Terapia psicolgica

versin On-line ISSN 0718-4808

Ter Psicol v.25 n.1 Santiago jun. 2007

doi: 10.4067/S0718-48082007000100001

TERAPIA PSICOLGICA 2007, Vol. 25, N 1,5-24

ARTCULOS ORIGINALES

Cuando el Bienestar Psicolgico est en Juego: La

Dimensin Etica en la Formacin Profesional de
Psiclogos y Psiclogas en Chile1-2

When Psychological Well Being is at Stake: The Ethical

Dimension in the Professional Training of Psychologists in Chile

Mara Ins Winkler1, Diana Pasmanik1, Katherine Alvear1, Maria Isabel

Reyes2

1
Universidad de Santiago de Chile, USACH, Chile
2
Universidad Santo Toms, Chile

Resumen

Recogiendo la relevancia de la tica, en un contexto de globalizacin y desarrollo

tecnolgico y comunicacional, nos preguntamos por su lugar en la formacin en
psicologa, apoyndonos en desarrollos terico-metodolgicos surgidos desde la
propia disciplina. Se presentan los resultados de una primera etapa de una
investigacin, en la que analizamos las mallas profesionales y los perfiles
profesionales declarados, incorporando preguntas desde la perspectiva de gnero.
Las conclusiones muestran una ausencia casi total de pautas desde una tica
normativa y una amplia variedad de formas de incluir la formacin tica en las mallas
curriculares. En cuanto a los perfiles profesionales declarados hay una mayor
proporcin que incorpora implcita o explcitamente el nfasis en aspectos tico-
valricos, aunque la perspectiva de gnero se encuentra casi totalmente ausente. Se
concluye respecto de la urgencia de fomentar el dilogo y la discusin al respecto, as
como la necesidad de incorporar en el Cdigo de tica del Colegio de Psiclogos de
Chile artculos que refieran especficamente a la formacin profesional.

Palabras clave: tica, gnero, formacin en psicologa.

Abstract

Gathering the relevance of ethics, in a context of globalization and technological and

communicational development, we asked ourselves for its place in the formation in
psychology, supporting ourselves in the theoretical-methodological developments
arisen from the own discipline. We present the results of the first stage of a research,
in which we analyzed the professional curricula and the declared professional profiles,
incorporating questions about a gender perspective. The conclusions show an almost
total absence of guidelines on normative ethics and a vast variety of forms to include
the ethical formation in the curricula. Although the gender perspective is almost
totally absent, regarding the declared professional profiles, a greater proportion
explicitly or implicitly incorporate an ethical-valoric emphasis. We conclude about the
urgency to support dialogue and discussion on this matter, and the need to
incorporate norms and articles that specifically address the professional formation in
the Code of Ethics of the Colegio de Psiclogos de Chile.

Key words: Ethics, gender, education and training in psychology

Introduccin

El reconocimiento de las profesiones como un producto social que tiene una fuerte
raigambre en el espritu religioso, tico y moral de los pueblos ha sido abordado por
diversos autores y en diversos contextos3 (Weber, 1901 [1969]; Bergson, 1944;
Franca-Tarrago, 1996; Cortina, Torralba & Zugasti, 1997; Fernndez, 2001). En este
sentido, no resulta extrao observar que la mayor parte de las definiciones y
aproximaciones al concepto hagan referencia explcita a la dimensin tica como una
variable necesaria a la hora de caracterizar a cualquier actividad profesional.

Sin querer ahondar en consideraciones histricas, etimolgicas y paradigmticas que

contextualicen lo que entenderemos por una profesin, es posible plantear que hoy lo
constitutivo de su definicin corresponde a las formas de insercin e integracin de
una accin profesional, en referencia a las prcticas o problemticas que enfrenta
contextualmente. As, una profesin no podr ser entendida nicamente como una
ciencia, ni tampoco har slo referencia a su praxis, desligada del contexto en que
surge y se desarrolla.

