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Aula Multigrado
Aula Multigrado
EQUIPO RESPONSABLE
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO TPAC AMARU DE TINTA
NDICE
PRESENTACIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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PRESENTACIN
En las zonas rurales del mbito de influencia del ISPP Tpac Amaru de Tinta, existen
una gran cantidad de aulas multigrado. Este tipo de aulas requiere de un tratamiento
especial puesto que en ella se concentran nios y nias con diferentes ritmos y niveles
de aprendizaje, adems de la diversidad cultural y lingstica de estas comunidades.
Por ello, es que el ISPP Tpac Amaru de Tinta, de manera coordinada con la Direccin
Nacional de Formacin y Capacitacin Docente han iniciado la intervencin en este
tipo de realidad educativa con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes. Por ello es que a partir de este ao se ejecut las acciones de prctica
profesional e investigacin en 15 escuelas de la provincia de Canchis y 01 escuela de
la provincia de Canas.
Es por ello que se ha elaborado una serie de documentos que pretenden profundizar y
discutir las estrategias mas pertinentes sobre la diversificacin, programacin y
evaluacin curricular para aulas multigrado. El presente documento es una
sistematizacin de esos documentos producidos y que servirn como base para el
apoyo y formacin en este tema en el ao acadmico 2006.
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1.- LAS ESCUELAS MULTIGRADO
Un concepto bastante simple y al mismo tiempo complejo, que puede llevarnos a
equivocaciones, es el de las instituciones educativas de tipo multigrado, unidocente y lo
que hace referencia a aulas multigradas, por ello se hace necesariamente imprescindible
conceptuarlas. Esperamos que las ideas a continuacin conceptuadas permitan clarificar
temas como el presentado y otros que servirn para comprender con precisin las ideas
que se desarrollan.
Pero no siempre todos los docentes de estas instituciones laboran con ms de un grado;
existe la posibilidad de que en una institucin educativa primaria siendo escuela
multigrado, algunos de sus docentes laboren en aulas monogrado (un solo grado). Este
caso se presenta generalmente en instituciones donde laboran cuatro o cinco docentes.
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c.- AULAS MULTIGRADO
Las aulas multigrado son una consecuencia de las Escuelas Unitarias y de las Escuelas
Multigrado. Si un docente asiste a ms de un grado al mismo tiempo, su espacio educativo
se convierte en Aula Multigrado. Existe la posibilidad de que estas aulas puedan contener
entre dos y seis grados al interior de la misma, y cuantos ms grados atienda el maestro,
ms complejo se ira haciendo su labor.
2.- REALIDAD DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO
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Realidad de las escuelas Unidocentes y Multigrado
En el Per las Escuelas Multigrado y Unidocentes son sin duda el segmento donde se presentan mayores problemas de calidad y equidad
educativa.
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3.- LAS AULAS MULTIGRADO: UNA REALIDAD VIGENTE
La escuela multigrado se encuentra muy extendida en las reas rurales en muchos pases
del mundo. En los pases subdesarrollados, las escuelas multigrado se ubican en las zonas
ms apartadas del territorio y atienden, mayormente, a las poblaciones rurales, indgenas y
pobres. A pesar de su extensin tanto en pases ricos como pobres, la escuela multigrado,
al menos hasta mediados de la dcada de los noventa, permanece prcticamente invisible
en las polticas educativas nacionales; escasamente tomada en cuenta en los programas
de formacin de maestros; e ignorada en las propuestas de programas de desarrollo
curricular1 . El Per no es ajeno a esta tendencia, de modo que, a semejanza de lo que
ocurre en otros pases del mundo, el modelo monogrado de la escuela primaria es el
referente principal de la formacin docente y de las polticas pblicas educativas.
1
Little, op.cit.
2
Carmen Montero (Coord.), 2002. Propuesta metodolgica para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en el aula rural
multigrado. Ministerio de Educacin, Documento de Trabajo N 18, Lima.
3
Tovar (1989).
4
En otros contextos, la escuela multigrado refiere a un modelo e enseanza intencionado, diseado con la finalidad de lograr aprendizajes
de estudiantes de diferentes niveles; en este caso, el multigrado no resulta de la escasez y la pobreza.
