DE LAS METAFORAS DEL APRENDIZAJE MATEMATICO HACIA EL

APRENDIZAJE COMO ACCION

INTRODUCCION

La emergencia de los problemas de aprendizaje hoy en pleno siglo xxi tiene validez,
normatividad y actualidad (Foucault M. , 1982, p. 99) en el espectro del discurso social,
cientfico y como fenmeno de ruptura dentro de la psicologa, la educacin y las
matemticas implica por lo menos tres tareas desde la visibilidad discursiva de sus
enunciados (Foucault, 1982), uno es la creacin de instrumentos para el descubrimiento,
un conocimiento fiscalizador de prcticas anmalas en el aprendizaje y otra ultima la
formacin de mecanismos para correccin de dichas anomalas. Es decir tres tareas
sutiles que buscaban Gobernar, Educar y Curar al sujeto, tres tarea que Freud
(1933/1981) le llama imposibles y que sin embargo el trazo de la cultura occidental se
configuran desde su imaginario constituyente de la investigacin cientfica un amplio
campo de formaciones tericas y de accin. El aprendizaje de las matemticas escolares
se inserta en la discusin contempornea que van desde el espectro puro de la cognicin
hasta los umbrales de las teoras contextuales, culturales y socio-polticas, las tres tareas
en la formacin del sujeto escolarizado estn presente sino que su ficcin social se ha
sutilizado en la funcin de educar.

El aprender es uno de los temas que cada vez abre las discusiones, investigaciones y
publicaciones en la educacin matemtica contempornea y trae consigo
particularidades sobre el papel de la enseanza en las subjetivaciones que se van
formando cuando los saberes que regulados por un currculo, por un discurso, por
formacin profesional son colocados en un aula de clase. El ideal de una formacin de
sujeto, el saber transpuesto y situado y un modo de aprender trae consigo la generacin
de una concepcin llamada obstculos de aprendizaje en matemtica consecuencia de
un sistema didctico formado por la triada Saber-Alumno-Docente (Brousseau, 1983,
1989) y la configuracin de unas dificultades en los individuos sumergidos en las
prcticas sociales. Sin embargo el anlisis de los obstculos, errores y dificultades de
aprendizaje hasta ahora para su comprensin se ha limitado en la relacin Diadica entre
Saber-Alumno sin tener en cuenta todo el sistema didctico, sino por unidades didicas
analticas separada nos aleja de comprender el aprendizaje como un todo complejo que
abarca la cultura matemtica dentro del aula de clase mucho ms amplio a lo Brousseau
llama Contrato Didctico. Este parece general, pero esto solo funciona para los anlisis
de los tericos de la didcticas de las matemticas, parece y en esto varios autores
prefieren hablar de la norma matemticas (Planas & Gorgori, 2001), la norma socio-
matematicas (Yackel & Cobb, 1996) y la norma social (Yackel & Cobb, 1996a; Cobb &
Yackel, 1996b) dentro de la cultura del aula de clase

Todo parece que en matemtica el contrato didctico recogiera todas las intenciones del
sistema didctico y que las tareas que llevan implcita el aprendizaje como Educar,
Gobernar y Curar se obviara a la preocupacin epistemolgica de transponer un saber
sabio y un saber escolarizado, todo parece convertirse en metforas para comprender la
cognicin humana pero en mucho de los casos la cognicin queda relegada al papel
mental e individual, en otras aunque tiene en el problema del contexto nada nos dice
de los conflictos sociopolticos y de identificacin de valoraciones y demarcaciones de
los estudiantes, parece que ese sistema diferenciado determinara quien es quien, en el
proceso de aprendizaje, y que obviara como improbable a todo ese sistema de diferencia
como ya lo seala Foucault (2008) es un determinador de asimetras del poder y de
produccin de exclusin en el micro contexto, en el caso de anlisis no basta construir
unas metforas que constituyan y valoren al otro como sujeto y determine un distincin
dual entre el que es bueno o malo, entre el que aprende de forma anormal con quien
entra en las curvas de la normalidad, o en la aguda y prestigiosa inflexin de la curva
del xito. Como esto no basta se ira en contra corriente de las actuales metforas que
gobiernan el aprendizaje matemtico

