Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • 3 - Cap II Ideas y Actividades para Enseñar Algebra - Gpo Azarquiel PDF

    Cargado por

    Diego Grandón Espina
    290 vistas17 páginas

    Título original

    3_Cap II Ideas y actividades para enseñar Algebra_Gpo Azarquiel.pdf

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    290 vistas17 páginas

    3 - Cap II Ideas y Actividades para Enseñar Algebra - Gpo Azarquiel PDF

    Cargado por

    Diego Grandón Espina

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 17
    ‘Se ve que, independientemente de la utilizacién que se haga de las letras, Jas reglas de maripulacion que se aplican son las mismas y se puede Hegar al resultado correcio, a pesar de que no ser correcto el significado que se atribuye a las letras. ‘Aunque podrian sefialarse otras muchas situaciones similares, basten éstas como muestra de la complejidad que esconde el aprendizaje del alge- bra, de las dificultades que encierran letras, signos de operaciones y conve- nios, que Legan a exasperar a los profesores que no pueden concebir cbmo simbolos y reglas tan simples y, aparentemente, tan sencillos pueden ser fuente inagotable de tan variados y persistentes errores, En realidad, como se puede observar, la sencillez es s6lo aparente, y lo que se lega a ver es solo la punta del iceberg de unos conceptos que comprenden muchos y variados conocimientos, ¢ intrincadas y equivocas relaciones con Ia aritmética, que hay que tratar con tiempo y paciencia para poder equivocarse, reflexionar y aprender. Es conveniente tratar el algebra desde una perspectiva més profunda y significativa, utilzando los etrores de los alumnos como diagnéstico de dificultades conceptuales. Estas dificultades no pueden tenerse en cuenta sélo desde el punto de vista del olvido ocasional, y ser tratadas mediante la reiteraci6n de ejerccios, sino que deben considerarse como difciles concep- tos abstractos construidos a partir de los anteriores conceptos aritméticos. El tiempo necesario es quiz mas largo del que se suele pensar normal- ‘mente, pues también el algebra es més dificil de lo que se piensa. %6 2 Generalizacién 2.1. LA GENERALIZACION Y EL ALGEBRA Uno de los procesos esenciales de la actividad matemitica, y de los que més a menudo se ponen en juego, es la generalizacién, El establecimiento de proposiciones, la resolucién de problemas y otras muchas formas de «hacer ‘mateméticas» requieren a menudo procesos de generalizacién. La expresién, de las relaciones cuantitativas, en lenguaje natural o simb6lico, hace posible razonar sobre estas relaciones, compararlas, deducir otras, etc. La generalizacién en muchas ocasiones leva consigo un proceso de: abstraccién de orden elevado, de cierta dficultad, No en vano la capacidad para apreciar Jo general ¢s utilizada a menudo como uno de los indicadores de la inteligencia y, por ello, los instrumentos que suekn utilizarse para medirla suelen contener un buen méimero de cuestiones en los que ha de ponerse de manifesto. Ver y expresar los aspectos generals tiene interés en si mismo, como una potente actividad intelectual que tiene que ponerse en Juego en muchas ocasiones. Pero es ademés una capacidad que puede des rrollarse. El lenguaje natural cs suficiente en muchos casos para expresur las relaciones cuantitativas, Asi, se puede exponer verbalmente: ««Las tarifas postales han subido. Ahora hay que poner en cada carta 5 mis en sellos que antes» pt Esta expresién describe adecuadamente la relacién ertre el precio anti- guo y el nuevo. Probablemente, para la mayoria, es mucho mas expresiva que esta otra: «Si x ese precio antiguo e y el nuevo, entonces y = x + 5» un Se ve asi cémo aquella forma de expresar lo general es suficientemente itil tanto para comunicarlo como para, en muchos casos, ‘omar decisiones (en el ejemplo, poner 5 ptas. més en sellos). Sin embargo, el lenguaje natural no siempre es tan claro, La multiplici- dad de significados de los términos empleados, o la misma construccién de las frases, provoca en muchas ocasiones una ambigiedad inevitable. Un ejemplo de este iltimo caso es la expresion habitual: ‘La suma de los éngulos interiores de un poligono es tantas veces dos rectos como lados tenga, menos dos.» 2A qué hay que quitarle dos?, jal nimero de lados?, jal nimero de rectos? El lenguaje algebraico permite deshacer la ambigiedad, distinguiendo entre cada uno de los casos: S = 2-90-(n— 2), S=2-90-n-~ 2-90 y $= 2-%-n~2 Lo que proporciona en muchos casos mayor potencia al lenguaje alge- braico con respecto al natural es, precisamente, la posibilidad de expresar lo general utilizando simbolos. Los simbolos y las reglas usuales para utilizar- Jos aumentan su funcionalidad y permiten expresar las relaciones con mayor precisin y simplicidad, mezclar informacion sobre distintas relaciones, etc ‘Sin embargo, el hecho de que sea la expresin simbélica lo que permite ‘manejar mejor las relaciones generales no debe hacer olvidar que generalizar y simbolizar son dos procesos distintos. El desarrollo de la cepacidad de ‘generalizar, expresando lo general verbalmente 0 con ayuda de simbolos, requiere un esfuerzo dirigido especificamente hacia este fin; no obstante, la capacidad de generalizar no es objetivo de este libro y por tanto no serd objeto de un estudio especial. Una de las vias por la que un principiante puede encontrarse con el ‘Algebra, y quizA de las mas naturales y constructivas, es precisamente el trabajo con situaciones en las que debe percibir lo general y, sobre todo, expresarlo. Al intentar describir relaciones o propiedades relativas a un conjunto de nimeros, se puede conseguir que las letras aparezcan en un contexto, después de un proceso en el que se trata de car sentido progresiva- ‘mente a las interpretaciones personales. Se pueden convertir asi en una necesidad del alumno, en un instrumento propio para explicar y manejar sus ideas. Cuando un alumno se enfrenta al problema: Cui es el area de un rectingulo de lados 3 y zy de lados 4 y St, ay de lados 10 y 117 Investiga casos similares. Represéntalos. Expresa lo que hhay de comin en estos casos.» 