ee XT TTA) intelectualmente bien ralaycareaxy a Miriam Hume Z eColeccién INNOVA Proyecto editorial: EDEBE. Director: Carlos M# Zamora Supervia. Disefio de la cubierta: Esteve Esteve. No estd permitida la reproduccién total o parcial de este libro, ni su tratamiento in- formético, ni la transmisién de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electr6- nico, mecéinico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. © Ed. Cast.: Edebé, 2000 Paseo San Juan Bosco, 62 08017 Barcelona www.edebe.com ISBN 84-236-4787-0 Depésito Legal B. 4287-2000 Impreso en Espaia Printed in Spain EGS - Rosario, 2 - Barcelona4 LA INTERVENCION Es la cuarta sesién del curso, Francisco Javier debe trabajar con sus alumnos las bases tedricas de la intervencién para que éstos elaboren en Sus trabajos pricticos un programa de adaptaci6n curricular para los esco- lares intelectualmente bien dotados que hayan identificado. Es consciente de que los alumnos suelen esperar recetas, les gusta que el profesor les brinde el programa de intervencidn hecho para que ellos puedan aplicarlo sin mds. Pero no es éste el caso, no por animosidad del profesor, sino por- que los bien dotados conforman un grupo heterogéneo en el que cada uno es diferente del otro. Es preciso por tanto confeccionar un programa espe- Cifico para cada alumno, atendiendo a sus singulares caracteristicas. Por otra parte, la tendencia que ha observado en algunos de sus alumnos a elu- dir la teoria y centrarse s6lo en los aspectos practicos pudiera no ser del to- do acertada, ya que por experiencia personal Francisco Javier ha compro- bado que una buena prictica esta siempre cimentada en una buena teorfa, Sin embargo, también es cierto que no podré haber nunca una buena teo- fia si ésta no ha sido probada, verificada por la praxis, 1. La intervencién, una necesidad —Asumimos —comienza diciendo Francisco Javier, un poco abruma- do todavia— que la educacién es un proceso tendente al desarrollo de ca- Pacidades intelectuales y personales en el que participan todos los alum- Nios. Una escuela democratica debe atender no s6lo a los que tienen Necesidades educativas comunes, sino también a quienes tienen necesida- especiales. Y dentro de este grupo se hallan, entre otros, los intelec- tualmente bien dotados. —Eso es clave para comprender la atencién escolar de estos nifios —sefiala Marcelo—. Ya es hora de que dejemos de pensar en homogenei-ea 118 Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS zar la educacién en la escuela, porque es evidente que la poblacién esco- lar es heterogénea. Y yo me pregunto: {por qué todavia persiste en algu- nos ese afan por homogeneizar? {Qué importancia tiene que nifios de cin- co afios que saben leer convivan con nifios de seis que estén aprendiendo a hacerlo, cuando lo que importa es que adquieran cuanto antes el habito lector? Creo que las barreras deben ser menos rigidas; los criterios, mas to- lerantes; las normas, mds comprensivas con la diversidad... Sandra no puede contenerse: —Suscribo plenamente lo que acabas de decir, Marcelo, y me gustaria afiadir que la escuela ha de estar al servicio de los alumnos y debe promo- ver la igualdad de oportunidades. Pero sin confundir igualdad con iguali- tarismo. Que todos seamos iguales ante el derecho quiere decir que, por- que todos somos diferentes, todos tenemos el mismo derecho a disfrutar de las mismas oportunidades, nunca a que se nos recorten o sustraigan. Si a un nifio de cinco afios se le priva de desarrollar su habito lector porque no tiene la edad reglamentaria, se est4 cometiendo con él, si alguien no me convence de lo contrario, una injusticia. —Partimos de la base —sigue desmadejando el hilo conductor Francisco Javier— de que siempre es posible mejorar las capacidades y el rendimiento, incluso en los chicos intelectualmente bien dotados. Como ya hemos venido avanzando a lo largo del curso, estos alumnos pueden re- querir un tratamiento especifico que les encamine a desarrollar determina- das estrategias, las cuales les permitan afrontar mejor las tareas, mejorar sus relaciones con los demis y alcanzar los objetivos propuestos. —Por qué se ha tardado tanto tiempo en tomar conciencia de algo tan elemental como es que cada escolar tiene su singularidad y que ésta debe ser respetada, siempre que no rebase los limites del respeto a los demas? —pregunta Rubén. —La mayor difusién de las caracterfsticas y los problemas del bien do- tado mediante investigaciones, publicaciones, etc. ha ayudado a mejorar el conocimiento de estos chicos y a desterrar los prejuicios que pesaban sobre ellos. Esta toma de conciencia y sensibilizaci6n ha desembocado en el de- sarrollo y puesta en prictica de una serie de medidas legales para por fin ha- cer realidad, aunque sea s6lo parcialmente, una cierta atencién a este colec- tivo que hasta hace muy pocos aiios se hallaba desamparado y desatendido. —Me parece muy bien —aprueba Daniel— que, aunque tarde, se haya comenzado a legislar al respecto, pero de nuevo tengo que referirme a un problema recurrente que no me cansaré de repetir. {De qué sirven estas medidas si no hay profesionales facultados para Ilevarlas a la practica, bien sean especialistas titulados en este sector de la educacién especial, © bien que hayan cursado asignaturas especificas? LA INTERVENCION 119, —En realidad, nosotros somos una parte de la respuesta a esa pregun- ta —aclara Rubén—. Estamos aqui para cualificarnos en esta materia. Somos atin muy pocos, pero podemos procurar extender el interés a la co- munidad de educadores. Las escuelas de magisterio y las facultades de ciencias de la educacién no pueden seguir obviando esta tematica en sus planes de estudio, Pero ése es un tema que cortesponde a la politica edu- cativa. Que recojan el guante. Ahora creo que debemos dejar el discurso general para preguntarnos mas concretamente: {Qué puede hacer la es- cuela, mejor dicho, qué podemos hacer los educadores para atender correctamente a los alumnos mejor dotados? 