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201307232056100.4basico-Guia Didactica Matematica PDF
201307232056100.4basico-Guia Didactica Matematica PDF
Matemtica
Perodo 2
GUA DIDCTICA
4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
BSICO
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Gua Didctica Matemtica 4 Bsico, Perodo 2
Autor
Equipo Matemtica Nivel de Educacin Bsica MINEDUC
Impresin
Mallea Impresores Ltda.
Edicin impresa para ser distribuida por el MINEDUC a Escuelas Bsicas del Plan Apoyo Compartido.
Distribucin Gratuita
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Presentacin
Contenido
Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 2 del ao escolar que tiene
8 semanas y los Planes de clase diarios. Incluye, adems, la Pauta de correccin de la
evaluacin parcial del perodo.
La Programacin del Perodo, presenta los Aprendizajes Esperados Especficos para
esa etapa, segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas
(columna 1); propone objetivos de enseanza para cada semana (columna 2); indi-
cadores de aprendizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un
ejemplo de pregunta de evaluacin relacionada con los indicadores planteados
(columna 4) y, referencias a los textos escolares (columna 5) y a otros recursos
educativos (columna 6).
Los Planes de clase diarios, sintetizados en dos pginas, proponen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje,
organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes que
Apoyo Compartido
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Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 2 - MATEMTICA - 4 BSICO
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Manejar estrategias de clculo mental y escrito de productos con nmeros de dos cifras en un factor y
uno en el otro, y de cuocientes con nmeros de dos cifras en el dividendo y uno en el divisor.
Asociar las operaciones de multiplicacin y divisin con situaciones correspondientes a un arreglo
bidimensional y efectuar comparaciones por cuociente y diferencia.
Manejar estrategias de clculo mental, escrito y con calculadora, y estimaciones y redondeos para
calcular sumas, restas y combinaciones de ambas para la resolucin de problemas aditivos.
Determinar las vistas de figuras 3D, desde el Identifican las vistas en redes de figuras regulares 3D.
10 frente, desde el lado y desde arriba (OA16). Dibujan las vistas de figuras 3D.
Clases
28 - 30
Determinar las vistas de figuras 3D, desde el Dibujan las vistas de figuras 3D compuestas.
11 frente, desde el lado y desde arriba (OA16).
Identificar y describir patrones numricos
Confeccionan la red de una figura 3D de acuerdo a las
vistas.
en tablas que involucren una operacin, de Determinan elementos faltantes en listas o tablas.
Clases manera manual y/o usando software educativo
(OA13).
31 - 33
Apoyo Compartido
2
Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
REFERENCIA A REFERENCIA A
EJEMPLO DE PREGUNTAS
TEXTOS ESCOLARES OTROS RECURSOS
Revise pginas del texto Mapas interactivos de
Indica el nombre del elemento sealado en el cuerpo.
referidas al contenido Sudamrica:
A. Prisma.
B. Cara.
en estudio. www.dibujosparapintar.
C. Arista. com/juegos_ed_
D. Vrtice. geografia_sudamerica.
html
Fuente: Cuaderno de Ejercicios 5, 4 Bsico, Santillana 2012. Pg. 46. Cuerpos geomtricos
interactivos:
www.genmagic.net/
mates1/fullchat.swf
A. B. C. D.
Fuente: Texto del estudiante, 4 bsico. Mc Graw Hill 2012. Pg. 39.
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Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 2 - MATEMTICA - 4 BSICO
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Manejar estrategias de clculo mental y escrito de productos con nmeros de dos cifras en un factor y
uno en el otro, y de cuocientes con nmeros de dos cifras en el dividendo y uno en el divisor.
Asociar las operaciones de multiplicacin y divisin con situaciones correspondientes a un arreglo
bidimensional y efectuar comparaciones por cuociente y diferencia.
Manejar estrategias de clculo mental, escrito y con calculadora, y estimaciones y redondeos para
calcular sumas, restas y combinaciones de ambas para la resolucin de problemas aditivos.
Identificar y describir patrones numricos Descubren un error en una secuencia o una tabla y lo
12 en tablas que involucren una operacin, de
manera manual y/o usando software educa-
corrigen.
Identifican y describen un patrn en tablas y cuadros.
tivo (OA13).
Realizan movidas, en la tabla de 100, en forma
Clases concreta o pictrica.
34 - 36
Identificar y describir patrones numricos Varan un patrn dado y lo representan en una tabla.
13 en tablas que involucren una operacin, de
manera manual y/o usando software educativo
Leen, comunican y registran la hora en un reloj digital.
Leen, comunican y registran la hora en un reloj anlogo.
(OA13).
Leen horarios de su entorno.
Clases Leer y registrar diversas mediciones del tiempo
en relojes anlogos y digitales, usando los Calculan diferencias entre horas indicadas.
37 - 39 conceptos A.M., P.M. y 24 horas (OA20).
Realizar conversiones entre unidades de Eligen la unidad adecuada para la medicin del tiempo.
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Apoyo Compartido
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Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
REFERENCIA A REFERENCIA A
EJEMPLO DE PREGUNTAS
TEXTOS ESCOLARES OTROS RECURSOS
Revise pginas del texto Series numricas:
Cul es la clave de la secuencia? A. Sumar 50. referidas al contenido http://clic.xtec.
B. Sumar 100. en estudio. cat/db/jclicApplet.
200 350 450 C. Sumar 150.
jsp?project=http://
D. Sumar 250.
clic.xtec.cat/projects/
seriesp/jclic/seriesp.
jclic.zip&lang=es&title=
Series+num%E9ricas
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Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 2 - MATEMTICA - 4 BSICO
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Manejar estrategias de clculo mental y escrito de productos con nmeros de dos cifras en un factor y
uno en el otro, y de cuocientes con nmeros de dos cifras en el dividendo y uno en el divisor.
Asociar las operaciones de multiplicacin y divisin con situaciones correspondientes a un arreglo
bidimensional y efectuar comparaciones por cuociente y diferencia.
Manejar estrategias de clculo mental, escrito y con calculadora, y estimaciones y redondeos para
calcular sumas, restas y combinaciones de ambas para la resolucin de problemas aditivos.
Realizar la evaluacin del perodo conside- Realizan la evaluacin del perodo considerando los
16 rando los objetivos de aprendizaje abordados
en las semanas anteriores.
indicadores abordados en las semanas anteriores.
Clases
46 - 48
Apoyo Compartido
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Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
REFERENCIA A REFERENCIA A
EJEMPLO DE PREGUNTAS
TEXTOS ESCOLARES OTROS RECURSOS
Revise pginas del texto Longitud:
Si cada cuadradito mide 1 cm de lado, cul es el permetro referidas al contenido www3.gobiernode-
de la regin? A. 4 cm
en estudio. canarias.org/medusa/
B. 8 cm
C. 12 cm
contenidosdigitales/
D. 16 cm programasflash/cnice/
Primaria/Matematicas/
Longitud/menu.html
Fuente: Texto del estudiante, 4 bsico. Santillana 2012. Pg. 177.
Se consideran ejemplos de preguntas como los presentados en Revise pginas del texto tems liberados de
las semanas anteriores. referidas al contenido la prueba SIMCE:
en estudio. www.simce.cl/index.
php?id=447&no_
cache=1
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Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 25
Perodo 2: mayo Semana 9
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Identificar posiciones en mapas, planos, cuadrculas.
Es posible que algunos nios manifiesten dificultades asociadas a la memorizacin de las nociones de este/oeste.
Usted puede pedirles que se ubiquen en la sala de clases, pero antes preocpese de hacer notar las direcciones de la
versin de la Rosa de los Vientos incluida en la imagen del mapa. Otra posibilidad es que se observen dificultades
asociadas a la lectura e interpretacin de mapas. Verifique que comprenden estas tareas, a travs de la lectura de
mapas que les sean significativos, del pas o de su propia ciudad.
es de inters de la actividad que nias y nios reflexionen sobre el hecho de que un conjunto de indicaciones
no necesariamente permite determinar una posicin. En este caso, estar a dos cuadras de Esmeralda por Santa
Rosa no permite determinar si la direccin est al norte o al sur de Esmeralda. Discuta con su curso respecto de
qu se necesita para poder tener precisin sobre las instrucciones.
Pida que desarrollen la Actividad 3 en parejas, en que debern describir posiciones en un plano, empleando
coordenadas informales basadas en el cuadriculado del plano. Pida que lean y describan el problema asociado
a la primera pregunta, en la que se espera que se comprenda la notacin empleada (casilla K-3).
