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Pedagogías de La Imagen. (Pages 45 - 65) Ana Abramowski PDF
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Ana Abramowski
No hay una respuesta unvoca y sencilla para esta pregunta. Quienes trabajamos
en educacin sabemos que la escuela no es una institucin compacta y
homognea sino que en su seno coexisten diversas lgicas, muchas veces en
friccin entre s.
Entonces, ya podemos anticipar que no hubo ni hay una nica y definitiva posicin
escolar frente a las imgenes. Con fines analticos, vamos a identificar 3 actitudes
o reacciones que ha tenido la escuela ante las imgenes y la cultura visual en
general. No se trata de etapas evolutivas o sucesivas, sino de lgicas que han
emergido en distintos momentos histricos y que coexisten, con mayor o menor
peso, en la actualidad.
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entiende an ms el privilegio sistemtico otorgado a la cultura letrada -
considerada la ms alta forma de prctica intelectual- y el consecuente
menosprecio de las representaciones visuales (Mirzoeff, 2003:24).
A principios del siglo XX, con la aparicin del cinematgrafo (a la que seguir,
unas dcadas ms tarde, la televisin), se comienza a configurar una cultura
visual de masas que, en principio, es observada con sospecha desde las
escuelas. En realidad, las escuelas se hacen eco de una sospecha generalizada
ante lo masivo, considerado de baja calidad, superficial, poco culto, grosero,
una suerte de degradacin de la alta cultura. Adems, al estar el consumo de la
cultura visual de masas asociado al esparcimiento, el disfrute y el placer, poco
tendran que ver estas prcticas con algo del orden de lo cultural o educativo.
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La tesis de doctorado de Silvia Serra se llama Cine, escuela y discurso pedaggico: inflexiones
histricas de una relacin. Buenos Aires, FLACSO, 2008.
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Vidal, 2007). Por eso haba que evitar que los nios visionaran determinados
materiales, por su bajo nivel de conocimientos y su alta capacidad de ser
influenciados-.
Podramos pensar que el paso de los aos no fue en vano, y que el cine de ficcin
policial ya no es impugnado en las escuelas por ser una especie de escuela de
delincuencia. Pero gran parte de los miedos depositados en el cine se
trasladaron, en la segunda mitad del siglo XX, a la televisin. Un ejemplo de ello
es el siguiente fragmento:
Podramos pensar, y con razn, que en los ejemplos que venimos sealando, lo
que se est poniendo en juego no es solo la dificultad escolar de lidiar con
imgenes (y la consecuente decisin de censurarlas, excluirlas, dejarlas afuera).
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Los nios y la violencia en la televisin N13 (r evisado 4/99) en American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry. Disponible en:
http://www.aacap.org/cs/root/facts_for_families/informacion_para_la_familia/los_ninos_y_la_violenc
ia_en_la_television_no_13 .
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Se trata tambin, y no por mera casualidad, de temas que le resultan difciles a la
escuela. Y recurriremos a un ejemplo ms. En una reciente actividad con docentes
les propusimos pensar qu imgenes consideraban que eran resistidas en las
instituciones educativas. La enumeracin abarc desde representaciones sobre la
violencia y la muerte, hasta imgenes erticas, sensuales, de cuerpos desnudos.
Alguien preguntar entonces, el problema es con las imgenes o con los temas?
Ocurre que muchas veces son las imgenes las que permiten filtrar temas que
de otro modo es decir, por la puerta grande- tal vez no entraran a las escuelas.
Para concluir este punto podramos decir que el miedo, el rechazo y la resistencia
ante determinadas imgenes, justificado por sus efectos supuestamente
indeseables, se apoya en una nocin de la mirada (o de la recepcin, si lo
enfocamos desde la perspectiva comunicacional) de tipo pasiva o lineal, tal como
se ha descripto en el captulo anterior. Es decir, entre el acto de ver y el
pensamiento o la accin asumida por el espectador se establecera una
causalidad lineal y pasible de ser predeterminada. En este sentido, el rechazo
hacia ciertas producciones visuales pondra en evidencia, antes que un
menosprecio del poder de persuasin de las imgenes, un reconocimiento tal vez
exacerbado. Y, al mismo tiempo, un amplio reconocimiento de su capacidad de
transmitir saberes Qu mgica atraccin y qu capacidad de transmitir saberes
tendrn las imgenes que a travs de ellas se puede aprender a ser un
delincuente audaz!
ii) Cuando la escuela les dice que s a las imgenes: inclusiones pedaggicas
Fue Juan Amos Comenio41, famoso pedagogo moravo, quien promovi, desde el
Orbis Pictus (1658)42 considerado por los historiadores como el primer
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Comenio (1592-1670) es reconocido como el padre de la didctica. Su obra ms famosa es la
Didctica Magna.