De acuerdo a Hawes y Donoso (2003) constituira el resultado de un proceso

dinmico -propio de cada profesin- en el que se cruzan diversas disciplinas, de
diversa naturaleza y caractersticas. As, toda profesin incluira un amplio y diverso
campo de referencias conceptuales, procedimentales, actitudinales, axiolgicas y
polticas, entre otras, que delimitaran el quehacer de sus practicantes. Desde este
punto de vista, cualquier aproximacin al concepto tambin condensara aquellos
procesos y elementos de la realidad social, poltica e ideolgica en la que se
circunscribe y, por tanto, se ver legitimada por -y legitimar- el sector social que la
ha constituido como tal (Fernndez, 2001).

Los aos recientes han estado marcados por un surgimiento en la conciencia

profesional acerca de las responsabilidades ticas y legales y un aumento
concurrente en la conciencia pblica acerca de sus derechos. El resultado, en parte,
es un nivel de preocupacin (y de confusin) acerca de la conducta profesional
apropiada sin precedentes en todas las profesiones y particularmente evidente en la
psicologa (Chalk, Frankel & Chafer, 1980, citado en Haas, Malouf & Mayerson, 1995).

Adems de ser una disciplina cientfica, la psicologa cumple con los requisitos con
que la sociologa caracteriza a las profesiones: su ejercicio posee un alto impacto en
las personas y en la comunidad; demanda una alta capacidad y rigor intelectual en su
desempeo; y las relaciones entre profesional y clientes son de una delicadeza
extrema, por lo que puede prestarse fcilmente a abusos; por ejemplo, en el riesgo
de relaciones duales o dobles roles (Winkler, 1999). Frente a esta situacin de
indefensin de la sociedad con respecto a los profesionales y, al mismo tiempo, por la
necesidad que se tiene de ellos y por la confianza que se deposita en sus capacidades
intelectuales y morales, la sociedad les otorga autonoma para su autorregulacin.
As, la formacin, la certificacin y el control del ejercicio profesional se encuentran
bajo el control de los propios profesionales (Gyarmati, 1984).

No obstante, esta situacin es "terica" para la realidad chilena, desde que en 1981
el gobierno militar dict el Decreto Ley N 3.621 derogando la obligatoriedad de
colegiatura en los Colegios Profesionales y eliminando la tuicin tica, asignada ahora
a los Tribunales ordinarios de Justicia. Actualmente ni siquiera existe un listado oficial
de profesionales titulados4, por lo que la nica forma de asegurarse que alguien
posee el ttulo es que lo exponga voluntariamente, lo que obviamente facilita el
ejercicio ilegal de la profesin5. No conocemos de ninguna denuncia a los tribunales
por supuesta falta tica desde 1982 y la Comisin de tica del Colegio de Psiclogos
de Chile (AG) posee jurisdiccin slo sobre sus asociados o quienes la acepten
voluntariamente. Todo ello indica que el aumento de conciencia respecto de la
relevancia del tema no se acompaa necesariamente de un control efectivo y que la
situacin actual es de alta precariedad, especialmente desde la perspectiva jurdico-
legal.

Este escenario contextualiza el inters por investigar en una temtica que, hasta
ahora, ha sido escasamente abordada en nuestro pas. As, con el objetivo de
elaborar un diagnstico multidimensional acerca de la presencia de la tica en la
psicologa chilena, pretendemos obtener una "radiografa" inicial de tema, priorizando
por una mirada desde "dentro" (evaluacin interna), es decir, ligada a la formacin
profesional, prctica y desarrollo institucional de la disciplina.

Si bien las universidades siempre han sido responsables de la formacin tica de los y
las futuras profesionales, al no existir las condiciones adecuadas para la
implementacin de mecanismos reguladores del ejercicio profesional -y mientras esta
situacin se mantenga- las instituciones formadoras de psiclogos y psiclogas
deberan asumir un compromiso an mayor en la preparacin de sus estudiantes en
el campo del ejercicio tico de la profesin. No slo la falta de los mecanismos
sealados, sino tambin la gran cantidad de psiclogos/as que se insertarn en un
medio laboral cada vez ms saturado y competitivo, demandan de especial cuidado
en esta dimensin de la formacin profesional.

