SUSANA HOCEVAR*

ENSEAR A ESCRIBIR
TEXTOS NARRATIVOS.
DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA

Este artculo presenta una secuencia

didctica para la escritura de textos narra-
tivos en el primer ciclo de la educacin
bsica, comn y especial. Forma parte de
una investigacin desarrollada con el ob-
jeto de caracterizar el nivel de desarrollo
discursivo y metadiscursivo de los nios
de tercer ao de la educacin general b-
sica y especial.

Por medio de un trabajo guiado de va-

rias fases, que incluye la elaboracin de
un pretest diagnstico, los nios escriben
un texto narrativo de manera colectiva y
luego individual. El artculo incluye cada
una de las consignas de la secuencia y un
cuidadoso anlisis de los resultados obte-
nidos entre el pretest y el postest, lo que
permite pensar estrategias de trabajo en
escritura con los nios de este ciclo.

50
Introduccin
El propsito de este artculo es presentar el de-
sarrollo de una secuencia didctica destinada a
la enseanza de la produccin de textos narrati-
vos en el primer ciclo de la educacin bsica,
tanto comn como especial. Esta secuencia fue
elaborada para aplicarse en los cursos experi-
mentales1 de la investigacin "La competencia
discursiva y metadiscursiva de alumnos que fi-
nalizan el primer ciclo de Educacin Bsica Co-
mn y/o su equivalente en educacin especial",
desarrollada en la Facultad de Educacin Ele-
mental y Especial de la Universidad Nacional
de Cuyo.2 El objetivo general propuesto para
esta investigacin fue caracterizar el nivel de
desarrollo discursivo y metadiscursivo alcanza -
do por nios pertenecientes a tercer ao de edu -
cacin general bsica y especial.
Dado que los logros obtenidos en los cursos
en que se aplic la secuencia fueron altamente
positivos, tanto en la escolaridad comn como en
la especial, nos parece conveniente darla a cono-
cer con el objetivo de que sea replicada en otros
contextos y compartir los resultados. Para ello
presentaremos, en primer lugar, el marco terico
en el que nos posicionamos, luego la secuencia
didctica y, a continuacin, una breve sntesis de
los resultados obtenidos y las reflexiones finales.
Consideraciones tericas
En la investigacin mencionada tuvimos en
cuenta los aportes de distintos modelos cogniti-
vos tales como los presentados en 1980 (y su
modificacin de 1981) por Flower y Hayes
(Flower y Hayes, 1996), los modelos de 1987
de Bereiter y Scardamalia Decir el conoci-
miento y Transformar el conocimiento
(Scardamalia y Bereiter, 1992) y el modelo In-
dividual-medioambiental de Hayes (Hayes,
1996), que explican el proceso que realizamos
cuando escribimos, lo que nos permite com-
prender la complejidad del acto de produccin
escrita. Sin embargo, tambin somos conscien-
tes de que, despus de varios aos de aplicacin
de estos modelos centrados exclusivamente en lo
cognitivo, se evidenci la necesidad de encontrar
un enfoque integrador que incluyera el contexto
social y cultural, la actitud y las motivaciones
personales de quien escribe, ya que estos son
factores determinantes del proceso cognitivo
que el escritor pone en marcha en una situacin
comunicativa particular.
Al respecto, han surgido numerosas investi-
gaciones en los ltimos aos (Camps, 1990,
1995, 1997; Camps y Castell, 1996; Castell,
2002) que, adems de contemplar lo cognitivo,
consideran que: a) el contexto se crea a travs
de la escritura; b) en la enseanza del proceso
de composicin interactan diferentes contex-
tos; c) la escritura de un texto es un proceso si-
tuado que depende de cada situacin comunica-
tiva. De ah que la concepcin de escritura que
sustenta este nuevo enfoque es la de un proceso
flexible, dinmico y diverso, vinculado con las
distintas situaciones comunicativas que le dan
origen. Este ha sido denominado por diversos
autores como un proceso sociocognitivo, de-
bido a que ana los procesos cognitivos que se
activan durante la escritura pero siempre en re-
lacin con el contexto social (Lacon de Lucia y
Ortega de Hocevar, 2003).