Verifique que el curso emprende en forma adecuada la interpretacin de la notacin, as como de la cuadrcula,
para responder a las tareas de esta actividad.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Observe si algunos(as) estudiantes centran su atencin sobre las intersecciones de las lneas de la cuadrcula y no
sobre la cuadrcula. Si es as, mustreles la cuadrcula del ejemplo, en donde el punto de la ciudad de Hanga Roa est
dentro de la cuadrcula y no sobre las lneas; solicite que sigan dicho ejemplo.
Apoyo Compartido
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 26
Perodo 2: mayo Semana 9
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Describir, comunicar y trazar trayectos en planos y mapas.
El mapa de esta actividad es ms complejo por la cantidad de elementos que tiene (cantidad de ciudades, rutas
posibles, etc.). Verifique si tienen alguna dificultad en la lectura e interpretacin del mapa. Si identifica que algunos
tienen esta dificultad, utilice mapas ms sencillos. No obstante, algunas preguntas de la actividad requieren de esta
complejidad, por lo que deber considerar aquello al momento de seleccionar el tipo mapa que tendr a mano.
Mientras trabajan, vaya por los puestos evaluando el tipo de discusin y/o respuestas que dan a la actividad. Se
espera que la primera pregunta no ofrezca mayores dificultades, por la similitud con tareas propias de la clase
anterior y de la Actividad 1. Finalmente, la penltima pregunta de la actividad busca seleccionar y describir una
trayectoria, dentro de varias posibles, al igual que la ltima. La diferencia radica en que, desde el punto E, la
calle Diagonal Pedro Aguirre Cerda avanza tanto hacia el norte como hacia el oeste, y por tanto, algunos nios
o nias podran tener dificultad en describir tal trayectoria. Aqu, hay dos opciones que permiten resolver el
problema:
- Proponer una ruta alternativa, ms fcil de describir.
- Introducir o emplear la nocin de noroeste, si es que las condiciones del curso lo permiten (tiempo, grado de
familiaridad con la nocin).
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
EL objetivo de la ltima parte de la Actividad 2 es comprender la utilidad de describir trayectorias empleando
las nociones este/oeste, respecto de la nociones izquierda/derecha, que son relativas al observador. En el
enunciado se describe que Estela va caminando hacia el sur cuando gira hacia su derecha. Evale cmo reac-
ciona el curso frente a esta instruccin, pues girar a la derecha de Estela es girar hacia el oeste, no hacia el este.
Si usted observa que la mayor parte del curso describe un giro hacia el oeste, entonces preocpese de quienes
tengan la dificultad. Si por el contrario, la mayora considera un giro hacia el este, socialice las respuestas y pida
a algunos que recreen la situacin descrita en el enunciado.
La clase se ha diseado de modo de disponer de tiempo para abordar distintos tipos de eventualidades. Si la situa-
cin lo amerita, organice las mesas para representar las cuadras de la ciudad, y busque una estrategia para indicar
los puntos cardinales dentro de la sala. Con ello, evale la percepcin de girar hacia la derecha, dependiendo del
observador. Destaque el hecho de que el enunciado se refiere en forma explcita a la derecha de Estela, y que esa es
la referencia que se debe considerar.
En caso que reaccionen bien frente a las actividades y disponga de tiempo suficiente, entregue a los nios un plano
de la ciudad en la que viven o estudian, el cual se puede obtener desde distintos sitios en Internet (por ejemplo,
http://maps.google.com o bien, http://maps.bing.com).
Apoyo Compartido
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 27
Perodo 2: mayo Semana 9
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Identificar vrtices, aristas y caras en cuerpos geomtricos.
A B C D E F
La representacin plana de los cuerpos es una posible fuente de estos errores. Por ejemplo, la representacin
de la esfera y el cono dan la sensacin de que tienen una cara circular o triangular, respectivamente, lo cual
es incorrecto. Por otra parte, desconocer la perspectiva con la que se representan estos cuerpos podra llevar
a pensar a algunos estudiantes que el cuerpo C tiene su cara basal con forma de rombo, aunque se considera
que este error es menos probable que el anterior. Finalmente, el cuerpo E es un paraleleppedo, y por tanto,
Apoyo Compartido
todas sus caras pueden ser basales. Basta con comparar los cuerpos C y E para percatarse que son el mismo,
y por tanto, ambos cuerpos se deben marcar; un nio(a) podra omitir esta casilla por considerar que la cara
cuadrada es lateral y no basal.
Todos estos errores tienen como fuente contar solo con la representacin; y es aqu en donde contar con el material
cuerpos y formas geomtricas puede ser de gran ayuda. Considere que la clase busca que nios y nias caractericen
los cuerpos a partir de sus representaciones (ya que esta caracterizacin fue abordada en 3 bsico), por lo que no
reparta los cuerpos a cada uno de los alumnos o grupos que usted haya formado, sino que utilcelos para la gestin
de las dificultades descritas.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Desarrollo (55 minutos)
En la Actividad 2, pida que los grupos marquen el o los cuerpos que cumplen con todas las caractersticas.
Evale de qu forma determinar la presencia o ausencia de cada una de las caractersticas en cada uno
de los cuerpos. Por ejemplo, el tener al menos una cara triangular debiera descartar el segundo cuerpo; si
algunos nios no lo descartaron, verifique si la tabla de la Actividad 1 la respondieron en forma correcta, y
luego gestione la caracterizacin con el cuerpo disponible y la tabla. La segunda caracterstica le servir para
determinar si recuerdan en forma correcta cules son las aristas, y si disponen de procedimientos adecuados
para cuantificarlas. Finalmente, la ltima caracterstica permite descartar de forma evidente los dos primeros
cuerpos. Lo interesante ac ser decidir si es que el tercer cuerpo es reconocido o no como un paraleleppedo.
Pida que argumenten tanto dentro del grupo como entre grupos, para que las explicaciones les permitan
profundizar en el reconocimiento de que un paraleleppedo es definido no por su posicin u orientacin, sino
por las caractersticas del cuerpo.
La Actividad 3 muestran representaciones de cuerpos apoyados sobre cuadrculas, y sus estudiantes deben
anticipar la forma y medidas de la cara en la que dicho cuerpo se apoya. Se incluye un ejemplo para facilitar
la descripcin de las instrucciones de esta actividad. Es probable que la forma de la cara sea identificada, pero
que haya dificultades en la determinacin de sus medidas. Apyese en el material cuerpos y formas geom-
tricas, as como en la hoja cuadriculada laminada con plumn, para mostrar lo que se espera que respondan.
La Actividad 3 puede mostrar dificultades respecto de cmo emplear la cuadrcula sobre la que se apoyan los
cuerpos. Un procedimiento posible para facilitar la realizacin de la actividad es completar la cuadrcula que no se
ve, con el objeto de establecer relaciones entre la posicin de la cara de apoyo sobre la superficie. De este modo se
podran determinar ciertas relaciones. Por ejemplo, en el ltimo cuerpo, dos lados de la cara basal se apoyan en las
lneas de la cuadrcula, y por tanto, son perpendiculares.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 28
Perodo 2: mayo Semana 10
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Identificar una determinada cara de un cuerpo geomtrico, asocindola con la figura respectiva de la red de
dicho cuerpo.
Una posible fuente de dificultad en esta pregunta radica en que muchas veces
nios y nias reconocen una red porque memorizan una determinada orga-
nizacin o configuracin (por ejemplo, la red de la izquierda en la imagen).
Esta memorizacin no permite reconocer que la red de la derecha tambin
permite formar el cubo, llegando incluso a pensar que no es una red.
comprendiendo este objeto en funcin de ciertas caras, estableciendo a su vez relaciones entre estas caras y
la red de dicho cuerpo.
Pida que se organicen en parejas y d tiempo para que aborden la actividad. Recorra los puestos verificando
que comprendieron lo que hay que hacer. Si observa respuestas incorrectas, no las corrija, sino que averige
los argumentos empleados. Esta informacin ser til para la gestin de la socializacin.
En la primera pregunta de la actividad, el cuerpo tiene una marca que define una direccin, lo que facilita el
reconocimiento de la figura asociada con la cara ensombrecida. En el caso de la segunda pregunta, la cara
ensombrecida es adyacente a la cara que tiene la marca no circular.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
La tercera pregunta es ms compleja, por la posicin relativa de las caras ensombrecidas y marcadas en la red.
En este caso, un procedimiento posible y eficiente es considerar la cara con la marca triangular, y avanzar dos
caras sobre el cuerpo, reconociendo este avance en la red.
Preocpese de que escriban sus argumentaciones en su cuaderno para cada pregunta de la actividad. Esto es
importante, pues las argumentaciones sern diferentes en cada caso. Luego, pida que indiquen sus explica-
ciones al resto del curso.