2B después de varias comprobaciones y tanteos puede obtener alguna expresion del tipo «se multiplica un nimero por el siguiente», o bien, «un numero por otro, mas uno», u otfa similar. Si consigue representar un nimero con una letra, el alumno puede legar a las expresiones x4) 0 &- Dex w otras equivalents, De esta forma, lax tendré un sentido para é, represen taré algo propio. Andlogamente, los alumnos pueden obtener distintas representaciones: utilizando formas geométricas que permitan visualizar la relacién: xt Diet y que pueden dar lugar facilmente a la igualdad xi@tNaxexteed teniendo, asi, una introduccién natural de una expresién elgebraica. Parecen evidentes las ventajas de estos ejercicios frente a los del tipo: ‘«Caleula x-(x + I)», 0 «Saca factor comiin en la expresiéa x? + x», en los ue los simbolos no tienen contexto, no representan nada, y se realizan segiin reglas «arbitrarias», sin un modelo fisico# i dé sentido. Los simbolos y sus operaciones tienen asi una referencia, un sentido. El hecho de construir simbolos para expresar generalizaciones propias hace que éstas constituyan una forma especifica y precisa de escritura. La interpreta- cién de simbolos en términos de series numéricas o icénices permite que no se vean como simples objetos, sino como auténticas variables. Asi, puede ir formindose el concepto de variable, central en el aprendizaje del algebra. La adquisicién del concepto de variable exige el dominio d: procedimientos relacionados con la percepcién y la expresiOn de lo generdl. Pero es preciso ademas tener cuidado para no adelanter el momento en el que las letras abandonan el contexto que les da significado. Es demasiado frecuente encontrar introducciones de las letras en las que aparecen (incluso por primera vez) sustituyendo directamente a los niémeros desde un primer ‘momento. 29 ‘No es raro, por ejemplo, encontrar en algunos libros de texto razona- mientos como éstos (OG + 4) = 2-3 + 2-4 y conletrases igual afb + 0) = a-b + ave $8 = 3-3 y com letras es igual a? = ava 23 ab A = 3y.com letras es igual 5? 34 34343-=4-3y comletrases igual at+atata=4-a» donde se ignoran las sutiles diferencias entre nimeros y letras y la aparicion de dificultades especficas del razonamiento con letras que no existen con los nimeros. En el iltimo caso la comprobacion de que 3+ 3 +3 +3 = 4-3 puede hacerse realizando sin mas las operaciones indicadas @ ambos lados del signo igual y comprobando que coinciden, pero esto no es posible hacerlo en su expresion literal correspondiente a +a +a + a= 4-a,en la que es preciso comprobar que hay que sumar cuatro veces el mismo objeto, el mismo nimero generalizado o la misma variable, y el resultado son cuatro objetos, cuatro nlimeros generalizados 0 cuatro variables. Pero generalizar no es s6lo pasar de una coleccién de casos particulares a una propiedad comin, a una expresién que las englobe, ni tampoco ¢s sélo definir, a partir de las propiedades de un objeto, un campo de objetos caracterizados por cumplitlas (por ejemplo, «un cuadriétero tiene dos diago- nales, {qué figuras tienen s6lo dos diagonales?). También se generaliza cuan- do se transfieren a una situacién propiedades que se cumplen en otra, y, en general, cuando se amplia el ambito de definicién de una ley. Veremos mas adelante c6mo esta forma de generalizar puede conducir a errores cuando se extienden, sin las suficientes precauciones, las propiedades de unos casos a otros, prescindiendo del significado de los simbolos y de la validez de las operaciones en cada campo de definicién. 22, LAS FASES DE LA GENERALIZACION La generalizacién aparece en muchas situaciones dentro y fuera de las matemiticas, Pero el ambito de la actividad matemitica tiene unas caracte- risticas que permiten facilitar su aprendizaje. Y este aprendizaje puede conse- uirse de un modo més eficaz si, conscientemente, se pone al alumno en situaciones que lo permitan. 1Los procesos de generalizacién, y sobre todo aquellos que tienen relacién con el digebra, permiten una division en fases que conviene también desde el punto de vista didéctico (Mason y otros, 1985). Como primera aproximacién. se puede distinguir entre, por una parte, la vision de la regularidad, la configuracién, en definitiva, el proceso, y por otra su expresida. Desde el punto de vista del algebra, esta expresién debe tender a ser simbélica, y por 30 lo, escrita, Por tanto, se considera que el proceso de generalizacién requiere ‘tres pasos bien diferenciados: 4) a vision de la regularidad, la diferencia, la relacién, 4) su exposicion verbal, ©) su expresidn escrita, de la manera mas concisa posible. En los epigrafes siguientes se analiza el sentido de cada ura de estas tres tapas y las dificultades que los alumnos encuentran en elas, y se dan algunas indicaciones sobre actividades que pueden favorecer su aprendizaje. 221. Ver Ver la configuracién es un proceso mental por el cual Ia estructura, el modelo, aparece claramente, interrlacionando los diversos dementos, per- mitiendo por tanto observar la situacién de una forma diferente, con una nueva perspectiva. Se trata de distinguir entre lo que es propio de cada situacién, de cada ejemplo, y lo que es comin a todos ellos; lo que no varia. Se trata de encontrar lo que se mantiene en cada caso, los fastores clave, y conseguir, mediante una gombinacién adecuada, una regla, una expres que resuma todas las situaciones, que permita «contar en geterab» sin refe- rencia a los casos concretos. Hay dos contextos dentro de las matematicas que se prestan especial- mente @ actividades relacionadas con la «vision» de regulatidades y pautas: el campo de los niimeros y el de las figuras geométricas. Pero los problemas que plantea la percepcién de regularidades en conjuntos de figuras geomét ‘as y en conjuntos de nimeros son, en parte, distintos. Una primera diferen- cia estriba en que, en un conjunto de figuras geométricas, es a menudo més facil «manipular» la informacion, reordenando, comparando partes equiv lentes, recordando figuras similares, etc. Las figuras geométricas permiten poner en prictica capacidades de visualizacién y de organizzcin espacial, ue pueden facilitar la aparicién de la estructura que conduce a a solucién, Estas capacidades quizé no estén ligadas muy estrechamente ala instruccién yen ese caso setian accesibles a més alumnos, y no necesariamente a los que tienen habitualmente un mejor rendimiento, Asi, cuando un alumno se enfrenta a la serie de figuras: ° o ° 2B 3 o po oo 3 a 3 o a ooog 0 o .oo000 31 desde un primer momento percibe que tienen algo en comin: todas las figuras tienen la misma forma, el andlisis detallado de cada una de las partes correspondientes (en este caso los brazos de la L), le puede permitir después ser capaz de describir la regla de formacién y, por diltimo, averiguar el niimero de piezas de cualquier figura de la serie. El problema planteado por una serie de niimeros, tal como: 49,14, puede resultar, en este sentido, més dificil, pues la informacién sobre cada elemento de la serie esti condensada y no se dispone de la ayuda que proporciona la percepcién de la forma. Las series de nlimeros, por otra parte, exigen un tazonamiento especifica- ‘mente numérico, con propiedades menos visuales, que requieren percibir alguna caracteristica de los némeros, una operacién entre ellos, una ley numérica de formacion. Este razonamiento puede ser de cardcter abstracto, y sin demasiado apoyo visual, pero tiene la ventaja de poder aprovechar la ‘mayor experiencia en el trabajo con los niimeros y sus propiedades que se ha obtenido en aiios anteriores. Por ello, algunos’ alumnos, para resolver el problema planteado en términos geométricos, nevesitardn construir la serie de nimeros y razonar a partir de ella. El paso de las figuras a las series ‘numéricas permite ver los problemas desde dos puntos de vista distintos y aumenta las posibilidades de encontrar hipétesis plausibles: En el ejemplo de la serie © de su equivalente: ¢: dificil para muchos alunos encontrar alguna ley de construecin basada cn la geometria de las figuras, aunque a veces se puedan intuir regularidades visuales en la diferencia entre las distintas filas de cuadrados, o en el aumen- to de cuadrados de la base. Pero si se suman en cada figura todos los cuadrados se obtiene la serie 1,4, 9, 16, 25, 49,.. 