En este contexto, nos preguntamos por el lugar de la tica en la formacin

profesional de la Psicologa chilena, orientando nuestra primera etapa de la
investigacin a recuperar y analizar las mallas curriculares, los programas de las
asignaturas de tica y los perfiles profesionales declarados por una muestra de
Escuelas de Psicologa en Chile. En este trabajo reportamos resultados parciales de
esta investigacin.

Marco Terico

Diversas instituciones profesionales6 han explicitado en su discurso la necesidad de

incorporar la dimensin tica en la formacin y el ejercicio profesional, como por
ejemplo se aprecia en el Protocolo de acuerdo Marco de Principios ticos para el
ejercicio profesional de los psiclogos del MERCOSUR y Pases Asociados (Santiago 1-
7 de noviembre 1997), que define los cinco principios ticos que deben enmarcar el
quehacer profesional; a saber: a) Respeto por los derechos y la dignidad de las
personas; b) Competencia; c) Compromiso profesional y cientfico; d) Integridad y e)
Responsabilidad social. Ms an, en su artculo N 10 estipula "Promover el
compromiso tico a lo largo de la carrera favoreciendo la formacin de actitudes
crticas y reflexivas'" (Hermosilla, 2000, p. 49), planteando que en interaccin con el
contexto particular de cada latitud, se procurar articular el desarrollo de las
competencias tico-axiolgicas-deontolgicas en todos los cursos y niveles de la
formacin profesional.

Algunos autores sugieren que la produccin de Cdigos de tica juega un rol central
en el proceso de profesionalizacin de un grupo ocupacional y en el desarrollo de
asociaciones profesionales polticamente poderosas (Dunbar, 1996). Para Chile, la
creacin de la Comisin de tica (1996) y la elaboracin de un nuevo Cdigo (1999)
seran indicadores de un avance, aunque an limitado.

En este escenario, en los aos recientes el Colegio de Psiclogos de Chile (AG) ha

procurado actualizary promover la socializacin de un Cdigo de tica Profesional que
prioriza por un enfoque educativo a la vez que deontolgico entre sus asociados, y
que sirve de orientacin para facilitar un buen ejercicio de la profesin y para resolver
dilemas ticos en el quehacer de la psicologa nacional (Comisin de tica del Colegio
de Psiclogos de Chile, 2006). No obstante, este instrumento -al igual que otros
cdigos profesionales de diversos pases del continente- carece de consideraciones
especficas que refieran a la inclusin de la dimensin tica en la formacin de
pregrado de los futuros psiclogos, situndose como una herramienta que adquiere
un carcter ms bien profesional (Ferrero, 2006).

Estos antecedentes sitan el marco formativo profesional como un contexto incierto

en el que por ahora no se establecen directrices especficas que vinculen el marco de
la accin profesional con los escenarios de formacin profesional de los estudiantes
de psicologa chilenos/as.

Pese a esta supuesta desvinculacin, un estudio previo (Winkler & Reyes, aceptado
para publicacin) que indagaba las representaciones sociales del ejercicio tico de la
psicologa, sita en el ncleo de la representacin, el quehacer profesional tico como
un trabajo relacional con un Otro, cuyo objeto es la intimidad de ese Otro, intimidad
que debe ser resguardada cuidadosamente. De este modo, es incuestionable el
anclaje de tal representacin en el campo de la psicologa clnica; la que
indiscutiblemente se asociara con el ejercicio tico de la psicologa en general. As, la
prctica psicolgica estara demarcada por la confidencialidad, nico acuerdo como
demanda y prescripcin para el ejercicio en todas las especialidades.