Al igual como para la clase anterior, tenga a disposicin las redes con las marcas sealadas en el Cuaderno del estu-
diante y utilcelas para verificar las respuestas, una vez que hayan finalizado su argumentacin.
Seleccionar un objeto con forma de cuerpo geomtrico y dibujar sus caras sobre el cuaderno, determinando el
nombre de cada una de las figuras identificadas.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 29
Perodo 2: mayo Semana 10
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Dibujar vistas de paraleleppedos.
Recuerde no corregir an las respuestas, ya que limita los procesos argumentativos que se busca desarrollar
en sus alumnos. Luego, socialice las respuestas. Se espera que en la primera pregunta, destaquen que Pedro
haya dibujado la sombra del nio; es probable que alguien se refiera al nivel de detalle de esta sombra. En tal
sentido, puede ser que algunos alumnos o alumnas consideren que en la sombra no se ve la mochila. Si esta
idea surge, permita que el curso discuta, en particular, releve las respuestas que sealan que la mochila est
detrs del nio, razn por la que no se ve en la sombra. Esta idea es importante, pues permite sustentar la
argumentacin respecto de la forma de completar la sombra de la caja. En tal sentido, la figura 2 presenta una
sombra con grosor, y por tanto, no es una buena representacin. Por su parte, la figura 3 no toma en conside-
racin que la caja se ve en perspectiva y que, a pesar de ello, las caras de la caja son cuadradas, y por tanto, la
sombra debiera tener tal forma.
Promueva que nios y nias expliquen en qu se fueron fijando para completar tal sombra.
Apoyo Compartido
En caso de ser necesario, con el material cuerpos y formas geomtricas, una lmpara y un mantel blanco, usted
puede ilustrar el efecto que tiene la fuente de luz respecto de la proyeccin de sombras sobre la pantalla. De este
modo, usted podr permitir que quienes no han comprendido el comportamiento de las sombras sobre una pantalla
o no logran anticipar dicho comportamiento, puedan explorar con objetos sencillos.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Desarrollo (55 minutos)
En la Actividad 2 debern representar puntos de vista respecto de cuerpos
geomtricos. Tenga a mano el set de cuerpos y formas geomtricas para
poder trabajar con quienes tengan alguna dificultad.
Verifique los procedimientos y respuestas propuestas en la resolucin de
la actividad. Verifique que las respuestas no incluyen el dibujo de las caras
paralelas a la superficie. En caso que algn nio o nia tenga dificultades,
ubique el cuerpo de forma similar a la imagen del Cuaderno y pdale que
vea el cuerpo de frente, como se ilustra en la imagen, y pregunte qu es
lo que se ve. Pida que registre lo que se ve desde esa posicin, que es
el objetivo de la actividad. Las tareas emprendidas en clases anteriores
debieran servir de soporte para este momento de la clase. Es posible que
para el paraleleppedo de base hexagonal varios estudiantes tengan difi-
cultades. No se preocupe, pues la actividad siguiente se encarga de este
cuerpo geomtrico.
Dependiendo de la estatura de los nios y del mobiliario, una estrategia inicial para quienes tiene dificultades para
visualizar las vistas, es que se apoyen como muestra la imagen. Tenga previsto evaluar si esta forma de visualiza-
cin es la ms adecuada, de manera que no se produzca un accidente.
Apoyo Compartido
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 30
Perodo 2: mayo Semana 10
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Dibujar vistas de pirmides.
Recuerde que puede utilizar el material cuerpos y formas geomtricas para mostrar las vistas, a travs del procedi-
miento de mirar el cuerpo de frente, visualizacin sugerida en la imagen de la clase anterior.
cultad. En esta actividad van variando los cuerpos geomtricos y los puntos de vista. Adems, se deja de repre-
sentar al observador y solo se representa la direccin de observacin a travs de una flecha.
De todos modos, los cuerpos seleccionados para la actividad no ofrecen grandes dificultades, con el objetivo
de cautelar el incremento de la complejidad entre clases. Sin embargo, no bien observe que el curso ha domi-
nado los procedimientos, presente una gua con otras pirmides rectas, desafiando a los nios a dibujar la vista
solicitada por usted. Tambin puede incluir algunos paraleleppedos:
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Si observa que an hay dificultades en una parte del curso, intente trabajar los mismos cuerpos del Cuaderno
de trabajo, pero incluyendo nuevas vistas.
Las habilidades de visualizacin en geometra son complejas de desarrollar y requieren de tiempo y de trabajo. En
trminos simples, este trabajo se puede describir asociado a observar distintas representaciones de un mismo objeto
o bien, proveer varias estrategias de identificacin y descripcin. Por ello se requiere que quienes tienen dificultades
trabajen de manera constante y sistemtica con material concreto, pero a travs de una gestin que busque que
dicho material sea empleado con fines de verificacin solamente. De otro modo, estos estudiantes van a depender
del material para resolver los problemas, lo que limita el desarrollo de las habilidades sealadas.
Apoyo Compartido
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 31
Perodo 2: mayo Semana 11
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Dibujar vistas de cuerpos compuestos.
Si es necesario, puede utilizar el material cuerpos y formas geomtricas para mostrar las vistas, a travs del proce-
dimiento de mirar el cuerpo de frente, descrito en las clases anteriores. Adems, puede tener disponibles los cuerpos
que aparecen en el Cuaderno de trabajo, construidos a partir de sus redes o bien, de la composicin de paralelep-
pedos y pirmides obtenidos o construidos previamente.
Una vez descritos los cuerpos, solicite que dibujen las vistas. En el caso del primer cuerpo, ello no debiera
generar problemas, por cuanto la vista frontal hace coincidir las dos caras con forma de T, ya que estas son
paralelas. La complejidad se da con los dos cuerpos siguientes, ya que sus respectivas vistas involucran el uso
de lneas auxiliares.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Desde la vista sealada, hay una arista transversal, que queda frente al observador, pero no se ve.
Explique que para diferenciar una arista transversal visible de una que no se ve por quedar detrs de la cara
visible, se emplean lneas continuas en el primer caso, y lneas punteadas en el segundo caso.
Desarrollan la Actividad 2, en que debern identificar la direccin de observacin a partir de la vista y el cuerpo
mismo. En este caso, la distincin entre lneas continuas y lneas punteadas ser fundamental para determinar
los puntos de vista involucrados. Permita que alumnos y alumnas argumenten sus respuestas y procedimientos.
Podra ser de utilidad contar con los cuerpos construidos con alambre o palillos de maqueta, ya que ello permite
identificar aquellas aristas no visibles en un cuerpo.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 32
Perodo 2: mayo Semana 11
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Confeccionar la red de un cuerpo a partir de sus vistas.
Esta clase supone que los alumnos ya no requieren tener los cuerpos geomtricos disponibles para poder argu-
mentar sus respuestas. Si a estas alturas, la mayora de sus alumnos depende de estos recursos, evale la fuente de
dicha dificultad.
vistas se han seleccionado para que esta actividad sea una consecuencia natural de la discusin de la actividad
anterior, bajo condiciones similares (la forma de las caras y su distribucin en el cuerpo son muy similares).
En este caso, nias y nios debieran deducir que el cuerpo es un paraleleppedo de base triangular, segn
razonamientos similares a los descritos en el momento de inicio. Incluir la red de este paraleleppedo en las
alternativas de la Actividad 1 buscaba que la presencia o ausencia de procedimientos de construccin de redes
no sea una limitante a las tareas propias de la clase.
Recuerde a sus estudiantes que argumenten sus respuestas, las que pasan por dos etapas: la decisin del tipo
de cuerpo a partir de sus vistas, y la eleccin y confeccin de la red de dicho cuerpo geomtrico.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
La Actividad 3 es una sntesis de las actividades anteriores. Asigne un tiempo prudente para que el curso pueda
reflexionar sobre la actividad. Evale los procedimientos empleados por cada uno de los nios y nias del
curso, pues ello le permitir tener informacin crucial para la evaluacin del tema, as como para la gestin del
cierre de la clase. Solicite a algunos nios que pasen adelante a completar una de las filas de la tabla. Promueva
que respondan, describan lo que hicieron, expliquen cmo lo hicieron y fundamenten sus estrategias.
Del listado de cuerpos, el ltimo podra generar dificultad, por lo que cautele las respuestas dadas tanto por el
grupo curso como por quien saldr a exponer su solucin.
Una vez finalizada la actividad, describa las relaciones que se dan entre la red de un cuerpo y sus representa-
ciones. Destaque la presencia de las formas en ambas representaciones, y que ello permita tener un criterio
para descartar rpidamente relaciones incorrectas entre redes y vistas.