32 que tiene muchas posiilidades de ser interpretada nnimeros euadrados perfectos, El proceso inverso, el de series numéricas a figuras, también es posible, aunque quiza mas dificil para la mayoria de los alumnos. Es el caso de los nimeros triangulares. En el analisis de la seri: mente como los 3,6, 10, 15, para algunos alumnos es util la representacion geométrica, en forma de puntos, de cada uno de los valores: A través de esta serie de figuras se puede obtener el niimero de puntos de cada una de ellas, por elemplo, completando cada triéngulo con otro igual para formar un recténgulo. A partir de esta figure se ve que, por efemplo, el nimero de puntos de la seyuuda de la serie es (9x 4)/2, expresion extensible « cualguier otra, xin més que multiplicar el nimero de puntos de la base y de la altura y dividir por dos: (+ Ne + 2 Este proceso de percepcién de lo general a veces aparece de manera répida e intuitiva, Sin embargo, en muchas ocasiones serd necesario que el ‘alumno disponga de recursos que lo favorezcan de alguna manera. ‘Una primera forma de hacerlo consiste en levar a cabo el andlisis de los distintos ejemplos de los que se dispone inicialmente, estudiando sus caracte- risticas y propiedades, considerando en principio todas las que se puedan 33 imaginar, por irlevantes que parezcan a primera vista, y observando las aque coindiden ene ells, contando 0 midiendo cuando sea pertinente; des componiendo las figuras, si las bay, para ensayar posibles organizaciones € intentar ver si se conservan en todos Ios casos. En el ejemplo anterior de la configuracién en forma de L, 1a observacion, puede llevar a distintas formas de organizar la figura, y cada una de ellas dard lugar después a formas diferentes de expresar la generalidad: | aAaAAAD Jaap ‘A menudo, serd nevesario formar términos sucesivos de una serie, hacer dibujos consecutivos, y, posteriormente, tratar de poner cada ejemplo «en general», reestructurarlo, verlo de varias formas, relacionindolas, en un intento de comprender mejor el ejemplo. Para esto puede servir de ayuda enfrentarse, después del estudio de casos sencillos, a niimeros o figuras zrandes en las que, debido a su tamafio, no se puede contar mas que «en generaby: «da parte de aqui més el doble de este Indo», «toda esta parte ‘menos este trocito», «os lados enteros descontando los extremos».. 4 El siguiente ejemplo puede servir de ilustracién: ‘Observa la siguichte serie de figuras: {Cudntos cuadrados tendré una «H» con un lado horizontal formado por cuatro cuadrados?, iy con cinco?, iy con diez? Se puede utilizar un criterio constructivo para obtener la H con cinco, diez © quince cuadrados en 1a horizontal. Pero, iy en el caso de una H con cien cuadrados en la rama horizontal? Este caso no se puede construir en la practica y hay que acudir a leyes comunes a todas las figuras, a «contar en general», sin caleular el nimero de cuadrados que hay, sino las relaciones entre las partes de la figura, lo que se conserva. Asi es posible imaginar una figura con cien cuadrados, 0 sea con «mu- chos» cuadrados, que no se pueden contar: 8 6 B 8 Entonces es necesario observar que hay tantos cuadradot en el lado horizontal como en cada mitad de un lado vertical, descontando en ambos casos los cuadrados comunes, y que para obtener el total hay que sumar cinco veces los que hay en esa parte (en este caso, esos cien), y aiadir al resultado dos cuadrados. De esta forma, el planteamiento del problema en el caso de un niimero «grande» puede proporcionar una situacién similar a la que se consigue al 35 1al de inabarcable e incontable, pero con un ‘proponer el caso general, caricter mis concreto. En éste y en todos los casos serd preciso asegurarse de que las corjeturas, son ciertas para tratar de generalizarlas, es decir, ver si se cumplen en los, demas casos. Y también habri que ver si, ademés de cumplirse, Ia regla general que se ha encontrado es suficiente, si caracteriza la regla de forma- cién y se puede dar por concluida la busqueda, De esta manera, én el ejemplo anterior de la H, puede que se observe como propiedad o regla de formacién el aumento de un cuadrado en la parte superior de cada uno de sus brazos verticales, sin apreciar que el mismo ‘aumento se produce también en la parte inferior, 0 bien, percibiéndolo, no darse cuenta de que también hay un aumento de un cuadrado en el brazo horizontal. En ambos casos puede tomarse como regla de formacién lo que no es més que una propiedad parcial que no sitve para construir 0 para caracterizar la seri. ‘No obstante, a veces, el hecho de obtener una expresion algebraica no proporciona a los alumnos la conciencia de estar ante una auténtica demos- tracién, no legan a advertir completamente la potencia del dlgebra y se sorprenden cuando comprucban que la regla obtenida vale para todos los casos, «incluso» para los valores grandes. ‘Algunas actividades con series de figuras o nimeros permiten desarrollar la eapacidad de ver lo general sin necesidad de expresarlo: Continéa la sere: 1, 4, 7,10, Dibuja los éeminos que faltan a cada lado en cada una de las series de. Ya se ha dicho que la generaizacion es una actividad continua en la actividad intelectual y se da a todos los niveles. Hay secuencias, regularida~ des que se dan en la naturaleza y en la vida diaria que pueden ayudar a tomar conciencia de generalidades tales como: todos los dias tienen veinti- cuatro horas, todas las semanas tienen siete dias, hay lineas de autobuses que 36 pasan siempre quince minutos antes de las horas exactas, el plural siempre se forma con «» 0 con «eso. La dificultad de las relaciones cuantitativas que expresan generalizacio- nes dependen de la naturaleza de esas relaciones. Una regularidad expresable con sumas y productos normalmente seri més facil que otra basada en el cociente. El desarrollo de la capacidad de generalizar es lento y no facil para muchos, por lo que es importante atender al nivel de dificultad de las actividades planteadas, ir despacio y, como se vera més adelante, empezar pronto. 