2. Estrategias pedagégicas de intervencién —Podemos comenzar por distinguir tres tipos de intervencién aplica- bles al bien dotado —puntualiza Francisco Javier—: la preventiva, la correctiva y, sobre todo, la enriquecedora. La primera, para evitar la apa- ticién de habitos y caracteristicas personales no deseadas. La segunda, orientada a subsanar errores 0 desviaciones en el desarrollo; y la tercera, para propiciar el despliegue de potencialidades cognitivas y no cognitivas de todo aquel que siendo capaz esté dispuesto a poner su voluntad en ello. —Conozco el caso de Mariano —interviene Beatriz—, que a los 10 afios fue identificado como superdotado y, a los 15, corroborado como tal en unas pruebas de inteligencia. A este chico no se le brind6 ningén tipo de atencién especial. En consulta posterior a su escolaridad, me confesé que, aunque habia alcanzado sobresaliente en todos los cursos, se habia movido siempre por la ley del minimo esfuerzo y, como todo le habia si- do tan facil, lleg6 a adoptar una actitud soberbia, mirando a los demas por encima del hombro, lo que le acarreaba serios problemas de relacién. Luego, en la universidad tampoco se esforz6, no habfa adquirido habitos Consistentes de estudio ni de trabajo, y acabé la carrera a trancas y ba- Trancas sin destacar en nada. —A mi parecer habrian sido deseables dos tipos de intervencién —se- fiala Guadalupe: + La preventiva, para guiar a Mariano hacia un mejor aprovechamien- to de sus dotes e impedir el desarrollo de esa forma de ser que tanto rechazo produce entre sus iguales. * La correctiva, para enmendar los problemas al tiempo en que se iban generando.LaINTERVENCION 121 120 Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS ness . emis €asos recursos econdmicos y concederles becas que les permitan acceder cuenta que la accién orientadora del maestro y ae aan HO ke e featstaes dela educacign es una forma de intervenciOn béscae im- tas sn pti, Poneroment; ent los acs 1940 y 1960, se vrsseindible. No obstante, intuyo que le pestaremos un mejor servicio al en eh Sects tm see deiesptensee pen bien do Piumno si ponemos en marcha la intervenci6n enriquecedora. Por cierto , . Valencia y Vizcaya. Aunque en la Ley . A - General de Educacién de 1970 se recoge la atencién especial al superdo- 5 enri- fat ‘ idesde cudndo se conoce esto que se ha dado en llamar intervenci6n enri tado, en la prictica no se Hevé a cabo ninguna accién educativa especial. quecedora? Veinte afios después, con la LOGSE de 1990 y su desarrollo en el Real Decreto de Educacion Especial de 1995, nos hallamos por fin con una ba- 2.1. Breve historia de la intervencion pedagégica se legal para activar en los centros escolares de primaria y secundaria me- das que permitan acortar el peri scolarizaci6n y la modificacié Tendremos que remontarnos principios de siglo para hallar en eaten ila igen eco mart Estados Unidos la puesta en marcha de medidas de aceleracién, agrupa- a miento y enriquecimiento para con los ae aaa Dra hee —Veo que esta a mi alcance prestar las dos primeras modalidades de f, ya s oca, se practicaba la admisién tem la es- intervencién: la preventi at 5 ‘ a tados. Asi, ya bs esa ép a ra ee Pe reartn exe dals™y clases int : ci ‘| iB Ps nye y la comectiva —es ahora pare - Creo que cuela y la doble promocio aa sts frimeradevellag€f11901 en esal a ae el ‘ ae lo buen maestro y que yo nunca he dejado de ha- S$ iferentes ciu les, la : T: hal con los al ’S i a és- Riese ist nud en Baltimore y Nueva York. En cuanto al enri- a ho Hees apa isa ae Pron Mirae dain fhe fis ydBEnHERIO} C2 preciso hacer mencién de los programas especiales para 80s problemas. Beatriz ha expuesto un caso que me ead ca a Sobredotados, Dos hechos contibuyeron a la aparicin de ese tipo de pro- 60, el del nifio que por creerse més inteligente se siente superior a ioe de, gramas: no es el desarrollo de las escalas para la medicién de la intel mis. Aqui el maestro tendria que haber hecho caer en la eueniaa Magia gencia: y otf, el mejor conocimiento de las caracterstcas diferenciales Be azo que en este curso de doctorado se viene reriitedhs we Mn Ge estos alumnos gracias a la pionera investigacidn de Terman y sus cola- UE ; pitiendo: q fi fi i gencia y la creatividad por sf solas no son suficientes para lograr éxito si iforni; i bi ¢ afiadir n logts boradores en Ce alla por bes foe iil Eat a Draper slat no son sickens pare lgra io ‘eriormente las ideas de Guilford (1967) sobre la estructura del in. van ligadas al esfuerzo personal, la perseveranci muy posteriormente las ideas de Bo id SeasiGet eceneasaa*ersbUaaarUe ‘Parnes Seca y la atencién concentrada en la tarea. Precisamente por faltarle este telecto y los modelos de resolucién creativa de a nadipeaeramas de desarrollo, su inteligencia se malogré en gran medida. También habria (1972) y Torrance (1965, 1976). En Re act tatn eer a hwaercion act do recomendable hablarle de las distintas inteligencias que diferencié educacién para sobredotados fueron ites CP RHAOTD Wailadeda un nue- Gardner... Pero esa tercera modalidad de intervencién, la enriquecedora, jios con oy y Ee Sephari promavebeuntcapcidades