X. Evaluacién y curriculo en la educaci6n superior Norma Angélica Diaz Montes X.1 Introduccion La evaluaci6n curricular ha adquirido relevancia como sindénimo de legitimidad social e institucional, de asertividad funcional de la em- presa educativa, de mecanismo para el ajuste cuantitativo y cualita- tivo de cuentas y de resultados —sobre todo en las tiltimas décadas cuando los reajustes econdémicos internacionales han convertido al conocimiento en instrumento para adquirir competencias cientifi- cas y econémicas, responsabilizando a las instituciones de educacién superior de concretar dicha labor. Para fines de los afios ochenta, en respuesta a las inquietudes econémicas y politicas nacionales e internacionales se gestaron al- gunas medidas en el Ambito de la educacién superior, iniciandose la politica de modernizacidn educativa por medio de la evaluacién como mecanismo de organizacién y administracién de este nivel educativo. Se intenté que la evaluacién aplicada a la educacién superior fue- ra el proceso por el cual se identificaran los alcances y limitaciones de las actividades y funciones institucionales conforme a sus fines (autoestudio), que permitiera calcular y administrar los recursos ma- teriales (infraestructura y finanzas) y humanos, y se ajustaran los planes de estudio a las demandas productivas y a las actualizaciones de los campos disciplinarios. Con esto se buscé promover proyec- tos y estrategias para mejorar la calidad de las actividades y funcio- nes de los servicios educativos en general. En este texto se describen las etapas cronoldgicas de la instru- mentacién politica de la evaluacién para llegar a la evaluacién cu- tricular. Aborda el desarrollo de los elementos tedricos, metodoldgicos 1245]246 m Evaluaci6n y curriculo en la educacién superior y operativos que la convierten en estrategia académica e institucional. Se presentan las perspectivas actuales respecto a sus cualidades y be- neficios. Y para concluir, se sefialan las posibles alternativas y rea- daptaciones para hacer de ella una prdctica integral y retroalimenta- dora de beneficio social, académico e institucional. X.2 Conformacion historica de la evaluacion curricular Con el propdsito de dar una visién panordmica del campo tedrico y practico de la evaluacién curricular, retomamos de Jiménez Jiménez! el desglose de cuatro etapas como parte de su desarrollo y evolu- cién como fendmeno educativo. La primera, desde Tyler (1950) hasta Bloom y otros (1971), comienza por centrarse en el rendimiento académico de los alum- nos y en la comparacién de los resultados obtenidos con los obje- tivos previamente especificados en el programa y el plan de estu- dios. Asi, sus resultados se circunscriben a la estimacién de los avances del alumno con respecto a su aprovechamiento académi- co, y la labor académica institucional se concentra en elaborar cues- tionarios para medir el adelanto en el aprendizaje de los alumnos (rendimiento escolar). La practica educativa de la evaluacién cu- tricular de este periodo se caracteriza por medir los logros alcan- zados a partir de los referentes.” Cuando R. Tyler acufia el término de evaluacién lo aplica para incluir al conjunto de procedimientos que permitan verificar perid- dicamente la efectividad de los programas, obtener informacién para orientar a los estudiantes, mejorar el bienestar psicoldégico de la co- munidad escolar, y solidificar la imagen publica y las relaciones po- Iiticas, validandose con estos datos las hipdtesis del modelo acadé- mico sobre el que se fundamenta la institucién educativa.’ Estos puntos sefialan el intento de que la evaluacién rebase el andlisis de la ense- fianza y el aprendizaje de los sujetos, al ampliarse a la eficiencia, congruencia y pertinencia de los programas, recursos materiales y humanos, con las funciones y responsabilidades institucionales. ‘Jiménez Jiménez, Evaluacién de programas, centros y profesores, pp. 28-30. 2 Stufflebeam, citado en Esthela Larraguivel, Propuesta de un modelo de evaluacién curricular para el nivel superior. Una orientacién cualitativa, p. 69. § Ibid.Norma Angélica Diaz Montes = 247 En México, desde la década de los setenta, Glazman plantea que: La evaluacién del plan de estudios se define como un proceso obje- tivo y continuo, que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos generales, intermedios, especificos y estructu- ra del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacién acttien como informa- cién retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, 0 cambiar aspectos de ésta.* Con esto la evaluacién se aplica para dar seguimiento al proceso que marca el plan de estudios y como mecanismo socioacadémico institucional que permite confirmar el nivel de congruencia. “La ldgica de Tyler orienté la evaluacién [...] como mecanismo que debfa pro- vocar la mejora continua del curriculo y de la instruccién educacio- nal”,* el rendimiento académico fue punto nodal para dar inicio a la evaluacion curricular. Jiménez ubica una segunda etapa, desde Suchman (1967) hasta la creacién del Comité Conjunto de Estandarizacién para la Evalua- cién Educativa (1988) —en éste se propusieron normas de evalua- cién a programas y materiales de educacién (metaevaluacién) para determinar el mérito 0 el valor de algtin recurso o situacién, inclu- yendo como parte del andlisis otras variables sobre el proceso for- mativo que rebasaron la concentracién en el logro de los objetivos de aprendizaje, para que al “evaluar, ademas de medir [...], se inclu- ya la emisién de un juicio sobre la medida”.