Este enfoque implica cambios en la ense-
anza de la composicin. No solo se trabajan
los procesos propios de la planificacin, textua-
lizacin y revisin, la consideracin de las exi-
gencias de los distintos niveles del texto sino
que, adems, ensea a los alumnos a identificar
cada una de las situaciones comunicativas a fin
de que ajusten su escritura en ese sentido. Se
procura, adems, que a travs de la reflexin los
alumnos conozcan su propio proceso de compo-
sicin y puedan mejorarlo para adaptarlo a la
produccin de un texto concreto inserto en un
contexto de comunicacin especfico.
Para lograr este objetivo, las actividades
que se planifiquen deben reunir, esencialmente,
los siguientes requisitos:
a) Contextualizacin de la escritura, es decir,
partir de una situacin de comunicacin au-
tntica o pactada con los alumnos como si
lo fuera.
b) Funcionalidad; deben tener un objetivo
propio: el logro de escritores competentes.
c) Reflexin; los alumnos deben usar su con-
ciencia de escritura (que es el resultado de
los procesos de control metacognitivo). 51
 d) Evaluacin formativa; deben permitir tanto
al profesor como al alumno ir valorando sus
progresos (Lacon de Lucia y Ortega de Ho-
cevar, 2003).
Estos aportes tericos, sumados a la experien-
cia del equipo de investigacin, fueron tenidos
en cuenta en la elaboracin de la secuencia di-
dctica en fases interactivas que fue aplicada y
que se describe a continuacin.3
Desarrollo de la secuencia didctica
La muestra estuvo compuesta por los alumnos
de tercer ao de dos escuelas urbanas (comu-
nes) y una especial (de dbiles mentales) de la
ciudad de Mendoza, Argentina. Se trabaj, en
cada escuela, con un grupo testigo y un grupo
experimental, en el que se aplic la secuencia
didctica que presentamos en este artculo.
La secuencia consta de siete fases interacti-
vas que desarrollaremos explicitando simult-
neamente las consideraciones tericas relativas
a ellas y su implementacin en el aula.
Primera fase: Primera escritura (pretest).
Antes de aplicar la secuencia didctica de ense-
anza-aprendizaje se toma a los alumnos un
pretest con una doble finalidad. La primera es
inmediata: comprobar su nivel de escritura en
ese momento. La segunda se cumple posterior-
mente, al finalizar la secuencia, ya que una vez
evaluado el postest (sptima fase) se solicita a
los nios que confronten el pretest con el pos -
test y, que en funcin de lo aprendido y con la
ayuda de la gua, lo corrijan. Se busca la refle-
xin del alumno y, en consecuencia, un acto de
metacognicin.
A fin de que los alumnos realicen este pri-
mer escrito se les entrega una hoja con la si-
guiente consigna.
ESCRIBO UN CUENTO
Puede ser
a- un cuento inventado
b- el cuento que ms te gusta
c- el cuento que recuerdes mejor
d- el ltimo cuento que leste
52
Segunda fase: Leemos comprensivamente
antes de escribir. La denominamos as, en
coincidencia con varios autores (Teberosky,
1993, Castell, 2002, entre otros) ya que consi-
deramos que para poder escribir primero hay
que tener informacin acerca de lo que se va a
escribir, tanto del tema como del tipo de texto.