Una evidente falta de definicin del rol profesional es un segundo contenido central
de las representaciones que emerge; conlleva ambigedad a su ejercicio y dificulta el
reconocimiento del campo e independencia de los/as profesionales. Ello es notorio en
las especialidades de psicologa organizacional y comunitaria, donde psiclogos y
psiclogas perciben sus contextos laborales marcados por tales indeterminaciones y
desconocen algunas prescripciones y demandas que contextualizan el ejercicio
profesional tico. Esto es percibido como una oportunidad y, en otros casos como una
limitacin. No obstante, es en la clnica donde el entorno laboral parece tener un
mayor conocimiento de nuestra profesin, si bien ah se aprecia, ms que en las otras
especialidades, los conflictos por la superposicin de roles y los problemas de poder.

Por otra parte, el ejercicio profesional enfrenta a situaciones conflictivas y demanda

al/a profesional una toma de decisiones con discernimiento. Los cdigos
deontolgicos proporcionan slo un marco de referencia, no otorgan respuestas para
todas las eventuales situaciones. El estudio de la dimensin tica en el contexto
profesional, por lo tanto, requiere de una indagacin de su ejercicio, tanto en el
desempeo profesional mismo como en las representaciones simblicas que los
profesionales poseen de su labor. En el caso de la Psicologa, este anlisis resulta
especialmente importante puesto que su desarrollo cientfico an es escaso (Dembo,
1993); as tambin, la identidad profesional y los lmites de la psicologa con otras
profesiones an no estn bien establecidos (Dembo, 1993; Manzi & Gonzlez, 1994),
con lo cual es posible suponer una mayor demanda del criterio, valores y buen juicio
del profesional en su desempeo laboral.

Segn Martnez, Buxarrais & Bara (2002) la integracin de la dimensin tica en la

formacin universitaria es una necesidad urgente que no debe abordarse de forma
aislada. No debe confundirse con la tica aplicada relativa a la profesin del futuro
titulado o titulada; lo trasciende, aunque obviamente debe incluir tambin esta
formacin deontolgica. As, de acuerdo a los autores: "El tratamiento pedaggico de
lo tico en el mbito universitario no es slo cuestin de una modificacin del plan de
estudios o de la incorporacin de una nueva materia. Es, sobre todo, un cambio de
perspectiva en relacin a lo que hoy representa lograr un buen nivel de formacin
universitaria, y con lo que debera significar el compromiso con lo pblico de una
universidad que pretende formar buenos profesionales y buenos ciudadanos y
ciudadanas^ (Martnez, Buxarrais & Bara, 2002, en lnea).

Sirvindonos de este contexto como fundamentacin inicial, nos preguntamos e

indagamos en las modalidades de formacin que subyacen al contexto nacional,
iniciando nuestro recorrido con antecedentes que nos permitan caracterizar desde el
mbito contextual el escenario de la educacin superior chilena.

El currculo constituye la carta de navegacin de la educacin formal (Cox& Garca-

Huidobro, 1999). Equivale a la suma de experiencias que realizan los/as estudiantes
bajo la supervisin de la institucin educativa e implica los valores, ideales e
ideologas de quienes lo elaboran, plasmados en la eleccin de ciertos contenidos y
las formas de ensearlos (Kemmis, 1988). Ha sido entendido tambin como la forma
como se organizan las prcticas pedaggicas (Groundy, 1991). En suma, implica la
eleccin de ciertos contenidos y de los modos de ensearlos, que ordenados en una
secuencia conforman la malla curricular.

Aparentemente sinnimos, los trminos "formacin universitaria" y "formacin

profesional" poseen matices que los distinguen, especialmente a la luz de las
caractersticas del ciclo terciario en Chile.