Nuevamente, al igual que en la clase anterior, podra ser de utilidad el contar con los cuerpos construidos con
alambre o palillos de maqueta, ya que ello permite identificar aquellas aristas no visibles en un cuerpo. No obstante,
recuerde que el objetivo de esta clase es que el curso pueda emprender estas tareas sin necesidad de contar con el
material.
Apoyo Compartido
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 33
Perodo 2: mayo Semana 11
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Determinar elementos faltantes de una tabla o lista.
En el caso de la secuencia B, es probable que algunos nios utilicen procedimientos basados en completar la
secuencia de 10 en 10. Se muestran dos ejemplos de ello:
10 20 30 40 35 10 20 30 35
Promueva la discusin de las respuestas que surjan. En el primer caso, permita que otros estudiantes expliquen
Apoyo Compartido
por qu esa propuesta es un error. En el segundo caso, destaque la respuesta como correcta, pero insista que dicha
estrategia no permite responder la pregunta de la actividad (cul es la regla?).
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En la primera secuencia de la actividad no es necesario observar los trminos de la secuencia para identificar
el patrn presente en las variaciones; por tanto, podran iniciar el desarrollo de este problema tal como se
observa a continuacin:
+2 +6 + 10
0 2 6 12 20 30 42
+4 +8 + 12
Destaque procedimientos como estos, y verifique que las respuestas a las preguntas son consistentes con
esta estrategia. Para la segunda secuencia, los alumnos tienen la obligacin de analizar los datos, con el fin de
poder determinar el comportamiento de las variaciones. En este caso, la regla va restando nmeros que son
mltiplos consecutivos de 3.
3 9 15
81 78 72 63 20 5 13
6 12 18
Durante la gestin, permita que pasen a la pizarra a exponer sus argumentos. En esta lgica, evite ser usted quien
seale si la argumentacin es o no correcta, sino que promueva un debate entre los compaeros de curso.
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PLAN DE CLASE 34
Perodo 2: mayo Semana 12
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Objetivo de la clase
Descubrir el error en una secuencia o tabla.
3 6 9 1 2 4 7
+2 +5
8 11 14 6 12
+2 +5
16 11 12
+2 +5
15 26
+2 +5
14 24 27
La regla horizontal de la tabla B es variable, al igual que las actividades de la clase anterior: +1, +2, +3, +4. En
este caso, pida que en la tabla A completen primero la primera fila y la primera columna, y luego completen el
resto de la tabla; igualmente para la tabla B. De este modo, se pondrn en juego las estrategias abordadas en
la clase previa.
En caso de identificar dificultades para la tabla B, durante la socializacin promueva un anlisis del comporta-
miento de la primera fila. Se sugiere separar esta fila para estudiarla aparte, de modo de favorecer el recuerdo de las
estrategias estudiadas a travs de la representacin:
Apoyo Compartido
+1 +2 +3 +4
1 2 4 7
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Desarrollo (55 minutos)
Una vez que hayan comprendido la estrategia para completar +2 +3 +4 +5 +6
las tablas, realizan la Actividad 2. En ella, se expone la
respuesta de Jaime para dos de las casillas de la tabla, que
4 6 9 13 21
los nios debern evaluar en consideracin de dichas estra- +2
tegias. El reconocimiento de la regla de desplazamiento hori- 6 8 15
zontal y la regla de desplazamiento vertical permitir evaluar +2
10 13
las respuestas de Jaime. As, el curso debiera identificar que +2
la respuesta de la esquina inferior izquierda est correcta, por 19
cuanto la secuencia hacia abajo va de 2 en 2. En cambio, la +2
respuesta de la esquina superior derecha no est correcta, ya 12 17 26
que la variacin es variable y debe ser considerada.
Pida que desarrollen la Actividad 3, que incluye algunas secuencias de una complejidad un poco mayor. La
secuencia A va de 4 en 4, por lo que no debiera haber mayor dificultad en identificar el trmino que no respeta
tal patrn (el 20) En la secuencia B se aprecian nmeros pertenecientes a la tabla del 3. La dificultad en esta
secuencia radica en que el trmino incorrecto est al inicio. La secuencia C va de 11 en 11; el problema se
puede presentar si los alumnos identifican la regularidad y no el patrn. Dicho de otro modo, si un nio o nia
considera que el patrn es que la cifra de las decenas y de las unidades va aumentando de 1 en 1, se puede
pasar por alto el error (que es 60).
Durante la gestin de estas actividades, el foco debe estar puesto en los motivos por los cuales las respuestas presen-
tadas son incorrectas. En caso que algunos nios argumenten con ideas tales como est malo porque el resultado
no da, promueva que especulen respecto de en qu pensaron los nios cuando cometieron el error. De este modo
se podr cuestionar el procedimiento, lo que es una argumentacin matemtica que va ms all de la verificacin
del resultado.
Evale el tiempo empleado para la clase, ya que podra ocurrir que la Actividad 4 no se logre abordar en el momento
de desarrollo, sino como soporte para el momento de cierre.
Inventar una secuencia y poner un trmino equivocado, para que otros compaeros encuentren el error.
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PLAN DE CLASE 35
Perodo 2: mayo Semana 12
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Objetivo de la clase
Identificar y describir patrones en secuencias numricas, en tablas y listas.
Interesa que no consideren que las secuencias numricas terminan o parten desde donde se muestran en la pregunta,
sino que siguen, pero respetando la regla de formacin, y el inicio no es siempre 1 o 0. Otro aspecto importante en
la Actividad 1 es que reconozcan las reglas de formacin de las secuencias.
Proponga la Actividad 2, que focaliza hacia buscar regularidades ms que a completar secuencias previa iden-
tificacin de la regla de formacin. Es as como en la pregunta Qu caracterstica comn tienen los nmeros
que estn en las casillas sombreadas?, es esperable que repitan la misma respuesta que en la primera pregunta,
es decir, los nmeros se pueden formar sumando 10. Sin embargo, usted debe gestionar para que reconozcan
regularidades tales como que los dgitos de las unidades son 2, que los dgitos de las decenas van de 1 en 1, etc.
Es probable que verbalicen de diferentes formas esta idea, gestione para que logren sealarla y no se queden
solamente con que son nmeros que terminan en 2.
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En la pregunta Por qu se presentar esa regularidad en los dgitos de las unidades?, gestione para que
se den cuenta de que cuando la regla de formacin es sumar 5, entonces cada dos nmeros se suma 10 y
por eso que nmero por medio se avanza de 10 en 10. Posteriormente, aborde la discusin respecto de las
opiniones de Pedro y Luisa. Aqu es importante que reconozcan que Pedro comete un error. Adems, respecto
de la respuesta de Luisa, pida que profundicen sus respuestas y valrelas cuando corresponda como mejores
respuestas que la que propone Luisa.
Luego, pida que desarrollen las Actividades 3 y 4, que consisten en el anlisis de una secuencia generada por
una regla de formacin combinada. Gestione para que expliquen con diferentes procedimientos:
- Procedimiento 1: Observar la secuencia uno por medio para reconocer que uno por medio los nmeros
avanzan de 10 en 10. Es fcil observar que la secuencia se compone de dos secuencias:
7 + 10 17 + 10 27 + 10 37 + 10 47 + 10 57
11 + 10 21 + 10 31 + 10 41 + 10 51 + 10 61
- Procedimiento 2: Utilizar la alternancia entre 7 y 1 en la cifra de las unidades, pero con la cifra de las decenas
iguales:
11 17 31 37 51 57
7 21 27 41 47 61
- Procedimiento 3: Utilizar alternadamente dos reglas de formacin, una que es sumar 4 y la otra que es sumar 6:
+4 +4 +4 +4 +4 +4
7 11 17 21 27 31 37 41 47 51 57 61
+6 +6 +6 +6 +6
En caso que el tiempo no permita abordar la Actividad 4, utilcela para apoyar la discusin en el cierre de la clase.
Construya una sntesis de lo estudiado en las clases, en conjunto con el curso. Pida que escriban secuencias
generadas sumando una constante, aplicando una regla de formacin mixta (suma seguida de una resta, por
ejemplo) y multiplicando por una constante.
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PLAN DE CLASE 36
Perodo 2: mayo Semana 12
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Objetivo de la clase
Realizar desplazamientos en la tabla de 100, haciendo uso de patrones numricos.
Esta actividad no debiera revestir mayor dificultad, por cuanto se apoya fuertemente en las clases anteriores. Es
probable que algunos nios respondan que la tabla tiene los nmeros del 1 al 100, sin saber el porqu. En tales
casos, gestione para que expliciten sus argumentos. Si guardan silencio, induzca que generen algunas secuencias
como un modo de verificacin de que ello genera el mismo nmero para la misma casilla. Por ejemplo, al extender
las secuencias horizontal y vertical, ambas producen el mismo nmero en la casilla de interseccin: el 18.
