonoma: las
universidades indgenas y las polticas de alteridad (Rebolledo, Nicanor, 2005).
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de las fuentes ms vivas de la otra transformacin latinoamericana. Quiz no todas son

renovadoras de fondo y algunas asumen el modelo tradicional universitario, pero en con-
junto y como tendencia general indican la existencia de nuevas corrientes en el subsuelo
de la educacin mexicana y latinoamericana, que pueden irse transformando e, incluso,
radicalizando sobre la marcha.
En este nuevo medio, es posible que las grandes organizaciones de maestros y traba-
jadores universitarios, as como los sistemas de educacin y las universidades anquilosa-
das reciban un fuerte choque de las nuevas realidades sociales y culturales que crecen a
su alrededor, y se vean obligados a adoptar rasgos y estructuras inspiradas en las nuevas
corrientes. Las universidades con las pruebas estandarizadas, los estmulos a los acad-
micos, las acreditaciones y el financiamiento basado en la evaluacin, estn entrampadas,
carentes de vitalidad, sin actores y sin un proyecto que las haga salir de ese estancamiento
histrico. Situadas en el limbo, entre la universidad autnoma del siglo xx que ya no son,
y la universidad empresarializada de la globalizacin que definitivamente ya no pueden
ser en un neoliberalismo en crisis, sobreviven apenas, luchando por reivindicarse
como tiles a un Estado que ya no las considera indispensables, y mal defendindose ante
una sociedad que les demanda un cambio de fondo. Dejadas a los designios de empre-
sarios y de la burocracia evaluadora, apenas tienen otra perspectiva que profundizar su
prdida de identidad durante las prximas dcadas y apagarse. Su nica alternativa real es
abandonar la rgida posicin de rechazo a las demandas y a las nuevas realidades sociales
y comenzar a transformarse.
Una nueva educacin, ms amplia y enraizada en la realidad es la nica alternativa
para ver la ciencia y la tecnologa desde una perspectiva de apropiacin para el creci-
miento; las corrientes de interpretacin del mundo, las culturas distintas y su papel en las
naciones; el fenmeno de la dominacin disfrazada de globalizacin; las nuevas y viejas
profesiones y los nuevos polos hegemnicos desde una perspectiva latinoamericana, la de
sus mltiples culturas, unas originarias y otras no tanto, e interactuar con ello a partir
de las necesidades de los pueblos. En lugar de las necesidades de las corporaciones y el
diseo de una sociedad altamente diferenciada, como es la del neoliberalismo, repensar
desde el conocimiento, a todos los niveles, cul es el rol que quiere jugar la educacin y
la universidad a nivel local, nacional y mundial.
Utopa y evaluacin
Mientras tanto, la alternativa concreta de una nueva educacin tambin se abre al tema
de este libro, el de la evaluacin. Detrs de la posibilidad de los cambios est el capital
acumulado de experiencias de los propios maestros, estudiantes y comunidades, que han
venido generando visiones anticipatorias del rumbo futuro de la educacin y, con ello,
de la evaluacin. No hay prcticamente ninguna de las expresiones de la nueva educa-
cin que no tenga un componente novedoso de evaluacin. As, se comienza a perfilar
con claridad el rechazo a la evaluacin exacerbadamente individualizada y competitiva,
orientada a la descalificacin y al control del sujeto, y se esbozan intentos por hacerla
colectiva, pblica, solidaria, directamente basada en los procesos educativos, autogestiva,
y afirmativa de los estudiantes y maestros.
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Una de las expresiones ms inspiradoras de esa cultura distinta de la evaluacin es el