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grados de primaria, escuelas con tres docentes que atienden cada uno un ciclo de dos
grados, etc.
Dado que las escuelas rurales se ubican en poblaciones de baja concentracin poblacional
yo con reducido nmero de familias, la matrcula de las escuelas multigrado es menor que
la que atiende la escuela primaria completa o polidocente. As, 32% de la matrcula total de
primaria corresponde a escuelas multigrado; sin embargo sta representa ms del 70% de
la matrcula primaria rural 5. El promedio de alumnos de la escuela multigrado es de 56 y de
30 en las escuelas unidocentes.
Qu ocurre con esos nios? Los podemos encontrar seguramente en los repitentes y en
los retirados. La tasa de retiro en la educacin primaria de menores en reas rurales, es
significativamente ms alta en centros educativos unidocentes (14,4%) y centros
multigrado (12,4%), que en centros educativos completos (8,1%). Los nios y nias que
repiten el grado, los que son retirados temporalmente por razones de salud, por trabajo o
por viaje, generan la situacin de la extraedad o el atraso escolar, que en nuestro pas,
5
Montero (2002) en base a Estadsticas MED 2000.
6
Montero (2002), en base al Padrn y Estadsticas Bsicas 2000, Ministerio de Educacin.
7
Censo Escolar 1993, Ministerio de Educacin. Tomado de Montero (2000).
8
Gastn Seplveda, 2000. Las escuelas multigrado. Aspectos generales y propuesta metodolgica. GTZ-KFW- Ministerio de Educacin
Lima.
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especialmente en zonas rurales, presenta altos ndices9. En realidad lo que se produce es
un crculo en cual retiro, repitencia y extraedad se retroalimentan.
9
Montero seala que ms de la mitad de los nios entre 3 y 6 grado, presentan atraso. Carmen Montero (Coord.) 2001. La escuela rural:
Modalidades y prioridades de intervencin. Documento de Trabajo N 2, Ministerio de Educacin, Lima 1998.
10
Se refiere a la tercera Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil (EN 2001), realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad
del misterio de Educacin. La evaluacin se realiz a nivel nacional en una muestra representativa a escala nacional de estudiantes de
centros educativos en primaria y secundaria de zonas urbanas y rurales.
11
Resultados de las Pruebas de Comunicacin y Matemtica de la Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2001. Giuliana
Espinosa y Alberto Torreblanca. Documento de trabajo UMC, Ministerio de Educacin; s/p.
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Gastn Seplveda presenta estas resultados sobre la realidad de las escuelas multigrado.
Veamos:
Tipo Cantidad %
Polidocente 5 358 21
Multigrado 12 427 48
Unidocente 8 021 31
Podemos observar que el mayor porcentaje son de las escuelas multigrado que se
aproximan casi a la mitad de los mismos (48%) y que las suma de los porcentajes de las
escuelas unidocentes y multigrados alcanzan un significativo 79% del total.
Polidocente 67 33
Multigrado 05 95
Unidocente 01 99
Total 17 83
Otro detalle importante es la presencia casi total de las escuelas multigrado y Unidocente
en las zonas rurales (95% y 99%) Este tipo de escuelas no tienen una presencia
significativa en las zonas urbanas.
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Respecto de la UGEL Canchis, las escuelas multigrado y las escuelas unidocentes
alcanzan un porcentaje de 65.40, siendo este tipo de escuelas la que caracteriza a la
provincia de Canchis.
Las caractersticas el trabajo en aulas multigrado deben ser realizadas tomando estos
aspectos, los que permitirn una educacin que permita contribuir a la calidad educativa de
estos tipos de instituciones educativas.
Profesores que acten como guas y facilitadores del aprendizaje y hagan uso de
variados mtodos de enseanza
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Organizacin del currculum y programacin
Reconocimiento del rol activo del estudiante y de los conocimientos y saberes previos
con los que llega a la clase
En las aulas multigrado tenemos nios y nias de diferentes edades que cursan el mismo
grado, nios y nias de la misma edad que cursan diferentes grados, pero con distintos
niveles de aprendizaje, estilos y ritmos de aprendizaje, diferentes saberes previos y
distintas experiencias de vida familiar, cultural y lingstica. La DIVERSIDAD es la que
caracteriza el aula multigrado y la atencin a la misma es esencial en la labor de aula.