22.2, Describir ‘Una segunda etapa en el proceso de generalizacién es el intento de escribir la regularidad percibida. Esta descripciOn en el lenguaje natural es tun paso que se da habitualmente al generalizar, y que permite posterior- mente expresar por escrito, con precisiOn, la propiedad general que se ha obtenido. Con la expresién oral se trata de comunicar lo que se ha vist, la regularidad, el modelo detectado. Al presentar a un grupo de alunos la serie de figuras anterior se obtienen. descripciones como las siguientes: «in la parte vertical hay més figuras que en la horizontal.» —«Cada ver hay que afadir cinco figuras» — «Cada vez hay que afiadir dos figuras abajo y tres arriba.» — «la horizontal estin los nimeros pares y en la vertical los mitiplos de tres» Se ve asi como la descripcién oral de la regularidad admite distintos ‘grados de precisin y puede centrarse en diversas caracteristicas. Tanto el grado de precision como el aspecto en el que se centra la descripcién, dependen, normalmente, de la forma en que se haya apreciado la regulari- dad. De esta manera se ve cémo el trabajo previo con situaciones en las que Jos alumnos tengan que «ver» figuras o nimeros, y obtener una idea precisa de las relaciones y regularidades que aparecen, puede mejorar su capacidad para expresarlo posteriormente de forma mas ajustada y sobre todo mas itil La expresién utilizada también proporciona informacién acerca de cudl ha sido la forma de ver el modelo, y puede servir como diagnéstico de aquella primera fase. En todo caso, la forma de describir Ia regularidad evard, con mayor o menor dificultad, a una expresion simbdlica més 0 ‘menos exacta. Hablar y decir lo que se ve es un esfuerzo siempre productive dentro y 31 {fuera de las matematicas y obliga a una cierta organizacién de las ideas. La nevesidad de explicar hace aparecer las contradicciones y lagunas de las hipotesis que mentalmente parecian correctas. El hecho de comunicar a si mismo 0 a otro lo que se piensa constituye un reto, un comproniso y a la vez un estimulo para comprobar la adecuacién de lo dicho a la realidad y para buscar la solucién correcta Fl trabajo en pequefios grupos en la etapa de descripcidn faclita el intercambio de ideas y de opiniones, porque la comunicacién con otros propicia Ia comprobacién conjunta de las conjeturas, la reformulacién de las hipotesis, el acercamiento paulatino a soluciones cada vez. més ajustadas. ‘Algunas de las actividades que se pueden realizar en esta fase de la ‘generalizacién son: Ante una coleccién de objetos diferentes pero con alguna regularidad: —Contas al compaiiero lo que se ve, la relacién que existe — Deseritir la figura para que é! la dibuj. —Repetir una figura, pero con n grande. — Comprobar la adecuacién de certas descripciones. —Discutir en pequeio grupo cual es la relacion, la diferencia, el modelo. ‘Cuando se intenta describir lo que se ve aparecen a menudo expresiones que no determinan plenamente las relaciones que se buscan debido a las imprecisiones y limitaciones del lenguaje natural, 0 a la indicacion de solo algunas propiedades dejando otras implicitas. Para poner de manifiesto que Jos alumnos no estén diciendo lo que piensan, o que no es posible entender Jas explicaciones que dan, es preciso pedir aclaraciones, comprobar a qué corresponden estas descripciones incompletas tomadas en su forma literal. Sin embargo, a veces el lenguaje utilizado sirve para comunicarse con otros alumnos, que entienden lo que su compaiiero quiere decir, aunque no esté expresado adecuadamente, por lo que conviene aprovechar formas persona- les de hacer explicto el pensamiento, y no buscar demasiado pronto la expresion correcta. Pero expresarse no ¢s ficil, Es necesario que exista inicialmente un clima. abierto en el que haya libertad total para formular cualquier conjetura por personal que sea, observar cualquier propiedad por accidental que parezca, hhacer cualquier descripcién de caso por particular que resulte. 223, Eseribir Se ha dicho anteriormente que el estudio de la generalizacion dentro det aprendizaje del algebra tiene como objetivo la expresidn escrita, en forma simbélica, de las relaciones cuantitativas que se observan. Pero la expresion. 38 cserita, el registro de las palabras y de las ideas, es una fase avanzada del proceso de generalizacion, y de todas las formas de expresar una regla por escrito, la simbdlica suele ser la mas dificil. Por ello ésta es la altima fase, tanto en el proceso que lleva a generalizar como en su aprendizaje. La escritura exige un esfuerzo mayor que la expresin oral, pero es mas. facil de analizar y de discutir y permite llegar a més personas. Aunque también es una forma de hacer més vulnerable lo que uno piensa, de expo- nerlo a la critica. Las ideas, al ser escritas, pueden aparecer simples, contra- dictorias, absurdas. ero exigir mayor precision en lo que se dice ¢s una forma de clarificar los propios pensamientos: los terminos escritos permiten menor ambigiiedad y la expresién ha de ser completa, no basta con «apuntar» la respuesta. Por ‘otra parte el simple hecho de anotar la respuesta puede producir al alumno una sensacién de éxito, de avance, de logro, si supone ademas cierta aporta~ cién a la solucién —y cualquier profesor puede encontrarla en lo que escri- ben sus alumnos. Registrar por escrito una relacién no significa necesariamente escribir una expresién simbdlica. La expresin simbélica es s6lo una forma de hacer- lo, y no precisamente la més «naturab» para el alumno. De hecho, la not cién simbética tiene ventajas con respecto a otras formas, tnicamente cua do es preciso realizar transformaciones. Para la expresién por escrito de las relaciones generales se pueden utilizar palabras y dibujos, o bien sélo pala- bras, 0 combinaciones de palabras y simbolos, 0 dnicamente simbolos... En todo caso, cuando un alumno se inicia en la eseritura de la generalizacién es preciso animarle para que utilice todos estos elementos en la medida en que le sean tiles: palabras, dibujos, simbolos propios, simboles generales y ‘combinaciones de todo ello, manteniendo estas formulaciones el tiempo que De esta manera, se pueden considerar suficientes, en determinados mo- ‘mentos, expresiones tales como: +4 4546 37 3 x aiimero de elementos + 5 __ Merece la pena detenerse en los problemas que plantea el paso de expre- siones con palabras y/o dibujos a expresiones simbélicas. Para cualquier profesor de matematicas es obvio que la forma simbélica permite més fécil- 39, mente la manipulacion de expresiones, y ayuda, por tanto, a conseguir esta destreza, Pero las actividades que tratan de conseguir la formulacion de una regla general casi nunca van acompafiadas de la necesidad de modificar las, expresiones. Dificilmente puede entonces convencerse a un alumno de que tuna expresién correcta, pero que no utiliza todos los simbolos propios del flgebra, no esta «suficentemente bien», y que debe proseguir en el camino hacia algo mas simple, sin