Está en la página 1de 15
pm ¥ i WET CORR CC ae Me RIT) og Rene Ic hago? ‘ a a Fo F =~ Desarrollo y educacion del talento en adolescentes ae rayne) a (ecard in ie eC) inoslll VSS 5 ce Ciencias See ee == de la Salud de Guadalajara Marco Antonio Cortés Guardado Rectoria General ‘Miguel Angel Navarro Navarro Vicerrectoria Ejecutiva Joc Alfredo Pena Ramos Secretaria General Hector Raul Perez Gomez Rectoria del Centro Universitario de Ciencias de la Salud hacoatTonatiuh Bravo Padilla Rectoria del Centro Universitario de Ciencias Econémico Administrativas José Antonio barra Cervantes Coordinacion del Corporativo de Empresas Universtarias Javier Espinoza de los Monteros Cardenas Direccin de la Editorial Universitaria Primera edcion, 2010 Coordinadoras Maria de los Dolores Vala sia Valencia Abundle Textos (© Gabriela Tamez Hidalgo, Siva Valencia Abunde Maria dels Dolores Valadez Sierra, Maria Angela (Gomez Perez, Julian Betancourt Morején, Rogelio Zamirano Guzman, Baudelio Lara Garcia, Francors ‘Gagne, Yolanda Berio, Juan A. Alonso, Pedro Covarrubas Pzarto, For Maria Lechuge Greco, Alexander Maz Machado, Enrique Casto Martin Maryore Benavides Simon, Roque Quintanila Montoya, Claudia Castelanos Martine, Lucero lungs Lozano, Jul César Vega Miranda, Maria Leonor Conejeros Solar, Helga Guderschwager Grveble Violeta Arancbia Clave, Mariela E. Vergara Panzer y Maia Teresa Esquias Serrano Coordinacién editorial Saye Karp Mitastein Produccion Jorge Orendain Caldera Coordinacién de diseno Edgardo Lopez Martinez Diseno Sol Ortega Ruelas Cuidado del texto Juan Fernando Covarrubias Pee Desarrollo y educacin de talento en adolescentes / Maria de los Dolores Valadez Sierta, Silvia Valencia Abuniz,co- cords. ; Gabriela Tamez Hidalgo... [etal] ~ 1* ed. ~ Guada- lejara, Jalisco, México : Editorial Universitaria: Universidad de Guadalajara, 2010. 288 pil; 23.4, - (Coleccion Monografias dela Academia) Incluye bibliogratia. ISBN 978 607 450 206 0 Nios superdotados-Educacion, 2. Estuciante superdatado 3. Evaluacion del estudiante. 4, Educaci6n integradora- ‘Mexico |. Valade? Sierra, Maria de los Dolores, coord. Valencia Abundiz, Silvia, coord. Il Tamez Hidalgo, Gabriela 371.95 44 D021 1c3993 044 (Lc) DAR. © 2010, Universidad de Guadalajara EDITOR! AL UN WE RS ITARIA Editorial Universitaria José Bonifacio Andrada 2679 Colonia Lomas de Guevara 44657 Guadalajara, Jalisco (01 800 834 54275 wewweditorial.udg.mx SBN 978 607 450 206 0 Julio de 2010 Impresa y hecho en México Printed and made in Mexico Impresion Editorial Pandora S.A. de CV. ata 2637, La Nogalera 444470 Guadalajara, Jalisco. nia formacon de eer se utzon is ois ca Fite Aan sie y Seal de ar Mae ‘Se praia eroding a traaisn pac ttl est obra por cage sera de eciperacn de norma, se mexico, tora, lecic, magni, creep, por fetcoia ocuttniroo, extert a pore, sel perio SS... Pedro Covarrubias Pizarro Introduccion Desde 1993 en México la educacién secundaria es el tiltimo bloque edu- cativo con el que se conforma la obligatoriedad de formacién basica. El sistema educativo nacional ofrece a la poblacién en edad escolar la posi- bilidad de adquirir y desarrollar las competencias que le permitan conti- nuar aprendiendo. La reforma educativa del Plan de Estudios 2006, para el nivel de secundaria, constituye la continuidad de un enfoque basado "en competencias, vinculando asi los tres niveles que conforman la edu- cacién basica: preescolar, primaria y secundaria. En el afio 2006 el nuevo curriculo de secundaria retoma como prioridad el asegurar que los jévenes, de entre doce y quince afios, _ tengan acceso a ella, la concluyan y obtengan una formacién perti- nente y de calidad que les permita el ingreso al sistema de educacion _ media basica. Para el logro de estas metas se hace necesario fortalecer _ el trabajo basado en competencias. “Lograr que la educacién basica _ contribuya a la formacién de ciudadanos con estas caracteristicas im- Plica plantear el desarrollo de competencias como propésito central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (co- nocimientos), asi como la valoraci6n de las consecuencias de ese ha- _ cer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacion de una _ competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, _ actitudes y valores para el logro de propésitos en contextos y situacio- _ nes diversas” (SEP, 2008: 36). El establecimiento del perfil de egreso de educacién basica se erige como la articulacién de los tres niveles. En secundaria se podr evaluar _ el conjunto de rasgos que los estudiantes deberan tener al término de su educaci6n, a fin de desenvolverse en un mundo donde se requieren La adecuacion curricular para alumnos y alumnas de secundaria con aptitudes sobresalientes: una propuesta incluyente en el proyecto de aula "114 Desarrollo y educacién del talento en adolescentes competencias para la vida, que no sélo incluyen aspectos cognitivos, sino también aquellos relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democratica (SEP, 2006a). Una realidad permanente en las aulas de secundaria es la presencia de alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con la aptitud sobresaliente, ya sea en las areas intelectual, creativa, ar- tistica, socioafectiva o psicomotriz. El desarrollo de competencias para este sector de la poblacién implica un trabajo de permanente planeacién y adecuaciones curriculares que den respuesta a sus necesidades. El pre- sente documento tiene como propésito principal ofrecer una alternativa para las y los docentes del nivel, a fin de que puedan hacer adecuaciones curriculares pertinentes, pensadas desde el proyecto de aula y cristaliza- das en el plan de clase. ____La adecuacion curricular desde el proyecto de aula La adecuacion curricular para las y los alumnos con aptitudes so- bresalientes debe de ser considerada desde el proyecto de aula que se plantea el docente al inicio del ciclo escolar. El criterio que deter- mina la elaboracién del proyecto curricular es la caracterizacién del grupo, donde se identifican, entre otras cosas: los diferentes intereses de las y los estudiantes, estilos de aprendizaje, habilidades y destre- zas predominantes; motivaciones, dreas de oportunidad, el contexto sociocultural, las necesidades educativas especiales asociadas a la dis- capacidad y a la aptitud sobresaliente; y los propésitos educativos del grado y asignatura correspondientes. El proyecto de aula da respuesta al proyecto escolar del colectivo, donde se propone hacer realidad el hecho educativo. El profesorado que trabaja con estudiantes de secundaria debe considerar que la elaboracién del proyecto de aula permite el desarrollo