Al respecto, Castell afirma:
Leer para escribir es una de las actividades ms
interesantes para ayudar a los alumnos a inter-
pretar correctamente las exigencias de la tarea y
para representarse adecuadamente las exigen-
cias de la situacin comunicativa. (Castell,
2002: 55)
Para que esta fase se cumpla adecuadamen-
te, se deben seleccionar textos similares a los
que el alumno debe producir. Su lectura com-
prensiva debe incluir la interpretacin de la si-
tuacin comunicativa que origin el texto: para
quin lo escribi, cul fue el propsito del au-
tor, cmo empez su texto, cmo lo termina, si
est bien logrado, qu parte tiene el texto, los
recursos que utiliz el autor, etctera. Enuncia-
mos a continuacin los principales aspectos tra-
bajados:
1. Estrategias de prelectura (rimer abordaje
del texto): se muestra el portador textual de
donde se extrajo el cuento. En este caso, se
entreg a los nios una fotocopia del cuento
popular El espantapjaros. 4 En primer lu-
gar se muestra el portador textual y luego se
promueve la interaccin verbal, guiada por
las siguientes preguntas:
Observen las marcas paratextuales: ttulo,
organizacin espacial de la escritura, au -
tor, ilustraciones.
De dnde ha sido extrado este texto?
Qu tipo de texto vamos a leer?
Teniendo en cuenta el ttulo de qu pue -
de tratar? han visto alguna vez un es -
pantapjaros?
Para qu creen que escribi este cuento el
autor?
Para quin lo habr escrito?
2. Estrategias de lectura: se lee el texto. A me-
dida que se lee se hacen predicciones para
verificar la comprensin de los alumnos y
se aclara el significado del vocabulario se-
gn cotexto y contexto. Por ejemplo:
Qu quiere decir amarrete? Podran dar
un ejemplo?
Y vigilando?
Saben qu es una calabaza? Han comido
calabaza?
Qu es hincar?
A continuacin se trata de establecer el tema del
texto con los nios. Primero se trabaja oralmen-
te y luego se puede realizar alguna actividad es-
crita. Por ejemplo:
Coloc una cruz donde corresponda.
Esta es la historia de
un campesino trabajador que se trans -
form
un campesino loco que se transform
un campesino amarrete que se transform.
Respond (pods consultar el texto).
Qu haca el campesino durante el da?
Por qu?
De qu se dio cuenta? Qu decidi ha -
cer? Cmo? Explic.
Qu quiere decir la expresin se le sali
el corazn de piedra?
Se analizan con los nios las distintas partes del
cuento. Si bien la mayora de los autores consi-
deran que un cuento de estructura cannica po-
see cinco partes o funciones orientacin, com-
plicacin, resolucin, evaluacin y coda, con dad que van a realizar: qu saben acerca del
los nios pequeos trabajamos de manera ms
simple: introduccin, desarrollo-nudo y desen-
lace. Se formulan preguntas como las que in-
cluimos a modo de ejemplo:
Cmo empieza el texto? Quin cuenta es -
te cuento? Cmo me doy cuenta?
A quin presenta el autor? Qu nos dice
de l?
Qu presenta el autor en la introduccin?
Cules son los principales hechos del desa -
rrollo?
Dialogan los personajes de este cuento?
Cmo se dan cuenta? Qu marcas se uti -
lizan?
Qu expresin indica el momento del nu -
do o conflicto?
Y el desenlace?
Marc en el texto los momentos de la na -
rracin: introduccin, desarrollo-nudo y
desenlace.
3. Estrategias de poslectura: se les solici-
ta a los alumnos que renarren, resuman
el cuento o realicen un esquema, una
ilustracin o vieta con los principales
acontecimientos del relato. Tambin se
les puede preguntar qu aprendieron
luego de la lectura del cuento. En este
caso, dado que el texto la posee, podra-
mos hablar de la coda o moraleja como
una parte que algunos cuentos poseen.
Para favorecer las actividades metacogniti-
vas se puede terminar la actividad reflexio-
nando con los nios acerca de todo lo que
hicieron y de por qu lo hicieron, para qu
les sirvi, entre otros aspectos.
Tercera fase: Hablamos para escribir.