La diversidad de las aulas multigrado, como vemos, deriva principalmente de aspectos
como la edad, las capacidades y habilidades, las lenguas y la cultura de nios y nias. La
situacin problemtica es entender esta compleja concurrencia de aspectos y factores que
atraviesan el hecho educativo como una unidad sin dejar de lado ninguno de sus
componentes y mucho ms an si se aborda desde el marco de la EBI. Dentro de la
dimensin intercultural, la diferencia cultural (entre nios y nias, entre nios y profesores)
y de formas de pensamiento y racionalidades determina el cmo aprende cada uno. Sin
duda que esta apreciacin es un valioso aporte para su consideracin. Sin embargo, la
prctica educativa actual en las aulas multigrado, especialmente en las que no se asume la
concurrencia de al menos dos lenguas y dos culturas hace que se desperdicie toda una
gama de oportunidades de registros e intercambios de saberes y formas de transferencia y
socializacin.
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A pesar de lo manifestado, podemos definir los niveles de aprendizaje como el grado de
radicalidad y profundidad del conocimiento de una capacidad; son indicios del grado de
destreza o dominio de una capacidad que tiene un nio. Es de acuerdo a esta profundidad
de conocimientos que organizamos los segmentos en los que agrupamos a las nias y
nios por un lapso relativamente corto de tiempo. Para el progreso o promocin de un nivel
a otro tomaremos como referente el nivel de profundidad en el dominio de dichas
capacidades.
Para el trabajo en aulas multigrado se propone trabajar por niveles y no por grados:
veamos cuales pueden ser las razones.
La mayor parte de estos argumentos estn centrados en el beneficio que obtienen los
nios y nias de aula multigrado cuando se trabaja por niveles de aprendizaje. Entre las
ms importantes podemos sealar el hecho de que nos permite a los docentes un trabajo
ms eficiente con el grupo y con cada uno de nuestros nios. Recordemos que al utilizar la
atencin diferenciada estamos atendiendo necesidades especficas de determinado grupo
de nios lo que no se podra lograr con el trabajo de tipo monogrado. La atencin
diferenciada a los distintos niveles nos acerca ms a las necesidades pedaggicas de
nuestros estudiantes.
Otra virtud de la atencin por niveles es que nos permite atender a nios de diferente grado
pero que no corresponden al nivel de aprendizaje en que deberan encontrarse. Muchas
veces tenemos nios que estando en cuarto o quinto grados, consideramos que debera
estar en segundo grado por su limitada capacidad para desarrollar ciertas actividades. Este
es un problema que solamente puede resolverse reubicando a los estudiantes de acuerdo
a su capacidad real. Tal vez en la prctica no se est trabajando de esta forma; diferentes
son las razones para este desatino, desde la casi inexistente enseanza de este contenido
en los centros de formacin magisterial (institutos y universidades), hasta las posiciones de
facilismo por parte del docente. Pero consideramos de vital importancia mejorar la
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capacidad docentes en este tema con el propsito de levantar la calidad de la educacin
en aulas rural de tipo multigrado.
Otra bondad de trabajar por niveles de aprendizaje en aulas multigrado tiene que ver con la
capacidad de desarrollar la autonoma en los estudiantes. El proceso que siguen
principalmente en el trabajo por grupos y niveles de aprendizaje, a los que el docente no
los puede atender paralelamente sino de forma escalonada y los momentos de trabajo
independiente que realizan los nios y nias, desarrolla y afianza la capacidad estudiantil
de conducirse con autonoma y responsabilidad. Al trabajar en grupos, conducirse con
autonoma y responsabilidad, nuestros nios tambin desarrollan su capacidad para la
convivencia social. El trabajo cooperativo al que se recurre frecuentemente permite que
nuestros nios y nias vayan acumulando sistemticamente modelos de convivencia
grupal y la resolucin de conflictos, capacidad que se exterioriza en su amplitud para el
dilogo y la tolerancia. Es evidente que el trabajo por niveles de aprendizaje exige el
trabajo cooperativo de los nios, actividad que desarrolla eficientemente la conciencia
social de los estudiantes.