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Luego, pida que desarrollen la Actividad 3. Es importante que gestione que focalicen la atencin en la regla
aditiva que forma la secuencia, ms que en la escritura de los nmeros en la tabla. Es esperable que para los
primeros 4 elementos de la secuencia utilicen la tabla en vez de pensar en la regla aditiva (sumar 11) y por ello
es importante hacer que se focalicen en ella. Ponga atencin cuando algunos estudiantes estn tratando de
prolongar la tabla para as responder la pregunta acerca de cul sera el 9 nmero de la secuencia. Si usted
copia la tabla en la pizarra o en un pliego de papel pegado en ella, procure que no puedan extenderla (pguela
o dibjela en un borde), pues el conflicto es saber cul nmero va despus de 54; si la tabla se puede extender,
podr sealarlo cruzando 60 con 5. Cuando muestren sus respuestas es importante que expliquen cmo obtu-
vieron el resto de la secuencia, es decir, 65 76 87 98 pues podra suceder que:
- Hayan dibujado la tabla en su cuaderno y as completaran la secuencia, pero sin pensar en un regla de forma-
cin (en todo caso la estrategia sera vlida si usted no ha invalidado dicho procedimiento).
- Se den cuenta que en la secuencia los nmeros cumplen la regularidad de que el dgito de la unidad es uno
menos que el dgito de las decenas (21 32 43).
- Sealen que para pasar de un nmero a otro se debe sumar 11.
La Actividad 4 contina teniendo las mismas consideraciones, pero la secuencia tiene como regla de forma-
cin sumar 9; es esperable que sus estudiantes traten de completar la secuencia dibujando la extensin de la
tabla. Por lo anterior, gestione para que expliquen cmo obtuvieron el 55, ya que podran dar las siguientes
respuestas:
- Dibujar una extensin de la tabla.
- La suma de los dgitos de las decenas y unidades es 10 (19 28 37).
- Para avanzar de un nmero a otro se debe sumar 9.
En las Actividades, la visualizacin de las secuencias en forma de escalera contribuye a descubrir las regularidades
de estas secuencias: las diferencias entre los dgitos de las unidades y las decenas.
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PLAN DE CLASE 37
Perodo 2: mayo Semana 13
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Objetivo de la clase
Variar una regla aditiva dada y representarla en una tabla con nmeros.
Para el estudio de secuencias y sus regularidades de formacin, es importante que, adems de explicar sus procedi-
mientos, argumenten mostrando en las secuencias obtenidas su justificacin de por qu la secuencia representada
en la tabla cumple con la regla dada en la actividad. Para profundizar, puede proponer que marquen otras secuen-
cias como las tablas del 4 o del 10.
pizarra. Observe si son capaces de identificar las secuencias en la tabla y representarlas. Solicite que expliquen
con sus propias palabras la regla aditiva dada y el procedimiento que usaron para representarla en la tabla.
En la Actividad 3 se han destacado los mltiplos de 11 en la tabla, y se declara una regla de patrn: la secuencia
se genera partiendo desde 0, y avanzando de 11 en 11. La actividad pide que realicen las modificaciones
necesarias para que sobre la tabla quede destacada la otra diagonal. Para ello debern recordar que el despla-
zamiento a lo largo de esta diagonal es de 9 en 9, tal como se observ en la actividad anterior. Preocpese de
que representan este comportamiento, tanto destacando los trminos de la secuencia, como registrando la
modificacin que se realiza durante el desplazamiento entre celdas:
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Con estos elementos, indique que realicen las modificaciones a la descripcin del patrn. Vaya registrando en
la pizarra los razonamientos de los nios. En particular, en qu se fijaron, qu elemento decidieron modificar:
nmero de partida, medida del salto o desplazamiento, etc.
Destaque que dada una regla de formacin de una secuencia, por ejemplo la que se present en la primera tabla
de este momento, se pueden definir ms reglas y construir otras secuencias de nmeros; por ejemplo, qu pasara
si solo agregamos 1 a la posicin de las decenas?, cmo sera la secuencia? En dicho caso la secuencia ira de 10 en
10, y al representarla en una tabla correspondera a una columna.
Asimismo, al agregar 1 solo en la posicin de las unidades, la secuencia ira de 1 en 1 y correspondera a una fila al
representarla en una tabla.
En la siguiente clase revise las respuestas y pida que expliquen los procedimientos utilizados para responder las
preguntas.
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PLAN DE CLASE 38
Perodo 2: mayo Semana 13
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Objetivo de la clase
Leen y comunican la hora extrada de relojes anlogos y digitales.
Verifique si sus estudiantes son capaces de establecer las relaciones entre los nmeros del 1 al 12 que se presentan
en un reloj anlogo y la forma de expresar la hora, por ejemplo en el segundo reloj el minutero est sobre el 5, lo que
se expresa como 25 minutos. Puede dar otros ejemplos de lectura de horas en este tipo de relojes a quienes tienen
dificultades para hacerlo.
Apoyo Compartido
34
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Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
1/4 de hora 1/2 de hora 3/4 de hora 1 hora
En la Actividad 2 en ella se presentan 4 relojes vacos en los cuales deben producir una hora que se indica. Pida
que dibujen solo el horario y el minutero de los relojes, recordando que el horario es una aguja ms corta que
la otra. Varios de los casos de expresiones de horas que se presentan en esta actividad, se expresan usando
fracciones de horas, por tanto ser importante que hayan entendido estas relaciones mencionadas anterior-
mente. Observe si son capaces de establecer correctamente el horario del primer reloj, ya que como seala un
cuarto de hora para las 8 es probable que algunos estudiantes ubiquen el horario pasado las 8 y no se fijen que
an falta para las 8 en la hora que se est expresando. Establezca las relaciones que existen entre esta forma de
sealar la hora y otras convencionales, indicando que: el primer reloj corresponde a las 07:45 a. m., el segundo
a 07:30 p. m., el tercero a 06:20 p. m. y el ltimo a 08:15 p. m.
La Actividad 3 presenta dos partes, en la parte a. se propone una actividad de lectura de relojes digitales, en
formato 24 horas. Pida que respondan las preguntas, y destaque que un da tiene 24 horas. El reloj muestra las
20:12 horas, y se espera que establezcan que han pasado 20 horas desde el inicio del da, por tanto si el medio
da es a las 12 horas, el horario que se muestra en el reloj es equivalente a decir las 08:12 p. m. Para encontrar
esta hora, pueden calcular mentalmente 20 12 = 8. Pida que resuelvan la parte b. en parejas; deben esta-
blecer equivalencias entre horarios mostrados digitalmente en formato convencional y formato 24 horas.
Observe si son capaces de establecer equivalencias entre las formas de representacin de horarios digitales. Si an
tienen difi cultades para establecer estas equivalencias, destaque que si la hora seala que es pasado el medioda, a
la hora dada se debe agregar 12 para representarlo en formato 24 horas.
Es importante en la siguiente clase revisar las respuestas de los estudiantes contrastando los procedimientos usados.
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PLAN DE CLASE 39
Perodo 2: mayo Semana 13
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Calcular la diferencia entre dos horas dadas.
Calcular la diferencia entre ambos Calcular la diferencia entre ambos horarios sobrecontando a
horarios usando el algoritmo de la resta: partir del horario inicial:
11 : 20 - Primero las horas: a partir de 8 cuentan, 9, 10, 11. Son 3 horas
8 : 15 - Luego los minutos: a partir de 15 cuentan, 20. Son 5 minutos
3 : 05
Respuesta: 3 horas y 5 minutos Respuesta: 3 horas y 5 minutos
En la Actividad 2 se presentan 5 actividades distintas con sus respectivos horarios de inicio y de trmino. Se
pide que completen una tabla indicando la duracin de cada actividad. D un tiempo para que completen la
tabla de forma individual y luego revise en conjunto con ellos sus respuestas. Es importante observar si son
capaces de establecer que al horario de trmino de la actividad, deben restar el horario inicial para encontrar
la diferencia. Observe el tipo de procedimiento que usan para calcular dicha diferencia.
Los horarios de inicio y trmino que se establecen en las actividades de esta primera tabla son tales que los minutos
del horario de trmino corresponden a un nmero mayor que los minutos del horario inicial. Se espera que los estu-
diantes adquieran un procedimiento de resta, sin encontrarse an con la dificultad del canje. Pida que expliquen los
procedimientos que usan al completar la tabla, contrastando aquellos que son diferentes.
vez los minutos del horario de trmino del viaje son una cantidad menor que los minutos del horario inicial.
Solicite que lean la situacin en parejas y respondan la pregunta que aparece a continuacin.