curricular, y se concibe como un proceso de estudio y reflexién donde tienen cabida las adecuaciones curriculares necesarias para la atencién educativa de sus estudiantes. El proyecto es la alternativa metodolégi- ca de trabajo aulico que integra estrategias innovadoras, colaborativas, La adecuacién curricular para alumnos y aluminas de secundaria coordinadas y vinculadas entre los diferentes elementos que integran la practica docente y la diversidad. De acuerdo con Antiinez (citado por Puigdellivol, I. 2002), el pro- yecto curricular se reconoce como el conjunto de decisiones que integra Jos componentes curriculares para un periodo determinado de escolari- zacion y permite definir los medios y caracteristicas de la intervencion pedagégica, encaminados a la toma de decisiones. A fin de que el proyecto de aula se lleve a cabo de manera favorable se deben considerar, desde el inicio de su planeacién, los resultados de aprendizaje propuestos 0 unidades de conocimiento esperados para las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, asociados a la aptitud sobresaliente y el resto de la poblacién. La delimitacion de dichos aptendizajes posibilita clasificar, de manera més concreta, la habilidad, conocimiento, actitud o destreza —competencias~ que se pretende de- sarrollar en la o el alumno en un futuro préximo, y prever las posibles adecuaciones curriculares. La programacién del trabajo aulico debe partir de un ejercicio indi- vidual donde las y los docentes reconocen su propia préctica a través de la revision de sus concepciones, ideas y creencias personales. Implica el ni- vel de dominio y conocimiento de los enfoques y contenidos del plan de estudios y de la asignatura que imparte; incorpora la reflexion y sistema- tizaci6n del diagnéstico personal de necesidades de actualizacion y desa- trollo profesional. Estos elementos se conjugan con el reconocimiento del grupo, dando las diferentes acciones y las proyecciones grupales para dar respuesta educativa a la diversidad. El tema central del proyecto de aula es la practica docente, que se en- tiende como “...el conjunto de actividades cotidianas que realiza el maes- tro para generar aprendizajes en sus estudiantes; aprendizajes que signi- fican cumplir los propésitos de las asignaturas y, en consecuencia, lograr el perfil de egreso del plan de estudios” (SEP, 2004: 13). Algunos de los componentes a considerar dentro de la practica docente son la planea- cién, evaluaci6n del trabajo, organizacién escolar y Aullica; el ambiente de trabajo, relaciones interpersonales, recursos didacticos y apoyos ma- teriales; uso del tiempo, diagnéstico de las y los alumnos; el compromiso profesional, las expectativas respecto a los estudiantes; las influencias “116 Desarrollo y educacién del talento en adolescentes institucionales, sociales y politicas; la correspondencia entre contenidos especificos, programas, propésitos y el perfil de egreso, entre otros. Una vez determinado el proyecto de aula la planeacién de las ade- cuaciones curriculares, para las y los estudiantes con aptitudes sobresa- lientes, debe responder a los criterios mAs acordes con la necesidad del alumno/a, del que previamente se cuenta con el informe psicopedag6- gico y la clara identificacién de las prioridades educativas que se abor- daran como parte de la intervencién. De acuerdo con Yolanda Benito, (1996) un proyecto curricular favorece concreciones individuales ajus- tadas a las caracteristicas, ritmos y singularidad de las y los alumnos; facilita la aplicacién de principios de integracién e individualizaci6n y personalizacién. Los criterios que determinan la elaboracién de adecuaciones curri- culares para estudiantes con aptitudes sobresalientes pueden identifi- carse en varios de los componentes del curriculo, y se definen como “la respuesta especifica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno/a, que no quedan cubiertas por el curriculum comin. Constituyen lo que podria llamarse propuesta curricular individuali- zada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se dé respuesta a las necesidades educativas que el alumno/a no comparte con el grupo” (Garcia, 2000: 132). Las adaptaciones curriculares para alumnas y alumnos con aptitu- des sobresalientes deberdn tomar en cuenta los siguientes factores: El tipo de necesidad educativa que se detecte. El ritmo de aprendizaje y nivel de competencia curricular. Los intereses y motivaciones del estudiante. La naturaleza del aprendizaje que se pretende desarrollar. Los propésitos y la naturaleza de la asignatura en la cual se haran las adecuaciones. El momento evolutivo del estudiante. 7. La disponibilidad de medios y recursos escolares y del aula. ee a Enel siguiente cuadro se esquematizan los tipos de adecuacion, el com- ponente en el cual se puede realizar el ajuste y la estrategia de adecuaci6n: decuacién a los componentes del curriculum "Los componentes del curriculum comprenden el conjunto de actividades que se llevan a cabo en el ejercicio docente cotidiano durante el proceso de _ ensefianza aprendizaje. Dentro de las alternativas, a Tas cuales se les pue- den hacer modificaciones en lo tocante a la actividad docente, figuran la _ metodologia de trabajo, los procedimientos y mecanismos de evaluacion, y los propésitos y contenidos. Segtin Garcia Cedillo (2000), se pueden definir como el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, conte- nidos, criterios y procedimientos de evaluaci6n, actividades y metodologia, con el objeto de atender las diferencias individuales de los alumnos. De acuerdo con el grado de profundidad con el que se realicen las adecuaciones para las y los alumnos que presenten necesidades educati- vas especiales, asociadas con las aptitudes sobresalientes, éstas pueden ser significativas 0 no significativas. “Se consideran adecuaciones signi- ficativas aquellas que se realizan a los objetivos, contenidos y criterios ‘as aquellas qi ij tenic tios d le evaluacié ignificati ‘clon, y no significativas a los cambios en la metodologia. Cuand i lo inicia por las no significati s ‘ignificativas caso de que el alumno/a lo requiera, se continaa con adecuaci . los contenidos y propésitos” (SEP, 2006: 287). oo —Adecuaciones a la metodologia metodologica pensada desde la p vas de estos alumnos, es fundam adaptarse a los diferentes estilos versidad se puede plasmar en las de las siguientes estrategias: erspectiva de las necesidades educati- entalmente diversa y flexible, capaz de intelectuales y de aprendizaje. Esta di- adecuaciones si se consideran algunas Titorias. Una de las adecuaciones metodol6gicas que permiten el desarrollo y la potencializacién