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Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las

competencias comunicativas del alumnado

Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista espaol en didctica de

la lengua y la literatura

Por LUZ HELENA RODRGUEZ

CARLOS SNCHEZ LOZANO

Carlos Lomas es doctor en Filologa Hispnica, catedrtico de educacin secundaria y asesor de

formacin del profesorado en el Centro de Profesores y Recursos de Gijn, Espaa. Dirige

actualmente la excelente revista Textos -Didctica de la Lengua y la Literatura. Es autor de un libro

utilsimo Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin

lingstica (Paids, 1999) y ha participado en la compilacin y edicin (colaborando tambin como

autor) de los volmenes El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua (Paids, 1993), La

enseanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicacin (Trea, 1994), La educacin

lingstica y literaria en la enseanza secundaria (Horsori, 1996). Sus preocupaciones sobre una

pedagoga crtica de los medios masivos de comunicacin y de la publicidad se ven reflejadas en

El espectculo del deseo. Usos y formas de la persuasin publicitaria (Octaedro, 1996). Sus libros

ms reciente son Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin

(Paids,1999) y La vida en las aulas (Pados, 2003).

LUZ HELENA RODRGUEZ es profesora del rea de lengua castellana en la Fundacin Universidad Autnoma de
Colombia Licenciada en Lingstica y Literatura de la Universidad Distrital de Bogot y Magister en Lingstica del Instituto
Caro y Cuervo. Recientemente ha publicado Textolingstica y didctica de la escritura. Correo electrnico:
luheronu@yahoo.com

CARLOS SNCHEZ LOZANO hizo estudios de Lingstica y literatura en la Universidad Distrital de Bogot. Es director del
Departamento de Lectura y Escritura de la Universidad Sergio Arboleda, consultor del CERLALC en formacin de editores, y
eventual crtico literario. En coautora con Deyanira Alfonso public en 2003 Intepretacin textual: la enseanza de la
comprensin lectora a nios y nias de primaria. Correo electrnico: csanchez@cerlalc.org
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Lomas es un entusiasta defensor y divulgador del enfoque comunicativo de la

enseanza de la lengua, un enfoque que se basa ms en el desarrollo de

competencias (leer comprensivamente, escribir diferente tipo de textos, hablar y

escuchar significativamente), que en la enseanza terica de corrientes

lingsticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y

universal.

Por correo electrnico y desde Barcelona amablemente nos ha concedido esta

entrevista.

Del enfoque gramatical al enfoque comunicativo

Por qu es necesario ya superar los enfoques prescriptivos (formales) de

la enseanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque comunicativo?

En mi opinin, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la

educacin lingstica debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a

interrogantes como stos: Para qu enseamos lengua y literatura? Con qu

criterios deben seleccionarse los contenidos lingsticos y literarios? Aprenden

de veras los alumnos lo que les enseamos en las aulas? Qu debe saber (y

saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de una manera

adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social?

Si consultamos al profesorado de lengua en la educacin primaria y en la

educacin secundaria, a lingistas (sea cual fuere la orientacin de la escuela

lingstica a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedaggicos sobre

la finalidad de la enseanza escolar de la lengua, veremos cmo unos y otros

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coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educacin lingstica ha

sido, es y quiz deba ser siempre intentar contribuir a la adquisicin y al dominio

de las destrezas comunicativas ms habituales en la vida de las personas (hablar,

escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades

comunicativas del alumnado. Nadie niega ya que el objetivo esencial de la

educacin lingstica es la adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, las

habilidades, las actitudes y las capacidades que nos permiten desenvolvernos en

nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas

situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana.

Por esta razn, el aprendizaje lingstico en las aulas no debe orientarse de forma

exclusiva al conocimiento, a menudo efmero, de los aspectos morfolgicos o

sintcticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los

usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes,

lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intencin. El enfoque formal

o prescriptivo de la enseanza de la lengua parta de la idea de que slo el

conocimiento de las categoras y de las reglas gramaticales de la lengua hara

posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensin de la

enseanza obligatoria en las ltimas dcadas a alumnos y a alumnas

pertenecientes a grupos sociales hasta entonces ajenos a la educacin escolar,

se ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una

caricatura de cierta lingstica aplicada, sino que lo que se precisa es una

educacin lingstica orientada a la mejora del uso oral y escrito del alumnado.
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Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la ltima en didctica de la

lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido comn es el

menos comn de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribi con irona hace ya

casi un siglo (1912): Si conocer a fondo la gramtica fuera condicin

indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, por qu no

son los mejores gramticos a la vez los ms grandes escritores?. Y, en la misma

direccin, escribira en 1924 el ilustre erudito Amrico Castro: "La gramtica no

sirve para ensear a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo

que el estudio de la fisiologa y de la acstica no ensean a bailar, o que la

mecnica no ensea a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que

avergenza tener que escribirlo una y otra vez.

En un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua castellana, cul

es la tarea del docente y cmo puede operar como mediador del cambio?