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Como se en la seccin de los fundamentos tericos existen varios planteamientos sobre
cuales y cuntos son los niveles de aprendizaje. An que las propuestas tericas que
hicieron fueron para el aprendizaje organizacional, uno de esos planteamientos podemos
encontrarlo en el trabajo de ARGYRIS y SCHN (1978), y de PROBST y BCHEL (1995)
que plantean tres niveles de aprendizaje: (Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje
Organizativo desde la Perspectiva del Cambio: Implicaciones Estratgicas y
Organizativas. Nekane Aramburu Goya. San Sebastin. 2000). Para entenderlo ms
claramente observemos el cuadro siguiente:
NIVELES QUE
AUTORES EN QU CONSISTEN
PROPONEN
Adquieren, utilizan, revisan y
Aprendizaje de bucle corrigen sus conocimientos pero no
simple o adaptativo proponen nuevos conocimientos. Se
adaptan a las circunstancias.
Adems de adquirir, utilizar, revisar
ARGYRIS Y SCHN, Aprendizaje de bucle y corregir sus conocimientos,
PROBST Y BCHEL doble o reconstructivo. proponen nuevas teoras,
construyen nuevas teoras.
Entonces para los citados autores existen tres niveles de aprendizaje, estos son:
Nivel de aprendizaje simple o adaptativo
Nivel de aprendizaje doble o reconstructivo
Nivel de aprendizaje de proceso o metaprendizaje.
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Nivel 1 INICIO (I)
NIVEL CODIFICACIN
INICIO C
PROCESO B
LOGRO A
LOGRO DESTACADO AD
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bsicas de cada grado; en comunicacin integral tenemos lectura comprensiva y
produccin de textos (Entrevista con Omar Quispe Quispe docente de la Institucin
Educativa de Puca Puca Canas. 25/10/04).
Decimos aparentemente por que como lo dice el docente en esas observaciones se ponen
en prctica varas tcnicas evaluativas y no es tan cierto que sea tpicamente emprica, eso
lo demuestra el hecho de que se observa el dominio de las capacidades bsicas: ms
adelante detallaremos cules son esas tcnicas y qu instrumentos son los que se ponen
en prctica, antes de ello vamos a ver como podemos responder algunas de las
interrogantes planteadas.
Aplicar una prueba, sea oral, escrita o prctica, en el que observemos todas las
capacidades correspondientes al grado en el que est inscrito el nio o nia, con el
propsito de determinar su nivel de aprendizaje al que corresponde, sera una tarea
compleja y tediosa, en lugar de eso se propone observar y estimar algunas capacidades a
las que podemos nombrarlas como bsicas, elementales, o instrumentales. La profundidad
en el dominio de estas nos puede indicar el nivel al que corresponden los nios y nias con
los que trabajamos.
Las capacidades a las que nos referimos como bsicas, elementales o instrumentales el
docente de aula puede determinar que son otras las capacidades bsicas son las que
presentamos a continuacin:
CAPACIDADES BSICAS
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Capacidad oral
Comprensin lectora
Produccin de textos escritos
Dominio de las operaciones bsicas
Si se pretende evaluar la capacidad oral del nio, la tcnica ms pertinente sern las
entrevistas y las conversaciones, ellas nos posibilitarn de acuerdo al cuadro de
indicadores bsicos determinar en qu nivel puede ubicarse un estudiante. Para este
propsito en la seccin siguiente te presentamos una propuesta de instrumento para
estimar el desarrollo oral de los nios.
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En el caso de las operaciones bsicas de matemtica puede determinarse a travs de una
prueba escrita, en el que consignaremos principalmente la resolucin de problemas. Pero
no solamente puede valorarse aplicando una prueba escrita; adems de esta posibilidad te
sugerimos constatar los niveles de dominio mediante los juegos matemticos como el
zorro y las ovejas, los tiros, los trompos, etc. Al igual que el las capacidades anteriores,
ms adelante encontrars una propuesta de instrumento para evaluar el nivel de dominio
de las capacidades matemticas.