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antecedente de los manuales escolares-, el papel motivador y la fuerza formativa
de las imgenes a la hora de educar. Las imgenes sirven porque cautivan a los
alumnos, despiertan su curiosidad y permiten que stos no sufran con el
aprendizaje. Segn Comenio, los nios tienen "sed de imagen" y el ojo no se
hasta de mirar (citado en Runge Pea, 2008). Entonces, los libros adornados
con figuras fortalecen el trabajo pedaggico.
En el prefacio del Orbis Pictus, Comenio insiste con estas argumentaciones: este
librito servir, como lo espero, primero, para atraer el nimo de modo que en la
escuela no represente un martirio para ellos, sino un placer puro. Pues es sabido
que los muchachos se divierten con las pinturas y deleitan la mirada con tales
obras visuales []. Segn esto, este librito sirve para despertar la fijacin por las
cosas y agudizar siempre ms y ms la atencin. [] Slo as la escuela sera
entonces un verdadero escenario del mundo visible y un juego previo a la escuela
del entendimiento (Comenio, 1970: 62-64, citado en Runge Pea; Pieres;
Hincapi Garca, 2007).
Como bien seala Ins Dussel (2009), la pedagoga moderna supuso tambin una
educacin de la percepcin y de los sentidos, esto es, una educacin visual. En
este sentido, la pedagoga moderna tom muchas formas visuales: lecciones de
cosas, armarios de exposicin en las aulas, museos escolares, mapas, cuadros y
retratos para colgar en las paredes, estatuas, mobiliario y arquitectura escolar,
libros de texto ilustrados, excursiones organizadas para ver y aprender.
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Esta obra, publicada en 1658, cont en Occidente con una gran difusin. Fue traducido en 22
lenguas y se convirti, durante ms de 250 aos, en el texto oficial para la enseanza y el
aprendizaje del latn en Europa. En el Orbis Pictus se presentan las cosas del mundo a travs de
imgenes, pero acompaadas con palabras o conceptos que Comenio ubica al lado de las
ilustraciones. (cf. Runge Pea, 2008)
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Una vez ms es Silvia Serra quien en su investigacin encuentra estas pistas:
artculos que resean actividades, planes y proyectos en los que se enfatiza el uso
del aparato de proyeccin, pero no la visualizacin de pelculas de la industria
cinematogrfica incipiente sino de materiales producidos para ser vistos en el
circuito escolar.
Para concluir este punto queremos enfatizar que, cuando la escuela les dice que
s a las imgenes lo hace, en general, supeditndolas a la lgica escolar y a los
objetivos pedaggicos. Se trata de una inclusin siempre supervisada y vigilada.
En este sentido, sern ciertas imgenes y ciertos usos los permitidos.
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iii) Cuando la escuela promueve miradas crticas
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supone, en suma, formar a los alumnos como receptores crticos. La recepcin
crtica es la comprensin reflexiva del filme. Una comprensin que necesariamente
estar asociada a la experiencia cotidiana de cada uno. (citado en Serra, 2007)
En este sentido, esta concepcin de la crtica parte del supuesto del engao. Algo
siempre puede resultar engaoso: las imgenes mismas, lo que muestran, las
intenciones de quien las produjo. Por eso su arma es la sospecha. Ya revisamos
aquellas versiones de la sospecha que conducan a la censura. En este caso, la
sospecha tiene la funcin de motorizar al pensamiento.
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Las tres maneras de proceder ante el mundo visual que hemos presentado (el
rechazo, la inclusin y la crtica) coexisten, en mayor o menor medida, en las
instituciones educativas. Aunque suene paradjico, las tres actitudes pueden
presentarse simultneamente. La misma escuela que ve en la imagen un
obstculo para acceder a los conceptos verdaderos, es la que muchas veces
pretende utilizarla como llave de acceso (miel!) para a los aprendizajes.
Hay mucho para discutir respecto de estas tres tradiciones. Por ejemplo, es
verdad que las imgenes simplifican la enseanza? Acaso no ocurre todo lo
contrario (y por suerte!)? Por qu el componente afectivo de las imgenes busca
siempre ser despejado? El ejercicio de formular preguntas y cuestionamientos a
estas tradiciones es altamente recomendable, y los invitamos a ello. Pero estas
discusiones solo sern posibles partiendo de reconocer que estas tradiciones
existen. Porque cuando en las instituciones educativas nos enfrentamos a la
enseanza con imgenes no pisamos un suelo virgen. Lo que hacemos todo el
tiempo (de manera ms o menos consciente) es dialogar con estos mecanismos y
lgicas arraigadas. Como decamos, las imgenes y la cultura visual no son una
radical novedad en las escuelas aunque el mundo visual est cambiando
radicalmente. Pero ese es el tema del prximo apartado.