episodio que narra Carlos Lenkersdorf, lingista mexicano por opcin, radicado muchos
aos en las comunidades de los altos de Chiapas. Su narracin ofrece uno de los ncleos
desde donde es posible pensar una nueva evaluacin, y, al mismo tiempo, algunas de sus
posibles fuentes ya no los expertos tecncratas o los funcionarios, sino las experiencias y
procesos concretos de maestros y estudiantes, sobre todo, los ms creativos y culturalmen-
te significativos. Cuenta Lenkersdorf que durante un curso de preparacin de maestros,
los jvenes estudiantes maya-tojolabales le dijeron: hermano Carlos, danos un examen.
La solicitud nos sorprendi agrega el lingista porque, durante el curso, jams dbamos
exmenes. No caban en la concepcin nuestra de la educacin. La enseanza se haca dia-
lgicamente y ocupaba todo el da, desde las seis de la maana hasta las nueve de la noche,
un horario fijado por los alumnos mismos. De esta manera, todos sabamos lo que cada uno
saba y todos ramos conscientes de que haba mucho que ignorbamos an [...]. En tojolabal
[adems] no existe un equivalente para la palabra examen y todo lo que implica. [Pero se
accedi a la demanda y] lo sorprendente empez con la reaccin de los estudiantes al pro-
blema del examen que se les presentaba; porque, apenas fue enunciado, al punto todos los
alumnos se juntaron inmediatamente, sin ninguna consulta previa entre ellos. Era obvio que
queran resolver el problema juntos, es decir, que se proponan pasar el examen en grupo [...]
al poco tiempo resolvieron el problema. [Pero ellos no queran saber tanto sobre la respuesta
del problema, sino sobre los exmenes de las escuelas oficiales,] en ellas, les explicamos, al
presentar un examen se exige que los alumnos no platiquen entre s ni se acerquen unos a otros
y que no copien las respuestas de sus vecinos. Si algn examinando comete uno de estos actos
prohibidos, queda descalificado y tiene que salir del examen. Para evitarlos, cada estudiante
debe sentarse en un lugar alejado de los dems [...] Al escuchar [esto] los tojolabales [...]
quisieron conocer la razn de estas reglas [...] Explicamos que la finalidad es la de averiguar
quines son los alumnos individuales capaces de responder a las preguntas, cuyas respuestas
correctas sabe, por supuesto y de antemano, el maestro [...] no interesa el conocimiento del
grupo ni del alumno individual. Por ello tampoco interesa la solucin del problema. Es decir,
no es un problema verdadero, cuya solucin interese a todo mundo o que requiera una solucin
urgente, sino que es un problema ficticio porque la solucin la conoce ya el maestro [...] l s
sabe y los alumnos deben manejar aquello que el maestro sabe, y repetirlo [...] Al separar los
alumnos unos de otros y prohibirles todo tipo de comunicacin entre ellos, se hace hincapi en
el conocimiento de cada alumno individual [...] el examen establece la competitividad entre los
alumnos. El que sepa responder segn lo espera el maestro recibir la mejor calificacin. Se
le considera el mejor alumno [...] El nfasis en la competitividad entre los alumnos, en lugar
de la solucin del problema, muestra que esta clase de educacin est alejada de la realidad en
la cual, en efecto, los problemas deben resolverse, no importa por quin o por quienes. [Esta]
explicacin fue desaprobada por los tojolabales [...] Tenan razones, que saban aclarar, y su
crtica no se fundaba en meras opiniones. En el contexto de la sociedad tojolabal, hay reglas
firmes y muy seguras para la solucin de los problemas [...] todos los comuneros se renen
y, todos juntos, resuelven el problema. Aqu somos veinticinco cabezas que, por supuesto,
pensamos mejor que una sola [...] qu solucin de problema se producira si cada comunero
se separase de sus vecinos y compaeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas?
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Nosotros no entramos en competencia los unos con los otros. Los problemas en la vida real
son tales que requieren la mejor solucin y para esta se recomienda la presencia de la comu-
nidad reunida y no del individuo aislado (Lenkersdorf, 2002: 67ss).
La interaccin de estos jvenes indgenas de nimo profundamente colectivo,