® Con estas acotaciones la practica de la evaluacién se convirti en un proceso mds complejo y ambicioso al incluir el estudio y andlisis de las etapas que median entre el disefio y los resultados obtenidos en el ejercicio del curricu- lo y al emitir juicios para tomar decisiones respecto a aquello que se evaltia. Ademis del cardcter cuantitativo y de la medicién se intenta el analisis cualitativo y la ponderacién, abarcando desde el aprove- chamiento académico de los estudiantes hasta otros factores (proce- sos de ensefianza, de aprendizaje, docentes, recursos, etcétera) que inciden en éste. Esta etapa ha sido una de las més fructiferas para el * Raquel Glazman Nowalski, “El papel de la evaluacién”, en Glazman e Ibarrola, Diseito de planes de estudios, p. 69. 5 Juan Mateo Andrés, La evaluacién educativa, su prdctica y otras metdforas, p. 27. 6B. Jiménez, op. cit., p. 32.248 m Evaluacién y curriculo en la educacién superior proceso educativo, ya que por medio de la evaluacién aquél se ha enriquecido al considerar un mayor ntimero de variables, experien- cias y factores que al interrelacionarse repercuten en el mismo como el todo integrado que es. En la tercera etapa, de Cronbach (1963) a Ferrandez (1993), la evaluacién es identificada como un proceso de recopilacién y utili- zacién de informacién para tomar decisiones incluyendo otros ob- jetos, nuevas funciones, distintos momentos para realizarla, y diversificando funciones para los agentes evaluadores y las distintas autoridades institucionales (evaluacién interna, externa, auto y heteroevaluacién); esto ademds de enriquecer la practica evaluadora brinda un mayor ntimero de elementos que fortalecen la practica educativa. La cuarta etapa, desde Provus (1971) hasta Pérez Juste (1986) abarca, ademds de los planteamientos anteriores, el identificar a la evaluacién curricular como una forma de organizacién para obte- ner informacién que permita tomar decisiones;”7 como un proceso sistematizado con el cual realizar mejoras mas especificas. La evaluacién como apoyo al proceso curricular en sus distintas etapas de desarrollo incorpora variables y cambia sus apreciaciones “adquiriendo como papel fundamental la retroalimentacién y con- duccién del proceso para mejorarlo y apoyarlo, en el logro de sus propésitos”.® Esto permite que las modalidades de la evaluacién curricular se extiendan a la busqueda de mds informacién para iden- tificar y ponderar factores y variables que median entre objetivos y resultados del proceso educativo en su totalidad. Para esto se esta- blecen etapas con caracteristicas particulares cuya incidencia se es- tudia en cuanto a los logros obtenidos por el curriculo como estra- tegia académica y como actividad institucionalizada. Asi, la evaluacién extiende sus fronteras traspasando su visién administrativa y esta- distica para referirse al campo educativo e incorporar como objetos y sujetos de la evaluacidn a los centros, priorizar la labor de los pro- fesores y la investigacién sobre los planes y programas, con lo que los resultados del aprendizaje de los alumnos contintian encabezan- do el esfuerzo profesional e institucional de la evaluacién.” ? Ibid., pp. 32-33. 8 Erika Grassaus, Técnicas ¢ instrumentos para la evaluaciin del curriculo, p. 299. °B, Jiménez, op. cit., pp. 32-33.Norma Angélica Diaz Montes m 249 En los intentos por incorporar este tipo de evaluacién curricu- lar a las politicas educativas nacionales se han presentado varios ajustes que la han modelado para adecuarse a las condiciones de nuestro pais. X.3 Politica educativa y evaluaciin curricular en la educacidn superior Desde sus orfgenes la evaluacién forma parte del proceso educativo. Con algunas variantes ha apoyado las distintas etapas de desarrollo adaptandose a los papeles y funciones de la educacién formalizada a través de la revision y rectificacién de los objetivos académicos, edu- cativos ¢ institucionales, y la de sus agentes. La transmisién del conocimiento organizado y planificado en funcién del desarrollo econédmico y productivo transforma y mol- dea las funciones y orientaciones de la evaluacién como mecanismo de autorevisién y regulacién del proceso educativo. Esta, al acercarse a la realidad educativa comparte sus apreciacio- nes, dudas y altibajos tanto tedricos como practicos; se ha converti- do en una teorfa y un conjunto de métodos para dar sentido a la investigacidn, recoleccién y procesamiento de informacién que apoya al mejoramiento e innovacidn de los servicios y recursos educati- vos. La evaluacién implica la adaptacién y desarrollo cognoscitivo que se aplica bajo esquemas adecuados al andlisis de la informacion recolectada para brindar alternativas de acuerdo con la realidad que se estudia, permitiendo tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos.!” Esto significa que la evaluacién se adapta a las distintas instan- cias y factores que ambientan a la educacién, y ambos son orienta- dos por las situaciones y demandas que impone el contexto para cumplir con los propésitos que les son planteados. Por ejemplo, con el propésito de modelar una educacién superior adecuada a las trans- formaciones econdémicas nacionales y mundiales, se han realizado estudios que llevan a cambios secuenciados para aplicar la evalua- cién formal y estandarizada en las instituciones de educacién supe- rior (IES); también han aparecido y desaparecido instancias para una instrumentacién politica ad hoc. J. Mateo, op. cit., pp. 21-23.250 m Evaluacién y curriculo en la educacién superior El interés por incrementar las relaciones econdmicas y politicas con el exterior determina cambios académicos y cientfficos que do- tan a la educacién superior de un papel protagénico para promover la modernizacién econémica y la competitividad del aparato pro- ductivo. Esto repercute en que la evaluacién sea tomada como una medida de organizacién y administracién educativa cuando la polt- tica educativa se sustenta en una percepcidn de Estado que busca satisfacer las necesidades del desarrollo econdémico interno. Se in- tenta que la evaluacién aplicada a la educacién superior se convierta en un proceso que identifique los alcances y limitaciones de las acti- vidades y funciones institucionales conforme a sus fines, y que per- mita calcular y administrar los recursos (materiales, infraestructura, financicros y humanos), ademas de equiparar grados académicos y tramites administrativos con universidades extranjeras (acreditacién) para facilitar el intercambio de estudiantes. Dichas reformulaciones adquicren més un carécter de planeacién aplicada que de evaluacién educativa y académica formal."