La formacin universitaria en nuestro pas se inicia alrededor de los 18 aos. Si bien

adultos ante la ley, tales jvenes, desde la perspectiva del desarrollo del ciclo vital, se
encuentran en el perodo de cierre del proceso de formacin de la identidad personal
y social, tarea caracterstica de la adolescencia (Erikson, 1950). Las experiencias de
los aos en el ciclo terciario dejarn, por tanto, una impronta indeleble en la
formacin de esta identidad. Con el desdibuj amiento que han sufrido otros
significantes tradicionales del estatus social -tales como gnero, grupo tnico y origen
social-, la educacin superior se constituye entonces en un elemento importante en la
construccin de la identidad social, especialmente si la experiencia llega a trmino
exitosamente (Scott, 2002). En este contexto, la formacin tica que tenga lugar
durante los primeros aos de carrera universitaria tiene la potencialidad -si es
encauzada del modo apropiado-, de incidir en la formacin de esta identidad.

Al respecto, la discusin se ha centrado principalmente en la modalidad ms

adecuada para alcanzar la impronta tica durante la formacin profesional. Desde la
teora del aprendizaje "por osmosis", que refiere a la prctica de ensear tica en el
contexto de la supervisin, a travs de la discusin de casos, se ha evolucionado a
concebir al pensamiento tico como una habilidad a ser desarrollada en un proceso
complejo (Handelsman, 1995).

Calo (2000) plantea la importancia de combinar la enseanza del marco legal y

deontolgico que regula el ejercicio profesional en adicin al abordaje filosfico que lo
sustenta, en el desarrollo de un pensamiento crtico.

Otros autores analizan la inclusin de asignaturas en la formacin de pre y postgrado,

reportando el abandono de la teora que postulaba que la conducta tica estaba
determinada por el carcter moral (pensada como inmodificable en la adultez) en pro
de la conviccin de asumir la educacin tica como responsabilidad acadmica de los
programas de formacin (Reynolds, 1995). La integracin de filosofa y psicologa en
los cursos de tica es propuesta por Fine & Ulrich (1995), mientras Eberlein (1995)
aboga por el modelo de resolucin de problemas en el abordaje de conflictos o
dilemas ticos.

Sin embargo, ser el modelo formulado por Rest (1983) el que provee no slo de un
marco para organizar la literatura emprica acerca del entrenamiento en tica, sino
que de un modelo de entrenamiento de nuevos profesionales psiclogos/as, basado
en cuatro componentes: sensibilidad moral, motivacin moral, razonamiento moral y
carcter moral.

La insercin de cursos de tica en las mallas curriculares se sustenta entres

supuestos, segn Rest & Narvez (1994). En primer lugar, que ciertas formas de
decidir lo que es correcto (tomar una decisin tica) son ms justificables que otras;
dados ciertos problemas morales, no todas las alternativas son igualmente buenas.
Luego, que existe o debera existir cierto acuerdo entre "expertos" acerca de la
posicin tica ms justificable y, finalmente, que los cursos de tica influyen a los
estudiantes en forma positiva. Si uno de estos supuestos es falso, no tendra sentido
dictar cursos de tica.

Para analizar la formacin profesional, en cambio, conviene remitirse al marco de la

profesionalizacin: ser profesional supone la capacidad de ejercer una actividad con
autonoma y dominio de un cuerpo de conocimientos que demanda una preparacin
especializada. Entraa tambin, como sealaBarnett (1997 enBlackmore, 2001) la
capacidad de hablar desde la propia disciplina y compromete un conjunto de valores
y una clara vocacin (Gy armati, 1984), como se refleja en la nocin de
profesionalismo del siglo veinte, basada en el compromiso y el servicio pblico
(Blackmore, 2001). La formacin profesional entonces, debera tener como referentes
no slo las demandas del medio laboral, sino el desarrollo de una mirada crtica para
analizarlas y comprenderlas. Implica el desarrollo de una perspectiva tica desde las
caractersticas y demandas de la profesin y tendr ms sentido, entonces, en los
cursos avanzados de las carreras profesionales, o cruzndola transversalmente.