con la cultura occidental-neoliberal que resalta el valor del individuo y la competencia se
materializa en el texto anterior, pero no ofrece recetas fciles sobre cmo evaluar. Plantea
principios amplios que estn ah y que requieren desentraarse por maestros y estudiantes
a partir de sus propios contextos y experiencias. En manos de los actores centrales de la
educacin, los planteamientos que vienen desde una remota comunidad indgena chiapa-
neca pueden ser sumamente generosos en sus aplicaciones, capaces de inspirar iniciativas
concretas en todos los niveles educativos, desde en las escuelas bsicas rurales hasta en
las universidades pblicas urbanas de renombre. Pueden irse generando espacios donde
muchos comiencen a experimentar, utilizando estos puntos de referencia radicalmente
nuevos para aprender y evaluar, ya no individualmente, sino en quehaceres colectivos
como lo que mostrbamos en el captulo 8, al hablar de otros enfoques de la evaluacin
en la educacin superior (el caso de la uam Xochimilco).
El futuro de la educacin y de la evaluacin que se construye hoy, desde el esfuerzo
de mltiples colectivos y comunidades, es la perspectiva ms real y esperanzadora que tie-
nen la educacin mexicana y la latinoamericana, sobre todo porque est surgiendo desde
movimientos sociales profundamente renovadores e incorpora, cada vez ms de manera
entusiasta a multitud de maestros.
Hacia una evaluacin distinta
El futuro de la evaluacin, sin embargo, tambin se puede pensar en trminos muy dis-
tintos a partir de porqu para estos jvenes indgenas resulta incomprensible la visin
moderna y occidental. El rechazo a desvincular el conocimiento y la evaluacin de los
procesos sociales y comunitarios, la apuesta a las potencialidades que ofrecen stos, son
elementos renovadores de la educacin para un pas con una educacin en crisis.
Desde la perspectiva de los jvenes tojolabales resulta absurdo el nimo de medir
todo con precisin, de distinguir y diferenciar lo ms posible, como lo intenta hacer la
evaluacin moderna.
Para transformarse a fondo, la evaluacin debe ser expresin de una educacin en-
tendida de manera muy distinta a la actual. No se trata slo de eliminar los exmenes es-
tandarizados, de mirar crticamente a otros exmenes o de reivindicar el promedio como
criterio sustituto fundamental,27 tampoco basta con cancelar los estmulos competitivos a
maestros y acadmicos, o cambiar el patrn competitivo y comercial de la acreditacin
y la mercantilizacin en las escuelas de calidad (aunque al eliminar todo esto se estara
haciendo mucho). Se trata de ir ms lejos a partir de los intentos que hacen una modesta
27
En este tema la compilacin de ngel Daz Barriga (1993) sobre el papel del examen en la pedagoga
moderna sigue siendo de obligada lectura.
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pero radical contribucin a la educacin, ante la abierta crisis de una sociedad y una
educacin neoliberales absurdamente competitivas.
Es necesario, en el fondo, pensar la realidad de la evaluacin actual a partir de la
posibilidad de marchar en una u otra gran direccin. Una, que apunta hacia sociedades,
escuelas y planteamientos legales que contengan la visin de que conviene educar a los
ms posibles y para eso crear muchas y buenas escuelas y, adems formar, conservar y
profesionalizar a sus maestros. De ah que busquen admitir a todos los demandantes a
una escuela o universidad que han demostrado sus talentos y habilidades frente a ciertos
referentes. Referentes que no han sido generados en alguna oficina central y burocrtica,
sino que los construyen los profesionales que estn en el lugar de los hechos con los es-
tudiantes durante aos es decir, los maestros.
Otra direccin apunta hacia culturas mucho ms competitivas, ms diferenciadoras y
orientadas a ver a la educacin desde la perspectiva del mercado, que buscan exacerbar
la diferencia entre las personas al mximo aunque a tal punto que resultan irreales,
y entonces evidentemente preferirn los exmenes estandarizados. Pero no es cierta la
idea de que el examen estandarizado es un paso ms en una lnea de progreso y mejora
(incluso, si se presiona, habra que decir que, visto lo que hemos visto, es ms bien un
retroceso), es simplemente parte de una opcin del tipo de sociedad excluyente y conflic-
tiva que se quiere construir.
Es posible, tambin, optar por definir que el acceso a la educacin no se puede re-
solver a partir del esquema de una especie de nanometra de la Aptitud sino por la va
de una aproximacin amplia, muy distinta y diramos, humana y social. Una perspectiva
que reconozca que hay una gran diversidad de personalidades, inteligencias, estrategias
cognitivas, expectativas y utopas personales y colectivas detrs de la bsqueda de mayor
conocimiento y que es algo importante y favorable a un proceso educativo de alto nivel.
Una manera de ver las cosas que porque incluye a sus integrantes reconozca tambin
que hay culturas, tradiciones y profundas diferencias en todos los pases de larga historia
y que se proponga colocarlas en primer plano y hacerlas parte de la riqueza del pas.
Como la solidaridad y la inclusin a partir del reconocimiento de la pluralidad. Una vi-
sin que no tenga inconveniente en aceptar que cuando los jvenes han desarrollado una
trayectoria escolar y muestran voluntad de seguir estudiando, estn hablando convincen-
temente de su capacidad de ejercer el derecho a continuar educndose.
La opcin en el fondo, no es entre el promedio escolar o una prueba normativa, sino
entre maneras distintas de concebir la sociedad y, con ello, el paso a los estudios superiores.
Porque tambin se puede utilizar el promedio como un remedo del examen estandarizado y
utilizarlo como instrumento de exclusin. Si se quiere mantener la perspectiva de una edu-
cacin amplia, la va de utilizar meritocrticamente al promedio es contraproducente pues
conduce de vuelta a la lgica del test. En el fondo el planteamiento meritocrtico sea
basado en un test o en el promedio lleva a una definicin de la educacin de un pas en
un sentido u otro, radicalmente distinto. O es una educacin que acepta trabajar a partir de
la realidad de la mayora de los jvenes concretos que est formando el sistema educativo
bsico o es una que busca jugar a la irrealidad es decir, pensar que la educacin superior
puede prescindir de la mayora y seleccionar a aquellos relativamente pocos que ya han
sido privilegiados por origen social, cultural e incluso tnico y regional. En la primera
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de estas dos ltimas opciones, que es la que nos interesa, obviamente que el camino debe
ir en direccin a transformar la educacin a partir de esa otra idea de nacin.
La corriente de la evaluacin que se impone a partir de la llegada de un contexto
neoliberal, autoritario, empresarial implica la opcin por un pas que regatea el derecho
a la educacin hasta el ltimo acierto. La tecnologa de los medidores, poco objetiva,
iniquitativa, imprecisa y obsoleta, es la que se retoma como promesa de futuro en el siglo
xxi. Se vincula estrechamente no slo con un instrumento, sino tambin con una teora
cientfica sin sustento, una visin competitiva de la humanidad y una opcin educativa
completamente contraria a las visiones ms amplias y generosas del progreso y civiliza-
cin humanas para todos.
Las implicaciones para el desarrollo social en Amrica Latina
La visin restrictiva est en contradiccin directa con lo que en diversos momentos ha