palabras ni abreviaturas. Para Paula (12 ais) es innecesario proseguir cuando escribe el numero de caras de la figura: {Cémo se puede saber el niimero de baldosas blancas, sabiendo el nimero de azules (negras)? EGoanic 208 ogses que hays 4 G2 8° mes 1 pore los egquines U2 pare Cas @e sumes 4 (Adaptado del SM.P.) ‘No hay argumento posible que le haga «ver» la necesidad de reducir mas su expresion, a pesar dl tiempo que se dedicé a ello. Dentro de este proceso de acercamiento a la escritura algebraica de las relaciones generales,es posible, incluso deseable, que aparezca una amplia gama de expresiones escrtas © dibujadas, Sucle ser muy dtil animar a los alumnos que han expresado por escrito su idea de la generalizacion de un ejercicio a que busquen otras y que las comparen entre elas y con las de sus compafieros En este periodo hay que valorar, progresivamente, la claridad y la preci- sién de lo expresado. Si inicialmente es razonable esperar descripciones totalmente verbales,el proceso debe continuar sustituyendo algunas de las 40 palabras por simbolos (que pueden ser simbolos propios en una primera fase), y proseguir gradualmente esta sustituciOn, hasta llegar a las expresiones totalmente simbélicas que utilizan correctamente las teglas de enlace del Algebra. Esto leva ademas a que, en una misma aula, se presenten simulta reamente distintos grados de simbolizacién para la descripcién de una mi ‘ma situacién. Sin embargo, usar exclusivamente simbolos, por muy generales y correc- tos que sean, no es un indice absoluto de buen registro. Es necesario mante- ner expresiones intermedias ¢ incluso cuando ya se manejen los simbolos, animar a los alumnos a traducir con palabras las expresiones simbélicas ppara enriquecer la expresion y reforzar el significado de los simbolos. La escritura es una fase que presenta nuevos y graves obsticulos. En ‘unos casos originados por la propia dificultad que supone para muchos alumnos expresar cualquier idea, agravada, quizd, por una cada vez mis necesaria precisién en los términos utilizados y en la construccién de las «drases». Pero estas dificultades aumentan considerablemente cuando lo que se pretende es la expresién simbélica. Los problemas que lleva consigo la utilizacién de simbolos, que se tratarén en otro lugar de este libro, se unen entonces a los anteriores. ‘Como en la ‘ase anterior, aqui también es necesaria una situacién abierta, que permita fluir a las ideas, donde se pueda escribir y después cambiar, hacer anotaciones personales, tomarse tiempo, no precipitarse y no tener que escribir desde el principio registros correctos, ni siquiera simbélicos. 23, ALGUNAS ACTIVIDADES Ya se ha indicado que hay dos contextos dentro de las matematicas, que permiten proponer actividades para el desarrollo de la capacidad de percibir los aspectos generales, las relaciones: el campo de los nimeros, las cantida- des, y el de las formas geométricas, si bien en muchos casos se presentan conjuntamente. En las actividades que se incluyen a continuacién se tiene una muestra de situaciones que pueden ser aprovechadas en cada una de las fases anteriores. Bordes I a (Routes and Roots) Encuentra una formula general para caleular el nimero de cuadrados en funcién del niimero de orden de la figura 4 ‘Aparecen varias respuestas. Se observaré jinicamente la expresién alge- braica final, Tomando como ejemplo la segunda figura de la sucesién, sin es el numero de orden: Los euadrados de saad mene es fxtremce (npr mate ‘nos maa los ane cuatro extremes) Los cuadrados de vu lado (n mis 2) por ladon menos 4 2)-4 {os extremos, que ‘2 babian coniado ‘os veo. (+2) es un ido fncludos los dos extemos.m os un fad sin incur ia FA See” wo aa Dre nr (nent Dest ‘iad de la eneme ‘igor. ‘Todas ellas son correctas, pero corresponden @ distintas maneras de ver Ja figura. Conviene que aparezcan distintas formas, y cuando se obtenga una de ellas animar a la basqueda de otras, valorando todas ellas, pues cada una nos indica un modo de entender la figura. Ahora es fécil ver, por ejemplo, ‘que de (n + 1)-4 se puede pasar a.n-4 + 4; cada uno de los dos términos es expresidn de algo, en este caso de lo mismo, pero respondiendo a distinto modelo organizativo. Y, reciprocamente, el conocimiento de esta propiedad puede ayudar a comprobar la equivalencia de las respuestas diferentes, y asi reforzar el conocimiento de las leyes algebraicas. Exponer juntos los distintos resultados y las diferentes figuras ex la pizarra puede servir para relacionar entre si las expresiones, y ¢$ una buena. ocasién para estudiar propiedades de las operaciones, apoyandose en las iistintas organizaciones de la figura que representa cada expresion. 2 Se ve asi cOmo, ademas, las actividades de este tipo pueden servir para favorecer la manipulacién de expresiones algebraicas. El término general de ‘una serie de figuras se puede obtener mediante varias expresiones distintas ‘pero que son algebraicamente equivalentes. Precisamente esa equivalencia es a que se puede poner de manifiesto y servir de demostracién en un cierto sentido, al constituir distintas expresiones que describen una misma realidad. a plo Se orman gras con pails 1 - o EH o Ft EB Qué relacion existe entre el nimero de palilos y el nimero de orden de Ja figura? Una estructura geométrica que muchos alumnos encuentran de forma bastante inmediata es aquélla en la que se ven filas y columnas por separado: ‘s ‘ntim. de palillos tumnas x Bilt: de palills en nim, de fas x SS PEUOS 5. nim, de coh eis tenon @ey x ” + men x n Son pocos los alumnos que ven la figura como resultado del proceso de construccién siguiente: o og 6B En esta sucesién de figuras, cada mitad del cuadrado se considera como i resultado de afiadir, sucesivamente, lineas quebradas, cuyo niimero de segmentos va disminuyendo. El término general que se obtiene es On + Yn — + FPA = Ant Q— YF +d) Aquéllos a los que les resulta més sencillo enfocar el problema desde el punto de vista numérico, cuentan los palillos de cada una de las figuras y obtienen la siguiente sucesién: 4,12, 24 40, 43 La extraccién de informacion # partir de esta sucesién puede no ser sencilla. Se ve aqui cémo el razonamiento meramente numérico adquiere una mayor dificultad, y precisa un manejo de los mimeros y sus relaciones que no todos Jos alumnos que aprenden algebra tienen ya adquirido. Se da una primera necesidad: — «Tengo que saber més términos de la serie»» Una vez encontrados: 4, 12, 24, 40, 60, 84, Se pueden oir expresiones como: «Todos son miltiplos de cuatro» —aAcaban en 0,264» —Para pasar de uno al siguiente se suma un miitiplo de cuatro.» ‘Que, progresivamente, acercan a: 4,448 448412 448412416 . ‘que se convierte en: 4 M42, +243, HIDES HS, Este ya es un buen resultado, pues permite obtener cualquier termino de Ja sucesion. Bncontrar el termino general exigiria averiguar la expresion de la ssuma de los n primeros términos de una progresién aritmética. ‘tras expresiones de la misma sucesién, tales como: 4:1, 6-2, 8-3, 10-4, . queda Qn+2n 6 G4 OL, 4+ 2% 4443, 44 64, .. queda (4+ 2m - 1))n ofrecen, en general, mayor dificultad, y por ello son menos frecuentes. Las fichas Se tienen las siguientes disposiciones de fichas: ‘Se trata de obtener la relacion entre el nmero de fichas y el lugar que ‘ocupa la figara. Una primera forma de ver cada caso es como una figura compacta. Estas son las respuestas obtenidas en un aula de 1.