Hay quien piensa que ensear lengua en un contexto comunicativo es algo que

rebaja la calidad docente y que devala el nivel de los contenidos enseados.

Ante tal falacia yo pregunto: Qu es ms facil? Ensear el adverbio o ensear

a hablar de una manera fluida y adecuada? Ensear la estructura interna de una

oracin simple o ensear a escribir con correccin, coherencia y cohesin?

Ensear la vida y obra de un autor consagrado por la tradicin literaria o ensear

a apreciar la expresin literaria y contribuir a formar lectores crticos? La tarea del

profesorado en el contexto de un enfoque comunicativo es ms compleja ya que

para ensear en esta direccin no basta con tener una cierta formacin lingstica

(casi siempre de orientacin estructuralista o generativista) sino que hay que

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utilizar otros saberes lingsticos (pragmtica, lingstica del texto, semitica...) y

otras metodologas: frente a la clase magistral y a la calificacin acadmica del

texto elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como mediador e

intervenir en el proceso de elaboracin de los textos orales y escritos con

estrategias concretas de ayuda pedaggica.

En Amrica Latina la transicin a un enfoque comunicativo de la enseanza

de la lengua castellana ha sido difcil. La gran mayora de docentes quiere

ensear lo que ha enseado siempre (gramtica, reglas ortogrficas,

historia de la literatura). Cmo ha sido la transicin en Espaa?

En Espaa tambin hay una fuerte resistencia, especialmente en los ltimos aos

de la educacin secundaria, a esta manera de entender la enseanza y el

aprendizaje de la lengua y de la literatura. El aprendizaje lingstico an se orienta

de forma exclusiva en algunas aulas al conocimiento, a menudo efmero, de un

conjunto de conceptos gramaticales y de hechos literarios cuyo sentido, a los ojos

de los alumnos y de las alumnas, comienza y concluye en su utilidad para superar

con xito (o no) la calificacin acadmica de los aprendizajes escolares. Y por

qu es as? Es el profesorado de lengua y literatura en Espaa especialmente

insensato desde un punto de vista pedaggico? O son otras las razones que nos

ayudan a entender esta evidente inadecuacin entre lo que se piensa en teora

sobre los objetivos de la educacin lingstica y lo que en la prctica se hace en

algunas aulas?

Por una parte, en la mayora de las facultades de Filologa, encargadas hoy por

hoy en Espaa de la formacin inicial de quienes ensean (o aspiran a ensear)

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lengua y literatura en la educacin secundaria, siguen an dominando aquellas

ciencias del lenguaje que excluyen de su mbito de estudio y de reflexin el uso

lingstico y comunicativo de las personas. De ah que con frecuencia casi nada

se ensee en tales facultades sobre el modo en que tienen lugar los intercambios

lingsticos y comunicativos, sobre la forma en que los hablantes cooperan en la

construccin del significado, sobre cmo se adquiere y desarrolla el lenguaje,

sobre las estrategias del sentido en los actos del hablar, del escuchar, del escribir

y del leer o sobre los factores culturales que en nuestras sociedades condicionan

la produccin y la recepcin de los mensajes orales, escritos e iconogrficos. Por

el contrario, el nfasis en la formacin inicial del profesorado se sigue poniendo

en el estudio fonolgico y morfosintctico de la lengua, y en el conocimiento de

los diversos autores, obras y pocas de nuestra historia literaria. Es obvio que

tales asuntos pertenecen al saber lingstico y literario, pero tambin lo es que por

s solos no constituyen una herramienta especialmente eficaz para emprender la

ardua y difcil tarea de mejorar las habilidades comunicativas del alumnado.

Por otra parte, no conviene olvidar en qu tradicin didctica se inserta la

experiencia docente de la mayora del profesorado espaol de lengua y literatura

en la educacin secundaria. No hace falta ir demasiado atrs en el tiempo para

recordar cmo el programa oficial de la materia, debidamente traducido por las

editoriales en forma de manual o libro de texto, se converta en una gua de

actuacin pedaggica que indicaba con absoluta precisin qu hacer (y cmo,

cundo y de qu manera hacerlo) en cada momento. En cuanto a los contenidos

de los programas de enseanza de la lengua castellana y literatura (y de los libros

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de texto que los ilustraban), unos y otros eran casi siempre una larga retahla de

conceptos lingsticos y de hechos literarios cuya seleccin se efectuaba teniendo

en cuenta las aportaciones de las teoras gramaticales (tradicional, estructural y

generativa), del formalismo y estructuralismo literarios y de la historia de la

literatura. De esta manera, las clases de lengua y literatura se convierten a

menudo en una tupida hojarasca de saberes gramaticales, o en un sendero

interminable de hechos literarios en detrimento de otras tareas orientadas a la

adquisicin y al desarrollo de competencias comunicativas.