A estas alturas todo maestro sabe que la determinacin de los niveles no es nico, sino
que corresponde a cada una de las capacidades bsicas evaluadas, en este sentido
tendremos que un nio o nia puede estar en un nivel en la capacidad de desarrollo oral y
estar en otra en la capacidad de produccin de textos escritos. Entendida de esta forma
tendramos que estar reorganizando nuestros grupos de trabajo de acuerdo a la capacidad
que vamos a trabajar, lo que se vislumbra como una actividad insidiosamente compleja.
Pero los docentes de aula han encontrado una solucin muy operativa a esta complejidad:
agrupar a los nios de acuerdo al dominio de las reas de desarrollo y no de cada una de
las capacidades: hay nios que saben el rea de Lgico Matemtico, pero no dominan
el rea de Comunicacin Integral, hacen con facilidad las operaciones aritmticas pero leer
no les encanta (Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado
del rea rural 2004). Esto quiere decir que existen niveles por reas.
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mejor las propuestas que se presentan a continuacin. Todas tienen que ver con las
demandas tcnico pedaggicas de corte oficial que le exigimos a los docentes, en
cuanto a la diversificacin curricular. Lo que se exige a un docente de aula a fin de
cuentas es construir un nuevo programa curricular basado en la ECB, con contenidos
altamente contextualizados, para ello le brindamos un conjunto de tcnicas e instrumentos,
as como de sinuosos caminos que en la prctica conducen al fracaso y abandono del
proyecto a medio camino.
Pero los docentes no han querido quedarse postrados en su fracaso y han encontrado
una va alternativa, cmoda y funcional para su trabajo. En lugar de construir una nueva
ECB lo que hacen es modificar paulatinamente, da a da la estructura oficial, de manera
que seleccionan una capacidad desde la ECB y lo adecuan y diversifican al momento
mismo de preparar sus sesiones de aprendizaje. Este no es el mejor camino, pero es el
ms operativo y pertinente que han encontrado los maestros, frente a su fracasado intentos
por construir un currculo diversificado.
Las capacidades que aparecen en la ECB por su carcter nacional, no hacen mencin de
contenidos especficos que se deberan desarrollar. Las referencias que se hacen all, son
generales As por ejemplo si encontramos una capacidad que dice: Conoce y consume en
forma adecuada los diferentes tipos de alimentos; no podr aparecer as en el cartel de
capacidades diversificadas, tendremos que diversificarlo para su mejor desarrollo.
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Este trabajo de diversificacin generalmente debe realizarse en el mes de marzo. En la
prctica encontramos que los docentes prefieren trabajar desde la propia ECB; quiere decir
que, o no tienen su construccin curricular de aula (currculo diversificado, proyecto
curricular de aula, etc) o si lo tienen prefieren abandonar ese cartel construido por ellos y
adoptar la utilizacin de la ECB. Esto puede explicarse en razn de que los docentes estn
ms acostumbrados al trabajo directo: de la ECB a la sesin de aprendizaje y les es
incmodo estar pensando en otro documento como es el Proyecto Curricular de Aula
(PCA). Tal vez haya razn en la posicin que asumen estos docentes, no ser que
estamos demandando demasiado esfuerzo para disear y ejecutar una sesin de
aprendizaje? No ser mejor centrar nuestra atencin en los procesos que siguen al
desarrollar sus sesiones?
DETERMINAR BUSCAR Y
DETERMINAR
CUANTAS ECB BUSCAR
PAREARY FORMULAR
CUANTAS ECB PAREAR DIVERSIFICAR FORMULAR
VAMOS A UTILIZAR CAPACIDADES DIVERSIFICAR INDICADORES
VAMOS A UTILIZAR CAPACIDADES
SIMILARES INDICADORES
SIMILARES
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d.- QU SUPONE TRABAJAR EN CADA UNA DE LAS SECUENCIAS
Ahora tendremos que implementarnos de las ECBs que requiera nuestra realidad, para ello
tomaremos en cuenta qu grados tengo en mi aula. Algunas veces sern del primer ciclo, o
del segundo o del tercero; otras veces sern de dos ciclos, por ejemplo primero y segundo
o segundo y tercero. Excepcionalmente encontraremos Instituciones Educativas que
trabajan con seis grados, quiere decir que en estos casos deberemos trabajar con las
estructuras Curriculares.