En este sentido es conveniente primero abordar algunas metforas que ha gobernado y

an persiste en el discurso matemtico y que entra en la espiral de la investigacin
contempornea en eso que de alguna forma Lerman (2000) llama giro social de la
investigacin en educacin matemtica y que terminamos reproduciendo y aplicando
como un estigma en los estudiantes, no dir que tal teora es despreciable frente a otra,
ni menos quien es mejor, sino que como todo acadmico abordar alguna de estas
metforas para iniciar hacia el debate sobre lo que es aprendizaje matemtico y lo que
se puede aportar desde esta aventura interpretativa, como segundo tema que me gustara
abordar es la tesis de la gobernabilidad en la educacin y en especial en la educacin
matemtica guardadas en esas claves ocultas que no nos dicen las categoras del
aprendizaje que se encuentran en ese sistema de diferencias, en este punto dir que la
investigacin sobre lo gobernable y la educacin como fuente de gubernamentalidad, el
aprendizaje no es un ente exterior a esto sino por el contrario parte constituyente, un
tercer punto de abordaje es la salida a la espiral del poder, de la gubernamentalidad y en
la coda se har una entrada al aprendizaje como accin y como posibilidades de
porvenir. En este sentido no basta centrarnos en el sujeto sino en las posibilidades reales
que muestra el aprendizaje matemtico como obstculo en alguno de los casos a los
porvenires.

METAFORAS DEL APRENDIZAJE

Pareciera que el espectro discursivo centrado en la notoriedad privada del aprendizaje

ese uno aprende por uno mismo, el aprendizaje empieza en uno, algo que ya tiene
el sujeto, El que no aprende las matemticas es porque no quiere, El que no aprende
es porque no es autnomo, No aprendi porque no cumpli con las competencias
bsicas tiene asidero en el Yo privado que denuncia Rose (1990) y Skovsmose (2012)
llama privatizacion de los desempeos y de las capacidades en matematicas, sin
embargo la visibilidad de esta discursiva va arraigada por un lado a una sensacion de
salvacion del otro porque el otro no apreden como lo necesita la sociedad global hoy,
individuos competentes, responsables y a tono con las nuevas exigencias del mercado
laboral (Beck & Beck-Gernsheim, 2003), por el otro pienso que tambien tiene un
asidero discursivo como emergencia de la visibilidad de algunas tesis culturales y
sociales que con el tiempo se han construido y que Radford asocia a la concepcion
dominante de la ideologia burguesa-liberal de la aldea global que sustenta un tipo de
aprendizaje constructivista y que tambien tiene su asidero en una matriz cartesiana sobre
el sujeto, que Radford denomina filosofia dual, en palabras textuales:

Estas formas especficas de relaciones y modos de produccin (relaciones de

cooperacin y de hacer o producir, respectivamente), son transpuestas al aula. De
entrada, conceptualizamos al alumno como propietario privado. En efecto, el alumno
debe construir su propio saber (como el mercader construye su propia fortuna). El
 alumno est en el aula para negociar sus significados. El alumno recibe crditos por lo
que hace. Y en todo esto, el maestro aparece como asesor inversionista: el maestro
aconseja al alumno (2014, p. 146)

Estas metaforas de construir, elaborar su propio conocimiento, negociar los construidos

con una comunidad de aprendices de las matematicas escolares, est sustantada en la
ontologica dualista de Descartes de la tradicion filosofica donde el Yo pienso se
impone en las formaciones productivas del conocimiento de lo que Ortega y Gasset
llama el yo y las circunstancias sobre este punto volvemos a la critica al carcter de
adentro hacia afuera y del afuera hacia adentro que persiste en la tesis dominante del
constructivismo, y que aun asi persisten en la tercera del constructivismo social. Se sabe
que el problema no reside en que el yo no trate de comprender y adquirir del mundo
relaciones matematicas y construir a partir de alli una red de significados sino que el
problema es del ejercicio solitario que Gergen (2007) llama solipsismo construtivista y
en la que predomina la metafora del aprendizaje Por si solo, y sobre este punto me
detengo, si cada uno es responsable de su aprendizaje, cada quien es responsable de su
fracaso escolar y asi el contorno, los medios, la metodologia del docente, las relaciones
con sus compaeros de clases y la responsabilidad familiar y cultural de la institucion
educativa no interviene, sin embargo y es donde quiero hacer incapie, alli donde aquello
parece desvanecerse en donde mas se hace enfasis, la norma matematicas y las normas
sociales del aprendizaje matematico tambien son determinante y forman la subjetividad
social del que est aprendiendo en el aula de clase y tambien el surgimiento de
aprendizaje en resistencias a la voz hegemonicas de lo gubernamental oculto son
fundamentales.