Esta denominacin fue tomada de Castell
(2002:156). El maestro mantiene una con-
versacin con los nios en torno a la activi-
tipo de texto que van a escribir, qu quieren 53
 lograr, cul es el propsito de la escritura, a
quin van a dirigir el texto (eligiendo una au-
Qu hicimos antes de escribir?
diencia concreta), qu conocen del tema, qu
ideas se pueden incluir, si les falta informacin Por qu les parece que primero hay que
dnde la pueden buscar, qu recursos se pueden pensar?
emplear. Por qu es mejor hacer un borrador?
Si no se les ocurren ideas se les indica que Qu hicimos mientras escribamos? Por
se pueden leer ms cuentos para ver de qu tra- qu?
tan, qu personajes aparecen, dnde transcurre
la accin, entre otros aspectos, o recordar cmo Por qu hay que leer todo lo escrito al fi -
se desarroll el cuento ledo. Con el propsito nal?
de ensear a los nios que cuando surgen las No les parece que qued mejor cuando lo
ideas lo mejor es anotarlas para no olvidarse, el pasamos en limpio?
docente puede hacer, a medida que conversan,
Por qu empezamos as nuestro cuento?
un esquema, listado o borrador, que luego ser
utilizado en el momento de escribir. Respetamos las tres partes?
Les parece que el final fue adecuado?
Cuarta fase: Escribimos juntos. El docente Presentamos bien a los personajes?
propone a los alumnos concretar todo lo con-
Qu les parece si para no olvidarnos ha -
versado en la escritura colectiva de un texto.
cemos una gua con los pasos que hay que
Los nios dictarn y entre todos se harn los seguir para escribir un cuento?
procesos de planificacin, textualizacin y re-
visin. El maestro pondr especial nfasis en
mostrar a los nios cmo elabora paulatina-
mente el texto, cmo se transforman las ideas
La gua se escribe. El docente debe orientar
para convertirse en escritura. Para ello pien-
el trabajo de manera tal que queden consigna-
sa en voz alta, se detiene, corrige, reelabora,
dos tanto los procesos planificacin, textuali-
etc. La idea es mostrar cmo se escribe. Una
zacin o escritura y revisin como las partes
vez terminado se propone una lectura final a
del cuento, los organizadores y conectores habi-
efectos de revisar el texto y realizar nuevas co-
tuales, etc. Se ejemplifica con dos de las guas
rrecciones.
elaboradas por los nios de la muestra.
Esta fase termina con la escritura definitiva
del texto (pasar en limpio) en el piza-
rrn o rotafolios; los nios pueden co-
piarla en sus cuadernos.

Quinta fase: Reflexionamos y ela -

boramos una gua. El docente pro-
mueve la reflexin acerca de todo lo
realizado en las fases anteriores y jun-
tos elaboran una gua de los pasos se-
guidos con el objeto de que sirva a los
alumnos en la produccin individual.
Esta ser solo una gua inicial, ya que
despus de la escritura de distintos
textos se les pedir a los alumnos que
personalicen paulatinamente su gua
hasta lograr una propia, que responda
a las necesidades de cada uno. Nueva-
mente el docente reflexiona con los ni- Ejemplo 1: Gua elaborada por nios con necesidades
54 os acerca de lo realizado. educativas especiales.

Ejemplo 2: Gua elaborada por nios
de escolaridad comn.
Sexta fase: Escribimos con un compaero
(escritura en dadas). Se les pide a los nios que
escriban en parejas un texto, con el apoyo de la
gua elaborada. El objetivo es apreciar qu refle-
xiones efectan los nios para poder solucionar
los problemas que se les presentan al tener que
consensuar con un compaero qu se va escribir
y cmo. Lo ideal es que el maestro acte en esta
fase como investigador de su propia prctica do-
cente, ya que escuchar atentamente a los nios
(lo ms conveniente es grabar el trabajo de cada
dada) permitir conocer con precisin cules
son los problemas ms frecuentes para poder lue-
go abordarlos desde el eje de reflexin del len-
guaje. En esta oportunidad, les pedimos a los ni-
os que contaran el mismo cuento desde otra
perspectiva. Se hizo de esta manera a efectos de
liberar la sobrecarga cognitiva: al no tener que
inventar la historia pudieron concentrarse ms en
la textualizacin, lo que nos permiti indagar
acerca de las reflexiones que realizan al escribir.