Cuando trabajemos con dos o ms ciclos buscaremos en las ECBs capacidades similares,
y a partir de la fusin ideal de ambas empezaremos nuestra diversificacin. Si una
capacidad existiera solamente en alguno de ellos y consideramos muy importante
trabajarlo, habr que agregar dicha capacidad a los grados en las que no existiera. Estas
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mismas frmulas usaremos para el trabajo con tres ECB, solamente nuestro trabajo de
buscar capacidades similares y parear se har un poco ms complicado. Recuerda que la
mejor diversificacin es la realizada a principios de ao, la que contiene todas las
competencias y capacidades diversificadas.
En la adecuacin y diversificacin
Adecuar supone convertir una capacidad difcil de trabajar en una ms fcil, operativa y
pertinente. Esto significa poner en prctica algunos de los verbos propuestos lneas arriba.
Tambin podemos decir que denota ajustarlo a una realidad y que debe estar pensado
desde el contexto y la cultura local.
En la formulacin de indicadores
Llamamos indicadores a las seales, pistas, indicios, criterios, que se pueden observar en
el desempeo humano. Los indicadores demuestran objetivamente los procesos
cognitivos y volitivos que suceden en forma de procesos mentales. Este hecho exige una
comprensin e interpretacin pedaggica por parte del docente, ya que a pesar de su
objetividad son procesos internos que se evidencian apenas por algunos signos exteriores.
Dicho de otro modo: es hacer evidente que es lo que aprende el alumno y como es que
nos demuestra ese aprendizaje en funcin a las capacidades y actitudes que hemos
previsto al disear una sesin.
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3 a nmeros - Escribe
naturales de nmeros pares e impares
acuerdo a diversos (3 grado)
criterios (par, - Ordena
impar, menores nmeros pares e impares en
que 1000). forma ascendente y
4 descendente
3 (II ciclo)
Resuel
(4 grado)
ve problemas de
adicin, - Resuelve
sustraccin con operaciones de suma y resta
nmeros pares e
impares
CON UN CICLO
CAPACIDAD Y
GRADO REA COMP INDICADOR
ACTITUD
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Cmo puedo trabajar con diferentes grados o niveles a la vez?
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Exposicin de los trabajos (actividades especficas) al grupo total.
2. Coevaluacin de las actividades realizadas.
3. Sistematizacin por parte del maestro de los contenidos de cada grado.
4. Presentacin de nuevas situaciones respecto al trabajo.
5. Asignacin de trabajos en forma grupal o individual
6. Utilizacin de los cuadernos de trabajo del MED.
7. Utilizacin de las fichas de aplicacin.
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La propuesta pretende que el docente de aula multigrado encuentre en las tres fases una
herramienta sencilla, pero muy tcnica y profesional con el propsito de programar
sesiones de aprendizaje creativas y pertinentes al contexto en el que se desenvuelven
nuestros nios. A continuacin desarrollamos cada una de las fases que se proponen.
Lo que se espera en esta fase es que los alumnos logren una predisposicin para la
reflexin, el anlisis, la construccin cognitiva o actividad que pretendemos desarrollar.
Para lograrlo se puede presentar dinmicas, juegos o actividades que hayamos
seleccionado de manera intencionada para la ocasin. Estas acciones tambin nos
permiten el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos, a travs del
dilogo activo y participativo. En todo momento del dilogo, el docente debe relacionar la
actividad juego o dinmica con la capacidad que se pretende ampliar, pero sin que los
alumnos caigan en la cuenta del contenido que se pretende desarrollar, vale decir, que los
nios y nias no tienen por qu enterarse al inicio de la sesin del contenido a desarrollar.
Esta fase es altamente contextualizada al entorno cultural e inters de los nios y nias, lo
que nos exige que nuestro dilogo aborde experiencias directas de los nios
relacionndolos a la capacidad que se trabajar, esto supondr reafirmar constantemente
su cultura local.
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recurrir a la experiencia de los nios en cuanto a juegos y dinmicas y, en ltimo caso,
modificar o crear alguno para la ocasin.
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depender mucho de la capacidad que se desarrolla y del diseo de la sesin. Las
actividades de atencin diferenciada y monitoreo del docente se incrementan en este
periodo ya que tendr que estar recorriendo cada grupo, aclarando consignas, ayudando
con interrogantes o corrigiendo algunos errores que se puedan estar cometiendo en el
trabajo grupal.