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sealar algunos de los rasgos caractersticos del actual rgimen de visibilidad,
podramos mencionar:
2. Esta nueva condicin genera una particular relacin entre ver y conocer. De la
mano de diferentes tecnologas de la visin, el ojo fue llegando a zonas que otrora
le estaban vedadas. "Ahora la experiencia humana es ms visual y est ms
visualizada que antes: disponemos de imgenes va satlite y tambin de
imgenes mdicas del interior del cuerpo humano", dice Mirzoeff (2003: 17). Hoy
es posible ver territorios, objetos, sujetos, situaciones y asuntos de los ms
variados, impensablemente visualizados en otras coordenadas espacio
temporales. Google Earth43 es un ejemplo de ello.
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Google Earth es un programa informtico que permite visualizar imgenes en 3D del planeta,
combinando imgenes de satlite y mapas.
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imgenes. Las videoconferencias, la multiplicacin de contactos a travs de
cmaras webs, los fotologs, entre otras experiencias colectivas que involucran
imgenes, dan cuenta del poder de las imgenes para generar sociabilidad y
formar comunidades. Podemos mencionar, a la manera de ejemplos, la web del
Papa (http://pope2you.net/) o la campaa presidencial de Barack Obama.
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7. Por ltimo, este rgimen de visibilidad se caracteriza por promover una ilusin
de visin total, que parece no dejar nada afuera; algo que podramos llamar
hipervisibilidad.
Si bien el deseo de mirar (lo que algunos llaman pulsin escpica) es estructural,
porque el ojo siempre ha tenido apetito por ver (Antelo, 2005), hoy pareciera
tener un hambre tan insaciable que ninguna imagen alcanzara a satisfacer. En la
actualidad nos encontramos con una gran necesidad de mirar y documentarlo
todo, aunque no se tenga en claro el destino o el valor de las imgenes
capturadas.
Pero hablamos de ilusin de visin total porque es una falacia pretender verlo
todo: al lado de toda visibilidad siempre habr algo que se escapa a la visin, por
ms apetito que el ojo tenga, por ms tecnologa disponible. El campo escpico
est constitutivamente conformado por visibilidades e invisibilidades.
En estos 7 puntos hemos intentado repasar los rasgos salientes del actual
rgimen de visibilidad. Pero debemos tener en cuenta algo: los regmenes de
visibilidad conviven. Esto significa que las nuevas reglas que ordenan el
entramado de visibilidades no se presentan sin conflictos con las viejas reglas. Y si
tenemos en cuenta que los regmenes escpicos tambin implican un rgimen
particular de creencias, en tanto a partir de ellos se ordena lo visible pero tambin
las creencias, las adhesiones, las sospechas y los sentimientos que versan
alrededor del mundo visual, es entendible que nuestras prcticas como sujetos
visuales sean complejas, contradictorias y oscilantes.
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oscilan entre la creencia y la desconfianza, la exaltacin y la crtica, abundan
cuando nos enfrentamos en la actualidad ante las imgenes y los medios. Y la
escuela no permanece ajena a esto.
-Al principio veamos cmo la pedagoga reconoci que las imgenes tenan
capacidad de atraer y llamar la atencin. Pero eran como la miel que permita
tragar la pcima malfica, como sealaba Meirieu, eran el paso previo para
acceder a algo ms importante: el conocimiento intelectual. En el otro extremo, el
rgimen escpico imperante ha exacerbado el carcter afectivo de las imgenes
y le ha otorgado una supremaca indita: el sentir respecto de lo que se ve se ha
convertido en fuente de legitimidad prioritaria. Bajo esta lgica, destacar el
carcter atractivo y llamativo de una imagen no funcionara como un mero
enganche sino que se constituira en una meta principal y ltima. Es decir, ver
imgenes servira para sentir y expresar sentimientos. Entre el desprecio de los
sentimientos y su exaltacin absoluta existe otra posicin posible?
-Y, por ltimo, tambin revisamos cmo se entiende en las escuelas la mirada
crtica. All, la sospecha respecto de lo que se ve funciona como motor del
pensamiento. Ahora bien, cmo funciona esa sospecha crtica en la era de la
sospecha? Cmo se le pide a un alumno que sospeche de lo que ve cuando ya
viene a la escuela habiendo aprendido a sospechar de todo? En este punto,
Nicholas Mirzoeff dice algo interesante: Tenemos un pblico que lee imgenes
que es muy escptico respecto a lo que se le muestra, porque han aprendido a ser
escpticos. Y esto presenta una dificultad poltica, cultural y pedaggica. Es decir,
si hay gente que, despus de ver muchas imgenes falseadas, aprende a
cuestionar todo lo que ve (y eso es algo que antes queramos ensear, no?, as
que habra que tener cuidado con lo que se desea), tenemos un pblico que no
cree lo que se le muestra. (Mirzoeff, en Dussel, 2009b: 76). Cmo nos movemos
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en un terreno en el que se han instalado frreamente la incredulidad y la
sospecha?
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