Vamos a contar la misma historia que lemos
pero contada por el espantapjaros. Estas son -
algunas ayuditas:
Cmo vea el espantapjaros al campesino?
Con qu adjetivo lo calificara?
Qu senta cuando venan a pedirle comida?
Qu pens antes de morir?
Se habr dado cuenta de lo que le iba a
pasar al campesino cuando terminara de
comer su corazn?
No olviden utilizar la gua que elaboramos.
Incluimos un ejemplo de las producciones
obtenidas en esta fase en la pgina siguiente.5
Sptima fase Escribimos solos un cuento
(Escritura individual). Cada nio escribe su
propio texto, de manera autnoma. El docente
pedir que lo revise empleando para ello la gua
elaborada. Tambin se puede solicitar a los ni-
os que se intercambien los textos para la eva-
luacin. En nuestra investigacin denominamos
postest a esta escritura.
Escriban un cuento inventado por ustedes.
No pueden contar los que ya saben ni los que hi -
cimos juntos o lo que hicieron con el compaero.
Estos cuentos los vamos a escribir para la fami -
lia de cada uno de ustedes (ellos van a ser los lec -
tores) y se los van a regalar el Da de la familia.
No se olviden de ponerle un ttulo y de utilizar
la gua tanto en la escritura como en la revi -
sin final.
Al igual que en la fase anterior, se les pide a los
chicos que hagan la evaluacin mediante la gua
elaborada. Tambin se pueden intercambiar los
trabajos para evaluarse entre los compaeros.
Al finalizar la secuencia cada chico relee el
primer trabajo realizado y lo compara con el fi-
nal, para anotar sus conclusiones. Esta activi-
dad, que luego se comparte con toda la clase,
tiende al desarrollo de los procesos metacogni-
tivos. Se incluye en la pgina 58 una de las pro-
ducciones finales de los nios.
Resultados obtenidos
La aplicacin de secuencia didctica descrita
permiti obtener un corpus de cada una de las
fases mediante la filmacin, grabacin y obser-
vacin de todas las actividades realizadas en las
distintas clases. Este corpus se confront con el
obtenido en los cursos testigo a efectos de veri-
ficar la incidencia de los conocimientos adquiri-
dos mediante la aplicacin de las distintas estra-
tegias en los trabajos realizados con los nios.
Tambin permiti comprobar la realizacin de
reflexiones metalingsticas y metadiscursivas
mediante el anlisis de las reformulaciones efec-
tuadas en los trabajos individuales y de las inte-
racciones verbales durante la elaboracin del
cuento colectivo, la gua y el trabajo en dadas. 55

Ejemplo 3: Trabajo realizado en dadas por nios
de escolaridad comn.
Sintetizamos los principales resultados obte-
nidos:
En cuanto al texto producido
Nivel de superestructura. La mayor parte de
los alumnos de la muestra logra la superes-
tructura propia del esquema narrativo en el
pretest. Sin embargo, con respecto a la es-
tructura cannica, se observa que en varias
producciones, particularmente en escuela es-
pecial, predomina la ausencia de conflicto
y/o resolucin, hecho que fue superado en el
postest. Los nios con necesidades educati-
vas especiales tuvieron sus mayores logros
en este aspecto.
Marcadores textuales. La casi totalidad de
los alumnos indica con diferentes manifesta-
ciones los marcadores textuales propios del
texto narrativo (de apertura y de cierre), tan-
to en el pretest como en el postest.