! Entre los ultimos ajustes educativos est4 cl aumento de la matri- cula, originado por el discurso gubernamental de los afos setenta de “igualdad de oportunidades” que promovié la expansién del sis- tema educativo superior. Este discurso fue sustituido, en los ochen- ta, por la promocién, movilidad y legitimidad social para atender los problemas sociales y académicos internos; surge como instancia evaluadora el Sistema Nacional de Planeacién Permanente de la Educacién Superior’? que como estrategia resalta la planeacién con- junta entre el gobierno y las IES, al proponer el mejoramiento de calidad de las funciones del sistema, la evaluacién de los planes de estudio y brindar juicios respecto al grado de eficiencia de las acti- vidades institucionales.'* En el periodo 1984-1989 y en el marco del Programa Integral de Desarrollo de la Educacién Superior (Proides), por iniciativa de la Asociacion Nacional de Universidades ¢ Instituciones de Educacion Superior (ANUIES) se incluye en la evaluacién de los planes institu- cionales la mejora de las actividades académicas de los centros me- "Carmen Carrién Carranza, Manual de autoevaluaciin de programas de docencia. Lo que deben saber los directivos de las instituciones sobre autocvaluacién, p. 4. » Ibid. 13 Ibid,Norma Angélica Diaz Montes w 251 diante la autoevaluacién. Se busca !a calidad educativa y la congruencia entre los planes de estudios y las condiciones del sector productivo.'* Para 1990-1994 se instituye un sistema de revision totalizador que abarca a “los profesores para mejorar sus salarios, los progra- mas de formacién profesional para su actualizacion y los programas de posgrado para certificar su excelencia y [...] se inicia el proyecto de aplicacién de exdmenes generales de conocimientos previos y posteriores a la licenciatura”.'> En esta etapa la evaluacidn adquiere mayor auge y diversas mo- dalidades, sobre todo la racionalizacién administrativa y la conduc- cin estatal de la educacién superior por medio de la evaluacion con una perspectiva académica especifica.!° Originalmente la evaluacidn instrumentada por la politica guber- namental tiene como propésito mejorar los procesos educativos, sin embargo se extiende hacia la estimacién de los resultados de dichos procesos para asignar recursos financieros. Esto se aplica a los pro- gramas de posgrado en los cuales se busca elevar la calidad. La eva- luacién as{ planteada es vista mds como instrumento y prolonga- cidén de la planeacién académica, como ya se menciond, y como mecanismo de organizacién y racionalizacién de recursos y activi- dades del sistema educativo superior para que a través de las aplica- ciones especificas evite generalizaciones en la observacién y aborda- je de los problemas del sistema. Se busca que al establecer estrategias y objetivos especificos, estrechamente relacionados con las funcio- nes y particularidades académicas de las IES, se constituya una he- rramienta efectiva para adecuar el sistema educativo superior a las particularidades y necesidades del desarrollo productivo nacional sin dejar de mirar al exterior.'” Actualmente la tarea contintia y comienza a concretarse en traba- jos formalizados y con mayor alcance, con instancias que particular- mente realizan dichos estudios de revision evaluadora para el nivel superior —Comités Interinstitucionales de Evaluacién de la Educa- cién Superior (CIEES). Sin embargo, atin queda mucho por hacer en las instituciones ya que histéricamente la evaluacién practicada Ibid 8 Ibid., pp. 4-5. ° Gilberto Guevara Niebla, La crisis de la educacién superior en México, p. 53. "C, Carridn, op. cit., p. 5.252 m Evaluacion y curriculo en la educacion superior al plan de estudios ha sido menor respecto al aprendizaje, aunque no por esto menos trascendente y complementaria para orientar el proceso educativo como tarea integral. La gestién moderna de la evaluacidén implica ubicar la importan- cia del curriculo como referente para el disefio y para el proceso edu- cativo, as{ como para el autoestudio de la evaluacién misma (meta- evaluacién). El curriculo es uno de los soportes tedricos y operativos en los que se sustentan las estrategias de ensefianza, los procesos de apren- dizaje, las regulaciones institucionales y parte de las directrices de la politica educativa. En la definicién del curriculo conformada a través de su practica se alude a la parte instrumental del plan de estudios, a la parte hu- manista que refiere la interpretacién que realizan los educadores como transmisores y a los alumnos como receptores. Desde estas perspec- tivas se han realizado varias acotaciones que ya forman parte de la prdctica evaluadora."* Por la variedad de elementos que se conjugan en el currfculo como estrategia académica y educativa institucional, la revisién de éste se ha convertido en una labor trascendente para la actualizacién disci- plinaria, para la pertinencia social e institucional, y para el signifi- cado académico de los estudiantes, repercutiendo su estudio en la toma de decisiones.!