Sin embargo, es justo sealar que, pese al enfoque formal de los programas de

enseanza y al tipo de contenidos habituales en los libros de texto, han sido

bastantes los profesores y profesoras en Espaa que con una enorme sensatez

pedaggica han entendido que ensear lengua no es ensear una de las

corrientes lingsticas al uso, sino mejorar las habilidades comunicativas del

alumnado, y que ensear literatura no es empearse contra viento y marea en

que los alumnos y las alumnas conozcan la vida y obra de decenas de autores y

autoras, sino intentar crear hbitos lectores, desarrollar sus capacidades de

comprensin lectora, estimular el disfrute de la lectura y animar al ejercicio del

placer de la escritura de intencin literaria.

Por qu es necesario estimular los aprendizajes significativos en la

enseanza de la lengua. Cules son los costos de no hacerlo?

Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe

tener sentido para quien lo aprende y debe ser til ms all del mbito escolar. En

el caso de la enseanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que lo que

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se le ensea le va a ser til en su vida personal y social (y no slo a la hora de

aprobar la materia al finalizar el curso). Y que por tanto tiene que aprender a usar

de una manera competente la lengua no porque exista la lingstica o las clases

de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de

cambio social, y que, por tanto, puede ser un instrumento de convivencia, de

comunicacin y de emancipacin entre las personas o, por el contrario, una

herramienta de manipulacin, de opresin y de discriminacin. Esa conciencia

lingstica sobre el valor de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades,

es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos del alumnado.

Leer y escribir habitualmente, compromiso de la escuela

La sociedad, los intelectuales, funcionarios del Estado, los padres, los

mismos maestros, la comunidad educativa, se quejan de que los

estudiantes no saben leer ni escribir. Cmo podemos analizar esta crisis

de la alfabetizacin?

Detrs de esta alarma social a veces se trasluce una cierta nostalgia del tiempo

pasado, al modo en que la evocaba el poeta Jorge Manrique: Cualquier tiempo

pasado fue mejor. Lo que pasa es que en ese tiempo pasado no estudiaban

todos los alumnos y todas las alumnas de cada pas sino slo los hijos y las hijas

de las clases medias y de las clases altas, es decir, de los grupos sociales

acomodados y privilegiados. Ahora, les guste o no, a las aulas acuden todos y

todas, sean como sean y vengan de donde vengan (y a m me gusta que esto sea

as). En este contexto el dficit cultural (entendido como el dficit del tipo de

cultura que la escuela difunde y bendice) de los alumnos y alumnas de los grupos
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menos favorecidos se nota, porque la escuela sigue siendo esencialmente la

misma aunque la sociedad haya cambiado radicalmente. Por otra parte, es cierto

que el aluvin de mensajes audiovisuales ocupa el ocio cultural de la infancia y de

la adolescencia actuales, en detrimento de un ocio ocupado por la lectura, pero

habra que preguntarse si antes se lea ms o si en realidad antes unos pocos

lean ms y la mayora no lea nada. En Espaa tambin algunas personas y

algunas autoridades se lamentan de este presunto descenso de la lectura (que no

se corresponde, por cierto, con el increble aumento de la edicin de libros) pero

habra que responderles con las sensatas e irnicas palabras del profesor Jess

Tusn: Digan lo que digan los pesimistas, nunca como ahora haba habido tanta

gente capaz de escribir y de leer. Y resultan graciosas algunas encuestas en las

que se destaca que el 45% de la poblacin nunca lee libros. Lo que es realmente

sorprendente y alentador es que el 55% de la poblacin los lee!.

Por qu en la sociedad global o sociedad de la informacin- leer y escribir

es fundamental?

Es cierto que nuestro hbitat comunicativo se sita cada vez ms en la iconosfera

de las imgenes, y que a travs de los medios de comunicacin de masas se nos

invita a comulgar con una determinada visin (o versin) del mundo que en

ocasiones se confunde con la propia realidad. Por ello, entender desde el

lenguaje (y no desde esa falsa analoga con la realidad a la que invitan las

imgenes televisivas o publicitarias) el mundo en el que vivimos es la antesala de

una mirada crtica sobre la realidad. De ah que cuando se habla de analizar

crticamente la imagen se habla de leer imgenes y no de ver imgenes. Por otra

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parte, no olvidemos que an en estos mensajes icnicos de la cultura de masas la

palabra sigue siendo esencial, sin olvidar la importancia que el texto escrito tiene

en Internet y en todas las posibilidades expresivas y comunicativas que abre

(correo electrnico, chats de conversacin por escrito...). Leer crticamente los

textos que se difunden en estos nuevos soportes y escribir de una manera

coherente y apropiada son esenciales en esta sociedad de la informacin porque

debajo de toda la chatarra electrnica e informtica hay personas usan las

palabras en sus intercambios, en sus conflictos, en la expresin de sus

sentimientos, ideas y fantasas, en la comunicacin humana en definitiva. Y

tambin en la sociedad de la informacin se valora el poder de la palabra.

En nuestros pases es habitual creer que a leer se aprende leyendo y que

con la lectura decodificativa es suficiente. Le agradeceremos nos explique

por qu es fundamental desarrollar en las escuelas y colegios un programa

para ensear explcitamente las competencias y habilidades que exige la

comprensin lectora.