Eso se interviene y est mas alla de la ficcin de la mente del aprendiz es lo que creo
fundamental en una nueva postura, reconocer que existe una ideologa, unas intensiones,
unos modos de construir un sujeto, y tambin de determinar unos porvenir o en su
defecto truncar las posibilidades de esperanza de esos estudiantes, la cuestin del
currculo y sobretodo y es el siguiente apartado el papel de las polticas que se oculta en
el hacer o ensear las matemticas, la educacin como metfora de gobierno y de cura.
No solo se coloca un conocimiento en un aula de clases tambin se dispone de unas
polticas de formacin ciudadana, unos rastros de pastor que quiere salvar a los otros
que no saben o no quieren aprender a travs de la metfora del sino aprendes
matemtica no sers exitoso
LO GUBERNAMENTAL ESCONDIDO

Educar hoy ms que nunca es una forma de gobierno, se gobierna porque se desea un
tipo de sujeto social y para ello la escuela necesita por un lado un sistema de
diferenciaciones que garantice que estudiante es y que estudiante necesita ayuda y por el
otro instaura una poltica del conocimiento, no basta con que seas bueno en matemtica
se necesita que a futuro te vuelvas productivo, y te insertes a las dinmicas de las
metforas corporativas de las competencias, entre mas competente mas apetecible para
las ficciones del mercado. As el aprendizaje hoy obliga no solo a la psicologa o las
ciencias psi como llama Rose (1998) al cambio de la razn paradigmtica (Barr & Tagg,
1995) de los objetivos de la educacin matemtica y el cambio en la visin del currculo
en las instituciones escolares Sino a la construcciones sociales en la prctica sobre las
comunidades que interactan en la cultura matemtica del aula de clase.

Hoy la complejidad del asunto del saber y de los saberes escolarizados no es suficiente
bajo la comprensin de sus procesos dentro del aula de clases con el umbral
epistemolgico conocido de la ciencia occidental, la epistemologa y la filosofa clsica
y en la trama de configuracin de saberes dentro de un contexto de prcticas sociales
siempre ahora en estas tres funciones fundamentales dentro de las organizaciones,
instituciones que involucran formas de disciplinamiento.

En este sentido la funcin de la escuela no solo ha sutilizado y perfeccionado mediantes

tcnicas propias de las disciplina, unas reglas de conduccin, viaje tutelado del
entendimiento de los sujetos, sino que con ello tambin se ha construido una imagen de
la Gubernamentalidad, gobernabilidad en los micro contextos, un gobierno de cmo se
debe configurar el otro, un deber ser del otro que es educado, y se ha transformado
poco a poco el castigo ese teatro ritual (Foucault M. , 2010), se va convirtiendo en
tcnicas biopoliticas de normalizacin que busca que esos aprendizajes desviados,
desorientados, con problemas de adaptarse
Este complejo sistema que vincula al contrato didctico, contrato social, la norma
socio-matemtica necesitaba un que cada vez conlleva a indicios sobre ellos como esos
problemas presentes e interpretados del aprendizaje van ms all de una cuestin mental
y cognitiva y abarca una interpretacin desde un enfoque de carcter relacional y
complejo hacia un orden socio-poltico. Desde hace un tiempo las investigaciones se
han tornado sobre el papel de la ideologa epistemolgica de los contenidos propios de
las matemticas que fueron cuestionado en primer medida desde el racionalismo critico
(Irme Lakatos, Kar Popper y Thomas Khun) pero nada dicen sobre cmo es colocado el
saber en una red de prcticas y sobre el supuesto carcter neutro de la enseanza y sus
repercusiones en los aprendices y en la cultura del aula de clase. En Las instituciones
educativas el proceso de escolarizacin mostrara que per se esas abstracciones y
formalizaciones matemticas, construcciones numricas nada tienen que ver con la
configuracin social de sujeto, estas no tienen una poltica.