de las aptitudes sobresalientes, y en particular el talento especifico, guarda relacién con la atencién es- pecializada de tutoria que permita planificar actividades complejas ‘mis alld del curriculum ordinario. Aun cuando la tutoria tiene mayor impacto cuando se buscan programas o especialistas fuera de la escuela, dentro del aula es fac- tible Ilevarla a cabo como un modelo metodolégico, donde el docen- te fomenta el estudio independiente, planifica actividades de mayor complejidad y brinda los espacios necesarios para fungir como el tutor del alumno/a. Apoyo graduado. Otra de las estrategias metodolégicas propuestas por Luz Pérez hace referencia al andamiaje que posibilita graduar los niveles de ayuda y su retirada, a fin de facilitar el autoconoci- miento y el autocontrol. A través de las actividades propuestas para la clase se hacen ajustes a la metodologia con la programacién de diferentes actividades, en las que el docente suministra tareas con- siderando las caracteristicas personales y cognitivas de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Ensefianza reciproca—monitoras, Esta estrategia propone la progra- macién organizada y planificada de actividades donde la o el alum- no con aptitudes sobresalientes asume el papel de tutor-mentor, de sus propios compafieros, en temas que ya domina o muestra interés. Requiere ser supervisada por la o el docente, y al igual que la ensefianza directa no caer en su abuso. Método socrdtico. Este tipo de adecuaciones metodolégicas implican un proceso de ensefianza por descubrimiento, ya que supone el ma- nejo de conceptos y hechos, su explicacion a través de reglas 0 teo- rias, y la elaboracién de enunciados o su aplicacion. ‘Trabajo cooperativo. Este supone la integracién de habilidades socia- les y de contenidos educativos. Se basa en una concepcién holistica del proceso de ensefianza-aprendizaje, donde el intercambio social se torna el eje vertebrador de la organizacién del aula. Al igual que la monitoria, favorece el desarrollo social de las 0 los alumnos con aptitudes sobresalientes. a al Las adecuaciones a la metodologia como parte fundamental de la in- tervenci6n educativa y la atencién a la diversidad constituyen elementos que se consideran desde el proyecto del aula de la o el docente. De acuer- do con la Propuesta de Intervencién Educativa para alumnas y alumnas con aptitudes sobresalientes publicada por la SEP (2006), se propone que al hacer adecuaciones en la metodologia se debe poner énfasis en el uso de la informacion en lugar de su adquisicién, ya que las y los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresa- lientes, la obtienen con rapidez y casi sin esfuerzo. El mismo documento publicado para dar respuesta a este sector de la poblacién, lanza las si- guientes propuestas de adecuacién a la metodologia: 1. Actividades amplias que tengan diferentes grados de dificultad, que se puedan dividir en actividades mas sencillas o llevarse a cabo en grupo. 2. Actividades de menor a mayor complejidad, atractivas, no repetitivas. 3. _ Actividades diversas para trabajar un mismo contenido, consideran- do diferentes grados de dificultad como definir, explicar, clasificar, resolver problemas, transferir métodos y técnicas a situaciones nue- vas, comparar, interpretar, descubrir significados, entre otros. 4. Actividades que permitan distintas posibilidades de ejecucién y ex- presién, a través de ejemplos amplios y flexibles. Actividades de gran grupo, pequefio grupo y trabajo individual. Actividades de libre eleccién que respondan a los intereses de alumnos. 7. Actividades individuales adecuadas para trabajar contenidos a pro- fundidad o extensi6n. 8. Actividades con tutoria de un alumno/a a otro/a. 9. Actividades extracurriculares. ay La finalidad de las adecuaciones a la metodologia para las y los alum- nos con aptitudes sobresalientes debe tener como principio rector el de- sarrollo de las habilidades de pensamiento, y proporcionar formas especi- ficas de experiencia, donde la o el alumno sea capaz de registrar, elaborar hechos y experiencias; perfeccione sus estructuras cognitivas, adquiera conceptos y vocabulario utiles para las tareas cognitivas; pueda establecer la motivaci6n intrinseca, produzca un pensamiento reflexivo e intuitivo; a ee pero, sobre todo, que, como dice Fuerstein (citado por Nickerson, 1994), el alumno o alumna sea un productor activo de conocimientos e informacién, ya sea como receptor 0 como generador. Diferenciacion de contenidos Una de las principales adecuaciones para las y los alumnos sobresalien- tes responde a las estrategias metodologicas de diferenciacion de los con- tenidos, de acuerdo con el componente que se esté abordando: factual, conceptual, procedimental y actitudinal. Segiin Antoni Zabala (2005), todo contenido est integrado por os diferentes componentes; sin embargo, la tipologia se ha creado para comprender los procesos cognitivos y conductuales, su diferenciacin y parcializacion metodologica. Esta diferenciacién cobra sentido desde el anilisis del aprendizaje, ya que en cada tarea educativa se integran los diferentes componentes para la ejecucién de la actividad. Dentro de las actividades que se proponen incluir en el plan de clase de la o el docente de secundaria, para dar respuesta a las y los alumnos con aptitudes sobresalientes, figura la diferenciacién de los componente, al re- conocer la necesidad de diversificar la metodologia para cada uno de ellos. Los contenidos factuales. Pueden definirse como todos aquellos he- chos, acontecimientos, situaciones, datos y fenémenos precisos. Su ca- racter es particularmente descriptivo y concreto; va desde los nombres, fechas, cédigos, formulas, simbolos, obras, vocablos, entre otros. En la mayoria de dichos contenidos la reproduccién no requiere la compren- sién, puesto que se da, por lo general, por medio de la repeticién verbal. Este tipo de contenidos se valoran bajo la escala de “se sabe o no se sabe”. Como parte de una adecuacién metodolégica es preciso considerar que la forma en que se ensefian estos contenidos es con base en repeti- ciones verbales y asociaciones. En el caso de las y los alumnos con apti- tudes sobresalientes del campo intelectual sobre todo, se cuenta con un gran ctimulo de informacién factual que debe ser tomada en cuenta du- tante el desarrollo de las clases, con la intencién de no caer en procesos repetitivos y desmotivantes para ellos. ae Desarrollo y educacion del talento en adolescentes Los contenidos conceptuales. Los conceptos hacen referencia al con- junto de hechos, objetos 0 simbolos que guardan caracteristicas en co- main. Tienen un significado