El desarrollo de las capacidades de comprensin de textos escritos exige, por una

parte, adquirir una serie de recursos especficos (estrategias y conocimientos) que

permiten a quien lee operar con la informacin contenida en el texto. Por otra

parte, exige aprender a enfrentarse a una situacin de comunicacin especfica,

caracterizada por la ausencia del interlocutor, a quien no se puede apelar de una

manera directa. Finalmente, exige ser conscientes de que la lectura y la

comprensin de textos es una actividad a la que debe enfrentarse cada lector y

cada lectora con un grado de autonoma elevado. En cualquier caso, la mejora de

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las capacidades de comprensin de los diferentes tipos de textos exige una

enseanza de la comprensin lectora orientada a favorecer el aprendizaje de

estrategias y conocimientos especficos. El dominio de estas estrategias y de

estos conocimientos permitir mejorar las habilidades relacionadas con la

identificacin de la idea principal del texto y de la intencin del autor, con la

distincin entre tema y argumento del texto, con la consciencia sobre el papel de

los conectores y de los recursos estilsticos, con la identificacin de la estructura

textual, del tipo de texto que se trate y del contexto al que se dirige...

Llegar a potenciar la competencia ideolgica y argumentativa en los

estudiantes es uno de los mayores retos que los docentes de los ltimos

aos de secundaria. Cree usted, que este tipo de competencia deba

potenciarse en la clase de espaol o, por el contrario, que el espacio

indicado sean las clases de sociales y ciencias exactas? Acaso debera el

maestro de literatura privilegiar la competencia literaria y el estudio de este

tipo de textos?

La adquisicin y el desarrollo de actitudes crticas es una tarea de todas las

materias porque en todas las reas del saber se encuentran fenmenos de

manipulacin, engao, injusticia, opresin, ocultacin y discriminacin. Una

escuela abierta al mundo (y a la posibilidad de cambiar ese mundo, como

sugiriera Rimbaud) no debe abandonar su identidad utpica, y, por tanto, debe

ensear en su seno los tiles de la cultura que permiten el desarrollo de esa

competencia ideolgica y argumental a la que aluden. Como escribiera Freire,

debe ensear a leer e interpretar el mundo.

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Escribir es algo ms que escribir caligrfica y ortogrficamente

bien

Es notorio en nuestro medio docente la sobrevaloracin de la ortografa y

de la caligrafa en demrito del carcter comunicativo del lenguaje. No hay

inconsistencia en esta forma de enseanza?

La ortografa, no lo olvidemos, tiene un valor social indudable y por eso la

correccin ortogrfica debe ser enseada en las clases. Pero, como cualquier otra

enseanza lingstica, esta labor no es exclusiva de la clase de lengua. Slo si en

todas las materias se corrige la ortografa de los escritos escolares ser posible

que los alumnos y las alumnas le vean sentido, porque si no slo cuidarn su

ortografa cuando escriban para la clase de lengua y eso est condenado de

antemano al fracaso. Cuando su calificacin en matemticas o en historia

disminuya a consecuencia de la incorreccin ortogrfica, empezarn a tener en

cuenta la idea de que hay que escribir correctamente la lengua propia. Por lo

dems, escribir no es slo evitar los errores ortogrficos: un escrito correcto no es

necesariamente un buen escrito, mientras que un escrito incorrecto puede ser

extraordinario desde un punto de vista comunicativo. Aunar correccin,

coherencia e imaginacin es la utopa a la que debemos tender. En cuanto a la

caligrafa, afortunadamente ustedes han recibido mis respuestas a travs de una

computadora porque si les hubiera contestado de manera manuscrita an

seguiran intentando descifrar cada una de mis letras. Mi caligrafa es un desastre

y no presumo de ello. Pero no me ha impedido escribir libros ni ser profesor de

lengua. As que por qu obsesionarse con ello? No obstante, es de agradecer

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que un texto sea legible y en alguna medida hay que indicrselo al alumno, pero

sin obsesionarse, porque no es lo esencial.

El proceso de redaccin de un texto es una tarea de constante construccin

y reconstruccin. Un profesor promedio tiene que desarrollar este proceso

en ms o menos en 150 estudiantes con los que se encuentra cada semana

(30 por curso) Cul es su punto de vista al respecto?

Ciertamente intervenir en el proceso de escritura del alumnado es un trabajo

notable si se tienen tantos alumnos. Es ms fcil corregir de vez en cuando la

ortografa del alumnado que estar pendiente de las distintas fases de elaboracin

de un texto escrito. En cualquier caso, y teniendo en cuenta que el resto de los

alumnos tambin pueden intervenir en el proceso de correccin de los textos,

quiz la clave consista en no querer corregirlo todo sino en atender en cada

momento a algn aspecto especfico (coherencia, cohesin, ortografa...). Daniel

Cassany, en su libro Reparar la escritura (Gra, 1994), da algunos consejos

prcticos para la correccin de los escritos escolares que pueden sernos muy

tiles: corregir slo lo que el alumno puede aprender, corregir el texto cuando el

alumno an tiene reciente lo que ha escrito, corregir las versiones previas, dar

instrucciones prcticas y concretas, dar instrumentos para la autocorreccin, no

tener prisa por corregirlo todo, utilizar la correccin como recurso didctico y no

slo como un pretexto para sealar los defectos de los escritos...