Uno de los ingredientes para el anlisis desde lo sociopoltico implica el cmo Las
matemticas escolares se vienen organizando como un conglomerado complejo de
conceptos y significados que giran en torno a un orden racional constituido por el
imaginario de formacin que ha tejido el imaginario instituyente escolar que es asignado
al PEI, Mallas Curriculares, sistema Evaluativo, etc. Esta organizacin de contenidos
tipificados, estratificados y destinados por grados a ser aprendidos es en efecto eso que
unido a las prcticas escolares se conoce como currculo. El currculo de matemtica
como causa y esencia que agolpa unas demandas sociales correspondientes a la
enseanza de unas capacidades y por el otro fomenta un sujeto de aprendizaje que lleva
consigo un ideal de ciudadano. As preguntas correspondientes Qu sujeto se quiere?
Cmo se quiere? Corresponde al plan de formacin del sistema educativo y el Qu
debe aprender?, Por qu lo debe aprender? y Cmo lo debe aprender? corresponde a
las pautas imperante de la necesidades propia de la enculturacin matemtica.

El Cmo debe ser? Teje una gran trama que en lo especfico busca tambin
corresponderse a la pregunta Qu conocimientos especficos debe adquirir? En este
sentido la cultura escolar ha fijado unas metas en el proceso de escolarizacin que
responde a la superacin de competencias secuenciadas a dichos contenidos. El
aprendizaje en matemtica es definido en resumidas cuentas como el dominio exitoso de
esas competencias que otorgan si un estudiante est en capacidad o no de aprehender
unas capacidades asociadas a la mente individual, es decir a una capacidades de carcter
cognitivo.

As desde este punto de vista un estudiante no exitoso en las competencias propuestas

por el marco curricular es denominado como un sujeto que tiene algn tipo de dficit
con relacin a lo aprendido, porque no ha adquirido las capacidades cognitivas bsicas
que impide establecer puentes entre el contenido y el aprendizaje personal. Las
capacidades que guardan relacin con caractersticas cognitivas suponen que el
problema de no aprender orbita en el mbito de la personalidad, de lo ntimo, lo privado
y en muchos de los casos es entendido como un problema de carcter ontogentico
determinado por una anomala Neuronal entendida como falla o dao que impide al yo
establecerse adecuadamente con relacin a su entorno.

Todo parece indicar que el xito es responder a unas competencias traspoladas a las
matemticas escolares de saber hacer, saber ser y saber cognitivo, todo dentro de una
pragmtica entre la aplicacin del modelo y la concepcin que esconden todas estas
sobre la autonoma. Todo estudiantes aprende bien si logra por si solo adecuar las
estructuras cognitivas, sin embargo si estos modelos de aprendizaje fuesen tan bueno
para los sujetos de aprendizaje que se constituyen nuestros estudiantes, entonces Por
qu los ndices de reprobacin en el rea de matemticas y el fracaso escolar apunta a
que las matemticas son protagonistas? es este aprendizaje autonomo, enrraizado en el
sujeto culpable solo de los desempeos de la gran mayora que entran en la curva de los
que pierden matemtica?

CODA

Mi postura es que podemos ir saliendo de las ficciones mentalistas y solipsista del

constructivismo social y radical hacia una postura mas incluyente y que tenga en cuenta
principios que involucren mas el contexto y la sociedad y que le permita a los sujetos
como seres histricos y sociales mirar el aprendizaje de las matemticas como una
actividad social y cultural atravesado por aspiraciones deseos e intenciones, que un
aprendizaje abstractos, a-histrico y solipsista solo busca mantener a la gran mayora de
las poblaciones ajenas a la actividad matemtica y que adems la actividad matemtica
no es exclusiva de occidente y ni sus objetos ni sus abstracciones deben imponerse en
contextos con diversidad lingstica y cultural.