En psicologa habra, presumiblemente, cierto acuerdo con ello, en tanto se trata de

una profesin de servicio que otorga valor a la relacin con el Otro/a. De hecho, en
un trabajo de carcter pionero que realiza un anlisis profesiogrfico del psiclogo en
Chile se concluye que ''dado que entre el psiclogo (sic) y sus clientes se generan
relaciones especiales y delicadas, es necesario complementar la formacin con una
adecuada orientacin tica, haciendo nfasis en las responsabilidades que involucra
el ejercicio profesional" (Arroyave, Gysling & Ortiz, 1985, pg. 93).

No obstante este acuerdo, existen evidencias empricas que muestran que no se ha

abordado de manera suficiente la tica en la formacin. As, Morales, Daz, Scharager
y Sziklai (1988 y 1989) indagan la formacin, campo y rol ocupacional del psiclogo
en Chile concluyendo que "el curriculum de formacin profesional no es atingente a la
realidad nacional y no facilita la integracin de conocimientos y una formacin
personal y tica" (pg. 497).

En un estudio posterior, Morales & Avendao (1992 en Avendao, 1996) al analizar

las mallas curriculares de 24 escuelas de Psicologa del pas observan que la
formacin en tica tiene un porcentaje mnimo del tiempo de formacin.

Qu tanto se cumple actualmente con el acuerdo en la importancia de la formacin

tica es una de las preguntas que abordamos en este proyecto de investigacin,
comenzando con el anlisis de mallas curriculares y perfiles profesionales declarados.

Otra cuestin indagada en este estudio, aunque secundariamente, refiere al tema del
gnero. En particular, nos apoyamos en diversos esfuerzos por entender las formas
en que las mujeres y la cuestin de las mujeres han sido consideradas -o no
consideradas- en la psicologa. Tales perspectivas, as como un cuerpo de
conocimientos acerca de las mujeres, acumulado desde la dcada de 1960 en
adelante, han sido agrupados bajo la denominacin de psicologa feminista (Winkler,
2004). Implica el cuestionamiento de la invisibilidad de las mujeres en nuestra
disciplina, en que las mujeres no son consideradas y tal omisin no es reconocida ni
explicitada.

Por ejemplo, en el campo del razonamiento moral, los resultados de las

investigaciones de Lawrence Kohlberg (1981) cuando estudia las formas de enfrentar
situaciones de implicancias ticas y postula que el mximo nivel de desarrollo moral
corresponde a la etapa post-convencional, -que denomina tica de la justicia- derivan
en que las mujeres alcanzaban un menor nivel de desarrollo moral que los hombres.
Sin embargo, todos sus sujetos fueron varones y no consider las diferencias de
socializacin para nios y nias en nuestra cultura. Los hombres han sido
tradicionalmente socializados para ser autnomos e independientes, mientras se
espera que las mujeres sean pasivas pero cariosamente preocupadas por otros.
Carol Gilligan (1977) argumenta que tales desigualdades conllevan valores
especficos: para los hombres una moralidad basada en iguales derechos y aceptacin
de principios abstractos, aunque sea sacrificando el bienestar de las personas;
mientras que para las mujeres la socializacin las lleva a una moralidad basada en el
cuidado, responsabilidad y compasin por otros. Se trata entonces de una forma no
inferior sino distinta de enfrentar situaciones o dilemas ticos: la tica del cuidado.
Gilligan y otras representantes del Grupo de Estudios de la Mujer de Harvard
expresan su perspectiva del problema en trminos de la metfora de "voces" y
"silencios". Existen dos voces, dos formas de experienciarse a s mismo en relacin
con los dems, pero slo una voz -la masculina- es reconocida y delineada en el
campo de la psicologa y de la educacin. Aunque el trabajo de Gilligan no ha recibido
el apoyo emprico que se supona, darle voz a las mujeres y escuchar las voces no
escuchadas es la nueva consigna. Por ello, indagaremos en los perfiles profesionales
por la consideracin de la dimensin de gnero, en la forma del reconocimiento -o
no- de la existencia de estudiantes hombres y estudiantes mujeres en psicologa.