que va mas alla del simple dato concreto. Implica la comprensién y la posibilidad de hacerlo més profundo y sig- nificativo para el estudiante. El aprendizaje de conceptos 0 principios implica procesos de elaboracién y construccién, reconocimiento de co- nocimientos previos, y una fuerte actividad mental. Una estrategia meto- dolégica basada en la ensefianza de conceptos debe aglutinar la construc- cién y comprensién del significado. Los contenidos procedimentales. Este tipo de contenidos incluye las téc- nicas, reglas, principios, métodos, destrezas o habilidades, estrategias, en- tre otras; es decir, un conjunto de acciones ordenadas para la consecuci6n de un objetivo. Algunos de los contenidos procedimentales pueden ser: leer, observar, calcular, clasificar, inferir 0 traducir, todos ellos implicados en la realizacion de actividades para el aprendizaje. La complejidad en la adquisicién de los contenidos procedimentales radica en la combinacin de elementos factuales y conceptuales para la ejecucién de la tarea educa- tiva a través de uno 0 varios procedimientos. Diferencias en la metodolo- gia de este tipo de contenidos implican partir de situaciones significativas, presentar modelos de ejecucién y resolucién, graduar el proceso, orden y secuencia de las actividades; facilitar ayudas en diferentes grados de com- plejidad y, por tltimo, impulsar el trabajo de construccién individual. De acuerdo con la Propuesta Nacional de Intervencién (SEP, 2006) en as y los alumnos con aptitudes sobresalientes las adecuaciones curri- culares deben priorizar el manejo de los contenidos procedimentales, ya que, por lo general, se trata de alumnas y alumnos que ya poseen un gran cimulo de contenidos conceptuales y factuales. Contenidos actitudinales. Por ultimo, dentro de la clasificacion pro- puesta por Zabala (2005), los contenidos actitudinales engloban una serie de contenidos que guardan relacién con los valores, actitudes y normas. Este tipo de componentes se considera que se han adquirido cuando se han interiorizado y se est en la posibilidad de tomar posicio- nes ante aquello que se considera positivo o negativo. Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y acttia de manera mas 0 menos constante frente al objeto al cual dirige su actitud. La ensefianza de las actitudes tiene que abarcar el campo cognitivo, afectivo y conduc- los pensamientos y sentimientos no dependen, en exclusiva, de lo socialmente aceptado, sino de la relaciones personales que el individuo establece con el objeto de la actitud o valor. Como parte de las estrategias fundamentales para hacer adecuaciones para las y los alumnos con aptitudes sobresalientes de secundaria es nece- sario que en el plan de clase de los docentes se consideren los diferentes tipos de contenidos, tomando en cuenta la asignatura que imparte. El prin- : cipio fundamental de esta estrategia de adecuacién es el reconocimiento de _ que cada tipo de contenido requiere una metodologia diferente para su en- _ sefianza y un procedimiento de evaluaci6n distinto. Las preguntas rectoras _ que debe considerar el docente para planear adecuaciones de acuerdo con el tipo de contenido, son: ¢qué quiero que aprendan y conozcan mis alum- “nos?, ¢cdmo quiero que apliquen ese conocimiento mis alumnos? y qué _ actitudes y valores puedo favorecer en mis alumnos con este contenido? Trabajo por proyectos Como parte de las adecuaciones a la metodologia para dar respuesta edu- cativa a las y los estudiantes de secundaria con aptitudes sobresalientes _ los docentes del nivel pueden recurrir a la diversificacién de la asignatura, al programar actividades de enriquecimiento y considerar la planeacién de proyectos. La utilizacién de esta propuesta metodologica responde a al- gunos de los siguientes principios: (Hernandez, F. & Ventura, M., 2005): La necesidad de cambio en las practicas tradicionales. La innovacién como un proceso que surge en las escuelas. El alumno/a aprende cuando hace significativa la informacion o los conocimientos que se presentan en clase. El aprendizaje de los alumnos se fundamenta en los planteamientos constructivistas sobre el desarrollo. La nocién de zona de desarrollo proximo favorece las interacciones en la clase y fundamenta un planteamiento de educacién para la diversidad. Ua adecuacion curricular para alumnos y alumnas de secundaria [77a 6. El desarrollo curricular se concibe no de manera lineal, sino en in- teracciones y en espiral. 7. Laescuela debe promover actitudes basicas de autonomia personal, sentido critico, valores y participacién. Para Kilpatrick (citado por Zabala, A. 2005) el proyecto es una acti- vidad determinada con anterioridad, cuyo punto de partida es el interés y el esfuerzo. El proyecto designa la actividad espontanea y coordinada de un grupo de alumnos que se dedican metédicamente a la ejecucién del trabajo globalizado. El planteamiento que inspira los proyectos esta vinculado a la pers- pectiva del conocimiento globalizado, por tanto, la funcién del proyecto es favorecer la creacién de estrategias de organizacion de los conocimien- tos escolares considerando el tratamiento de la informacion y la relacién del contenido, a fin de favorecer la construccién de los conocimientos. La organizacién de los proyectos se basa en la biisqueda de relaciones que se dan entre los contenidos, las areas del conocimiento y los intereses y necesidades de los estudiantes, que conllevan a la resolucién de proble- mas de aprendizaje. El modelo de aprendizaje que subyace en el proyecto es significativo, ya que el estudiante se vuelve coparticipe en el proceso de planeaci6n, ejecucién y evaluacin. Para la hechura de un proyecto la o el docente de secundaria debe te- ner en cuenta los siguientes puntos (Hernandez, F. & Ventura, M., 2005): + La elecci6n del tema. El punto de partida del proyecto es la eleccién del tema, que surge de la asignatura que imparte el docente, consi- dera las experiencias previas de los alumnos y vincula los intereses del grupo. + Ehilo conductor. Especifica cual sera el esquema cognitivo que per- mitird el desarrollo del proyecto. + Identificacién de objetivos. En esta etapa se plantea la interrogante équé se puede aprender en el proyecto? Se hace la primera especifi- cacién de objetivos y contenidos. + Preparacion del tema. Se realiza la seleccién de la informacién con los criterios de novedad y planteamiento de problemas. Se actualiza la in- ere (cemininen emeaiieimes ih: > |; id besild ty aie es Ni kaa a ema formacién en torno al tema, buscando novedades, interrogantes, para- dojas; que permitan al alumno/a ir creando nuevos conocimientos. Conciencia de grupo. En el desarrollo del proyecto es necesario refor- zar la conciencia de aprender en grupo, y del grupo. Previsin de los recursos que permitan funcionalidad del proyecto. Plantear el desarrollo del proyecto sobre la base de una secuencia de evaluacié i) Inicial. 