Es probable que algunos estudiantes estn de acuerdo con la respuesta de Anglica, ya que de las 16 horas,
hasta las 19 horas que corresponde al horario de llegada del bus han transcurrido 3 horas, sin embargo, es
importante recalcar que al calcular las diferencias se deben tambin considerar los minutos de ambos hora-
rios. Tambin, se pueden observar errores en el clculo de algunas duplas de trabajo, pues como deben restar
ambos horarios, al realizar el canje pueden utilizar un procedimiento basado en la estructura decimal del
sistema de numeracin, sin considerar que en este caso 1 hora corresponde a 60 minutos. Para establecer la
diferencia entre ambos horarios se espera que construyan un procedimiento como el siguiente:
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Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
canje
Invite a desarrollar la Actividad 4, que propone 5 actividades con sus respectivos horarios de inicio y trmino,
para las cuales deben calcular la duracin de cada una de ellas. A diferencia de la Actividad 1, en este caso
debern realizar un canje para calcular las restas. Adems, para finalizar se presentan tres preguntas en que los
estudiantes debern comparar las duraciones de los eventos indicando el de mayor duracin y el de menor
duracin.
Observe si pueden efectuar las restas efectuando un canje de las horas y minutos en los casos que sea necesario.
Al revisar sus respuestas invtelos a explicar sus procedimientos para que establezcan la forma de realizar los
canjes en el sistema horario con sus propias palabras.
canje
Al revisar la tarea en la clase siguiente, compare las duraciones de cada trayecto e invtelos a reflexionar que las
distancias que deben recorrer y la forma en que hacen el trayecto (caminando, en auto, etc.) influyen en el tiempo
que demoran en hacer el recorrido.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 40
Perodo 2: mayo Semana 14
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Objetivo de la clase
Establecer equivalencias entre unidades de medida de tiempo y elegir la medida ms adecuada para deter-
minar el tiempo de duracin de un evento.
24 60 60
: 24 : 60 : 60
Explique que el tiempo se puede medir en das, horas, minutos o segundos, y entre todas estas unidades
de medida existe relacin, tal como se muestra en la tabla. Pregunte: Cuntos segundos tiene un minuto?
Cuntas horas tiene un da? Qu se debe hacer para calcular los minutos que hay en 3 horas? De esta forma se
espera que entiendan la forma de operar con la tabla para que puedan desarrollar las actividades que propone
el resto de la clase. Para profundizar en estas relaciones invite a completar la segunda parte de esta actividad.
Observe si comprenden la relacin entre segundos y minutos en la tabla, es decir, si son capaces de establecer que
para saber a cuntos minutos corresponden 120 segundos se debe dividir 120 por 60, obtenindose, en este caso
2 minutos.
Desarrollan las Actividades 2 y 3; en la primera se presentan una serie de medidas de tiempo que deben escribir
usando minutos, segundos u horas; en la segunda debern elegir la unidad de medida ms conveniente para
expresar la duracin de un evento dado.
Actividad 2: La parte a. presenta tres cantidades de tiempo expresadas en horas utilizando fracciones de hora.
Para desarrollarla es importante que recuerden las relaciones entre minutos y fracciones de hora vistas en
clases anteriores.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
La parte b. presenta tres cantidades de tiempo expresadas en horas y minutos, que se deben escribir en
segundos. Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para indicar la cantidad de minutos que
corresponden cuando el tiempo est dado en horas, ya que para calcularlo no basta con multiplicar directa-
mente por 60. Por ejemplo, 1 hora y 1 minuto:
- Primero, deben establecer que 1 hora corresponde a 60 minutos: 1 hora = 60 minutos = 60 x 60 segundos =
3600 segundos.
- Segundo, deben establecer que 1 minuto corresponde a 60 segundos.
- Tercero, deben sumar ambos resultados: 3600 + 60 = 3660 segundos.
La parte c. de la actividad presenta cantidades de tiempo dadas en minutos y das, y se pide que las expresen
en horas. La medida que puede presentarles dificultad es la que corresponde a 75 minutos, ya que es ms de 1
hora, pero no alcanzan a ser 2 horas. Un procedimiento que podran usar para expresar esta medida en horas
es restar 75 60 = 15, es decir se tiene 1 hora y 15 minutos, luego pueden relacionar estos 15 minutos con
de hora, as la respuesta es 1 hora y .
La parte a. de la Actividad 3 presenta una situacin de contexto en que deben determinar la unidad de medida
ms pertinente para medir lo que se demora un atleta en recorrer 400 metros. Invite a responder en parejas y
luego reflexione en conjunto que una persona demora un tiempo corto en correr 400 metros; por otro lado,
hay que considerar que los atletas llegan con poca distancia entre s a la meta, por tanto los das o las horas no
son unidades pertinentes para medir este tiempo, descartndose as dos de las alternativas. Si hay nios que
eligieron los minutos, hgalos reflexionar si entre un corredor y otro habr ms de un minuto de diferencia en
llegar a la meta. De esta forma podrn darse cuenta de que los segundos son una medida adecuada.
La parte b. presenta cuatro eventos y sus duraciones, se espera que completen con la unidad de medida corres-
pondiente en cada caso, de acuerdo a la duracin del evento, por ejemplo: me demor 2 _____ en tomar un
vaso de leche; en este caso, se espera que reflexionen que no pueden ser dos das u horas, pues es demasiado
tiempo para tomar un vaso de leche, tampoco dos segundos pues no alcanzaran a hacerlo, as determinan que
la unidad de medida ms pertinente para medir la duracin de este evento son los minutos.
Observe si son capaces de estimar la duracin de un minuto, ya que muchas veces perciben esta unidad de medida
como muy pequea. Frente a esta situacin, puede pedirles que cierren los ojos, o se paren, o estiren sus brazos,
durante un minuto para que vivencien en forma concreta su duracin en segundos.
cuntos minutos hay en 180 segundos, se debe dividir 180 : 60 = 3 minutos. D otros ejemplos como este utili-
zando otras unidades de medida.
En la siguiente clase es importante revisar las respuestas y pedir que expliquen los procedimientos que usaron.
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PLAN DE CLASE 41
Perodo 2: mayo Semana 14
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Objetivo de la clase
Calcular el tiempo de duracin o la hora de trmino de un evento, dada su hora de inicio y trmino, o su hora
de inicio y duracin, respectivamente.
Otra forma de encontrar la respuesta anterior es sobrecontando a partir de 9, 18 horas ms, sin embargo, se
debe considerar que al llegar a 24 se empieza a contar desde 1.
En la segunda parte de la actividad, los estudiantes deben completar cuatro frases que hacen alusin a la
duracin de distintos eventos. En algunas deben determinar la hora de trmino de un evento, mientras que en
otras la duracin.
Revise en conjunto sus respuestas de la segunda parte de la Actividad 1. Solicite que expliquen al resto del curso los
procedimientos que utilizaron contrastando las diversas tcnicas involucradas en la resolucin de los problemas.
Para que adquieran un procedimiento que les permita resolver este tipo de problemas, es importante que desarro-
llen la habilidad de argumentar sus respuestas, de esta forma estarn haciendo alusin a los conocimientos mate-
Apoyo Compartido
Debern calcular la duracin de diferentes partes del trayecto. Algunas de las preguntas que se proponen soli-
citan el trayecto con menor o mayor duracin; en este caso, se espera que estimen la duracin de los trayectos
mentalmente restando las horas dadas en la tabla, para determinar cul tiene menor o mayor duracin antes
de hacer el clculo. De esta forma, no es necesario calcular la duracin de todos los trayectos posibles para
responder a las preguntas.
Es importante que expliquen los procedimientos que utilizan al desarrollar las actividades de este momento de la
clase, ya que debern calcular las diferencias de horas y hacer conversiones entre unidades de medida de tiempo,
por tanto es una buena oportunidad para retomar los conocimientos matemticos abordados en esta clase y en
las anteriores.
Resolver el problema: Una obra de teatro comenz a las 20:45 horas y dur 2 horas y 24 minutos. A qu hora
termin la obra?
Revise las respuestas del problema en la siguiente clase y contraste los distintos procedimientos que utilizaron.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PLAN DE CLASE 42
Perodo 2: mayo Semana 14
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Objetivo de la clase
Determinar la unidad de medida adecuada para medir objetos de su entorno.
Observe si nios y nias son capaces de estimar la longitud de un metro o de un centmetro. Puede plantear
preguntas: Cmo cuntos metros mide la altura de la puerta de la sala de clases? Ms de 1 metro? Menos de un
metro? Pida que expliquen las respuestas que dan y que las verifiquen usando una huincha de medir o una tira de
cartulina que mida exactamente 1 metro.