sido el proceso y el ideal de construccin de un sustrato socialmente amplio, profesio-
nal, acadmico, artstico e intelectual de los pases latinoamericanos. Los exmenes
estandarizados retoman el lenguaje, los rasgos culturales y la posicin social de las
clases medias y altas, incluyendo la aristocracia del neoliberalismo globalizado, y este
es un perfil de los destinatarios de la educacin que pone en peligro la diversidad de
perspectivas indispensable para construir sociedades firmemente asentadas en la plurali-
dad y la inclusin. Lo que se considera inteligencia y su evaluacin ya no est asentado
en la diversidad social y cultural que es indispensable a un pas latinoamericano para
desarrollarse. En las sociedades latinoamericanas estas clases, encerradas en s mismas
y no pocas veces en la visin de los pases hegemnicos, constituyen una minora que
no comprende las implicaciones polticas de la amplia y ancestral diversidad cultural y
las enormes desigualdades sociales y econmicas. Las mismas que finalmente pondrn
en peligro la ficticia estabilidad del pas.
La gran mayora de los profesionales hoy en ejercicio y la gran mayora de cien-
tficos y profesores universitarios, maestros de primaria y secundaria en los pases
latinoamericanos como en Mxico llegaron a los estudios superiores procedentes
precisamente de los hogares que hoy son descalificados por los exmenes de organismos
de medicin. Fueron las hijas e hijos de padres de ingresos muy modestos, familias de
pequeas villas y poblados cuya escolaridad ms comn era la educacin elemental.
Fueron estos sectores sociales los que despus de pasar en nmeros crecientes por las
instituciones de educacin superior, generaron niveles muy importantes de desarrollo
durante buena parte del siglo xx y constituyeron una base social importantsima en los
avances sociales y polticos de sus pases. En algunos momentos, los gobiernos incluso
promovieron que fueran precisamente estos grupos sociales los que tuvieran un acceso
prioritario a la educacin a fin de remediar en algn grado la desigualdad que los persi-
gue durante todo el trayecto escolar.28
28
Gran parte de la demanda por educacin media superior en la actualidad proviene de estratos socioe-
conmicos populares, de tal manera que aunque por cada 100 de la clase media entran muchos ms que de
otros segmentos ms bajos, stos siguen siendo ms en trminos absolutos. La ventaja del nmero deja cada
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Adems de la diversidad social, la mayor pluralidad posible de talentos de todos