° Uno de los propésitos de la revisién de contenidos académicos de los planes de estudios busca ajustarlos a las demandas producti- vas y a las innovaciones de los campos disciplinarios, y asi lograr que las universidades respondan creativa y efectivamente a las nece- sidades del entorno, Se intenta prevenir los obstdculos e identificar las estructuras o elementos que Jes afectan para la toma y ejecucién de decisiones y propiciar mejores resultados y beneficios en el 4m- bito de sus actividades.” Las revisiones curriculares promueven proyectos y estrategias para mejorar la calidad de las actividades y funciones de los servicios edu- cativos en general, con el propdsito de formar recursos humanos '8 J, Mateo, op. cit., pp. 129-130. “a unidad funcional de la intervencién educativa, aquella que permite com- prender la accin, asignar valores a sus elementos y gestionar de forma eficaz la mejora y el cambio se sitiia en el curriculo”. Ibid. 2 C. Carrién, op. cit., p. 4.Norma Angélica Diaz Montes m 253 con esténdares mundiales de calidad. Ademds se plantea la flexibili- dad de la formacién profesional por medio de la flexibilidad curricular para que los planes brinden la opcidn de incorporar las materias re- queridas por los cambios estructurales que se van generando en el campo productivo y por las implementaciones de la tecnologfa de punta, considerados como criterios de calidad.”! Para esto la docen- cia y la revision del curriculo se ubican como apoyo y como activi- dades medulares de las IES: la docencia como el mecanismo de trans- mision y facilitacién del conocimiento, asi como de impulso:para desarrollar las cualidades y habilidades profesionales de los futuros egresados, y el curriculo como punto de convergencia de conoci- mientos, de experiencias y actividades de aprendizaje, y de intereses y expectativas institucionales de los docentes, del contexto y de los alumnos. X4 Funciones de la evaluacion curricular El curriculo articula lo académico, lo normativo y lo administrativo del proceso diddctico; por sus cualidades y componentes genera al- ternativas para resolver algunos problemas que inciden en la practi- ca educativa, para prevenir algunos resultados como los indices de reprobacién, desercién, las bajas tasas de eficiencia terminal y para equilibrar la congruencia entre oferta y demanda de egresados con el campo laboral.”” Al dejar de simplificarse y reducirse a un producto del cual slo se consideran los resultados finales para ponderar y fundamentar la toma de decisiones, se identifican y explican los elementos y facto- res que se dan entre el planteamiento de objetivos y su influencia en los resultados. Con esto los evaluadores curriculares pueden obte- ner mayor informacién a través del estudio y andlisis de los compo- nentes del proceso educativo, utilizando procedimientos tangibles que brinden informacién util, imparcial y objetiva para fundamen- tar la toma de decisiones.”* Mediante el andlisis del proceso y de los resultados académicos se pueden buscar respuestas institucionales y alternativas de solu- 4G. Guevara, op. cit., p. 51. 2 E, Larraguivel, op. cit., p. 9. Kemmis, 1982 y Stufflebeam, 1989, citado en E, Larraguivel, op. cit., p. 19.254 w Evaluacion y curriculo en la educacion superior cidn a distintas situaciones. Para esto se habla especificamente de la evaluaci6n del curriculo como el estudio de la practica socioeducativa y como un proceso que implica intercambio e interrelacién de va- rios sujetos y factores que en funcién de sus condiciones determi- nan la obtencién de los resultados esperados y no esperados. La evaluacién se sustenta en la experiencia que brindan las teo- rias del aprendizaje, implica la elaboracién de métodos, procedimientos y técnicas que tienen la funcién de ponderar y medir los atributos y limitaciones de las actividades y recursos que se aplican en el proce- so educativo y representar una estrategia que permita conocer el desarrollo del mismo para obtener informacién sobre las cualidades y limitaciones de sus diferentes etapas, detectando las contingen- Cias, ajustes y desajustes de la realidad cambiante para programar y evidenciar con los métodos y medios aplicados los resultados cuali- tativos y cuantitativos deseados.** Uno de los usos mas frecuentes de su aplicacién busca superar los rezagos de calidad, eficiencia y pertinencia de los estudiantes y docentes, asi como de los resultados educativos en general. La eva- luacién curricular es justificable considerando su papel formativo e informativo, al recrear y procurar la mejora del proceso educativo. Por eso, entre sus funciones primordiales esta la de informar lo que sucede a través de los resultados que se obtienen con la aplicacién de un plan de estudios. Los resultados son traducidos en indices de aprovechamiento, niimero de egresados, desercién y porcentaje de insercidn en el campo laboral. Actualmente la revision curricular se plantea con diversos propo- sitos entre los que destacan: a] Indagar el estado en que se encuentra un curriculo con respec- to a sus propios objetivos. 4] Verificar si el plan responde a las politicas de calidad académi- ca de la institucién. ¢] Revisar la congruencia de las demandas laborales con el perfil profesional. d| Comparar los resultados del plan con estandares 0 parametros de calidad propuestos por otras instancias (CIEES) 0 agencias educativas internacionales (Unesco) para certificar su calidad. * Lewy Arich, Manual de evaluacién formativa del curricula, p. 19.Norma Angélica Diaz Montes m 255 e] Identificar los proceso académicos 0 administrativos que tie- nen relacién con el cumplimiento de objetivos o politicas, tanto del plan como de la institucién. f| Conocer con la mayor exactitud posible los requerimientos fi- nancieros, de infraestructura, materiales, humanos, politicos y normativos necesarios para la buena marcha de los procesos institucionales y de la consecucién de una buena formacién pro- fesional. Cuando estos procesos son realizados por iniciativa de la institu- cién o por su personal académico, técnico, politico o administrati- vo se le denomina autoevaluacién. En la practica curricular se han practicado autoevaluaciones como evaluaciones externas sirviéndose mutuamente como referencias y se aconseja, dada la inquietud que se provoca con su aplicacién, in- vitar a la comunidad que integra a la instituci6n —por requerir de su colaboracién tanto como informante como promotora de los cam- bios, que se instruyan por los resultados del estudio para beneficio académico e institucional— as{ como para seguir la reglamentacién institucional.?