Nivel macroestructural (coherencia). En la
mayor parte de los pretest de las escuelas co-
munes se observ una alteracin de la cohe-
56 rencia provocada por la incorporacin de in-
formacin no pertinente al tema del
cuento, lo que quebraba la unidad
de sentido. Por el contrario, en la es-
cuela especial los resultados obteni-
dos demuestran que la coherencia se
ve afectada por la falta de informa-
cin explcita. Estos problemas fue-
ron superados por una gran cantidad
de nios en el postest.
Nivel macroestructural (cohesin
entre prrafos). Se perciben dos re-
sultados significativos: a) un grupo
de alumnos logra, por medio de un
uso excesivo del marcador de con-
tinuidad y, mantener la coherencia
textual, ya que le atribuye distintos
valores semnticos (aditivo, acumu-
lativo; causal o consecuencial, oposi-
cional pero y como conector
metadiscursivo); b) por el contrario,
el grupo de alumnos que utiliza el
marcador y con valor exclusivamente
aditivo altera la coherencia en un por-
centaje significativo. Una apreciable
cantidad de alumnos del grupo b) su-
pera esta problemtica en el postest.
Nivel microestructural. Se apreci en el pre-
test una inadecuada progresin temtica, es-
casa cohesin interoracional e insuficiente
empleo de la puntuacin, como marca entre
oracin y oracin, particularmente en la es-
cuela especial. En el postest hubo avances
significativos, particularmente en los nios
de escolaridad comn.
Nivel proposicional. Se logr en general
buena estructuracin morfosintctica en to-
dos los textos de las escuelas comunes,
mientras que en la escuela especial se apre-
cia una limitacin en dichas construcciones,
debido a las omisiones significativas de pala-
bras funcionales y a la fallas de concordancia
gnero-nmero y persona, que persisten, en
menor medida, en el postest.
Ortografa y presentacin. Tanto en las pro-
ducciones de las escuelas comunes como de
la escuela especial, persisten entre el pretest
y el postest las dificultades en el nivel orto-
grfico, con errores propios del proceso de
alfabetizacin, a pesar de las revisiones y de
la aplicacin de la secuencia didctica. Se vi-
sualizan intentos de correccin solamente en
 las producciones de las escuelas comunes.
Los mejores logros se reflejan en el trabajo
en dadas. Esto podra explicarse por el hecho
de que durante este proceso colaborativo, los
alumnos verbalizan antes de escribir. Esto no
se observa en las producciones de la escuela
especial, ya que los alumnos an no han lo-
grado la alfabetizacin convencional: la rela-
cin grafema-fonema es inestable, lo que im-
pide que hagan un proceso de autocorreccin.
Por otro lado, las producciones del postest re-
velan algunos indicadores de intento de correc-
cin: palabras remarcadas o borradas aunque
persiste el error ortogrfico. No se observan,
en general, correcciones en la estructura sin-
tctica ni en el nivel lxico (sinonimia).
En lo que se refiere a la presentacin, el
producto final se desluce debido al escaso
respeto por la diagramacin textual (sangra,
mrgenes) y por las convenciones ortogrfi-
cas y de puntuacin.
Con respecto a la grafa no se evidencian
dificultades significativas.
Teniendo en cuenta el dominio de la mar-
cacin, los alumnos de escolaridad especial
reflejan dificultades significativas en la dis-
tincin del lmite de las palabras. Se conside-
ra que un factor causal sera el escaso desa-
rrollo de la conciencia lxica y las fallas en
la fijacin y recuperacin de las representa-
ciones ortogrficas. Por el contrario, en la
escolaridad comn la conciencia lxica est
desarrollada. Los alumnos demuestran poder
recuperar las representaciones ortogrficas
de las palabras sin recurrir totalmente a la
conversin grafema/ fonema, sino accedien-
do en forma directa.