me- ¥a escapa de mis posibilidades. No obstante, no me gustaria por ello que- vo impulso, rec darme al margen. c inti i soba sy feuldteOruth yale eRO And eepecial 0 e al mi Tengo el convencimiento de que como maestra me diante la ampliaci6n del currfculo comtin y Corresponde impulsar esta modalidad de intervencion, de escuelas espectficas. -_ Contintia Marcelo: —Probablemente, el hecho de que se pensara que los bien ee uy 2.2. Estrategias fundamentales : s medios necesarios para atenderlos muchos hay on : ees scat rlitivaroenté pooos y lo edn acesaric para aeieviogtiehos ba? —Para poner en préctica una itervenci6n enriquecedora contin e influido en que se les ee ade ‘ser coaiaiderata, bie WOMAN aliededor del fesor— se requiere la implicacién de profesores, padres y alumnos, asi cinta, Yims, Come ede, Ft Come SEetay Date ae ge que D0 © de personal de apoyo, medios materiales y algunos cambios organi- 20 % de la poblacién escolar Sa CHA SS oe eS hen on fo vos en el centro, ademés de una normativa que la autorice. Pero atin st cos como se pensaba. Por s Poa 4s ‘i ; 6) ‘ i 3 a tere ed eg mejora de la educacién general iis, debemos orientar la intervencién en dos diecciones: una, para vor de los bien dotados repe! mover el desarrollo cognitivo; y otra, dirigida hacia el crecimiento per- que nunca esta de mas Espafia'una iniciativa al. No olvidemos que el objetivo de la educacién no es s6lo procurar el Rade case Z fla una inicia —En 1931 —afiade Francisco Javier— surge en Esp -— Si inteligencia a del Ministerio de Instruccin Publica para seleccionar bien dotados de es arrollo de la inteligencia, sino el de toda la persona.122 Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS Las estrategias pedagégicas més comtinmente empleadas en distintos pafses han sido las que pueden observarse en la tabla 4.1. Para ponerlas en marcha ha sido necesario crear previamente un marco legal que contemple la atencion a la diversidad y una normativa que desarrolle su aplicacién. Estrategias fundamentales 1. Aceleracion 2. Enriquecimiento 3, Agnupamiento Tabla 4.1 La actual ley educativa espafiola prevé utilizar dos de estas estrategias: aceleracién y enriquecimiento. La primera se puede aplicar sin medios adicionales con tan s6lo la implicacién del profesorado, aunque éste tiene que estar preparado para ello e intervenir activamente. Las otras dos, en cambio, requieren medios e inversiones extraordinarios. 2.2.1. La aceleraci6n La aceleracién —explica Francisco Javier— es una medida que permi- te avanzar escolarmente, bien sea pasando a cursos superiores, 0 bien, pro- gresando hacia niveles elevados en una o varias dreas. Puede darse una aceleraci6n sin limites, 0 una controlada, La primera facilita el rapido avance escolar teniendo en cuenta s6lo el desarrollo intelectual del chico. sin delimitar la edad ni considerar los aspectos emocionales y sociales. Conocemos casos, en otros paises, del ingreso precoz de nifios en la uni- versidad, Por ejemplo, el de Ruth Lawrence, que a los doce afios ingres6 en la Universidad de Oxford en la carrera de matemiticas; 0 el de Charles Fefferman, que alcanz6 el doctorado a los 20 afios en la Universidad de Princeton habiendo ingresado en esa universidad a los 14. —Me parece que son casos extremos muy particulares que no deben distorsionar la imagen de estos chicos —opina Eva—. Me pregunto: ,qué hace una nifia de 12 afios en a universidad? Se trata evidentemente de un caso aislado. En mi opinién, debemos ser moderados y, si optamos por la aceleracion, que sea siempre dentro de ciertos limites. —Precisamente —aclara el profesor—, la segunda modalidad de ace- leracién, la controlada, es la permitida legalmente en Espafia. Segtin la normativa vigente, tan s6lo se pueden reducir en dos los diez afios que du- ra la Educacién Obligatoria, y siempre y cuando no sea en un mismo ni- LA INTERVENCION = 123 vel 0 etapa educativa.! Esta aceleracién puede ponerse en practica de dos maneras: una, por anticipaci6n o ingreso en la etapa un afio antes de lo es- tablecido para todos; y otra, por reduccién, es decir, que el alumno pueda cursar en un solo afio alguno de los ciclos de dos afios. El siguiente cua- dro refleja cémo la aceleracidn puede Hevar al alumno a ingresar antes en Bachillerato, pero no puede acortar éste ni realizar estudios para el ingre- so adelantado en Ia universidad, como ocurre en otros paises. Ingreso adelantado en la Ensefianza Primaria Finalizaci6n répida de la Enseianza Primaria Ingreso adelantado en 1a Ensefianza Secundaria Obligatoria ine Finalizacién répida de la Ensefianza Secundaria Obligatoria Ingreso adelantado en Bachillerato No posible Finalizaci6n répida de la enseftanza de Bachillerato Estudios para el ingreso adelantado en la universidad a) Aceleracion ilimitada —Los partidarios de la aceleracién sin limites —sigue el profesor— defienden su postura argumentando que proporciona al alumno ventajas como incentivar su interés y motivacion, la voluntad, la perseverancia, la capacidad de trabajo y la creatividad en un campo que le apasiona. Facilita Seguir su propio ritmo de aprendizaje, plantearse objetivos y alcanzarlos con rapidez, terminar pronto los estudios secundarios, adquirir metodolo- gia de investigacién e ingresar precozmente en la universidad, lo que le Permitird trabajar en el area de su interés y realizar antes investigaciones que puedan aportar algo a la ciencia. Esta situacién de ingreso temprano en la vida laboral le ayudar a consolidar su independencia y su madurez y aalcanzar niveles de autorrealizacién