Se insiste en varios de los pases latinoamericanos que los estudiantes de

grado once deben salir produciendo ensayos. Cree usted que este logro

sea posible de alcanzar en la justa medida de lo que es este gnero?

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Podra considerarse como una ms de las quimeras pedaggicas de la

educacin?

Yo codirigo desde hace siete aos una revista de Didctica de la Lengua y de la

Literatura (Textos), y les puedo asegurar que muchos docentes de la materia no

dominan el ensayo como gnero textual especfico con sus propias reglas y

convenciones. Y no deja de ser lamentable que entre los tipos de textos que

siempre se trabajan en las clases (narrativo, descriptivo...) apenas se reserve un

tiempo especfico para la exposicin argumentada, para el ensayo... Y

ciertamente no es un gnero fcil. Todo depende de si hay un trabajo previo en

torno a este gnero y si se es consciente de la dificultad que entraa a la hora de

evaluar los ensayos escolares. En cualquier caso quiz sea algo atrevido

considerar que todos los alumnos y todas las alumnas han de dominar el ensayo

a determinada edad. Y por qu no la poesa? O el periodismo?

Para qu el fomento de competencias en el lenguaje?

En este momento en Amrica Latina hay una discusin tarda, sin duda

alguna- sobre qu son competencias y por qu es necesario desarrollarlas

en los estudiantes. Qu nos dira al respecto?

Tengo la impresin de que ustedes manejan una idea de las competencias ms

amplia de la que utilizo yo habitualmente, y que se refiere a los conocimientos y a

las capacidades que hacen posible la competencia comunicativa de las personas.

Cules son en concreto esos conocimientos y esas capacidades que hemos de

ensear con el fin de contribuir desde la educacin al aprendizaje de la

competencia comunicativa? A juicio de autores como de Canale, Swain y Hymes,

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la adquisicin de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de

forma apropiada un conjunto de conocimientos, destrezas y normas que son hoy

esenciales para comportarse comunicativamente no slo de una manera correcta

sino tambin, y sobre todo, adecuada a las caractersticas del contexto y de la

situacin en que tiene lugar el intercambio comunicativo. O sea, cuando se posee

a) una competencia lingstica, entendida como capacidad innata para hablar

una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa lengua: el

dominio de esta competencia favorece la correccin expresiva de los enunciados

lingsticos;

b) una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas

socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes

mbitos del uso lingstico. La competencia sociolingstica est asociada a la

capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de

la situacin de comunicacin;

c) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y

habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de

textos con cohesin y coherencia;

d) y una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de recursos que

podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en

el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente

conocimiento del cdigo), y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del

significado entre los interlocutores.

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Quiz fuera adecuado aadir a estas competencias otros dos tipos especficos de

competencias que, aunque cabe incluirlos en el mbito de la competencia textual,

tienen en mi opinin una especial significacin pedaggica: la competencia

literaria (que incluye los conocimientos, las habilidades y los hbitos que hacen

posible el uso y disfrute de los textos literarios) y la competencia semiolgica

(que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una

interpretacin crtica de los usos y formas de los medios de comunicacin de

masas y de la publicidad).

Desde hace tres aos se vienen realizando en nuestro continente

evaluaciones de competencias bsicas en escuelas pblicas y colegios

privados- que demuestran, entre otras cosas, que el nivel de competencia

comunicativa (comprensin lectora, produccin de textos escritos) de los

estudiantes de primaria y secundaria es altamente deficiente. Por ejemplo,

cerca del 70 por ciento de los nios y jvenes no hace lectura inferencial o

global, no reconocen la estructura ni el tipo de texto que leen, y menos la

intencin de los emisores. Sin nimo de comprometerlo, qu demuestran

estos resultados negativos y qu informacin ofrecen en va de mejorar la

calidad de la enseanza?

En primer lugar, conviene advertir del peligro de algunos usos y abusos de

evaluaciones en las que se analizan los datos sin tener en cuenta el contexto no

slo escolar sino tambin cultural y social de lo que se evala. En el caso que

usted refiere, hay que sealar que el auge de los enfoques comunicativos de la

enseanza de la lengua coincide con la extensin progresiva de la escolarizacin

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a toda la poblacin infantil y adolescente. Por ello, hay que tener en cuenta que la

enseanza y el aprendizaje de competencias lectoras y escritoras es ms difcil

ahora ya que no slo se educa a unos privilegiados (que en su contexto familiar y

social ya tenan posibilidades de adquirir por su cuenta esas competencias) sino a

toda la poblacin. Por otra parte, ahora se evala con mayor precisin y de una

manera cualitativa por lo que el diagnstico puede parecer desesperanzador.