° de F.P: oe 6] mate Seveunretingule (4D 1) Seve un euadrado menos una fla eof. mem Seveun cusdrado més una fia, Mis raramente se encuentra otra forma de verlo: siguiendo la via que sugiere el proceso de formacién de cada figura a partir de la anterior. 2H2-2 HDHD B4HIDET DED M42) +243) mM +243944) mediante un razonamiento por recurrencia muy similar al realizado con los palillos. Es interesante observar que determinadas interpretaciones de las figuras conducen, a veces, a sucesiones completamente distintas a las previstas. Asi, en el ejemplo que se esta viendo, la organizacién de las fichas: a Ey: _” “—" x x2 3 45 responde a una forma «distintay de verla. El paso del primero al segundo ‘caso se realiza girando 90° la figura y triplicandola; el paso del segundo al tercero, igual, pero duplicandola; del tercero al cuarto girando y triplicando de nuevo, y asi sucesivamente. Este es un ejemplo de cdmo una sucesion representada por un niimero limitado de casos puede dar lugar a expresiones sgenerales esencialmente diferentes. ‘Mis fichas Las fichas 0, simplemente, los puntos trazados en el papel, permiten encontrar de modo natural expresiones algebraicas diversas. A continuacién se tienen algunos casos mas. De la sueesin: ‘se pueden obtener términos generales de distintas formas: 3n + 2, fijindose en los rectingulos de lado n con dos fichas mas: 3(n + 1) — 1 se obtiene «viendo» recténgulos de lados 3 yn + 1 con una ficha de menos: eee ae eee se pueden obtener las expresiones: n+ 2n, si se ven cuadrados de lado n. io za] oe ede 6 (n + 1)? — 1, si se ven cuadrados incompletos de lado n + 1. Polo fittp tit En ambos casos las igualdades: Sn+2aHneN—-1 yy m+ dname tri cada una con sus caracteristicas, tienen un marco concreto al que referirse, lun contexto cou el que argumeatar las razones de la igualdad, con el que explicar de dénde se ha obtenido cada expresién. Incluso con casos muy seneillos. Configuraciones como: pueden poner de manifesto la propiedad distributiva: 4 24, ERRORES Y DIFICULTADES EN LA GENERALIZACION La tarea de encontrar términos generales y legar a su expresin simbél ca resulta, a menudo, dificil para muchos alumnos. Cuando se realiza por primera vez, si no se hace un tratamiento didéctico adecuado, puede parali- zar iniciativas durante mucho tiempo. La difcultad estriba ‘a menudo en encontrar el modo de abordar y enfocar el problema, sobre todo cuando se trata de los primeros contactos con series. La observacion es necesaria para estudiar las posibles estructuras,leyes, propiedades de ios ejemplos. El resultado de esta observacion, principal- mente si se trata de configuraciones geométricas, puede ser un conjunto muy amplio de datos. A veces, ¢s dificil retener en la memoria a corto plazo las distintas propiedades que configuran la estructura, que, consideradas ade- ‘cuadamente, nos «iluminan» la solucién. En es0s casos, algunos estudiantes reducen su campo de observacion y se quedan tinicamente con una parte de las propiedaces, que toman por caracteristicas. Incluso algunos que tratan de generalizar y comprueban que se cumplen estas propiedades parciales en los demés casos, pueden concluir de su cumplimiento que caracterizan a la serie. En otras palabras, se confunde lo necesario con lo suficiente, el techo de ue necesariamente se cumplan las propiedades de un ejemplo en los demas, con que estas propiedades scan suficientes para construir los demas casos. Se comete este etror cuando, por ejemplo, en la sucesién 3,7, 13 21, se da como ey que «todos los némeros son impares». O bien, cuando en la sucesion de figuras: BS uo, : se afirma que las dos columnas laterales son constantes. Esta claro que, sin dejar de ser ciertas estas propiedades, tinicamente con ellas no es posible caracterizar las sucesiones. En otros casos, las propiedades observadas son irrelevantes, de cardcter aneodatico, pero son tales que llaman la atencién del alumno, que con ello resuelve su problema de encontrar una solucién, de dar una respuesta. Al ‘pedir, por ejemplo, a un grupo de alumnos que describan figuras que han ‘construido con palillos: / LA AN 48 en una clase de 7° de E.G.B, se obtuvieron expresiones como éstas: — «Tridngulos construidos con palillos» —«Tringulos juntos sobre la mesa. —«Tridngulos pegados unos al lado de otros» El intento de establecer una regla a partir de estas descripciones es muy probable que resulte infructuoso. ‘También puede haber errores en la comprobacién de las hipétesis, al comprobarlas en unos pocos casos en los que se cumple, aunque no en otros. ‘Sin duda, la percepcin incompleta de lo que es una ley general es un ‘obsticulo que esti detras de este error. Volviendo a la sucesion anterior, 43% 13 la conjetura de que, «para pasar de cada uno al siguiente se multiplica por dos y se suma uno», cierta para los tres primeros términos, puede dejar satisfechos a algunos, que no ven la necesidad de comprobar si es generaliza- ble a todos los casos. Se ha visto que la dltima fase de la determinacién de relaciones generales cera la de expresion escrita de lo general. En capitulos posteriores se tratan especificamente los problemas y dificultades que presenta la expresién sim- bélica de una relaci6n, aun siendo perfectamente comprendida. En el mo- ‘mento de escribir letras y relaciones, es posible encontrar errores del tipo de los de traduccién que aparecen cuando se simbolizan las expresiones verba- les de los problemas. 