personal. Guadalupe no parece muy de acuerdo: —Pero jdénde quedan entonces las razones basadas en impedimentos de tipo psicomotor, afectivo y social? El avanzado desarrollo intelectual puede no ir parejo con la madurez psicomotriz, afectiva o social. Asi, un nifio puede aprender a leer antes de los cinco afios, pero no ir adelantado igualmente en escritura, ya que su madurez psicomotriz no se lo permite. * Para una mayor informacién puede consultarse la Orden de 24 de abril de 1996 (BOE de 3-5-96).ee 124 Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS También puede tener problemas en otros aspectos del desarrollo, como no tener control sobre sus impulsos ni sobre sus emociones, no haber supera- do el egocentrismo o faltarle desarrollo social para relacionarse con nifios mayores, lo que provocarfa que ese adelanto fuera contraproducente y na- da recomendable. b) Aceleracién controlada —Para evitar los inconyenientes y sacar provecho de las ventajas se ha permitido en Espaiia la modalidad de aceleracién controlada —contintia Javier—. Podemos destacar dos aspectos positivos en la aplicacién de es- ta estrategia: por una parte, que es suficientemente motivadora, ya que plantea al alumno desaffos que tendré que afrontar movilizando mayores recursos intelectuales y personales; y por otra, que tiene un cardcter pre- ventivo porque al evitar el aburrimiento, el desinterés, la indisciplina, la pereza y los deficientes habitos de trabajo impide que el alumno se malo- gre. —A mi juicio —interviene Marta—, la aceleracién no se resuelve siempre con saltar al curso siguiente 0 hacer dos cursos en uno. Conozco casos de chicos que descuellan en slo un drea y en las demas se sittian en la media o, incluso, ligeramente por debajo. Un caso concreto es el de Monica. En Lengua y Literatura es un portento. Escribe cuentos, poesias, domina un amplisimo vocabulario, conoce a fondo la gramitica y la sinta- xis, pero en cambio va mal en Matemiaticas, por lo que no puedo reco- mendar su aceleracién de un curso completo. —Precisamente por ello se han ideado distintas modalidades de acele- raci6n: una contempla el avance de un curso completo, haciendo dos afios en uno; y otra, sdlo en ciertas areas. Sabemos que algunos bien dotados destacan por encima de la media en una 0 varias areas, pero en otras se ha- Ilan al nivel de la mayorfa de sus compaiieros. Para estos casos habria que facilitar al alumno su avance rapido en las dreas en que destaca. Esto exi- giria la dotacién de recursos, personal especializado, modificaciones curriculares y ciertos cambios organizativos en el centro. Un ejemplo de esta estrategia la hallamos en el programa para jévenes precoces en Matemiticas iniciado por Julian Stanley hace mas de un cuarto de siglo en Estados Unidos. A la edad de 12 aiios se les aplica a los alumnos un test estandarizado de aptitudes matemiticas y, seguin los resultados, son selec- cionados para entrar en programas de aceleraci6n sin limite, rompiendo la relacin curso-edad. Stanley es partidario de que estos alumnos compati- bilicen los estudios secundarios con los universitarios. Marta, pensando en sus alumnos, pregunta: LA INTERVENCION = 125 —En qué momento puede hacerse la aceleracién? Mis alumnos estén ahora en primero de Ensefianza Secundaria Obligatoria y la verdad es que tienen poco tiempo libre. ___ —La aceleracién puede llevarse a cabo dentro del horario escolar, 0 _ fuera del horario, los saébados; también mediante cursos intensivos duran- Jos veranos, 0 asistiendo a clases en la universidad a media jornada. superdotados en Matematicas que han pasado por el programa pueden ac- como mentores de otros alumnos. ¢) Requisitos para la aceleracién Marta sigue preguntando: —Y cuéles son los requisitos que tienen que cumplir los alumnos pa- ra beneficiarse de la aceleracién? —Para elegir esta estrategia debe considerarse no s6lo la excepcional acidad del alumno en una o varias reas del curriculo, sino también as- pectos psicol6gicos de equilibrio afectivo y social, la situacién familiar, la disposicién del centro escolar (su flexibilidad organizativa, si cuenta con I amento de orientaci6n, profesores cualificados en esta materia, y re- ‘os materiales necesarios para la atencidn de este tipo de alumnos) y los fieros de clase (véase tabla 4.3). rt [Pe nr a Sa ae126 Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS Para poder ser aplicada esta aceleracién es preceptiva la autorizacicn administrativa, previo informe psicopedagégico del equipo de orientacin educativa, del dictamen del centro escolar y de la autorizacién de los pa- dres del alumno (véase tabla 4.4). Informe psicopedagégico ee Del Centro Del Equipo de Orientacién Educativa —Opinién de los | | —Inteligencia y creatividad miembros del equipo | — _Potencial y ritmo de aprendizaje educative @ instaneles | __stilos cognitives y de trabajo del tutor acerca de Ja : i. consecucién por parte —Rendimiento escolar a lo largo de su escolaridad hasta del alumno de los obje- el momento de la evaluacién tivos generales del ci- | —Premios y distinciones clo educative cores: | _Nivel y tipo de motivacién mes —Intereses y perseverancia —Autoconcepto y autoestima —Madurez y equilibrio personal —Integraci6n social Tabla 4.4 La administracién educativa deberé velar para que sean respetados los derechos tanto del alumno como de su familia. Resolverd en el plazo mé: ximo de tres meses y la medida adoptada quedard registrada en el expe- diente académico del alumno. Se contempla el seguimiento de estos alum- nos para apreciar su evoluci6n y estudiar