Las actividades de este periodo pueden llegar hasta la presentacin de los trabajos o la
exposicin oral de los mismos. Estos productos tienen la caracterstica de reflejar el trabajo
desplegado por los estudiantes y la profundidad que alcanzaron el desarrollo de la
capacidad. Hay que tener cuidado de que las obras presentadas por los nios no sern
homogneos sino que existirn una variedad de ellos, dependiendo del nivel de
aprendizaje o grado que cursan en ese momento.
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que los diferentes grados o niveles de aprendizaje han terminado las acciones o trabajos
que se le han asignado en la fase de Actividades por niveles. Es de entender que en esta
etapa ya no ser necesaria la asistencia diferenciada y actuaremos con todo el saln.
Comprende varias acciones, entre las que debemos considerar estn: las actividades de
sistematizacin, el trabajo con textos o fichas, la aplicacin de los nuevos conocimientos
adquiridos (transferencia), la declaracin de compromisos relacionados a la capacidad
incrementada, y las acciones de metacognicin.
La sistematizacin puede darse en dos niveles. Por un lado, referido al trabajo que los
estudiantes realizan al momento de exponer o presentar sus trabajos por grados o niveles,
a sus compaeros de saln. En este caso un representante del nivel o grupo asumir la
tarea de presentar el trabajo y de explicar sus conclusiones, interrogantes, grficos o
dibujos que realizaron. Por otra parte, est la sistematizacin que realiza el docente, a
quien corresponde hacer las observaciones y precisiones a los trabajos presentados por
los nios, adems de las conclusiones finales sobre el contenido especfico desarrollado en
la sesin, la misma que generalmente se hace en base a una pequea exposicin.
Otro aspecto importante a considerar en las actividades complementarias son los trabajos
con textos o fichas que se programan para afianzar los nuevos conocimientos. En algunos
casos tendremos uno o varios textos que pueden servirnos para afianzar el conocimiento.
Es el caso de los cuadernos de trabajo Aprendamos Matemtica, Minka, Yachaq Masiy,
entre otros. Seleccionar cuidadosamente y con anticipacin las pginas donde se
reforzarn las capacidades, es el requisito para este fin. La otra forma de afianzar los
conocimientos adquiridos es mediante la aplicacin de fichas de trabajo, aunque esta
accin tambin puede efectuarse en el trabajo especfico por niveles o grados. Una ficha
sencilla pero interesante, puede ser suficiente para que nuestros nios puedan
desarrollarlo (en el caso de aulas multigrado tendremos que preparar varias fichas con
diferentes grados de dificultad).
Luego del trabajo con textos y fichas, toca ahora reflexionar con los nios sobre las
aplicaciones que puede tener el conocimiento adquirido. Es una suerte de transferir lo que
aprend a nuevas situaciones; es all que el aprendizaje del nuevo conocimiento se prueba.
Si los nios pueden encontrar situaciones nuevas donde aplicar el conocimiento, de seguro
lo harn cuando tengan que interactuar en su entorno.
Estas reflexiones sobre la aplicacin de los conocimientos no son suficientes para delimitar
el uso del saber. Puede darse el caso de que un conocimiento pueda ser usado de manera
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desleal y deshonesta. Para evitar esas actitudes y para reforzar la aplicacin de dichos
conocimientos, o de aquellos que no contienen componentes peligrosos, asumimos
diversos compromisos con el propsito de continuar desarrollando permanentemente la
capacidad. Debe considerarse adems que no todos los conocimientos son aplicables;
existen tambin aquellos que no llegan a convertirse en conocimientos instrumentales sino
que se quedan en el nivel propositivo, entre ellas tenemos aquellas que se refieren a
valores y aquellas que pertenecen al entorno cultural del nio.
Las acciones y las fases descritas son solamente propositivas, no son acciones que deban
precisarse obligatoriamente en cada sesin de aprendizaje. Esta observacin va dirigida
principalmente a los contenidos de cada una de las fases; en cambio si creemos necesario
respetar las tres fases en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
MDULO N . . . .
Contenido especfico:
Grados / niveles:
Duracin:
Fecha:
Desarrollo de la actividad
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ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL
(juego, dinmica, actividad).