28, GENERALIZACION ABUSIVA La generalizacion es una potente herramienta para entender y explicar hechos y relaciones que afectan a un cierto nimero de situaciones distintas, pero, como ocurre con todos los conceptos, puede también provocar errores dedidos a un uso incorrecto 0 abusivo. Estos errores son intentos de adaptar reglas o propiedades a una situa- cin distinta a aquella en la que se usan habitualmente. Esta es una forma de generalizar: ampliar el ambito de aplicacién de una ley, de un concepto, extendiéndolo a un campo en el que no se habfa definido. Lo que ocurre es que esta extensién debe hacerse comprobando su validez.en la nueva situa- cién. La falta de contexto, que, por otra parte, favorece el manejo de expresio- ‘nes algebraicas, es un campo abonado para la generalizacin sin fundamen- to, El alejamiento de la situacién que ha originado una expresién permite, 49 normalmente, provesar mejor la informacién, pero dificulta la comprobacién de la aplicabilidad de una regla en un momento dado. De esta forma, al manejar expresiones algebraicas, es habitual encontrar razonamientos de transferencia, mediante los cuales se considera que lo que ¢s vilido para un caso particular lo es también para otro. Asi, es frecuente que se generalice una regla en virtud de la similitud de una forma nueva con respecto a aquélla para la que se defini La estructura (a:b)? = ab? en la que se conmutan el producto y la potencia se extiende facilmente al caso de la suma (a + 6)? = a? + b? de tun modo inconscinte, «natural», con absoluta seguridad, a veces incluso después de que se cuestione por otra persona. De Ia misma forma que con las potencias sucede con las raices: la ‘conmutatividad con el producto: /a-b = ,/a-./b, se extiende a la suma: Ja +b = fa + ./b, Para el tratamiento de este error se han ensayado distintas formas, utilizando materiales diferentes. La conclusién es que, si bien en ese momento se evita de forma significativa, después de algin tiempo tiene més fuerza el recuerdo de la generalizacién y vuelve a aparecer el error. Y, andlogamente la distributividad del producto respecto de la suma (6 + 0) = a-b + ave se extiende a los casos de producto: a: (b-¢) = a-beare. Otros casos frecuentes son: se extiende a 28-2? se extiende a 2(a + 6) = 2a + 2 se extiende a 2(a + 6) = 2a + 2 seextiende a © secitend a Estos errores pueden ser debidos a otras causas, pero parecen obedecer sobre todo a la indeterminacién del Ambito de definicibn de Ia propiedad correspondiente y a su falta de fundamentacién en el alumno (M. Matz). En ‘muchos casos es una simple regla que se usa sin tener conciencia de su significado, aunque en algin momento se haya conocido. Necesidades de ‘manipulacién hacen olvidar en seguida el sentido de las regias y expresiones, por lo que es quiz inevitable que se lleve la regla a territorios en los que no tiene jurisdiccién, Con esto no debe entenderse que todos los errores son debidos a un abuso de generalizacién, pero es facil encontrar en casi todos ellos refleos de otras expresiones que producen interferen 50 Las formas tales como (a + 8)? = a? + B? ejercen una influencia {ascinante que da «legitimidad» a operaciones «similares». Por otra parte los criterios de validacién de los alumnos estan basados en «evidencias» subjeti- vas entre las que no estin ausentes la forma y la simplicidad de las expresio- nes, por no hablar de la influencia que supone a la hora de aceptar una extensidn el no disponer en ese momento de ninguna hipétesis alternativa. Otros casos que se presentan con cierta frecuencia son los siguientes: bot ri, Lloees woninea Letotexsze3 a seextiende a ‘Aqui se ha aplicado una propiedad a una situacién mas compleja, repi- tiendo la operacién en cada caso, sin observar la razén por la que se puede hacer (la igualdad de las expresiones inversas en el primero y la posiilidad de dividir ambos términos de la fraccién por un mismo mémero en el segundo), y que no es vilida en algunas ocasiones. Hay oiras situaciones, como: x-1=0 (- De - 920 6 x-5=0 cn la que se generaliza a los casos de igualdad de un producto de binomios ccualesquiera: x-1= @— Ie - 9) = 12 6 x-S= EI problema aqui consiste en no haber observado el papel esencial que ‘cumple el cero, en el que est basada la descomposicion de (x — 3)(x — 2) = O en dos ecuaciones, y que no es transferible a otros mimeros. Y éste es el asunto central de la generalizacién: encontrar lo que es propio de un caso y distinguirlo de lo que es comin y valido para todos. ‘Una posible forma de abordar estos errores podria ser el planteamiento de una situacién de conflicto con valores concretos de las variables, que deje cen evidencia la falta de consistencia de esas reglas en la nueva situacién, y que abra el camino a un estudio de las razones en las que se basa la regia y, st en consecuencia, a un conocimiento més profundo del concepto que expre- san y de las limitaciones de su funcionamiento. Estos errores suelen ser muy persistentes y exigen mucha paciencia por parte del profesor, que debe esforzarse sobre todo en ayudar a los alumnos a analizar sus propias concepciones, y modificarlas, haciendo propias las nue- 26. EMPEZAR PRONTO A GENERALIZAR La gran variedad en la forma en que se presentan las situaciones que se preteade generalizar, asi como la mayor o menor complejidad de las relacio- nes implicadas, permiten tratar la generalizacién desde muy pronto. El tra- bajo temprano con actividades encaminadas a expresar lo general, utilizando distintas vias favorece en gran medida el proceso posterior de simbolizacion y manipulacion de expresiones simbslicas. ‘Se ha visto en las paginas anteriores cémo en las actividades de general zacién se pueden separar los aspectos relacionados con la percepcién de lo general, los de descripcién verbal y los de expresidn escrita, y dentro de éstos los de la expresi6n formal. Esta separacién permite, en cada caso, alcanzar ‘una fase distinta y un grado de rigor adecuado a la edad y experiencia de los alunos. Algunas actividades que se han comentado més arriba se pueden propo- ner anifios de los primeros cursos modificando el tipo y grado de la peticion. Otras podrian ser las que siguen. La tira A) M \) {Como se puede averiguar el nimero de piezas claras sabiendo el nimero de piezas oscuras? La torre Construye con poticubos de dos colores tiras como ésta, pero todo lo largas que quieras, 2 Si sabes las que has puesto de un color, geémo puedes averiguar cudntas hay del otro color? La variedad de situaciones en las que se proponga Ia percepcién de lo general es otro factor que debe estar presente. Se pueden proponer proble- mas en los que la situaci6n se expresa verbalmente, a través de dibujos 0 diagramas, mediante la manipulacién de objetos, a través de los nimeros que se indican directamente 0 como resultados de operaciones con calcula~ dora, o mediante la combinacién de alguna o varias de estas formas. La riqueza en la experiencia de los alumnos con actividades de generalizacién puede permitir un acereamiento mis natural al concepto de variable, y por ello una aproximacién a un algebra mas significativa 27. EL CONCEPTO DE VARIABLE El concepto de variable se encuentra en Ia base de muchas situaciones algebraicas aunque a veces no se observe de forma explicita. Esta circunstan- cia y el hecho de que con la variablé se traten a la vez conjuntos de valores son causa de muchas dificultades. El estudio de la generalizaciOn puede ayudar a resolver algunos de estos problemas. En el proceso de generalizacin se esté tratando con variables, pues intentar hallar el término general de una sucesiOn de figuras 0 de nniimeros ¢s una manera de abordar una variable: el lugar de orden es la variable independiente y los casos particulares pueden interpre‘arse