2Qué saben los alumnos del tema?, ¢cuiles hipotesis tienen? ii) Formativa. Qué estan aprendiendo? ii) Final. Qué han aprendido? Recapitular el proceso para la programacién de nuevos proyectos. Otra forma de programar la elaboracién de proyectos es la que se propone en el Método de Proyectos de Kilpatrick (Zabala, A. 2005), quien retoma cuatro fases: Intencién. Se debate sobre el proyecto a trabajar; se delimitan los objetivos, las caracteristicas del trabajo y la organizacién del grupo. Preparacién. Se disefia con precision el proyecto, se planifica la pro- gramacién de los medios, materiales e informacion indispensable para su realizacién, y los pasos y tiempo previsto. Ejecucién. Se inicia el trabajo segan el plan establecido. Se utilizan las técnicas o estrategias de aprendizaje seleccionadas con base en el proyecto (escribir, calcular, medir, disefiar, entre otras). Evaluacién. Una vez acabado el proyecto se comprueba la eficacia y la validez del producto realizado. Se analiza el proceso seguido y la participacién de las y los alumnos. La elaboracién de proyectos como estrategia metodolégica permi- tiré concretar adecuaciones para las necesidades educativas de las y los ~ alumnos con aptitudes sobresalientes, ya que dentro del mismo proyecto quedan delimitadas las actividades que pueden ser propuestas tomando como base las caracteristicas que presentan estos alumnos, sus intereses, capacidades, estilos, motivaciones. 6 Desarrollo y educaci6n del talento en adolescentes n para este sector de La SEP (2006), en su propuesta de interven la poblacién escolar, propone diversificar el trabajo docente al conside- rar las modalidades del trabajo por aptitud, por interés y/o por estilo. Si se recurre a esta alternativa metodolégica los proyectos que se proponen para el nivel de secundaria podrian adecuarse a esta clasificacion, con las siguientes alternativas: Proyectos por aptitud. Esta forma de organizacion pretende que du- rante distintos momentos del proyecto se diferencien actividades para las y los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes (intelectual, creativa, socioafectiva, artistica y/o psicomotriz). Algunas actividades del proyecto pueden ser abordadas por todo el grupo y, en su momento, llevar a cabo las adecuaciones para el alumno/a que asi lo requiera segtin su nivel de aprendizaje en las activi- dades y materiales propuestos. “Estas actividades diferenciadas pueden ser de varios tipos, como: actividades distintas para los mismos conteni- dos, actividades con un grado de dificultad mayor o mas complejas, acti- vidades con diferentes niveles (tareas escalonadas), entre otras. Siempre tomando en cuenta el nivel de aprendizaje 0 competencia curricular del alumno y su perfil de aprendizaje” (SEP, 2006: 257). Proyectos por interés. La eleccién de temas por parte de las y los es- tudiantes puede revestir un gran atractivo en la programacién de los proyectos, puesto que se propicia una mayor motivacién, entusiasmo y disposicién a las tareas de aprendizaje. Un proyecto basado en los inte- reses de los alumnos favorece la conexién de los aprendizajes y permite establecer el vinculo donde los adolescentes encuentran coincidencias -0 significado- entre sus intereses y el curriculo escolar. Proyectos por estilo. El principio fundamental para incorporar proyec- tos educativos que incluya el estilo de aprendizaje es el reconocimiento de que las y los estudiantes presentan una gran diversidad en la forma en que codifican la informacién a través de los diferentes canales sensoriales (visual, auditivo y kinestésico); o bien, de la diversidad en la forma en que procesan la informacién (estilo activo, reflexivo, teérico 0 pragmitico'). Los estilos de aprendizaje se definen como los rasgos cognitivos, afecti- * Clasificacion de los estilos de aprendizaje propuesta por David Kolb, vos y fisiolégicos que sirven como indicadores mas o menos estables, de cémo los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Alonso, C., Gallego, D. & Honey, P. 1999). Bajo esta pre- misa los proyectos programados para la atencién de las necesidades de las y los estudiantes con aptitudes sobresalientes en secundaria pueden responder a las necesidades especificas de aprendizaje segin el estilo predominante en ellos. Con esta serie de propuestas para hacer ajustes al componente de la metodologia es posible pensar en una intervencién diferenciada que no s6lo ‘impacte en las necesidades educativas de las y los estudiantes con aptitudes sobresalientes, sino que beneficie a la totalidad de la clase. Ofrecer alternati- vas de enriquecimiento ulico a través de la diversificacién de la metodologia tepercute en los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes. decuaciones a la evaluacion Otro de los componentes importantes del curriculum tiene que ver con Jos mecanismos de evaluacién. Durante las practicas docentes se ha pri- vilegiado, sobre todo en el nivel de secundaria, un sistema de evaluacién unidireccional, en el que la 0 el docente determina los contenidos a eva- luar y las formas de llevarlo a cabo. La evaluacién ha sido considerada tradicionalmente como un mecanismo de control que determina la pro- moci6n, 0 no, de los estudiantes. De acuerdo con Ma. Antonia Casanova (1998), la evaluacién debe Ser conceptualizada como un proceso para obtener informacién rigurosa y sistematica, que permita contar con datos validos y fiables acerca de una situacién determinada. Su objetivo es formar y emitir un juicio de flor que permita la toma de decisiones consecuentes con la intencién de mejorar o corregir la situacion evaluada, Dentro de una concepcién mas amplia de la evaluaci6n se rescatan también otros propésitos del proceso (Airasian, P. W., 2002): 1. Planear y conducir la ensefianza. 