si la medida aplicada ha sido la mas idénea 0, en caso contrario, dejarla sin efecto. Sandra, que ha permanecido muy atenta, aprovecha para intervenir: —Lo que acabas de exponer me resulta excesivamente formal. Esa tra- mitacién administrativa con informes, dictémenes, autorizaciones, prue- bas..., todo ese procedimiento puede ser vano si no va ligado a una ver- dadera sensibilidad y toma de conciencia por parte del profesorado en general. De qué sirve al nifio avanzar cursos aceleradamente si luego se encuentra con que la atencién que le prestan en ese otro curso es escasa y poco especializada, que no se lleva bien con los compafieros, 0 que no se encuentra motivado por el sistema? LA INTERVENCION 127 2.2.2. El enriquecimiento —E] enriquecimiento como estrategia de intervencién puede resultar més adecuado en algunos casos, Sandra. Como hemos recordado antes, hemos de procurar no s6lo el desarrollo de la inteligencia, sino el de toda Ia persona. La intervencién para el desarrollo cognitive puede ponerse en practica de dos maneras distintas. La primera es mediante la ampliacién del curriculo comin. Consiste en una modificacién del curriculo, para ofrecer al alumno una serie de actividades que propicien el desarrollo de Sus procesos cognitivo-creativos. Se le facilita el acceso a una informacién més avanzada, que le plantee mayores desafios para la construccién de su conocimiento. Otra manera consiste en la aplicacién de programas espe- cificos, mas o menos estandarizados y que, como hemos visto, atrancan de las investigaciones que Ilevaron a cabo Guilford, Terman, etc. y que han sido objeto de algunas actualizaciones. Como todo esto tiene una especial importancia, he pensado que lo trataremos luego con mayor extensi6n, y también veremos entonces la intervencién para el desarrollo personal. El enriquecimiento pueda Ilevarse a cabo o dentro de la escuela ordi- naria o fuera de ella. El enriquecimiento afecta a todo el centro escolar, no slo por la reorganizacién de horario, sino por la toma de conciencia ge- neral de mejorar la ensefianza. Interviene Eva: —Por lo que dices, veo que no es necesario que el alumno abandone su aula, ese sitio tan cotidiano y querido, para que reciba el enriquecimiento. —Apoyo lo que acabas de decir, Eva —sefiala Marta—. Mi experien- cia es que los nifios se sienten bien en su aula. Es un sentimiento de per- fenencia al territorio que se niegan a perder. Por eso veo bien que se les apoye con programas de enriquecimiento sin que tengan que abandonar su Curso, su aula, sus compafieros. Insisto en que el profesor desempefia un Papel importante en esto. 2.2.3. La agrupacién —Es una medida —explica Francisco Javier— que consiste en agrupar Por separado a los alumnos con una inteligencia muy por encima de la me- dia para brindarles una educacién acorde con sus capacidades. Se basa en la creencia de que estos alumnos, al hallarse integrados en un grupo mas homogéneo que les plantee desafios intelectuales, deberan movilizar mas Tecursos intelectuales y, por tanto, alcanzarén un mejor aprovechamiento escolar.128 Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS LA INTERVENCION 129 Pueden seguirse diversos criterios de agrupamiento: — Clasificar a los mejor dotados en funcién de su cociente intelectual para prestarles una educacién especial en clases homogéneas, que pueden impartirse en el mismo centro. — Medicién de resultados excepcionales en dreas especificas para de- sarrollar estas habilidades en clases 0 centros especiales. — Colegios especiales para este tipo de alumnos. Tabla 4.5 Sandra: —Ya conocéis mi rechazo a todo lo que sea segregar, clasificar, eti- quetar. Todo eso me parece discriminatorio y, por ello, moralmente repro- bable. —La tendencia actual en Espafia va contra la segregacién de cualquier alumno y, por el contrario, apuesta por la escuela comprensiva e integra- dora de la diversidad. La resistencia a agrupar alumnos segiin su cociente intelectual o en colegios especiales se apoya en contundentes argumentos contrarios a los privilegios y a la formacidn de élites. Sin embargo, se acepta de buena gana que si un alumno destaca precozmente en mtsica, deportes, artes plasticas, danza o idiomas, acuda a un centro especifico pa- ra desarrollar esa habilidad. —A mi me parece una contradiccién —interviene Rubén— que no cau- se ninguna alarma social ni se disparen criticas, esgrimiendo argumentos igualitarios, cuando se habla de deportista de elite. Sin embargo, la exis- tencia de centros especializados en fisica, matematicas, quimica 0 biologia donde puedan acudir los mejores talentos del pafs se considera inacepta- ble. —Las ventajas de la agrupacién estriban en que los bien dotados, al ha- arse dentro de un grupo homogéneo en inteligencia, se sentirfan mas es timulados y la competencia se harfa entre iguales, lo que les exigirfa poner todos sus recursos en accién. Pero sopesando los pros y contras, se Hega 2 la conclusién de que los inconvenientes que podria aportar a estos alum- nos son mayores que las ventajas. .2.4. Estrategias combinadas ___ Es posible la utilizacién de estrategias combinadas como puede obser- varse en la tabla siguiente. ___ —Como ya he explicado, en la intervencién pueden emplearse simul- jeamente varias estrategias: A Margarita se le han aplicado la flexibilizaci6n y el enriquecimiento del curriculo. Actualmente tiene 10 afios y esta cursando quinto y sexto de EP. También se le ha enriquecido el curriculo en el area verbal ¢ idiomas. A Borja se le ha concedido la flexibilizacién curricular por anticipacién