como valores de la variable. Estos casos particulares, al estudiarse, permiten encon- ‘ar propiedades comunes y pautas que pueden conducir a la expresion general. Este proceso de andlisis y sintesis se puede desarrollar en las tres fases deseritas anteriormente: ver, decir y registrar. En él, la variable se estudia en un sentido ascendente, de lo particular a lo general: Expresion, ‘general Casos particulares 3 u horizontal, de lo particular a lo particular (de los casos particulares que se conocen al caso particular que se busca): Casos Caso particular particulares ‘useado ¥ permite realizar un trabajo con conjuntos de datos, que es lo que caracteri- za el tratamiento de la variable. El sentido descendente, de lo general a lo particular, suele aparecer en contextos diferentes, por ejemplo, en problemas en los que se debe hallar el valor que debe tomar x en la expresion 5 + x = 17, 0 la grifica de Sx +3 = y (copitulo 1). Expresion Valores de Ia variable ‘Valorfes) de ta variable que cumplen las condiciones © bien, en problemas en los que no haya expresiones simbélicas, x 6 y, que tomen valores, como ocurre en algunos de los ejemplos que se incluyen algo mis adelante en este mismo epigrafe (lapices de colores y caja sin tapa). ‘Valor(es) de la | —4] variable que cumplen as condiciones ‘Valores de la variable 54 Por lo tanto, los tres procesos pueden relacionarse ast Expresion Expresion general ‘general 1 4 Casos Caso particu- |_| Valor(es) de las) |_| Valores de particulares |~] lar buscado |=) —variable(s) que Ia variable ccumple(n) la(s) —_ ‘condiciones La generalizacién contribuye al aprendizaje del concepto de variable. Hay otras situaciones que también ayudan a este concepto, especialmente aquéllas en las que se ve una variacion y, mejor aii, cuando es el propio alumno el que produce esa variacion. En el problema: En una tienda hemos comprado lipices de colores, y para pagarlos hhemos entregado un billete de 1.000. Si nos han devuelto 146 ptas, ceudnto hha costado cada lipiz? Tal como esta planteado puede ser desconcertante. Es probable que sino se tiene costumbre de organizar la informacién, el intento de resolucién se limite a una lucha por adivinar qué letras hay que utilizar para llegar a saber ‘cudntos lépices se han comprado y el precio de cada lapiz, Se trata de una situacion abierta en la que el propio alumno debe tomar decisiones, debe: producir la varia:ién, describiendo la variable adecuada y conduciendo la seleccién de valores al objetivo que se pretende. ‘A continuacién, se verén algunas situaciones que pueden facilitar la observacion y la produccién por los alumnos de la variacién, en las que se proporcionan apoyos concretos, para asi hacer posible la construccién del. concepto de variable. Este es el caso de las tablas, las grificas y las formulas. conocidas por los alumnos. Las tablas de datos permiten analizar cémo varian conjuntos de niime- ros, y presentan ventajas en varios sentidos. Si ha sido el propio alumno el que ha obtenido los datos representados en la tabla, la relacién entre las magnitudes y la variabilidad (posibilidad de variacién) se le presenta como algo muy préximo, muy concreto, con las ventajas que esto lleva consigo. ero, sobre todo, la tabla permite trabajar a la vez con varios datos. Por ‘itimo, permite colocar y manejar los datos de forma no ordenada, lo que tiene importancia en los niveles mas bajos de ensefianza, donde la forma de proceder de los alumnos ¢s mas espontanea que sistematica, 35 Se incluyen a continuaci6n algunas situaciones en las que la organizacion de los datos en tablas de valores ayuda a acercarse a la idea de variable. Maria necesita alqular un coche de jueves a domingo y lee en el periédi- co el siguiente anuncio que responde a sus expectativas: ‘Alquile su uiltario escogiendo Va. la tarifal ‘Tanita A: 5.770 ptas. al dia, més kilometraje, A 47 ptas. el kilémetro. ‘Tantra B: 10,430 plas, al dia. Kilometraje ilimitado. Qué deberd tener en cuenta Maria para poder elegir? Enfrentarse « este problema sin utilizar simbolos lleva a estudiar las dlistintas situaciones que se pueden dar, y que corresponden a distintos proyectos de viaje, valorando en cada caso, qué interesa més. Dentro de este estudio, se puede plantear la bisqueda del nimero de kilometros a partir del cual interesa una u otra tarifa, si se alquila los cuatro dias, 0 el mismo problema, alquilando distinto nimero de dias, pero partiendo siempre de los posibles proyectos que han aparecido en clase. tra situacién similar se plantea en el problema ya clésico de la caja sin tapa: A partr de un trozo rectangular de papel, construye una caja sin tapa, ortando cuadrados iguales en las esquinas. Comprueba si hay cortes que producen un volumen determinado. {Qué longitud del lado del cuadrado cortado produce el méximo volumen? {Hay cortes diferentes que produzcan el mismo volumen para la caja? Justifca los resultados que obtengas. (Para tacerlo, utliza papel, eras, pegamento... La resolucién de este problema requiere un proceso de biisqueda y manejo del conjunto de datos, que se obtienen al probar con distintos tamatios del cuadrado recortado, organizndolos en una tabla. La situacién puede enriquecerse, ademés, probando con distintos tama- fios del rectingulo de partida. En este caso, aparte de la utilidad del trabajo con tablas que se esta comentando, se da la circunstancia afadida de que los datos se obtienen (si se plantea asi) manipulando objetos reales (l papel); el cambio de tamaiio se puede visualizar y, en consecuencia, el alumno «ven la variacion de la Variable. La necesidad, ademas, de tomar la decisin inicial en cada corte sobre el tamatio del cuadrado recortado (0 del valor asignado al lado, si no 56 se recorta), lleva a las ideas de variabilidad, restricciones que puede tener la variable, rango, etc. Se verd una iltima situacion en la que también se pueden encontrar restricciones a la variacion de la variable: En la colonizacion del Oeste Americano se utilzaba el siguiente procedi- rmiento para la distribucin de tierras: todos los colonos podian cuedarse con el terreno quefueran capaces de cercar con 3000 metros de alambrada. {Cuél es el mayor tereno que se puede cercar si todas las parcelas tienen que tener forma rectangular? Algunas personas se dieron cuenta de qu: era mejor buscar tierras al lado de los ris. Ademés de tener agua se ahorraban uno de los lados de la valla. (Como se modifica ahora el problema? En este caso también las dimensiones del cercado que da una superficie mayor se obtienen con facilidad a través de una tabla, si bien aqui la construccién de la tabla con dos variables que tienden a hacer los alumnos, puede complicar en cierta medida su lectura. La tabla: Lado primero | Lado segundo | Superfcie supone el tratamiento de dos relaciones simulténeas y de variables depen-

    También podría gustarte