Mtodo

Presentamos los resultados de la primera etapa de una investigacin mayor que tiene
como objetivo la elaboracin de un diagnstico multidimensional acerca de la
presencia de la tica en la psicologa chilena y que incorpora preguntas desde la
perspectiva de gnero. El objetivo de esta primera etapa de la investigacin era
recuperar y analizar las mallas curriculares, los perfiles profesionales declarados y los
programas de las asignaturas de tica de una muestra de Escuelas de Psicologa en
Chile.

Para ello, elaboramos una primera subetapa7 de investigacin que, como producto
principal, consider la elaboracin de un catastro y anlisis del total de mallas y
perfiles profesionales de las diferentes instituciones que imparten la carrera de
psicologa entre los aos 2004 y 2006. Este catastro constituye el universo total de
observacin del mdulo y para su construccin se recurri a diferentes fuentes de
informacin, entre las que se encuentran: pginas Web, insertos publicitarios en
peridicos y diarios nacionales, folletos y material escrito de difusin.

Esta informacin fue analizada descriptivamente de acuerdo a las siguientes

categoras preestablecidas: 1. Presencia/ausencia de cursos de tica en la malla
curricular; 2. Presencia / ausencia de contenidos ticos y/o valricos en el perfil del
profesional declarado; 3. Correspondencia de los contenidos etico-valricos
declarados por el perfil profesional y la malla curricular. 4. Presencia/ ausencia de una
perspectiva de gnero en el perfil profesional.

En la presentacin de resultados distinguimos entre tres tipos de datos: material

extrado de fuentes pblicas y condensadoras de informacin de mltiples
universidades; informacin proveniente de las distintas pginas Web de las diferentes
universidades, lo cual nos permiti configurar un catastro. La informacin obtenida de
las dos primeras fuentes de datos es desplegada con identificacin de las
universidades, ya que corresponde a informacin pblica. La informacin obtenida a
travs de la segunda fuente de datos8 es incorporada complementando la informacin
del catastro, as como tambin es presentada en un artculo que aborda los cursos de
formacin en tica en psicologa. En su uso se reserva la identificacin de los
planteles universitarios, con lo que se da cumplimiento a lo establecido en la carta en
que se invitaba a participar en esta investigacin (anexo 1 y 2).

Resultados

En primer lugar presentaremos resultados generales que proporcionan una

panormica descriptiva y global de la educacin superior en Chile, para
posteriormente situar la oferta de carreras de psicologa a nivel nacional. Se
incorporan datos respecto de las universidades que la imparten, sealando
antecedentes de acreditacin, cantidad de programas ofrecidos por los planteles
universitarios, los aos de creaciny distribucin geogrfica de los programas. Estos
datos, aunque podran parecer distantes del objetivo de este artculo, se revelan
como contexto pertinente para el anlisis posterior de la formacin en tica.

Contexto: acerca de la educacin superior en Chile

Encontramos cuatro sitios Web nacionales que presentan informacin respecto de la

educacin superior a nivel nacional, incorporando instituciones y sus caractersticas
(establecimientos universitarios, tcnicos, pblicos, privados, autnomos, con o sin
acreditacin, sedes, nmero de alumnos matriculados, etc.). Estos antecedentes se
despliegan fundamentalmente en las pginas Web del Ministerio de Educacin
(MINEDUC) y aquellas pertenecientes al Consejo Superior de Educacin. Por otra
parte, otros dos sitios Web proporcionan antecedentes referidos a un grupo de
planteles universitarios especficos: la pgina del Consejo de Rectores de las
Universidades Chilenas, respecto de las entidades que congrega; y la Comisin
Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) que informa de las instituciones
acreditadas, desglosando las carreras cuya formacin fue evaluada positivamente
respecto a su calidad.