y ha ingresando con 5 afios en primero; también cursa informética en el co- t legio. A Manuel, de 12 afios, que cursa primero y segundo de Enseftanza { Secundaria, se le ha enriquecido el curriculo en ciencias y amplia sus co- | nocimientos con clases particulares de fisica y quimica (enriquecimiento escolar junto con el extraescolar). | Juan José, que cursa tercero y cuarto de Ensefianza Secundaria, asiste a un aula de apoyo junto con un grupo de compaiieros avanzados en matemiti- cas con un profesor especialista en esa area (combinar el enriquecimiento con algin tipo de agrupamiento). , El enriquecimiento, estrategia clave El enriquecimiento es, quizé, la estrategia que mds posibilidades de in- enci6n ofrece a los profesores, por eso nos detendremos un poco en su estudio. Como ya hemos anunciado, existen dos modalidades de enrique- iento: — La intervencién para el desarrollo cognitivo. — La intervencién para el desarrollo personal.130 Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS Tipos de intervencién para potenciar el desarrollo académico y extraacadémico de los bien dotados 1, Enriquecimiento a) Escolar b) Extraescolar 2. Aceleracién controla- da eee | 3. Clases especiales Permitir al alumno: — Avanzar y profundizar en materias en las que descuelle. —Desarrollar su creativi- dad en un campo espe- cifico. — Acortar el periodo de escolaridad obligato- ria. —Incentivar al alumno que destaca en rendi- ‘miento académico, — Respetar y facilitar su ritmo acelerado de aprendizaje. Desarrollar talentos especificos. ‘Conte- nidos: Estén en funcién de la asignatura 0 del area de conocimiento. Pueden también ser contenidos que se hallen fuera del curriculo escolar. Los correspondientes al curso que le cabe reali- zar y los contenidos del curso superior. Contenidos y acti dades relativos a toda la gama de talentos especi- ficos existentes. Aplica- El profesor disefia y aplica el programa, pu- diendo ser asesorado por el orientador, otros profe- sores del centro y los pro- pios alumnos cuando su nivel de madurez lo hicie- a posible. Profesores del centro Y especialistas de acade- mias, laboratorios, con- servatorios, gimnasios, talleres, etc. Profesor del centro de cursos superiores. Profeesores invitados, Padres de alumnos, que dominen alguna es- pecialidad. Expertos contratados. Nivel o ciclo Durante cualquier cur so de Primaria, Secunda- ria o Bachillerato, Se aplica al alumno bien dotado de cualquier curso de Primaria y de Secundaria, Con Ia limitacién de Recomendable para alumnos bien dotados de cualquier curso de Se- cundaria 0 de Bachille- rato. Pueden participar adelantar en total dos | alumnos de Primaria que ‘cursos. demuestren un interés excepcional y que se au- toseleccionen. Durante 1a hora de clases ‘Durante el horario es- en el aula comin. colar en una aula distinta ala de la clase comin, Tabla 4.7 LaINTERVENCION 131 3.1. Intervencién para el desarrollo cognitivo E] desarrollo cognitivo puede estimularse por un doble camino: a par- tir del curriculo escolar y mediante la aplicacién de programas especifi- cos. 3.1.1. Desde el curriculo La intervencién que toma como punto de partida la ampliacién de los contenidos del curriculo comin puede efectuarse de distintas maneras: a) Con adaptaciones del curriculo b) Mediante el llamado «enriquecimiento triddico» c) Recurriendo a las actividades extraescolares a) Las adaptaciones del curriculo constituyen una medida de que dis- pone el profesor para atender las necesidades especiales del bien dotado, pero que es necesario saber administrar. Es una estrategia de individuali- zaciOn didactica dirigida singularmente a un determinado alumno. Las modificaciones del curriculo pueden ser por ampliacién o reduccién. Las primeras mantienen los objetivos y los contenidos de la programacién comin para el nivel y afiaden los del nivel siguiente. Las segundas sinte- tizan y compactan lo suficiente el curriculo para que el alumno pueda par- ticipar en otras experiencias y actividades que van més alld del nivel que cursa y comparte con sus compaiieros. La individualizacién del curriculo se lleva a efecto en modificaciones de los objetivos y de los contenidos de las unidades didacticas, asf como con cambios en la metodologia y en la evaluacién. Estas propuestas de modificacién del curriculo tendrén que ser autorizadas por el director del centro y deberdn incluir las decisiones relativas al agrupamiento en un au- la de apoyo, a los materiales y a la distribucién de espacios y tiempos. b) El modelo de enriquecimiento triddico 0 de puerta giratoria es un modelo tipico de enriquecimiento que va ms alld de los contenidos del curriculo ordinario de los centros. A finales de los afios setenta fue ideado por Joseph Renzulli, a quien ya conocemos por su teorfa de la superdota- cién de los tres anillos. Consiste en tres niveles progresivos. En un primer nivel exploratorio se ofrece a todos los nifios que deseen participar, no s6lo a los bien dotados, una serie de experiencias sobre te- mas novedosos que no se encuentran en el programa regular. Su objetivo es agrupar a los alumnos en torno a intereses comunes, para que éstos se- leccionen areas en las que deseen realizar una investigacin creativa. En el segundo, aunque est pensado para los bien dotados, se acepta a todo aquel que demuestre interés y capacidad. En este nivel se pretenden132 _Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS desarrollar los procesos superiores de pensamiento, enfatizando la creati- vidad y la capacidad de resolucién de problemas, mediante una