En cuanto a la competencia discursiva y meta -
discursiva
Plan de Produccin: se evidencia una paula-
tina toma de conciencia de la importancia de
utilizar los planes de produccin elaborados
en forma conjunta con el docente y plasma-
dos en el instructivo para escribir el cuento.
Este dato es un indicador importante para re-
conocer el nivel de reflexin alcanzado res-
pecto de las diferencias entre la oralidad y la
escritura. Se considera que los alumnos ma-
nifiestan avances en este dominio.
Generacin de ideas y planificacin: los ni-
os realizan un proceso de generacin de
ideas y de planificacin que se visualiza cla-
ramente en los protocolos verbales del traba-
jo en dadas.
Verbalizaciones durante la produccin escri -
ta: en general, los alumnos no estn acostum-
brados a verbalizar sus procesos durante la
produccin escrita, es decir, presentan difi-
cultades para explicar los pasos que han rea-
lizado para la ejecucin del texto, las decisio-
nes tomadas, el texto producido, los cambios
o autocorrecciones realizadas porque estn
habituados a escribir en silencio y sin interac-
cin con sus pares. Este hecho debe servir a
los docentes para incrementar los intercam-
bios verbales que permitan reflexionar acerca
de lo que se est haciendo y por qu.
Textualizacin: los datos obtenidos en las
verbalizaciones durante el trabajo en dadas
y en las entrevistas, como as tambin duran-
te la clase colectiva, reflejaran que los
alumnos se hallan en proceso de adquisicin
de dominios de niveles superiores tales co-
mo la cohesin, la coherencia, adecuacin de
la situacin comunicativa y revisin de los
niveles macro y superestructural, como se re-
leva en el apartado anterior.
Revisin: los alumnos aprendices ponen ma-
yor nfasis en el nivel microestructural de la
textualizacin durante la revisin de sus pro-
ducciones, ya que la gran inquietud reside en
la ortografa de sus escritos y en la caligrafa.
No obstante, los datos obtenidos en una mi-
nora de trabajos realizados en dadas dan in-
dicios de que la actividad metalingstica
empieza a centrarse en otros aspectos de ma-
yores niveles de profundidad (aspectos rela-
cionados con el pblico lector, la generacin
de ideas, el establecimiento de objetivos, el
contenido y la coherencia).
Leer para corregir: los alumnos de la mues-
tra solo aplican estrategias para leer com-
prensivamente el texto y no para corregirlo.
Este fenmeno se explicara por el hecho de
que los nios an no han culminado su alfa-
betizacin. Se requerir de un mayor desarro-
llo de este aspecto para que la lectura se
transforme en una herramienta para revisar
niveles superiores.
57
 Motivacin: las revisiones constantes sobre
los aspectos formales interrumpen el flujo
dinmico que debera seguir el proceso de
composicin, lo que suele quitarles la moti-
vacin para realizar actividades de produc-
cin escrita. Sin embargo, tanto el trabajo en
dadas como la escritura colectiva favorecie-
ron la motivacin a la hora de realizar activi-
dades de produccin escrita, ya que estimu-
laron el desarrollo de las competencias dis-
cursivas y metadiscursivas.
Ejemplo 4: Postest (trabajo individual) realizado
por un nio de escolaridad comn.
Consideraciones finales
La confrontacin entre el pretest y el postest en
los cursos en que se aplic la secuencia didc-
tica evidencia que:
a. Los alumnos de escolaridad comn lograron
avances significativos en sus textualizacio-
58 nes.
b. Los alumnos con necesidades educativas
especiales no pudieron avanzar en el logro
de mejores textualizaciones debido a su es-
caso nivel de alfabetizacin.
c. Los alumnos con necesidades educativas
especiales lograron sus avances ms signifi-
cativos en su proceso de produccin (plani-
ficacin, escritura, revisin) y en la interna-
lizacin del esquema narrativo. Este es un
dato importante ya que se lograron avances
en el plano cognitivo, precisamente en el
que se supone que los nios especiales tie-
nen mayores dificultades, aunque no no lo-
gran plasmarlos en el texto escrito debido a
su escaso nivel de alfabetizacin.
d. Los alumnos de escolaridad comn que po-
sean una buena internalizacin del esque-
ma narrativo y de los procesos de elabora-
cin de un texto antes de la aplicacin de
los instrumentos, logran profundizarlos.