2. Establecer el equilibrio en el aula. ————— Asignar un lugar en el salon a los alumnos. Ofrecer retroalimentacién e incentivos. Diagnosticar problemas de los estudiantes. Juzgar y calificar el aprendizaje. Diferenciar los avances académicos. gS pee Las y los docentes de secundaria han de tener presente que el ob- jetivo de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo debe adaptarse al proceso de ensefianza aprendizaje y permitir la ampliacion de expectativas y posibilidades de intervencién, a fin de ofrecer mayores aportaciones y apoyos para las y los estudiantes (Casanova, M. A., 1998). Como uno de los componentes importantes donde se hacen adecua- ciones pertinentes para las y los alumnos con aptitudes sobresalientes, los docentes pueden diversificar sus estrategias utilizando las siguientes modalidades de evaluacién. Heteroevaluacion La heteroevaluacién es la estrategia que hace posible llevar a cabo la eva- luacién de una persona sobre otra, en este caso, el docente a sus alum- nos. Es la practica mds recurrente en los niveles de secundaria, donde el maestro valora trabajos, actuaciones, rendimientos, competencias, de su grupo de estudiantes. Constituye un proceso importante en el proceso de la ensefianza, ya que brinda la posibilidad de obtener, mediando una vi- sién objetiva, los logros individuales y los desempefios manifiestos de los estudiantes. Permite, asimismo, en determinado caso, trazar adecuaciones curriculares confirmando o reformulando la programacién en funcién de los datos obtenidos y vinculando la necesidad educativa que se presenta. En el caso de alumnos con aptitudes sobresalientes la heteroevalua- cin se utiliza como una herramienta que le permite al docente conocer los niveles de competencia curricular que posee el estudiante con respecto a su asignatura, y contemplar la posibilidad de adecuar la programacion de las actividades de ensefianza aprendizaje. Una de las principales nece- sidades de este grupo de alumnos radica en la posibilidad de ser valorado _ diferentes técnicas o estrategias, que incluyan desde los tradicionales mentos de evaluacién -examenes- hasta la incorporacién de expe- debates, la emisién de razonamientos y argumentos, la elaboracion de luctos o evidencias concretas de aprendizaje, entre otras. Coevaluacion omo una segunda alternativa para diversificar la evaluacion y dar res- sta a las necesidades educativas de las y los alumnos con aptitudes _sobresalientes se pueden programar estrategias cuya evaluacién se lleve “a cabo de manera conjunta y con la participacién de un grupo de actores fnvolucrados en la ejecucién de la tarea. Este procedimiento de evalua- cién mutua es conocido como coevaluacién, y permite la valoracion con- _ junta de los objetivos alcanzados por el grupo de trabajo. Dentro de los indicadores a considerar en un procedimiento de -coevaluacién se encuentra la organizacién del trabajo, el esfuerzo realiza- do por los participantes, el compromiso y la responsabilidad; los resulta- " dos obtenidos como equipo y, al mismo tiempo, el reconocimiento de los logros individuales; y el nivel de colaboracién y distribucién de las tareas. En el caso de los estudiantes con aptitudes sobresalientes la asigna- “cién de roles dentro del proceso de coevaluacién puede variar segiin los _ propésitos que el docente haya detectado como una necesidad. Aqui es posible incorporar funciones, tales como coordinador del trabajo, asesor - en las actividades de aprendizaje del equipo, responsable de la parte con- ceptual o procedimental del producto esperado, entre otras. Autoevaluacion Por ultimo, como alternativa de adecuacién a este componente curricular se contempla la autoevaluacién, que se produce cuando el estudiante eva- Tua sus propias actuaciones y de este modo se convierte en el agente eva- luador de su propio proceso. La toma de decisiones que se asumen con i alas a cl teaches rari este mecanismo posibilita a los alumnos con aptitudes sobresalientes a iniciar un juicio critico con respecto a sus logros y diferenciar las 4reas de oportunidad en las que debe trabajar, o bien identificar sus propias potencialidades y alcances. El valor emocional agregado a las practicas de la autoevaluacién se pone de manifiesto al permitir al estudiante tomar decisiones con res- pecto a su propio ritmo de aprendizaje, sintiéndose valorado y conside- rado como individuo capaz de regular sus propios procesos cognitivos. El planteamiento central para realizar adecuaciones al componente de la evaluacion como parte del proyecto de aula es considerar el abanico de estrategias que favorezcan la diversificacion de los recursos. Incorporar momentos de heteroevaluacién, coevaluacién y autoevaluaci6n constituye una alternativa de enriquecimiento de las practicas docentes, pensadas en la diversidad de necesidades que se presentan en un aula regular. Las y los alumnos con aptitudes sobresalientes estan en posibilidad de responder de manera satisfactoria a los diferentes tipos de evaluacién que proponga el docente, encontrando respuesta a sus necesidades educativas. __Adecuaci6n a propositos y contenidos El tercer componente en lo tocante a las adecuaciones para las y los alum- nos con aptitudes sobresalientes en secundaria guarda relaci6n con los propésitos educativos y los contenidos que se abordan en la asignatura de cada docente de secundaria. La primera condicién indispensable para llevar a cabo ajustes a este componente consiste en contar, por parte del docente, con el pleno conocimiento y dominio de los propésitos que se persiguen; reconocer asimismo las competencias que se quieren desa- rrollar y la identificacion de los contenidos conceptuales, procedimenta- les y actitudinales que se contemplan en el programa de estudio. Con la intencién de realizar adecuaciones a los propésitos y conte- nidos en alumnos con aptitudes sobresalientes se requiere de la previa verificacién de la competencia curricular, entendida como el dominio de los elementos del currfculum de un nivel educativo y de un area que un alumno/a tiene. Bajo este principio asumido, las adecuaciones en a eT ee los contenidos y propésitos concretan en funcién de aquello que la o el alumno ya domina, lo que responda a sus habilidades y aptitudes en las que destaca, y a sus intereses y motivaciones con respecto a la asignatura. De acuerdo con la Propuesta de Intervencién emitida por la SEP (2006: 297), a continuacién se enlistan algunos criterios que pueden seguirse para hacer adecuaciones en contenidos y propésitos: 1. 1a funcionalidad, la interdisciplinariedad y la transversalidad. 2. La identificacién y distincién de contenidos fundamentales, es de- cir, de aquellos que poseen un cardcter més funcional, y que con- tribuyen, en mayor medida, al desarrollo de habilidades o resultan indigpensables para posteriores aprendizajes de aquellos que tienen un cardcter complementario. 3. El disefio de objetivos de aprendizaje flexibles que se adectien a las necesidades, destrezas, intereses y habilidades tnicas de los alum- nos (cognitivas, instrumentales y afectivas). La evaluaci6n del nivel de competencia curricular para los casos de estudiantes de secundaria que requieran adecuaciones en propésitos y contenidos debe tomar en cuenta las siguientes consideraciones: 1. _Determinar las areas que seran objeto de valoracién, ya que no se programaran adecuaciones curriculares en todas las asignaturas que cursa el estudiante. 