> X.5 Elementos y planteamientos para evaluar en el curricula Debido a la variedad de factores y situaciones que intervienen en el curriculo y que son referidos y referentes que indican y orientan la recopilacién de datos para tomar decisiones, retomamos lo acotado por Talmage,” quien lo plantea en términos de valores para explicar las diferentes alternativas que existen para realizar la evaluacién; cuestién medular de su operatividad. a) Valor intrinseco. Se refiere a la adecuacién del curriculo después de su diseito y configuraci6n, y a la seleccién de contenidos con relacién a las demandas cientificas de las disciplinas y de la educacién. Regularmente esto se sustenta en el andlisis y juicio % Carmen Carrién Carranza, Gufa metodolégica para la evaluacién de los curricula de la licenciatura, pp. 6-7. % Talmage citado en J. Mate, op. cit., p. 130.256 m Evaluacion y curriculo en la educacién superior de los expertos de las materias, pero como se plantea que la evaluacién moderna debe incluir orientaciones de cardcter fi- loséfico, social y psicolégico desde estas nuevas perspectivas se aporta la visién de la cali- dad del curriculo por la importancia de su propésito edu- cativo (en qué medida desarrolla el pensamiento critico, pre- para para el ejercicio de la ciudadania o para la incorporacién al mundo laboral) 0 de la teorfa del aprendizaje que implicita- mente supone una aplicacién congruente con lo disefiado.”” Suele suceder que tales definiciones no estén consideradas o que exista una falta de acuerdo en la comunidad educativa, lo que complica tal estimacién. La ausencia de lineamientos para lo anterior ya forma parte de la misma evaluacién. 6] Valor instrumental. Mide la congruencia entre la planificacién de los programas y las estrategias para el logro de los objet vos planteados en el curriculo. Actualmente podemos cuestio- narnos si los contenidos, recursos y actividades cumplen con las orientaciones establecidas (filosofia, sociologia y psicolo- gfa) como fundamento teérico y operativo para el desarrollo curricular. Como parte relevante del disefio se contempla ade- més la tipologia de los alumnos ya que la aplicacién indiscri- minada de un curriculo, sin considerar a los sujetos desfavore- cidos social, cultural 0 psicolégicamente, se refleja en los resultados de la evaluacién. c] Valor comparativo, Se relaciona con las actividades que se reali- zan cuando se cambia un programa o se modifica la generali- dad del curriculo para comparar algtin elemento de éste con otros planes o programas. Como elementos de juicio se consi- deran los resultados del aprendizaje, la viabilidad de su implan- tacién, los costos, recursos humanos y materiales, la adecua- cidn a la cultura organizativa de los centros y la respuesta a las expectativas de la comunidad. Cabe insistir en que debido a la complejidad de la realidad educativa, cuando la emisi6n de juicios se fundamenta en la comparacién (sobre todo de datos cuan- titativos) es necesario hacer el analisis partiendo de plantea- 7 Ibid.Norma Angélica Diaz Montes m 257 mientos evaluativos, suficientemente amplios, que consideren la diversidad?’ y permitan aumentar la objetividad de la prac- tica evaluadora. X.6 Propuestas metodolégicas para operar Ia evaluacion curricular La evaluacién del plan de estudios puede concebirse como una es- trategia que desde su disefio, implantacién y desarrollo determina el proceso educativo como producto integral. Para esto se hacen di- ferentes propuestas tedricas, metodoldgicas y operativas para la re- coleccién, anilisis e interpretacién de datos, y la comprobacidn de hipétesis y valoracidn y enjuiciamiento del propio plan de estudios a fin de proponer una decisién fundamentada para que la prepara- cidn profesional se adecue a los intereses de los implicados y esté acorde con el contexto. La evaluacién resulta ser un proceso social aplicado al campo educativo en el que se conjugan posturas, actitu- des, aptitudes, valores, creencias y expectativas de diversos érdenes e intereses, desde los cuales se accede a algunas teorias y modelos para analizar su papel con relacién al curriculo. Metodoldgicamente se han planteado discusiones en torno a la via mds adecuada para abordar esta empresa tan compleja. Como solucién se ha propuesto partir de fundamentos ontoldgicos y epistemoldgicos. Con la onto- logfa se pretende analizar si las relaciones que mantienen los sujetos con su entorno obedecen a una iniciativa personal (determinacién y voluntad) o responden a la presién de dicho entorno (pasividad y mecanicismo), lo que explicarfa la naturaleza y el grado de estructu- racién de las condiciones sociales que se establecen con relacién al curriculo. Con la epistemologia se pretende explicar cémo el sujeto Hega a conocer, plantedndose como alternativa que se mantenga ajeno al fenémeno, como observador externo 0, por el contrario, que por la particularidad ¢ individualidad del fenémeno requiera y exija un compromiso en la experiencia compartida con otros sujetos. Desde ambos fundamentos se han claborado diversas formas para abordar y explicar las problematicas de la realidad conformando posturas, 8 Ibid., pp. 130-132.258 m Evaluacion y curriculo en la educacion superior actitudes de observacién y formas de acercamiento al mundo (paradigmas), Como esquemas de estudios representativos en las ciencias socia- les han surgido el positivismo, constructivismo, sociocriticismo y sistémico, permitiendo elaborar modelos de evaluacién para ser apli- cados en la revisién educativa de las instituciones, de los docentes, de los alumnos y del curriculo.”” Abordaremos lo anterior desde su ubicacién como posibles referentes operativos para evaluar el plan de estudios. X.6.1 Método positivista 0 cuantitativo Este método parte de la autonomia de la existencia de los fenéme- nos naturales del mundo, con independencia de quien busque expli- carlos y predecirlos, por lo que los resultados obtenidos se conside- ran objetivos y validos; independientemente del tiempo. Como ldgica metodoldgica se aplica la via hipotético-deductiva y las técnicas cuan- titativas para estudiar los fendmenos. Actualmente se habla del pospositivismo para referirse a las “prefe- rencias metodoldgicas cuantitativas y experimentales pero con plan- teamientos mucho mis flexibles y menos dogméticos, acepténdose- la variedad metodolégica, la pluralidad y diversidad de fuentes y métodos con instrumentos de validez cientifica”.