La clase contina con el desarrollo de la Actividad 2, que consta de tres partes que en conjunto tienen el
propsito que nios y nias profundicen en establecer, dado un objeto, la unidad de medida ms conveniente
para su medicin, comprendiendo de esta forma el orden de magnitud del metro y el centmetro.
La parte a. de la actividad presenta siete afirmaciones sobre medidas de objetos de su entorno que los estu-
diantes deben completar usando la palabra metro o centmetro, segn corresponda. Por ejemplo, la primera
afirmacin seala: El beb de Ana midi 56_____ al nacer, para la cual se espera que completen con la palabra
centmetros. Sin embargo, puede que algunos estudiantes sealen que midi 56 metros, ya que habitualmente
la estatura se mide en metros y centmetros. Frente a esta situacin vuelva a mostrar la franja de cartulina que
mide 1 metro y pregunte: Un beb recin nacido mide ms o menos de un metro? Podr medir 56 metros, es
decir 56 veces esta longitud?
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La parte b. seala que Luca construy con cartulina una huincha que en total mide 120 centmetros, y se
pide a los estudiantes que sealen qu objetos de cuatro lados podr medir Luca fcilmente con la huincha.
Es importante preguntar a los estudiantes cules creen que son las caractersticas de la huincha construida
por Luca, y destacar con ellos que: debiera partir de 0, contener marcas para los centmetros (en total 120), y
marcas ms grandes cada 10 centmetros.
Respecto de los objetos que podr medir Luca con la regla son el ancho de la puerta de su casa y el alto del
microondas. El alto de la puerta de su casa y el alto de un poste de luz, los podr medir solo si itera la regla,
dificultndose la medicin, pues ambos objetos miden mucho ms de un metro.
La parte c. solicita que escriban en una tabla objetos de la sala de clases que al medirlos se midan en metros
o centmetros. Pida que completen la tabla y luego recoja sus respuestas destacando aquellas que ms de un
estudiante seal.
Al revisar los listados escritos en la parte c. de la Actividad 2, pregunte por qu eligieron esa medida, y oriente a que
justifiquen sus respuestas haciendo alusin a las unidades de medida estudiadas en la clase, por ejemplo: el largo
del libro de clases es conveniente medirlo en centmetros, ya que mide mucho menos de 1 metro. Esto ltimo se
puede verificar usando la tira de cartulina que mide 1 metro.
En la siguiente clase revise las mediciones efectuadas y pregunte qu instrumento y qu procedimiento usaron para
registrarlas. Verifique que para efectuar las mediciones de longitud posicionan la regla o huincha haciendo coin-
Apoyo Compartido
cidir el 0 con el inicio del objeto a medir.
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PLAN DE CLASE 43
Perodo 2: mayo Semana 15
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Objetivo de la clase
Realizar conversiones de unidades de medida de longitud (metro y centmetros).
Por ejemplo, para establecer a cunto equivale metro en centmetros, se espera que reflexionen que como
1 metro corresponde a 100 centmetros, medio metro corresponde a la mitad de 100, es decir, 50 centmetros.
Apoyo Compartido
Observe si son capaces de establecer las equivalencias entre metros y fracciones de metros, y centmetros. Pida
que expliquen las repuestas que dan al establecer dichas relaciones e incentvelos a desarrollar los clculos
mentalmente.
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La primera parte de la Actividad 2 presenta una tabla con medidas expresadas en centmetros que nios y
nias deben escribir en metros. Cabe destacar que para expresar 250 o 450 centmetros en metros, pueden
utilizar metros y fracciones de metros para establecer la equivalencia, por ejemplo, 250 centmetros = 200
centmetros + 50 centmetros, es decir, 2 metros y metro. En el caso de la medida que corresponde a 143
centmetros, pueden expresarlo como 1 metro y 43 centmetros. La segunda parte presenta medidas expre-
sadas en metros que deben escribir en centmetros.
La Actividad 3 plantea tres problemas que tienen relacin con la conversin de unidades de medida de
longitud. El tercer problema muestra un plano de un dormitorio construido a escala en que 1 cm del plano
corresponde a 1 metro en la realidad. Se pregunta por la longitud real del largo del dormitorio, que como en el
plano corresponde a 6 centmetros, para responder la pregunta debern calcular
6 x 100 cm = 600 cm = 6 metros. Otra forma de llegar a la respuesta es sealar directamente que corresponde
a 6 metros, basndose en la equivalencia dada en la escala.
Observe si comprenden los enunciados de los problemas planteados en la Actividad 3, e incentvelos a destacar del
enunciado los datos del problema y la pregunta, y explicar con sus propias palabras la estrategia de resolucin de
problemas que utilizarn para resolverlos.
A pesar de que dichas unidades no se estudian en este curso, es importante que nios y nias comprendan su rela-
cin con el metro y el centmetro, y sean capaces de identificarlas en sus reglas u otros instrumentos.
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PLAN DE CLASE 44
Perodo 2: mayo Semana 15
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Objetivo de la clase
Calcular longitudes de objetos cuyas medidas estn dadas en metros y centmetros.
Observe si nios y nias comprenden que deben elegir una unidad de medida antes de efectuar las sumas o restas de
Apoyo Compartido
las medidas de longitud dada. Orintelos preguntando: Se puede sumar directamente 15 m + 32 cm? El resultado es
47 m o 47 cm? Qu se debe hacer para obtener la suma de ambas medidas?
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Luego, se plantea un problema de comparacin por diferencia, donde deben calcular la diferencia entre la
longitud obtenida al unir ambas cuerdas, con la longitud que se desea obtener, que corresponde a 2 metros
y medio. Para calcular esta diferencia pueden llevar ambas medidas a centmetros y luego restar, o pueden
considerar que como en ambos casos las medidas estn por sobre los 2 metros, basta restar los centmetros
sobrantes, esto es: 50 cm 17 cm = 33 cm.
La Actividad 4 pide calcular la altura total de una palmera plantada en un macetero que se ubica en un pedestal.
La altura de la palmera con el macetero es 9de 0 cm y la del pedestal es de 25 cm, por tanto al calcular la suma
obtiene: 90 cm + 25 cm = 115 cm que se puede expresar como 1 metro y 15 centmetros.
Motive a explicar los procedimientos que utilizan para resolver los problemas, sealando los pasos que siguen para
llegar a la respuesta de dichos problemas, esto es: identificar los datos y preguntas del problema, planear una estra-
tegia que permita resolverlo, aplicar dicha estrategia y luego responder la pregunta del problema.
En la siguiente clase revise la tarea y compare las mediciones obtenidas por diferentes estudiantes, solicitando que
expliquen el procedimiento que utilizaron para medir y responder las preguntas.
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PLAN DE CLASE 45
Perodo 2: mayo Semana 15
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Objetivo de la clase
Calcular el permetro de figuras geomtricas conocidas.
Observe si son capaces de medir correctamente la longitud de los lados de los rectngulos, posicionando la regla
desde cero y estableciendo la longitud de cada lado. Observe adems si logran darse cuenta que a travs de la multi-
plicacin de las medidas dadas por 2 pueden encontrar el permetro de las figuras ms rpidamente. Otra forma de
encontrar el permetro es sumar ambas medidas y luego multiplicar la suma por 2.
tringulos y un trapecio con sus respectivas longitudes en los lados, y para las cuales tambin se pide deter-
minar el permetro.
En la parte a. se espera que calculen el permetro de los rectngulos midiendo solo dos de sus lados y utilicen
el procedimiento desarrollado en la Actividad 1. Sin embargo, la segunda figura corresponde a un cuadrado,
por tanto se espera que concluyan que para calcular el permetro de un cuadrado basta multiplicar por 4
la longitud de su lado, en el ejemplo sera: 4 cm + 4 cm + 4 cm + 4 cm = 4 4 cm = 16 cm. Nuevamente es
importante observar si son capaces de efectuar las mediciones de los lados en forma correcta; tambin es
importante solicitarles que expliquen sus procedimientos para evaluar si estn comprendiendo la nocin de
permetro de una figura.
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En la parte b. se presentan tres figuras que corresponden a un tringulo issceles, un trapecio y un tringulo
rectngulo. Cada una presenta las longitudes de sus lados en forma explcita, por tanto se espera que calculen
el permetro sumando directamente las medidas de los lados de las figuras. Para profundizar en el clculo de
permetros de figuras puede preguntar cmo calcularan el permetro de un tringulo equiltero de lado 3 cm.
Destaque que como en un tringulo equiltero todos sus lados tienen la misma medida, bastar con multi-
plicar 3 3 cm = 9 cm
6 cm
3 cm 3 cm
5 cm 5 cm
4 cm
5 cm
3 cm
4 cm
4 cm
Es importante que expliquen los procedimientos que utilizan al desarrollar las actividades de este momento de la
clase, ya que de esta forma podr observar si comprenden la nocin de permetro y la forma de calcularlo en figuras
planas conocidas.