2. La valoracién puede requerir de un equipo interdisciplinario para considerar diferentes 4mbitos de intervencién. 3. Considerar el momento especifico en que se realiza la evaluacién ~inicio o fin de ciclo escolar—. 4. Analizar el referente de la evaluacién a fin de comprobar si es ade- cuado en funcién de las potencialidades que presenta el alumno/a. El nivel de competencia curricular constituye un elemento decisi- vo a la hora de proponer adecuaciones curriculares individualizadas y al momento de elegir los materiales y la metodologia de la ensefianza. En el siguiente diagrama se esquematizan las estrategias fundamentales para wes Desarrollo y educacion del talento en adolescentes las y los estudiantes con aptitudes sobresalientes que requieren adecua- ciones en propésitos y contenidos. Eiminacién de contenidos y ——acién de contenidos y Priotizacion de conteidos ct ey Vertical o de profundizacién Priorizacion Una vez verificada la competencia curricular del estudiante con aptitu- des’ sobresalientes se ha de realizar la priorizacién de contenidos que se contemplan en el programa de la asignatura. Para ello se consideran aquellos contenidos y propésitos que el alumno/a atin no domina o que, en su defecto, domina y es necesario profundizar, puesto que pueden ser de gran interés para el estudiante. El ejercicio de priorizacién se lleva a cabo dentro del marco del proyecto de aula, con la intencién de que sea tomado en cuenta en el momento de la planeacién de las estrategias de ensefianza aprendizaje. Eliminacion La eliminacién de contenidos y propésitos, también denominada como compactacién curricular 0 condensacién del curriculo, implica la revi- sion a detalle de los elementos que se integran en el programa de la asignatura. El ejercicio tiene como propésito fundamental partir de la competencia curricular del estudiante con aptitudes sobresalientes para poder realizar la seleccién de aquellos contenidos que seran eliminados del curriculo. El principio rector de la eliminaci6n de contenidos es evitar su repeticién, cuando el estudiante ya los domina. Con esta estrategia se en ee ee Pproyecta evitar practicas o tareas educativas que puedan resultar aburri- das, rutinarias o desmotivantes para estos alumnos. Ampliaci6n vertical Una vez hecha la priorizacién de los contenidos, asi como la eliminacién de aquellos que son repetitivos 0 que el estudiante ya domina, se puede recurrir, como estrategia de adecuacién curricular, a la ampliacién verti- cal o de profundizacién, que hace referencia a “la ampliacion de aquellos objetivos ya previstos en la programacién y al hecho de anticipar que el alumno/a los adquiera antes que sus compafieros; a la introduccién de contenidos y propésitos en una o varias asignaturas, asi como a una mayor diversificacién de las actividades que promuevan la aplicacién y transferencia de los conocimientos, en el desarrollo de habilidades, ac- titudes y valores en los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes” (SEP, 2006: 298). Laampliaci6n vertical o de profundizacién conlleva la programacion de adecuaciones en las que se pongan de manifiesto diferentes procesos cognitivos de mayor complejidad. La adecuaci6n curricular para las y los alumnos con aptitudes sobresalientes se puede programar incluyendo los siguientes niveles de pensamiento que propone B. Bloom: + Conocimiento: el primer nivel de pensamiento implica recoger in- formacion y demostrar lo que el alumno/a ha aprendido de hechos, términos, conceptos, contenidos factuales. A fin de incorporar ade- cuaciones relacionadas con este nivel de pensamiento se incluyen actividades en las que se resuelvan cuestionamientos tales como: quién, qué, cuando, dénde, cual, cémo, entre otros. + Comprensién: un segundo nivel de pensamiento es la comprensién que pretende entender la informaci6n, trasladar o transferir el cono- cimiento a nuevos contextos; implica realizar interpretaciones, agru- paciones, inferencias, predicciones, contrastes, clasificaciones, com- paraciones, demostraciones, entre otras actividades. + Aplicacién: el tercer nivel de pensamiento implica el uso de la in- formacion en situaciones nuevas, que se favorece por medio de la resolucién de problemas donde se pone en juego el uso de ciertas habilidades 0 conocimientos previos. Algunas actividades a aplicar pueden ser: solicitar al estudiante que construya, organice, aplique, experimente, seleccione, identifique, utilice nuevas herramientas; solucione, proponga alternativas, argumente, entre otras. + Andlisis: las acciones claves que posibilitan esta actividad son la cate- gorizacién, comparacién, busqueda de relaciones, descubrimiento y contraste de la informacién; organizacién de las partes, reconoci- miento de los significados explicitos e implicitos; identificacién de componentes, el examen de la informacién, busqueda de eviden- cias, y generalizacién y emisin de conclusiones. + Sintesis: el quinto nivel de pensamiento que favorece la profundi- zacion o ampliaci6n vertical de contenidos implican adecuaciones en las que los estudiantes puedan utilizar los conocimientos apren- didos para crear otros nuevos. Se generaliza a partir de datos su- ministrados y se relaciona el conocimiento con otras areas a fin de predecir o derivar en conclusiones. El proceso de sintesis conlleva acciones como la combinacién de datos, la creacion de productos, el desarrollo de ideas nuevas, la construccién de modelos conceptua- les. Y se basa en generar actividades que impliquen la innovacin, modificacion, buisqueda de soluciones, realizacién de propuestas, formulacién de ideas, prediccién de sucesos, entre otras tantas. + Bvaluaci6n: la evaluacién como nivel de pensamiento implica la com- paracion y discriminacién entre ideas, dar valor a la presentacién de teorias, plantear razonamientos argumentados, verificar datos, he- chos 0 sucesos. Se fortalece con estrategias 0 adecuaciones que pro- picien en las y los estudiantes la emision de conclusiones, criticas, defensas, argumentaciones, juicios, interpretaciones; formulacién de opiniones personales, recomendaciones y justificaciones. tegias cognitivas, modelos conceptuales y la metacognicién. La mayoria de los investigadores reconoce que en todo proceso cognitivo se integra un componente activo conocido como proceso, un componente ae © también llamado estructura formado por los conocimientos y la in- formacién; y, por Ultimo, un componente dindmico que vincula los dos anteriores y se le