*° Los cinco supuestos que se encuentran interrelacionados y que conforman este paradig- ma segtin Popkewitz (1988)! son: a) La teoria debe ser universal, no limitada a un contexto especi- fico o circunstancial. 4] La ciencia tiene un propésito analitico y sus afirmaciones de- ben ser independientes de los objetos y valores de las perso- nas. La ciencia es neutra. ¢] El mundo social existe como un sistema de variables que son diferentes ¢ independientes de un sistema interactivo. 4) El conocimiento debe ser formalizado con variables seleccio- nadas de manera clara y precisa, asi como con conceptos ope- racionalizados con unidades de andlisis univariantes para esta- » Ibid., p. 134. © Ibid., pp. 135-136. 5 Ibid.Norma Angélica Diaz Montes w 259 blecer variables dependientes ¢ independientes sobre las que se estudia la dependencia mutua y los efectos de su manipula- cidn conjunta. e] La estadfstica tiene una gran importancia como instrumento de anilisis interpretacién de datos. Dentro de la corriente positivista, como ejemplos para aplicar a la evaluacién curricular se encuentran los modelos propuestos por Provus (1971) y Stufflebeam (1971).” X.6.2 Constructivismo o cualitativo Este paradigma se centra en el estudio de simbolos, interpretacio- nes y significados de las acciones y relaciones humanas a través del acercamiento interpretativo (etnografia), por lo que los estudios se realizan en los escenarios naturales por medio de entrevistas y ob- servaciones participantes, ya que la realidad se concibe “como una construccién holistica delimitada en su significado, intra e interper- sonalmente conflictiva y dialéctica en su naturaleza”.** Esta corrien- te crea un conocimiento ideografico relativo al tiempo y al contexto que ocupa, sustituyendo las nociones cientificas de explicacion, pre- diccién y control por las de comprensién, significado y accin. Pre- coniza la interpretacién y comprensién de los fendmenos educati- vos en funcidn de las intenciones, motivos y razones de los implicados. Estan ubicados aqui los modelos de Eisner (1975), Parlett (1976) y Lightfoot (1983).4 X.6.3 Sociocritica Este paradigma nace del intento por superar el reduccionismo del positivismo y el conservadurismo del constructivismo; ideoldgica- mente busca transferir la estructura de las relaciones sociales anali- zandolas para solucionar sus problemas. Como método propone que los implicados participen en el proceso de investigacién para que tomen conciencia de la necesidad de transformar la realidad. Para esto se apoya en la filosofia critica, en el neomarxismo, en la teoria social critica de Habermas y otros. Popkewitz lo refiere asi: “cono- J. Mateo, op. cit., pp. 139-145. % Ibid., p. 136. » Tbid., pp. 145,148-150.260 m Evaluacién y curriculo en la educacién superior cer y comprender la realidad como praxis, una teoria y practica, co- nocimiento, accién y valores; orientar el conocimiento hacia la eman- cipacion y libertad del hombre”.** Como modelos representativos de esta corriente esta el de Cronbach (1982). X.6.4 Teoria general de sistemas Como propuesta explicativa de la realidad la teoria retine ¢ incorpo- ra los postulados que rigen a otras disciplinas y los fundamentos que las presentan como ciencias para comprender la complejidad de la realidad, la cual al tener un sentido se opone a la aparicién azaro- sa y cadtica de los acontecimientos y se propone prever, construir y describir soluciones y alternativas a los problemas del mismo desa- rrollo cientifico y social. Para esto distingue la interaccién entre sujeto y objeto de estu- dio, a los que se les adjudica cl papel del cognoscente y del cognos- cendo. Los objetos de estudio son considerados organizaciones di- nadmicas, con elementos interrelacionados entre sf y con el medio que retoman los principios que rigen a los fenémenos desde la bio- logia, la psicologia y la sociologfa para comprenderlos en profundi- dad e integrarlos a la realidad. Las construcciones conceptuales y la elaboracién de los modelos que la teoria plantea se basan en la percepcién de la realidad con una jerarquia entre totalidades organizadas, por io que éstas pueden figurar como otro sistema o subsistema, es decir, que un subsistema, en un momento dado, puede tomar el lugar de sistema y estar com- puesto de otros subsistemas, con el fin de estudiar y explicar una realidad con mayor detalle y profundidad. Como ejemplo, en la teoria funcionalista los fendmenos son es- tudiados aisladamente, por lo que se plantea su probable o no rela- cién causal para explicar una situacién o fendmeno determinado. En la teoria general de sistemas (TGS) los fenémenos pueden estudiarse aisladamente, sin embargo se busca su incorporacién a un cuerpo mayor de conocimiento para el andlisis, comprensién y explicacién de la realidad. 