La pgina Web del MINEDUC proporciona informacin amplia, tanto en su dimensin

temporal (datos desde 1984) y caracterizacin de los distintos tipos de universidades
como en la cuantificacin de alumnos/as matriculados/as.
Actualmente existen 63 universidades, de las cuales 25 pertenecen al Consejo de
Rectores (todas autnomas) y 38 son privadas (31 autnomas, 1 en exanimacin y 6
en acreditacin).

De las 63 instituciones universitarias, que se distribuyen en 198 sedes a lo largo del

territorio nacional, un 69,2% corresponde a sedes pertenecientes a instituciones
privadas y 30,8% a planteles pblicos.

En este reporte se evidencia un aumento sostenido, an ms considerable para el

caso de los planteles privados, situndolos como un referente significativo en la
oferta de matrculas a nivel de educacin superior. En la siguiente Figura se aprecia la
cantidad de matrcula por sexo, siendo evidente la casi duplicacin de mujeres
matriculadas en el perodo 2000-2005.

Un total de 65 sedes universitarias se aglutinan en la Regin Metropolitana (seguidas

por la Octava y Quinta regiones con 28 y 23 sedes respectivamente) y encontrando
los nmeros ms bajos en los extremos del pas, particularmente en la 3a y 11a
Regin.

Desde una perspectiva histrica, destaca el reporte del total de alumnos/as

matriculados entre el ao 1983 y 2005, desagregados por aquellos inscritos/as en
universidades del Consejo de Rectores y en universidades privadas.

Formacin de psiclogos/as

Hasta el ao 1983 existan dos carreras de psicologa, ambas en Santiago, en la

Universidad de Chile y en la Universidad Catlica de Chile. De acuerdo a los
antecedentes presentados por el MINEDUC, entre el ao 1996 y el ao 2000 aumenta
en un 25,8% la cantidad de planteles universitarios que imparte la carrera de
psicologa, siendo ms evidente este incremento para las instituciones privadas con
un 19,3%. De este modo, para el ao 2005 existen en el pas un total de 40 casas de
estudio con la carrera de psicologa.
Asimismo, entre el ao 1996 y el ao 2005, la cantidad de alumnos/as
matriculados/as presenta un crecimiento exponencial de un 184,8%, donde las
universidades privadas aumentan sus matrculas en un 206,8% y las universidades
pblicas con un 134,6% respecto del total de alumnos/as matriculados en 1996.

La informacin proveniente del Consejo Superior de Educacin (CSE) tiende a

proporcionar antecedentes ms especficos respecto de las universidades que
reconoce. As, al ao 2005, 40 de los planteles reconocidos ofrecen la carrera de
psicologa, de las cuales 13 Casas de Estudio son pblicas (32,5%) y 27 privadas
(67,5%). Dos de estas ltimas se encuentran en proceso de acreditacin ante el CSE
(la Universidad de Rancagua y la Universidad Miguel de Cervantes). No est
contenida en este registro la Universidad Cardenal Ral Silva Henrquez, cuya escuela
de psicologa inici sus actividades el ao 2005.

Las 40 universidades ofrecen un total de 1099 programas de psicologa, de los cuales

la mayora son impartidos en horario diurno (n=85, equivalente al 77,9%), respecto
del horario vespertino (n=24, i.e. 22,01%).
Respecto de 74 programas (68,9%) se reporta la fecha de creacin, las que se
presentan agrupadas por ao en la siguiente Figura.

Las distintas universidades difieren entre s en la cantidad de programas de psicologa

que ofrecen. De las 40 universidades que dictan la carrera, 23 (57,5%) dictan slo un
programa, mientras las otras 17 (42,5%) ofrecen ms de uno.

Las Universidades que ofrecen slo un programa de psicologa el ao 2005

proporcionaron un promedio de 65 vacantes cada una y sus programas tienen una
duracin promedio de 10,6 semestres, todos impartidos en horario diurno.