conoce como estrategia (SEP, 2009). Bajo esa logica po- dria inferirse que la ampliacién vertical pone en juego los componentes cognitivos para el mayor desarrollo de las habilidades del pensamiento. La ampliacion vertical 0 de profundizacion puede tomarse como una de las principales estrategias para adecuaciones curriculares en lo tocante a las y los alumnos de secundaria que presenten necesidades educativas. especiales asociadas a la aptitud sobresaliente, ya que son factibles de programarse dentro del plan de clase del docente y pueden incluirse como fichas complementarias de trabajo tanto en las acciones grupales como en la elaboracion de proyectos, el trabajo en equipo o como adecuaciones de trabajo individual. Como un proceso complementario a la adecuacién curricular, ema- nada del proyecto del aula, se vuelve necesario considerar un segundo nivel de intervencién que puede dar respuesta a las necesidades educativas de las y los estudiantes con aptitudes sobresalientes en secundaria. posterior a la programacién individual se recomienda la planeacion de intervencion tomando como base el trabajo colaborativo de la academia de grado. La conformaci6n de la academia de grado en las escuelas secunda- tias ha de ser concebida como un espacio de intercambio permanente, donde las y los docentes avancen, de forma colectiva, aportando sus expe- iencias y reconozcan la posibilidad de aprender de los dems. El objetivo central de la academia es el anilisis, la reflexion y la toma de decisiones consensuiada, con el objeto de mejorar, por una parte, las propias practi- cas docentes y, por la otra, los aprendizajes de las y los estudiantes que se comparten como grupo. Uno de los principios fundamentales que favorecen la instauracion de la academia de grado depende de la organizaci6n escolar y el fun- cionamiento de la escuela secundaria. En este paso es imperioso tomar como criterios fundamentales la vision y propésitos compartidos por los docentes y directivos; las tareas directivas, administrativas y de apoyo. La estrategia de ampliacién vertical guarda una estrecha relacion con llevar al estudiante con aptitudes sobresalientes a aprender a apren- der, un espacio donde sea capaz de hacer un uso adecuado de las estra- ——=E£€exw" ess eee Los temas centrales para la academia serdn las estrategias de ensefianza y evaluacion para la diversidad, el conocimiento de los planes y progra- mas de estudio, los propésitos comunes de cada asignatura y su vincu- laci6n transversal; la organizacion y caracteristicas de cada grupo; el tra- bajo colaborativo para el fin comin y el logro de los rasgos del perfil de egreso; las practicas exitosas y las adecuaciones curriculares especificas para las y los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y/o aptitud sobresalientes, entre otros temas. Una vez que se han identificado a las y los alumnos que requieren adecuaciones curriculares desde el proyecto de aula es necesario el traba- jo colegiado en la academia de grado, con la finalidad de ofrecer adecua- ciones conjuntas y de que se tomen decisiones coordinadas. El andlisis de cada caso permitira que todas y todos los docentes que trabajan con ese alumno o alumna estén en la misma sintonia de intervencién, acuer- den las adecuaciones a la metodologia y evaluacién mis pertinentes y, sobre todo, Ileven a cabo los ajustes a los propésitos y contenidos que sean necesarios. En esta tarea colegiada se vuelve fundamental la par- ticipacion no sélo de los docentes de la academia, sino de los equipos complementarios de apoyo, como trabajo social y orientacién, ya que la toma de decisiones impacta en toda la dinamica educativa del estudiante. Conclusiones Los retos educativos que se enfrentan cada dia en las aulas de secundaria, debido a la organizacién escolar y a la dinamica propia del nivel, tornan complejo el trabajo colaborativo en funcién de atender las necesidades educativas de los estudiantes. Aunado a esto, la falta de presencia de Uni- dades de Apoyo a la Educacion Regular -USAER- en las escuelas secun- darias del pais, obliga a pensar en estrategias concretas para dar una res- puesta adecuada a las necesidades que se presentan en las aulas. Si bien es cierto que existen otras estrategias para la atencién oportuna de las y Jos alumnos con aptitudes sobresalientes, como la aceleracién curricular © los agrupamientos, se considera que el primer paso de intervencién se debe dar en el salon de clases. I Partir del proyecto dulico del docente, que se concretiza en el plan de clase todos los dias, resulta una alternativa viable para ofrecer fapcic, nes de atencién desde los ajustes y diversificacion a la metodologia, a la - evaluacién y a los propésitos y contenidos. Conlleva, ante todo, el trabajo “individual de reflexi6n, el conocimiento y dominio de los propésitos edu- cativos de la asignatura y, por encima de todo ello, la identificacion de las _ y los estudiantes que pueden estar presentando necesidades educativas ~ especiales asociadas a la aptitud sobresaliente. i Considerando que los estudiantes en secundaria no slo tienen pn - docente la socializacion de las adecuaciones en el espacio de la academia viene a reforzar la toma de decisiones en beneficio de los alunos, ya que pone en comiin acuerdo las posibles acciones que, como colegiado, Te van a ofrecer a estos jévenes. Debe recordarse, finalmente, que toda adecuaci6n a los componentes " de curriculo debe buscar el desarrollo de actitudes positivas para el apren- " dizaje, la adquisicion e integracion de conocimientos y su uso significativo. ibliografia [AIRASIAN, P. W. (2002). La evaluacién en el salén de clases, México, SEP / Biblioteca para la Actualizacién del Magisterio. ALONSO, C. Gallegos, D. & Honey, P, (1999). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnéstico y mejora, Bilbao, Ediciones Mensajero. BENITO, Yolanda & Juan, A. Alonso (1996). Superdotads: adaptacién escolar y social en secundaria, Madrid, NARCEA Ediciones. | CASANOVA, M, Antonia (1998). La evaluacién educativa, México, SEP/ Biblioteca del Normalista ITESM (2008). Perspectiva contemporéinea de la psicologla educativa, Curso de Maestria en Educacion, Universidad Virtual, TeeMilenio AC. HERNANDEZ, F & VENTURA, M. (2005). La organizacién del curriculum por proyectos de q trabajo. El conocimiento es un calidoscopio, Barcelona, GRAO. NICKERSON, R., PERKINS, D. & SMITH, E. (1994). Ensefiar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Barcelona, Paidés. : Pérez, F.Luz. (2006). “Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento”, en Valadez, Sierra & Cols. Alumnos superdotados y talentosos.

También podría gustarte