Sera absurdo negar las dificultades de algunos alumnos y de algunas alumnas

en la comprensin de los textos y, en consecuencia, en el aprendizaje de los

contenidos trasmitidos por esos textos. Cules pueden ser las causas de esta

situacin? Conviene evitar la fcil tentacin de evocar con nostalgia el tiempo

pasado y afirmar que hace unas dcadas quienes estudiaban escriban y

comprendan mejor. Como dije antes, se olvida a menudo que hace unas dcadas

la educacin obligatoria conclua a edades tempranas y que slo una parte de la

poblacin (casi siempre los hijos y las hijas de las clases acomodadas) cursaban

estudios secundarios y universitarios. Hoy, afortunadamente, las cosas estn

cambiando. Este hecho, tan saludable desde un punto de vista tico y

pedaggico, conlleva sin embargo algunas dificultades a la hora de ensear las

habilidades de comprensin y expresin escritas a toda la poblacin escolar. Si a

ello se aade un ocio cultural que no es ocupado en la actualidad casi nunca por

la lectura sino por el consumo indiscriminado de mensajes televisivos, musicales y

cinematogrficos, la escasa animacin a la lectura en las familias con un bajo

nivel de instruccin, y la ausencia casi siempre de un trabajo coordinado en todas

las reas orientado a la mejora de las habilidades de escritura y de comprensin

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del alumnado (pese a que en todas las reas se escribe y se lee), entenderemos

cmo las causas de que los alumnos y las alumnas tengan dificultades expresivas

y comprensivas con la lengua escrita son bastante complejas.

Para desarrollar la competencia textual en el aula es necesario explicar una

teora lingstica textual o discursiva a los estudiantes de secundaria, o es

suficiente con generar ejercicios en donde pongan en prctica el uso de

aspectos de coherencia y cohesin como macroestructuras,

superestructuras, sustitucin, elipsis, anforicos, catafricos, decticos,

etc.?

Estoy ms de acuerdo con la segunda opcin. No es necesario tener un

conocimiento terico exhaustivo para ejercitarse en la prctica de una manera

adecuada. O es que los escritores son especialistas en lingstica del texto? Lo

que s conviene es que el profesorado tenga esa formacin terica ya que le

permitir intervenir con acierto en la correccin de errores expresivos, pero

convertir el habla y la escritura en un pretexto para ensear conceptos de la

lingstica actual me parece un error.

Qu opinin le merecera un currculo en donde el anlisis del lenguaje se

hiciera desde el punto de vista puramente pragmtico y sociolingstico a

expensas de la teora lingstica estructural?

Estoy en contra de convertir la educacin lingstica en lingstica aplicada, sea

de la orientacin que sea. Por ello, de la misma manera que he criticado en el

pasado la incorporacin a las clases de lengua del corpus conceptual y de la

terminologa de la gramtica estructural o generativa, en el presente hago lo

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mismo en relacin con la incorporacin injustificada de los conceptos de la

pragmtica, de la lingstica del texto o de la semitica. No se trata de cambiar los

trminos tradicionales por otros como implicatura, macroestructura textual o acto

perlocutivo, sino de ensear a reflexionar sobre el uso lingstico con

herramientas menos sofisticadas y menos sectarias. La gramtica tradicional

puede ser til para explicar muchas cosas con fines pedaggicos, aunque no sea

una gramtica cientfica. A efectos pedaggicos es ms til de lo que se cree, y

desde luego ms comprensible que el aluvin de trminos de las teoras

lingsticas actuales. Dicho de otra manera, los estudiantes no tienen ninguna

culpa de que lingistas como Saussure, Chomsky, Austin o van Djik tengan puntos

de vista diferentes sobre el lenguaje. Las necesidades educativas del alumnado

son distintas de los intereses (cientficos y acadmicos) de las diferentes

lingsticas. Por ello, quien debe estar al da de la lingstica contempornea es el

profesorado, pero no para aplicar literalmente lo que sabe, sino para ayudar al

alumnado desde la reflexin a mejorar su uso lingstico y comunicativo.

Crtica frente a los mass media

Usted ha escrito sobre una pedagoga para analizar, comprender y criticar

los medios de comunicacin desde la escuela. Una de los lugares comunes

del discurso docente es que la televisin es enemiga de la lectura (de

libros). Esta oposicin es cierta? Qu justifica? Qu explica?

La televisin ocupa el ocio de las personas en gran medida y ello es, nos guste o

no, inevitable. Pero si somos capaces de ensear que los libros encierran mundos

atractivos y sugerentes, que nos muestran otras cosas y que nos divierten de otra
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manera, quiz la lectura siga teniendo un hueco en el tiempo y en el corazn de

las personas. Si adems los libros estn al alcance de todos, si se realizan

actividades ldicas en torno a ellos, si en cada casa hay una biblioteca, si leer se

convierte en algo habitual y cotidiano (y no slo en una tarea escolar), estupendo.