8 Ibid., p. 137.Norma Angélica Diaz Montes = 261 X7 Operntividad de ta evaluacion curricular La metodologia implementada para la practica de la evaluacién curricular se ha realizado combinando los paradigmas y teorfas men- cionados, atendiendo més a la naturaleza de las situaciones, a las necesidades ¢ intereses institucionales o particulares, y rigiéndose mas por la experiencia y el pragmatismo que por fundamentos on- toldgicos y epistemoldgicos o por algtin modelo especifico.* Sin embargo, independientemente de esto la evaluacién curricular como proceso tiene que: a] Justificar la relevancia de su aplicacién, determinando el pro- pdsito. Como ejemplo se incluye aqui la mejora del programa, la definicién de compromisos y responsabilidades, el andlisis de cambios, etcétera. b} Identificar los aspectos mds significativos a evaluar como par- te del Ambito curricular que se haya fijado (objetivos, meto- dologia, recursos, etcétera). c] Ubicar y platicar con el personal al que esté dirigido (admi- nistradores, docentes, alumnos, etcétera).*” Describir y considerar estos aspectos permite valorar la factibilidad de la evaluacién considerando sus efectos, los recursos disponibles y las limitaciones posibles 0 problemas potenciales. Esto permite medir la viabilidad técnica y metodoldgica de la evaluacién que forma parte de la calidad técnica del estudio, y brinda validez y credibilidad. El soporte técnico del método consiste en planear el qué, el cudndo y el como se recabaré la informacién esencial para que los evaluadores organicen ¢ interpreten la informacién y la transmitan de manera apropiada al personal al que va dirigida (politicos, administradores, académicos, etcétera).** La toma de decisiones como propésito tiltimo de la evaluacién curricular implica emitir los juicios en torno a los resultados del es- tudio, para lo cual el informe evaluativo se redacta de manera que 36J. Mateo, op. cit., p. 138. ¥ [bid., p. 151. 8 Ibid., pp. 151-152.262 wm Evaluacién y curriculo en la educacion superior permita inferir y derivar cudles son las acciones necesarias a imple- mentar para lo que se “incluye [...] la informacién evaluativa en el contexto de la planificacién estratégica del ente responsable del mbito curricular, objeto de evaluacién”®’ a fin de precisar en donde, cudn- do y cémo se pueden realizar los cambios y modificaciones para la mejora del curriculo. Es necesario que se actualice la informacién evaluativa basica para retroalimentar permanentemente los procesos de mejora. Esto es un trabajo que nunca termina, pues siempre es posible seguir mejoran- do aunque no necesariamente evaluando.* Junto a la operatividad es imprescindible la convergencia de apro- baciones politicas, académicas y administrativas para convertir la eva- luacidn curricular en una respuesta estratégica con amplios y favo- rables alcances de modificaciones y mejoras integrales. X.8 Operatividad politica, académica y administrativa de Ia evaluacion curricular Como uno de los propésitos de Ia evaluacién curricular es la veraci- dad de la informacién para asegurar su reconocimiento y legitimi- dad ante la comunidad de referencia, es necesario contar con la par- ticipacién desde los altos mandos hasta de los subordinados y la comunidad estudiantil. Esto se plantea con el fin de que brinden y compartan la informacién significativa y se involucren y compro- metan con los cambios necesarios. Conviene entonces oftecer toda la informacién necesaria sobre el proposito de la evaluacién, sobre el manejo que se le dard a los datos y los probables cambios que se promuevan a partir de los resultados que se obtengan. Paralela a esta gestion politica estd la de seleccionar y organizar al personal que elaborard los instrumentos, a los que recopilardn los datos, a quienes los analizardn y a quienes elaborardn el infor- me final. Para esto se definen los tiempos y los recursos que serén necesarios. ® Ibid. p. 153. "Ibid.Norma Angélica Diaz Montes = 263 X.9 Consideraciones Finales Como se ha visto en el desarrollo del trabajo, el campo de estudio de la evaluacidn curricular ha estado en funcién de varios factores y circunstancias que lo han enriquecido como proceso y han determi- nado las medidas que se deben tomar a partir de los resultados ob- tenidos en su aplicacién. Entre los factores que la han orientado encontramos: a) Elimplemento y modificacién de las teortas del aprendizaje. 4) El anilisis de los planteamientos tedricos y operativos para el disefio de la metodologia curricular, planteindose modelos con orientaciones cuantitativas y cualitativas por las aportaciones humanisticas y sociales. c) La revisién general del proceso educativo, por su papel acadé- mico e institucional. d) La evolucién del estudio a partir de los objetivos, hasta con- vertirse en una prdctica que implica la toma de decisiones; definida ésta en funcidn de los distintos perfiles que se formu- lan (ingreso, egreso, profesional), valoréndose el grado de dis- tancia entre éstos y su pertinencia con las actividades de apren- dizaje y los recursos que regularmente componen al curriculo como practica educativa. e) La influencia de la politica educativa en sus diferentes etapas de desarrollo,*! manifestandose una amplificacién de sus pers- pectivas. Se observa que las concepciones evaluadoras en sus primeras eta- pas se perfilaron hacia una aplicacién de corte tecnoldgico al aso- ciarse con la recopilacién de informacién y el anilisis de fragmentos de la realidad educativa, que reducen la percepcién y comprensién de la misma. Estas concepciones de la evaluacién se centraron en resultados y en el estudio de procesos de las realidades educativas inmediatas, sin considerar el contexto o los resultados en sus diver- sas dimensiones y perspectivas, manifestando asf insuficiencias con- # Victor Manuel Durand Ponte (coord.), La evaluacién en la UNAM. Organizacién institucional y planes de estudio, p. 97.264 m Evaluacién y curriculo en la educacion superior ceptuales y metodolégicas.