serie de ac- idades, métodos y materiales especiales. En el tercer nivel se realizan actividades y trabajos de investigacién avanzados sobre problemas reales con el fin de que los alumnos, aportan- do su inteligencia, originalidad y capacidad de trabajo, den soluciones que se concreten en un producto creativo y de calidad. Interviene Marcelo: —{Sabes que me cae bien ese profesor Renzulli? Con su teoria de los tres anillos liga la yoluntad a la actualizacion de potencialidades cogniti- vas; y ahora, con la puerta giratoria triple, permite la entrada o salida a vo- luntad del programa de enriquecimiento. Observo sélo yentajas en este tipo de programas porque brinda oportunidades a muchos alumnos, con- tribuye al enriquecimiento de todo el centro escolar, ayuda a identificar a los bien dotados y hace ver con normalidad que los comportamientos su- perdotados no son algo dado que se consiga sin més, sino que por el con- trario se lo gana quien pone su capacidad, interés, originalidad y fuerza de trabajo en la consecucién de un producto excepcional. ¢) Las actividades extraescolares —Si —asiente Rubén—, me parece admirable, aunque el coste econé- mico puede ser elevado. Por eso no debemos olvidar que también las acti- vidades extraescolares representan otra alternativa de enriquecimiento, aunque més modesta. El alumno asiste fuera del horario escolar a cursos en academias 0 centros especificos, o sencillamente a clases impartidas La INTERVENCION 133 profesores particulares. El abanico puede ser muy amplio de acuerdo los intereses del chico, el grado de compromiso y apoyo de los padres la comprensién del profesor. Para este tipo de enriquecimiento, el alum- no tiene que dejar de pertenecer a su curso y nivel. .1.2. Mediante programas especificos —La normativa vigente —contintia el profesor— considera sujetos n necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales sobredotacién intelectual a aquellos alumnos que demuestren un po- incial excepcional para el aprendizaje y alcancen un elevado rendimien- académico. De acuerdo con esta definicién se puede intervenir no sélo \odificando, compactando o ampliando el curriculo escolar, sino también licando programas para la mejora de la inteligencia que hagan posible desarrollo de los procesos cognitivos y la incorporacién de mejores es- itegias metacognitivas. — Significa que para atender esas necesidades —pregunta Rubén— -bemos intervenir los educadores con programas especificos orientados mejorar sus procesos cognitivos? —En la implantacién de estos programas es conveniente que parti profesores, padres y los propios alumnos, y se incluya un abanico am- io de actividades que permitan ensayar habilidades de pensamiento, des- ibrir principios, crear reglas y fundamentalmente mantener y transferir estrategias aprendidas a la vida cotidiana. Voy a exponer con brevedad gunas de estas estrategias, para lo que os pido atencién y que dejemos discusi6n para el final. Existe una gran variedad de programas que se pueden clasificar segtin centren en el desarrollo de los procesos cognitivos, heuristicos, pensa- iento formal piagetiano, en el lenguaje o en el pensamiento del pensa- iento (Roman y Diez, 1988). Nosotros nos centraremos en: a) —Programas de desarrollo de estrategias metacognitivas b) —Programas de desarrollo del pensamiento inductivo y deductivo ¢) —Programas de desarrollo del pensamiento creativo @) Programas para el desarrollo de la metacognicién Es importante guiar al alumno para que reflexione sobre sus propios Procesos de pensamiento y se dé cuenta de qué funciones cognitivas in- tervienen en ellos y de qué estrategias se puede valer cuando se aboca intelectualmente al planteamiento y resolucién de tareas. Debe aprender a discriminar cudles son las mejores estrategias para afianzarlas, y desechar las estériles.134 Los ALUMNOS INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS Los programas para la mejora de los procesos y estrategias de pensa- miento se centran en favorecer la reflexividad, la autoconciencia, el auto- control y la autorregulacién. Ensefian a aprender a aprender y a aprender a pensar (Mayor y otros, 1995) mediante el entrenamiento en habilidades de pensamiento, con el objeto de lograr el autoaprendizaje, asi como el de- sarrollo de la metacognicién. En su origen estos programas fueron ideados como educacién com- pensatoria para alumnos procedentes de ambientes desfavorecidos socio- culturalmente, propiciando la intervencién no sélo en el sujeto sino también en su ambiente. Otros surgieron con el fin de mejorar el funcio- namiento cognitivo de personas con dificultades de aprendizaje, con pro- blemas de hiperactividad... y para trabajar con alumnos que posefan una inteligencia por debajo de la media. Sin embargo, como siempre es posi- ble mejorar la capacidad y el rendimiento aunque éste sea bueno, también resultan adecuados para los alumnos intelectualmente bien dotados. Uno de estos programas es el cuestionario de Mayor, Suengas y Gonzilez (1995) que, aunque ha sido ideado para adultos, puede ser adap- tado y utilizado con alumnos intelectualmente bien dotados. Este instru- mento permite medir la capacidad metacognitiva actual del sujeto y, ade- més, intervenir para mejorarla. (Mayor, Suengas, Gonzalez, 1995) ‘Componentes metacognitivos Variables de la metacognicién —Toma de conciencia (componentes | —Sujeto (conocimientos, habilidades, y cognitivos, problemas, objetivos, ras- | disposiciones y motivaciones). gos, caracteristicas). — Contexto (materiales, situaciones, con- — Control (componentes, tareas 