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
MDULO DE APRENDIZAJE N 01
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
ACTIVIDAD ESTRATEGIAS MEDIOS
Cantemos una ESTRATEGIAS GENERALES
nueva cancin. Dialogamos sobre la lluvia y su importancia en
nuestras vidas.
Crear expectativa para aprender una nueva cancin.
Presentacin de la cancin en un papelote.
Papelote
AGUACERO
Aguacero de la sierra
no me mojes mi ponchito (bis)
Mira que soy pobrecito
y no tengo mas que unito (bis)
Aguacero de la costa
no me mojes mi sombrero (bis)
Mira que soy forastero
y no tengo otro sombrero (bis)
FUGA
Aves del campo, peces del ri
Tu en tu encanto
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y yo muerto de fri (bis)
ESTRATEGIAS ESPECFICAS
3 GRADO:
Tarjetas,
Copian de la cancin las palabras escritas en rojo.
plumones
Escriben en rtulos entregados las palabras
seleccionadas.
Se presenta un cuadro con los artculos el, la. Cuadro con
Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda artculos.
Se presenta un listado de sustantivos. Listado de
Completan el cuadro con sustantivos femeninos sustantivos.
seleccionados del cartel.
4 GRADO: Tarjetas,
Copian de la cancin las palabras escritas en azul. plumones
Escriben en rtulos entregados las palabras
seleccionadas.
Se presenta un cuadro con los artculos el, la, los
las. Cuadro con
Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda artculos.
Se presenta un listado de sustantivos. Listado de
Completan el cuadro con sustantivos singulares y sustantivos.
plurales seleccionados del cartel.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Ubican en un lugar visible los trabajos realizados en
grupos.
Los nios leen cada uno de los trabajos
presentados.
Realizan acciones de coevaluacin.
El docente sistematiza el trabajo con la ayuda de los Cuadernos
nios de cada grado.
Transcriben en sus cuadernos los trabajos de
acuerdo al la indicacin del docente.
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MDULO DE APRENDIZAJE DE COMUNICACIN INTEGRAL
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ACTIVIDADES GENERALES
Todos juntos nos dirigimos al campo en forma ordenada. Tteres
La docente ordena a los nios y nias, observar los
animales presentes en nuestro recorrido. Reportera
Llegando al lugar pre establecido por el docente, los nios cassett
se sientan en crculo y nombran los animalitos observados
por ellos.
La docente con la ayuda de tteres hace participar en
forma directa a los nios:
- Cuntos cuernos tiene la vaca?
- Qu come la vaca?
- Para que sirve la vaca? Etc.
Segn la respuesta obtenida la docente nombra monitores
La docente da indicaciones a los monitores y les entrega
Hablemos con los tteres en el campo
ACTIVIDADES ESPECFICAS
Tercer grado
Se entrega a cada nio(a) loa materiales del trabajo
(cartulina, pigmentos y pinceles)
En forma individual los nios y nias grafican:
Triangulo y cuadrado luego colorean con pigmentos.
Ubican los elementos de cada figura geomtrica
Cuarto grado
Cada nio(a) recibe los materiales para el trabajo
(cartulina, pigmentos y pinceles)
Los alumnos grafican en su cartulina las figuras :
cuadrado, triangulo y rombo.
Ubican los elementos de cada figura geomtrica.
(lados, vrtices, ngulos y diagonales).
Presentan sus trabajos para socializar.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
El docente sistematiza el tema
Se entrega ficha de aplicacin a cada nio(a)
Los nios y nias responden interrogantes.
Realizaran como tarea otras figuras geomtricas e
identifican sus principales elementos.
I. DATOS INFORMATIVOS:
REA: Educacin Fsica CICLO : II GRADOS. 3 y 4
COMPETENCIA Orgnico Motriz
II. ACTIVIDAD:
Tema/Actividad : Calentando nuestro cuerpecito
III. APRENDIZAJES
V. EVALUACIN
INDICADORES INSTRUMENTO
Tercer grado:
Realiza actividades de calentamiento 3 grado: Planilla de control
individualmente.
Cuarto grado:
Realiza Y crea actividades de calentamiento 4 grado: Ficha de actividades
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