Aunque esto puede resultar una utopa, el hecho que imponer las formas de gobierno
educativo ya en contextos especiales y lingsticamente diferentes y de diversidad de
aprendizajes y de situaciones de aprendizajes, para ello el aprendizaje dialogico en
procesos colaborativo aporta mas hacia una concepcin democrtica de este buscando
que la asimetra presente en el aula de clase donde el docente tiene el dominio con una
nica voz del saber matemtico sin tener en cuenta las expectativas ni los porvenires.
Como dice Alro & Skovsmose (2012) un dialogo mantiene la igualdad al incluir
respeto por la diversidad y en estos contextos de realidades emergente imponer no
solo una forma privada del aprendizaje y aun mas un modo tradicional de evaluacion
trunca cualquiera posibilidad de avance del aprendizaje mismo se resuelve en la
interaccion entre mente-lenguaje- accion- contexto esta tetralogia sin duda debe
reemplazar a la del contrato didactico de Saber-Alumno-Maestro que aun domina los
curriculos y los programas educativos aunque pretendidamente digan ser constructivista
de los significados matematicos. La carencia de los modelos de aprendizaje e incluidos
los constructivista lo retrata Van Dijk (2010):

En psicologa cognitiva se ha investigado la funcin del conocimiento en la produccin

y comprensin del discurso, pero no se ha prestado atencin a las dimensiones social y
cultural del conocimiento, ni se ha llevado a cabo un anlisis detallado del modo como
el conocimiento se pone de manifiesto en el texto y en el habla.

La critica acertada de Van Dijk va en la linea de un carencia, de una falta de claridad

sobre el papel del contexto social y cultural y ademas del papel del lenguaje situado en
un contexto de aprendizaje, la reduccion a la metafora solipsista por si solo donde el
otro que interactua en una cultura en el aula de clase tambien es participe en la
formacion del aprendizaje del otro. El desarrollo de un aprendizaje dialogico (Alro &
Skovsmose, 2012) en particular en un aula de matematica permite el desarrollo de una
posicion critica, igualmente una posicion de frontera y un aprendizaje-accion donde se
tienen en cuenta los motivos por el cual el estudiante expone sus porvenires, sin los
porvenires no es posible el aprendizaje. Sobre este punto nos dice Valero en el prologo
del libro hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica de Skovsmose
(1999):

La enseanzaaprendizaje de las matemticas en la escuela puede verse como una

accin. Esta accin es un acto deliberado, consciente e intencionado donde la persona
puede escoger y donde hay una claridad en el objetivo que se persigue. Esta accin se
relaciona con las intenciones y las disposiciones de la persona. Las intenciones son
guas para la accin que provienen de la habilidad de la persona para dirigirse hacia un
objeto no presente. La accin tiene por objetivo satisfacer las intenciones de una
persona. Por otro lado, las intenciones se relacionan con las disposiciones de la persona
que son tanto los antecedentes o la red social e histrica en la que la persona se
encuentra, y el porvenir o las posibilidades que la situacin social le ofrece al individuo.
(P.16)
Aqu es la superacion de la gubernamentalidad de los objetivos educativos de una
institucion por la busqueda relacionada a aprendizajes que respondan a los porvenires, a
las intensiones y a las disposiciones del que aprende, algo que el constructivismo deja a
un lado, y es solo me interesa tu aprendizaje ahora, tu comprension de presente sin tener
que ver si esta apropiacion semiotica de contenidos matematicos tienen alguna validez
en la disposiciones, intensiones y porvenires porque se tiene la vieja fe, que los
portadores del saber sabio que lo llevan a un saber traspuesto al aula de clase
modelamos a nuestros intereses de enseanza y al modelo educativo de la racionalidad
gubernamental los propositos y las aspiraciones de los estudiantes. Si me pregunta como
se puede superar un poco la red asimetrica del poder que se impone en el aula de clase
con los modelos pedagogicos y educactivos que a su vez imponen un enfoque del
aprendizaje, este seria sin duda un cambio paradigmatico, el cambiar hacia modelos mas
inclusivo donde el futuro del nio, lo que quiere y lo que desea sean respetado como
subjetividad.
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