*? Asimismo, se limitaron a obtener in- formacién cuantitativa del aprovechamiento académico de los educandos, diagndsticos de las demandas sociales de determinados profesionales y seguimiento de egresados, ponderandose la congruen- cia y coherencia interna y externa del proceso educativo. De tal modo que se revisaron y actualizaron los planes de estudio conforme a es- tos factores desintegrados. Si bien existen algunas variantes, basicamente la evaluacién curricular se ha limitado a desarrollar comparaciones entre el curri- culo planificado y el aprendido.* Estos ejercicios comparativos se aplican entre las especificaciones formales que incluye un plan de estudios y los resultados que se obtienen, se han usado para deter- minar en qué medida el curriculo y la ensefianza cumplen con cier- tos propésitos preestablecidos y derivar las soluciones que se pro- ponen para la anulacién o inclusién de materias, actualizar los contenidos, reformular los objetivos y modificar cargas horarias o créditos. Frente a esto se deja de lado el estudio sincronizado del curriculo impartido, el planificado y el aprendido. El primer caso implicarfa analizar los procesos de desarrollo del curriculo para comparar su distancia con lo planeado. En la segunda situacién se compararian los rendimientos académicos a partir del andlisis de los procesos de desarrollo del curriculo, reconocido como real 0 vi- vido, por ser el que tiene un tiempo y espacio a partir de las condi- ciones especificas de los sujetos, de las condiciones fisicas, y hasta las que no pueden verse pero que determinan los resultados y ad- quieren un papel protagénico y fundamental como fuente de infor- macién y de reformulaciones trascendentales para un plan de estu- dios y su revisidn. Debido a la complejidad del fenémeno de la evaluacién en las ultimas décadas se presentan ajustes de cardcter conceptual al con- vertirse en una tarca que acepta la diversidad de métodos, aplicacio- nes y prdcticas, asi como la interdisciplinariedad, enriqueciendo las diversa etapas del proceso educativo y académico y permitiendo hacer juicios que derivan en decisiones sociales y politicas.* Ademés, la ®J. Mateo, op. cit., pp. 23-24. ? ANUIES, SESIC, SEP, Memoria del Encuentro Nacional sobre Administracién Uni- versitaria y Calidad de la Educacién Superior, cap. 1. + House, 1993, citado en J. Mateo, op. cit., p. 24.Norma Angélica Diaz Montes w 265 combinacién de paradigmas y metodologias se estructura en fun- cidn de la realidad, intenténdose que la evaluacién no se simplifique en una expresién técnica sino que asuma el cardcter sociopolitico del proceso de ensefianza-aprendizaje para que al retroalimentar a la educacién construya valores y cultive la evaluacién como practica inherente a ésta.** En s{ misma la evaluaci6n no permite asegurar las causas exactas que generan los diversos problemas, por lo que se requiere una com- paracin entre las precisiones del plan de estudios y las interpreta- ciones de profesores y alumnos tanto en la interaccién del proceso diddctico como en los modos de aprendizaje y ensefianza que se imponen al margen de las especificidades formales y administrati- vas. Estos vistos como factores que también inciden en el proceso curricular y que seria pertinente considerar a través de encuestas y entrevistas o de cualquier otra forma para obtener indicadores en- caminados a la reforma del plan de estudios. Hoy se tiende a recomendar que la evaluacién curricular revise las relaciones socioeducativas en sus manifestaciones cuantitativas y cualitativas, aun cuando se acepta que como fendmeno humano la educacién no puede estudiarse por completo debido a su compleji- dad. De ahi que se insista en el proceso educativo como un produc- to de las interpretaciones personales de profesores y alumnos que se plantea en forma paralela a los lineamientos del curriculo.** La eva- luacién en su conjunto retroalimenta con informacidn, enriquece el proceso curricular y éste, a su vez, a la educacién como sistema com- puesto de subsistemas. Ademés, es aconsejable integrar la evalua- ciédn como mecanismo permanente al curriculo como practica metodolégica y operativa, desde su concepcidn, en su disefio y a lo largo de todas las etapas de su desarrollo. Con esto se recopilarfan datos de cada una de las etapas para darles seguimiento, obtener res- puestas sobre los resultados obtenidos en el desarrollo académico, y hacer més efectivo y eficiente el proceso educativo profesional ¢ institucional. Lo anterior resulta positivo frente a la internacionali- zacién de las demandas acerca de las capacidades laborales como medida de competencia socioeconémica y cultural. 4 Ibid., pp. 34-35. “© E, Larraguivel, op. cit., pp. 18-19.266 m Evaluacién y curriculo en la educacién superior Bibliografia ANUIES/SESIC/SEP, Memoria del Encuentro Nacional sobre Administracion Universitaria y Calidad de la Educacién Superior, Introd. Francisco Ramos Gémez, México, ANUIES/SESIC/SEP, 1984, cap. 1. CarRRION Carranza, Carmen, Guta metodoldgica para la evaluacion de los curricula de la licenciatura, México, 1998. » Manual de autoevaluacién de programas de docencia. Lo que de- ben saber los directivos de las instituciones sobre autoevaluacién, México, CIEES, 1987, tomo I. DURAND Ponte, Victor M. (coord.), La evaluacién en la UNAM. Or- ganizacion institucional y planes de estudio, México, UNAM/Porrtia, 1997 (Coleccién Problemas educativos en México). GLAZMAN Nowalski, Raquel y Maria de Ibarrola, México, diserio de planes de estudio, México, CISE/UNAM, 1980. GUEVARA Niebla, Gilberto, La crisis de la educacién superior en Méxi- co, México, Nueva Imagen, 1983. Grassaus, Erika, Téenicas ¢ instrumentos ‘para Ia evaluacion del curricu- Jo, Cuadernos de planeacién universitaria, Antologia de evalua- cién curricular, 3* Epoca, afio 3, mim. 2, diciembre de 1989. JIMENEZ Jiménez, B., Evaluacién de programas, centros y profesores, Espajia, Sintesis, 1999. 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