Pero de nuevo en este terreno unos lo tienen casi todo ganado de antemano,

mientras que otros parecen haber nacido sin el derecho a leer y a disfrutar con los

libros.

Diversos trabajos tericos sobre el mundo cultural de los adolescentes en

Amrica Latina (Barbero, 2003; Morduchowicz, 2004) sealan que los

tiempos comunicativos de los docentes y los estudiantes son

completamente opuestos. Mientras los jvenes viven en el mundo de la

imagen la televisin, los videoclips y videojuegos, Internet- los docentes

siguen anclados en una cultura tradicional de la lectura y la escritura.

Cmo ensear a cuestionar el funcionamiento de los medios si estos se

detestan o se desconocen?

Yo no dira que Espaa los docentes se pasan la vida leyendo y escribiendo sino

que estoy convencido de que ven tanta televisin como cualquier otra persona de

cualquier otra profesin. Pero es cierto que hay un cierto alejamiento de esos

otros textos tan cercanos a los alumnos (cmics, videojuegos, Internet...). La

educacin es un dilogo cultural y quiz haya que tender puentes entre la cultura

adolescente y la adulta, porque si no la educacin se ver como una imposicin

de la cultura tradicional de los adultos sobre la cultura juvenil y sobre la cultura de

masas, ambas tan cercanas y atractivas para los estudiantes. A la hora de

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seleccionar los tipos de textos habra que tener en cuenta esos otros textos y

proyectar sobre ellos una mirada crtica. Por otra parte, establecer puentes entre

narracin y cine, entre poesa y publicidad, no es tan difcil y es desde el punto de

vista pedaggico y semitico- muy interesante.

La polmica sobre medios de comunicacin y escuela es cada vez ms

compleja. Piensa usted que un fenmeno de tanto impacto en la cultura

popular latinoamericana como la telenovela pueda ser un medio til para

desarrollar la competencia semiolgica de los estudiantes? Considera que

se pueda elevar a objeto de estudio en el aula de espaol este tipo de texto?

Por qu no? En la fotonovela estn todos los estereotipos narrativos y sociales

que aparecen en los relatos cannicos de la literatura. Otra cosa es que sobre ella

no slo se proyecte un anlisis formal de estructuras y de tcnicas narrativas sino

que, adems, eduquemos a los espectadores de esos textos televisivos en una

mirada crtica sobre las rutinas expresivas, sobre los tpicos temticos y sobre los

estereotipos sociales, raciales y sexuales que se transmiten en las fotonovelas.

Una va posible de trabajo sera comparar esos tpicos y esos estereotipos con

otros tpicos y estereotipos literarios, y ofrecer algunos textos en los que se

muestren otras posibles formas de narrar y de representar el mundo.

Frente a los medios de comunicacin masivos, qu distingue al estudiante

crtico del que no lo es?

Por una parte es necesario un cierto conocimiento de los mecanismos discursivos

(lingsticos, retricos, narrativos, visuales...) mediante los cuales se manipula la

representacin de la realidad al servicio de determinadas ideologas. Por otra, un

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cierto saber cultural que incluye desde ideologas alternativas a las dominantes

hasta actitudes de indagacin crtica sobre la realidad. De todo ello se deriva una

capacidad lectora de esos mensajes (una competencia semiolgica) que nos

permite distinguir la apariencia de la realidad, los intereses ocultos bajo el

camuflaje textual, y la ideologa escondida bajo la aparente objetividad de la

informacin.

De la lectura obligatoria al fomento de la lectura

Hay docentes de secundaria que consideran que la clase de espaol es

clase de historia literaria. Su actitud habitual es defender la lectura de los

clsicos (aunque su nocin de clsico sea cuestionable). Si la intencin

es desarrollar competencia comunicativa, estn en lo correcto?

Cualquier respuesta a este interrogante exige antes ponerse de acuerdo en los

objetivos de la educacin literaria. Si el objetivo de la educacin literaria es que

los alumnos tengan un conocimiento acadmico a menudo efmero- de las obras

y autores ms sobresalientes de la historia de la literatura nacional y universal,

entonces parece coherente ensear a travs de la vida, de la lectura y del

comentario de los clsicos. Sin embargo, si el acento se pone en la adquisicin de

hbitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresin literaria, y si se tiene

en cuenta cmo son y de dnde vienen los adolescentes que acuden a las aulas,

quiz haya que utilizar otros criterios de seleccin de los textos y otras estrategias

de acercamiento al conocimiento y al disfrute de la literatura.

Los jvenes tienden cada vez ms a preferir lecturas cuyo sentido y

referentes les sean ms cercanos y fciles de encontrar. Como respuesta a

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ello, algunos colegios han dejado de lado la lectura de los llamados textos

clsicos cambindolos por novelas breves, de autores contemporneos y

que tratan las temticas juveniles. Qu opinin le merece esta opcin que

tiende cada vez ms a generalizarse?