0 proble- | texto sociocultural). mas, rasgos). — Actividad (tareas, estrategias y aten- — Autopoiesis (componentes, tareas 0 iin y esfuerzo). problemas, modos). Tabla 4.9 Basdndose en la presuncién de que la metacognicién implica toma de conciencia, control y autorregulacién 0 autopoiesis, Mayor, Suengas y Gonzilez (1995) han confeccionado un modelo tridimensional de la meta- cognicién. Para evaluarla, han ideado un cuestionario de 45 items, en el que incluyen cuestiones relacionadas con estos tres componentes (con- ciencia, control y autopoiesis), en combinacién con nueve dimensiones de la actividad cognitiva: componentes (representaciones, procesos, funcio- LaINTERVENCION 135 ‘nes), tareas u objetivos (resolver la dualidad, descubrir 0 crear reglas, adaptarse) y modos o caracteristicas (organizaci6n sistémica, flexibilidad _y teflexibilidad). Segiin estos autores, mediante la aplicaci6n de este cuestionario se ob- tiene informacién sobre la capacidad y el rendimiento metacognitivo de "Jos sujetos, lo que nos puede servir como indicador para actuar sobre sus puntos més débiles. Esta informaci6n puede ser utilizada por los profesores para ayudar a ‘sus alumnos a ser conscientes de las estrategias que utilizan para abordar " distintas tareas, discriminar cudles son ineficaces y aprender las que pue- den conducirles al éxito. Mediante el entrenamiento en habilidades meta- cognitivas se persigue que el alumno aprenda no s6lo conocimientos, sino c6mo enfrentarse a la informacién; es decir, a saber categorizar, recordar, integrar y hablar sobre sus experiencias. Este entrenamiento abarca meca- nismos y procesos de atencién, memoria, pensamiento y lenguaje. Recientemente, Hume ha efectuado una adaptacién del cuestionario so- ‘bre habilidades metacognitivas de Mayor, Suengas y Gonzalez, acortan- dolo y simplificandolo para que pudiera ser aplicado a alumnos de cuarto de ESO. En la tabla 4.10 aparecen las preguntas seleccionadas, en las que una de las cuatro alternativas refleja la falta de habilidades metacognitivas en ese aspecto concreto. b) Programas de desarrollo del pensamiento deductivo e inductivo Estos programas estan basados en la teoria triérquica de Sternberg, que describe la relacién de la inteligencia con el mundo interno del sujeto a tra- vés de los componentes que estén implicados en los procesos de pensa- miento. Su objetivo es el entrenamiento de estos componentes del proce- samiento de la informacién o procesos mentales. El autor distingue entre: —Metacomponentes, 0 procesos ejecutivos usados para planificar, controlar y evaluar la solucién de problemas 0 tareas. — Componentes de ejecucidn, que se encargan de ejecutar los manda- tos de los metacomponentes. — Componentes de adquisicién del conocimiento, que se utilizan para aprender a solucionar los problemas. Ejemplos de programas elaborados en Espafia que, basdndose en las teorfas de Sternberg, Feuerstein y el Proyecto Inteligencia Harvard, es mulan y desarrollan estas capacidades del pensamiento son: — EI PAR (Problemas, Analogias y Relaciones) " — El REID (Razonamiento Fspacial, Inductivo y Deductivo)La INTERVENCION 137 | gag Sat RR aR eG oo TAC Tap SOT IY Se “omponentes metacognitivos s de la vi Toma de Gonceaai ‘Control al El PAR se compone de 19 pala 4 de pein omnis se Be idia fas y nes. ie s [— Cando ego gue presaratacn, me doy even | — Cando pret aenelin ag ge events ya clea nee nena a. De que estoy concentrado en un punto. ‘a Selecciono y pongo claros cugles son los objetivos de dentro del modelo de ensefianza como desarro! lo de comps g 'b. De que estoy atendiendo y nada més. ‘esa atencién. tivas y puede ser aplicado en forma individual en pequefios grupos a alum- ©, Del esfuerzo que tengo que hacer para mante-| , Control el proceso de atenciGn, nerla. cc. Atiendo, sin preocuparme de nada mis. _ nos de tercer ciclo de EP y ESO. d. De que puedo atender a dos cosas ala vez. dd. Evahio si soy eficaz o no al atender. — Cuando tengo que recordar algo: = Cuando recuerdo algo: 5 : feet de ‘Diez (1988) 4. Sé lo que tengo que hacer para recordario des | a, Reewerdo, sin preocuparme de nada més srama PAR (Problemas, Analogias y Relaciones) de Roman y Diez (1988) pues. b, Selecciono y pongo en claro cudles son los objetives a b. Sésies facil o dificil recordarlo. dei recuerdo, Analogias Relaciones c. No hago nada en especial c. Controle el proceso de recorder. i - . = . Tiendo a rellenar las lagunas del recuerdo. 4. Evalio si soy eficaz o no al recordar. roblemas comunes Numéricas Familiares — Cuando pienso acerca de algo 0 trato de resolver un | — Cuando pienso en algo: a Verbales ‘Transitivas ‘problema, tengo conciencia: a Selecciono y pongo en claro cusiles son los objetivos de Geométricas y figurales a. De los pasos que tengo que dar mis pensamientos. “d b, De las reglas que tengo que aplicar. 'b. Controlo el proceso de pensar, Tabla 4.11 . De si fo hago bien o mal cc. Evaldo si soy eficaz 0 no al pensar, 4. Lo resuelvo sin saber 6mo, . Pienso, sin preocuparme de nada més, u oa i : a ) a ce itiva, sino mejorar fie Magaabiaa pace: 079e3U09 JeWO} ojuajwyzenbiug sorijjoadsa sewess01g Jenjena AsejOsU0d sea1yiueid :soannza{a sosa204d desuad e sapuaidy Japuaide e sapuaidy seauoseyaw seigajzesysz OAIyUsOD sasejoasaesyxa sapepianoy ojjouesaq seyoyny, ‘sasej> ‘senuapere ‘sosan) ‘seanonpod/oaneas seuopedysanut oqua}wesuad ap sapepiiqeH P SOPEPASH O|N2J44N9 jap o|Jo4sesEq seysoyesojdxa sapepianoy uppeydury Ouuezig seiqnsseno} Oupad saqualjesaiqos sapnyndy uo souwnje A seuwnje exed ennjesnp3 upiouansaqUl