los niveles es requisito indispensable para sustentar un desarrollo que, con el apoyo del
conocimiento superior, surja desde abajo y tenga expresiones diversas de alto nivel y
creativas en mbitos productivos y culturales tambin distintos. Una educacin superior
pensada desde las comunidades indgenas, por ejemplo, no puede asumir como requisito
obligatorio ajustar a sus estudiantes a los criterios de ingreso elitistas que enarbola como
los nicos vlidos el Educational Testing Service y agencias similares en Amrica Latina.
Pero igual ocurre con la educacin superior nacional que debe recoger la vida de los
jvenes de las periferias urbanas y del abandono social. La uniformidad puede ser buena
para supervisar o para impulsar el mercado pero no para generar desarrollos locales y
regionales fincados en la pluralidad econmica y social.
Para abrir el camino a una opcin radicalmente distinta como la que aqu se propo-
ne es necesario el trabajo de la crtica, pero tambin el de la resistencia. Slo a partir
de la aprehensin del significado contradictorio que tienen las prcticas de la evalua-
cin moderna en relacin con la vida, el crecimiento y el beneficio colectivo es posible
plantear horizontes distintos, como lo hacen exitosamente en su momento ese grupo de
jvenes indgenas. Ellos tienen el enorme asidero de su cultura colectiva milenaria para
contender con el absurdo. Otros muchos, que enfrentan solos al Gran Inquisidor que
describe Dostoyevski, se ven avasallados por el poder y algunos no ven otra opcin que
un viaje a la muerte.
Para salir de la trampa, la participacin en la resistencia es especialmente valiosa,
porque genera procesos muy intensos de conocimiento indispensables para hacer crecer a
los actores involucrados. Al oponerse a la evaluacin cientfica y competitiva, estudian-
tes, maestros y trabajadores universitarios se han obligado a conocer lo que no se quiere
y, con eso, a pensar en lo que se necesita. Conocer la evaluacin que tenemos para pensar
en la que queremos; porque al rechazar la evaluacin vigente por impositiva, externa,
restrictiva, individualizante, privatizada, comercial, empobrecedora del proceso, discri-
minatoria, instrumento del pensamiento nico, que sustituye a los actores reales, que mira
a los resultados y no a los procesos de emancipacin a travs del conocimiento, de psima
calidad, se da el primer paso a una evaluacin radicalmente distinta. La interaccin con
el pasado de crtica y resistencia y con los nuevos procesos que de ah surgen, como ha
intentado mostrarse en estas pginas, ofrece importantes lecciones muchas ms de las
que la perspectiva de un solo autor puede descubrir. En ese sentido, lo ms importante
de una nueva educacin y una evaluacin es que se convierta en una tarea de muchos. En
estos nuevos territorios que abren maestros, estudiantes y comunidades, podrn caminar
como por grandes avenidas todos aquellos que hoy muchas veces sin saberlo constru-
yen utopas que habrn de darle una nueva medida a la nacin.
vez ms de ser efectiva si contina el estancamiento e incluso la reduccin en la cantidad de lugares

disponibles en las universidades pblicas. En ese momento el perfil de los estudiantes comenzar a reflejar
de manera ms clara el efecto de los exmenes.
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Capitulo III Crisis y Redefinicion de La Evaluacion PDF

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III.

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Todas las instituciones de educacin superior, principalmente las

Al despertar muy temprano la maana del 12 de noviembre de 1999, Francisco Barns

[] la reunin conmemorativa decidimos hacerla en el mismo lugar donde se haba fundado

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Tensin y expectativa en la reunin de la anuies en Veracruz

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y colocaron a la universidad mexicana en una subordinacin a empresarios y gobiernos

El programa de la anuies: dar sustancia a los pactos empresariales

En efecto, en su documento la cpula de los rectores buscaba que la educacin superior

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en las universidades (tcnico superior universitario), como se ve en el Programa 4.6.1.

Establecer al tlcan como referente del quehacer de la educacin superior

En segundo lugar, el proyecto de la anuies promueve el cumplimiento al acuerdo co-

La educacin superior mexicana opera en un nuevo escenario de competencia mundial, que es

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locales y nacionales de conocimiento.9 Eso marca tambin muchas de las iniciativas y

anuies, maquiladora y evaluacin

En tercer lugar, y finalmente, la propuesta de la anuies de ese momento tambin concibe

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Las instituciones de educacin superior [] afirma continuarn operando en un contexto

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[] destacan la irresolucin del conflicto de Chiapas y la situacin de marginacin de los pue-

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que no sean los desafos de la modernizacin globalizadora y competitiva, se propone

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Las implicaciones de la postura de la anuies para la universidad mexicana

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que se dieron en torno a la democracia y los derechos polticos y sociales de estudiantes,

Un ejemplo concreto y representativo del planteamiento tecncrata es el tratamiento que

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mecanismos establecidos y operados internamente principalmente por sus cuerpos acad-

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mep), sujetas a la supervisin directsima de la Subsecretara de Educacin Superior (ses),

El paso del viejo al nuevo corporativismo en la relacin universidad-Estado

Es la cpula misma de la anuies en su documento la que promueve una nueva rela-

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las fuerzas internas a las instituciones, estudiantes y trabajadores universitarios tengan

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El papel de la evaluacin en la transformacin sistmica

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Control y corporativismo universitario

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mejor que en el ao 2000 ya no es ningn funcionario o acadmico individual el que pasa

Las vicisitudes de la relacin corporativizada: 2006, un ao de crisis

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