A m me parece muy bien. La literatura juvenil y de aventuras de calidad

constituye un gnero enormemente adecuado a la hora de acercar a los

adolescentes a la experiencia literaria. Se trata de textos cuyos personajes,

argumentos y situaciones son cercanos a la vida cotidiana de los alumnos y de las

alumnas, y por tanto la lectura de estos textos adquiere para ellos un sentido que

no tiene la lectura de unos textos clsicos cuyo lxico, estilo, valores y contexto

cultural e histrico les son bastante ajenos. Otro aspecto interesante puede ser el

de fomentar la experiencia de la creacin literaria a travs de talleres de escritura

creativa en los que se manipulen las formas literarias. De esta manera la literatura

ya no es slo un modo de expresin de las lites ilustradas, sino una herramienta

de comunicacin al servicio de cualquier persona.

Nada ms lejos de mi nimo que negar la relevancia cultural y esttica de los

textos clsicos, pero s conviene tener alguna cautela a la hora de utilizarlos en

las clases. Slo cuando a travs de estrategias como las antes indicadas los

alumnos y las alumnas entiendan que la literatura es algo til en su vida estarn

en condiciones de acercarse a textos ms complejos, a los textos ya consagrados

por la tradicin literaria.

Con el nimo de incrementar el hbito lector, algunas escuelas y colegios

han impuesto una lectura obligada de veinte minutos o una hora. Esta se
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hace en diferentes horas de la jornada acadmica, despus de escuchar una

campana que indica el inicio de la actividad. A los estudiantes se les permite

escoger el libro, pero no se les permite leer historietas, selecciones de

chistes, libros de cocina, y literatura de este nivel. Cree usted que este tipo

de actividad puede contribuir efectivamente a la solucin del bajo ndice de

lectura?

No lo s, porque todo lo que es obligatorio a menudo es rechazado por el

alumnado, pero tambin hay aspectos positivos en esa experiencia: la libertad de

eleccin de los textos, el acotar un tiempo especfico de lectura... Quiz la clave

est en si se prepara al alumnado para esa actividad, en si hay unas estrategias

de animacin a la lectura antes de esa actividad, en si la lectura se asocia con

alguna tarea y por tanto tiene un cierto sentido prctico...

Cmo podemos lograr desde la escuela consolidar una cultura lectora y

escritora?

No hay recetas mgicas. Cada escuela, en funcin de las caractersticas

personales y culturales del alumnado y del contexto social en que se inserta, debe

inventar las estrategias ms adecuadas para crear en torno a ella una comunidad

de lectores y de escritores, y para persuadir a los estudiantes de que leer y

escribir son actividades sociales y no slo tareas escolares. Para ello hay que

insistir en la dimensin ldica y creativa del lenguaje, as como en su uso social, y

no slo en su dimensin acadmica.

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En un programa masivo de formacin y actualizacin de docentes que

enseen lengua castellana, cules seran los objetivos y logros principales

que se deben alcanzar?

Algo he dicho al comienzo de esta entrevista al aludir a las carencias de la

formacin inicial del profesorado en Espaa. Yo creo que la formacin de quienes

enseen lengua castellana y literatura debe conjugar la mayor informacin

lingstica y literaria posible con la educacin en actitudes de indagacin crtica

ante la realidad (escolar y social), con el fin de que sean conscientes de las

funciones sociales de la educacin y del lenguaje, de sus miserias y de sus

grandezas, de sus lmites y de sus utopas. Slo as ser posible evitar tanto el

desnimo ante la lentitud de ciertos aprendizajes, como estimular la voluntad de

contribuir desde la enseanza a la transformacin de la sociedad.

Un libro clave de Carlos Lomas

Cmo ensear a hacer cosas con las palabras (Teora y prctica de la

educacin lingstica) es un libro curioso en su presentacin. Es algo as

como un puzzle donde se mezclan sin prejuicio los resultados de la

investigacin acadmica ms reciente con las estrategias didcticas y de

evaluacin ms sencillas. Qu idea subyace a esta propuesta textual?

En efecto, en este libro intento acercar a quienes ensean lengua y literatura tanto

a lo que se ha ido investigando en el mbito de las teoras lingsticas y literarias

y en el mbito de la enseanza de las lenguas, como a lo que otras personas han

escrito sobre aspectos concretos del lenguaje y de su enseanza. De ah que en

bastantes ocasiones el libro ceda la palabra (a travs de citas amplias de textos

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ajenos) a otros autores y autoras que se han ocupado de aspectos parciales con

mayor conocimiento y rigor que yo. En este sentido el texto conjuga la autora

personal con la voluntad de democratizar el saber pedaggico y lingstico, y tiene

la voluntad de ser un manual que aborda los asuntos esenciales que afectan al

oficio de ensear lengua y literatura. Pero no es slo un libro terico, y por ello

aporta ideas, sugerencias y propuestas para el aula, as como intenta dialogar con

quienes lo lean a travs de interrogantes, de encuestas, de comentarios de texto,

de anlisis de casos y de libros de texto, etc...