En sntesis, consideramos que la aplicacin de la
secuencia didctica favoreci el desarrollo de la
competencia productiva de los nios de escola-
ridad comn y especial. Tambin nos permiti
comprobar que los nios, especialmente los de
escolaridad comn, realizan mltiples reflexio-
nes lingsticas durante el proceso de escritura,
con y sin empleo de metalenguaje. Este proceso
reflexivo se increment en las instancias de es-
critura colectiva y en dadas, que favorecieron
tanto el proceso de produccin como el produc-
to obtenido. Este aspecto debe ser tenido en
cuenta por los docentes ya que no es comn en
el primer ciclo de educacin bsica la escritura
colectiva o en dadas; sin embargo, segn los re-
sultados de esta investigacin es as como debe-
ra comenzar la enseanza de la escritura.
En funcin de estos resultados sugerimos
que se trabaje la competencia productiva de ma-
nera gradual, progresiva y sistemtica. Primero,
en instancias colectivas orales; luego, colecti-
vas escritas, en dadas, y solo al final de mane-
ra individual, acompaando todas las fases de la
reflexin conjunta acerca de lo que se est ha-
ciendo y por qu.
Notas
1. Dado que la investigacin es de carcter cuasi-
experimental se trabaj con cursos experimenta-
les, en lo que se aplicaron la totalidad de los ins-
trumentos previstos y cursos testigos, en los que
solo se aplic pre y postest, a efectos de confron-
tar los resultados obtenidos en ambos grupos en
las instancias mencionadas.
2. El equipo de investigacin est conformado por
las siguientes profesoras: Susana Ortega (directo-
ra); Cristina Gutirrez (codirectora); Carmela
Giordano, Gabriela Herrera, Claudina Rodrguez,
Ana Torre (investigadoras); Silvia Pastrn, Gra-
ciela Ceccardi (investigadoras en formacin);
Mariela Alonso, Carina Drozd, Elosa Garca (be-
carias).
3. Para la elaboracin de la secuencia se tuvieron en
cuenta: a) Los aportes tericos seleccionados en
lo que hace a modelos cognitivos y sociocogniti-
vos; b) sugerencias de distintos autores para la
elaboracin de secuencias didcticas para la en-
seanza de la produccin escrita; c) la seleccin
de textos y gua de trabajo proporcionada por la
investigadora-docente profesora Silvia Pastrn y
d) los aportes del equipo de investigacin. La ela-
boracin definitiva estuvo a cargo de la directora
del equipo.
4. Cuento popular extrado de AA.VV. (2004). Li-
bromana 4. Buenos Aires: Santillana
5. Los ejemplos no son analizados en este artculo
porque excedera los lmites pautados. Se inclu-
yen para ilustrar lo que los nios produjeron y
fueron elegidos, bsicamente, en funcin de su
legibilidad ya que como escriben con lpices son
difciles de reproducir y queramos que estuvie-
ran en la versin original.
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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA
YVIDA en agosto de 2007 y aceptado para su publi -
cacin en setiembre del mismo ao.
* Profesora en Letras, Especialista en docen-
cia universitaria. Magster en Ciencias del
Lenguaje. Doctoranda en gestin y planifi-
cacin para la calidad educativa en la Uni-
versidad de Jan, Espaa. Profesora de di-
dctica de la lectura y la escritura en la Uni-
versidad Nacional de Cuyo y coordinadora
de la subsede Mendoza de la Ctedra Unes-
co para la lectura y la escritura, en la mis-
ma universidad.
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