En la siguiente clase revise las respuestas contrastando los distintos procedimientos utilizados. Es importante que
expliquen dichos procedimientos al curso, haciendo alusin a la definicin de permetro de una figura.
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PLAN DE CLASE 46
Perodo 2: mayo Semana 16
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Objetivo de la clase
Realizar la prueba final de perodo.
Genere un ambiente de tranquilidad, asegurndose de que todos tengan lpiz, goma y estn dispuestos anmica-
mente. Sugiera que, al resolver los problemas y ejercicios, escriban todos los clculos necesarios y luego marquen la
alternativa correcta.
Es importante que en el momento del desarrollo de la prueba, haya silencio y nada que dificulte la concentracin.
Registre las preguntas que le hacen los estudiantes, ya que puede que entreguen informacin de los contenidos que
no estn lo suficientemente consolidados y que hay que considerar para el repaso. Tenga preparado lo que va a
hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera que no generen ruidos que desconcentren a los
que estn an trabajando. Se sugieren actividades para este momento, las cuales son ldicas y estn en el Cuaderno
de trabajo.
Aproximadamente se han calculado 3 a 4 minutos por pregunta, pero si alguien requiere ms tiempo, dele ms y,
en casos excepcionales, como nios con problemas de lectura y/o escritura, tome la prueba en forma individual.
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Cierre (15 minutos)
Recoja la opinin y pregunte: Qu les pareci la prueba? Cul problema les gust ms resolver? Hubo algn
problema que les cost comprender?
Escuche a los y las estudiantes y vea que se escuchen entre ellos. Es importante que debatan acerca de cmo
resolvieron los problemas. Registre esta conversacin, ya que le entregar insumos acerca de los conoci-
mientos que van dominando con mayor solidez y aquellos que hay que retroalimentar y resignificar la estra-
tegia de enseanza.
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PLAN DE CLASE 47
Perodo 2: mayo Semana 16
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Objetivo de la clase
Revisar las preguntas de mayor complejidad de la prueba y reforzar conceptos y tcnicas.
Es importante que usted ya haya corregido la prueba y analizado los resultados. Seleccione aquellas preguntas cuya
respuesta no fue correcta o simplemente se omitieron. En el Cuaderno de trabajo, se han seleccionado aquellas que
pueden haber presentado un mayor grado de dificultad, por el nivel de complejidad involucrado en el tem.
Estado
Merced
En la Actividad 1 se presenta un plano de las calles aledaas
a la Plaza de Armas de la ciudad de Curic y se describe el Yungay
O E
trayecto que realiza una persona. Solicite que lean la situa- Plaza
cin y dibujen el trayecto que recorre esta persona. En el de S
Armas
plano se han marcado la respuesta correcta (P) y un posible
Carmen
error (E) que podran presentar los estudiantes.
Al revisar las respuestas solicite que expliquen el procedi-
miento que utilizan para responder haciendo alusin a los P E
puntos cardinales.
En la Actividad 2 se presenta un cubo como el que muestra la figura. Se pide que identifiquen la red que permite
formar este cubo. Para ello deben considerar que sobre dos caras consecutivas hay pegadas dos figuras, una
estrella y un crculo.
Cabe destacar que entre las redes que deben elegir no hay
ninguna que muestre las figuras en dos caras consecutivas,
por tanto deben imaginar la forma en que se arman las redes
del cubo para determinar la correcta. La red que permite
armar el cubo es la siguiente:
Las Actividades 3 y 4, abordan el estudio de las vistas de cuerpos geomtricos. En la primera se presenta un
prisma de base pentagonal, y se solicita que dibujen la vista del prisma desde arriba. En la segunda se presenta
un cuerpo en 3D compuesto, para el cual se solicita una vista desde un lado. Las vistas solicitadas en ambos
casos son:
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La Actividad 5 presenta la descripcin de la regla aditiva con la que se forma una secuencia, esta es: agrega 1
en la posicin de la decena y 1 en la posicin de la unidad para encontrar el nmero siguiente y luego se mues-
tran 4 secuencias de las cuales nios y nias deben determinar la que corresponde segn la regla dada, que en
este caso es la secuencia c. La secuencia a. se forma agregando 1 a la posicin de las decenas, es decir, va de
10 en 10. La secuencia b. se forma agregando 1 a la posicin de las decenas y restando 1 en la posicin de las
unidades, es decir, va de 9 en 9, y finalmente la secuencia d. va de 1 en 1. Observe si son capaces de identificar
correctamente la secuencia; si hay varios estudiantes que presentan dificultades para el trabajo de este tema,
puede proponer otra regla, por ejemplo agregar 5 para encontrar el nmero siguiente o restar 3 para encon-
trar el nmero siguiente. D el nmero de partida para que completen la secuencia usando dichas reglas.
No se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas para promover un anlisis ms libre
de cada una de ellas. Es importante que sus estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en
grupo para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y
explicaciones que fundamentan la respuesta elegida. Es importante utilizar el error como fuente para el aprendi-
zaje, cultivar una buena disposicin hacia las matemticas y contribuir al desarrollo de confianza en la capacidad
para aprenderla.
Es interesante propiciar en algunos momentos del perodo un proceso metacognitivo que permita a los y las estu-
diantes mirar sus procesos personales de aprendizaje, atenuar el temor por el error, atreverse a opinar y explicar sus
posiciones respecto a las preguntas planteadas.
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto. Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 48
Perodo 2: mayo Semana 16
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Objetivo de la clase
Reforzar los objetivos de aprendizaje abordados durante el perodo 2.
Seleccione aquellas preguntas cuyas respuestas no fueron correctas o se omitieron. Recuerde que en el Cuaderno
de trabajo se han seleccionado aquellas que pueden haber presentado un mayor grado de dificultad, por el nivel de
complejidad involucrado en el tem. Es importante que este repaso lo haga considerando los resultados de apren-
dizaje de su curso.
canje
20 : 05 19 : 65 Respuesta: La duracin de la pelcula fue
17 : 40
17 : 40 2 horas y 25 minutos.
2 : 25
Problema 2: Para resolver este problema deben considerar la hora de inicio del viaje que fue a las 17:45 horas
y la duracin que corresponde a 2 horas y 20 minutos. Luego deben determinar que para conocer la hora de
trmino deben sumar a la hora de inicio la duracin del viaje, esto es:
Apoyo Compartido
La Actividad 2 presenta dos cintas con sus respectivas longitudes, y deben calcular la longitud que se obtiene
al unir ambas cintas. Las longitudes son 150 cm y 60 cm, por tanto la cinta resultante medir 150 cm + 60 cm
= 210 cm. El propsito de esta actividad es retomar con ellos la suma de medidas de longitud. Para variar la
actividad al momento de revisar puede proponer que tambin calculen la diferencia entre las longitudes de
ambas cintas, que en este caso sera 150 cm 60 cm = 90 cm.
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La Actividad 3 presenta un rectngulo dadas las medidas de dos de sus lados y se pide que calculen el per-
metro de esta figura. Para calcular el permetro primero deben establecer que los lados opuestos a las medidas
dadas tienen la misma longitud; los procedimientos que podran usar son los siguientes:
Procedimiento 1: calcular la suma de todos los lados del rectngulo, esto es:
5 cm + 5 cm + 2 cm + 2 cm = 14 cm
Procedimiento 2: multiplicar por 2 la suma de las medidas de los lados dados en forma explcita, esto es:
2 ( 5 cm + 2 cm ) = 2 7 cm = 14 cm
La Actividad 4 presenta un reloj anlogo para que lean la hora sealada, que corresponde a las 10 horas y 10
minutos. Un posible error es sealar que la hora corresponde a las 10 horas y 2 minutos, ya que el minutero
se encuentra sobre el 2. Este error se debe principalmente a que no consideran que el significado del minu-
tero sobre el 2 implica que deben multiplicar 2 5 minutos para determinar los minutos que han transcurrido
despus de las 10:00. Otro error se podra presentar al confundir las agujas del horario y el minutero. En la
segunda parte de esta actividad, se plantea que la hora corresponde al instante en que se acuesta a dormir una
persona, por tanto es un horario pasado el medioda. Luego se pide que nios y nias escriban sobre un reloj
digital la hora sealada en el reloj anlogo, pero usando un formato 24 horas, es decir se espera que escriban
22:10 horas sobre dicho reloj digital.
Observe si son capaces de responder correctamente las preguntas relacionadas con la medicin de longitudes y
mediciones de tiempo. Es importante retomar con ellos las relaciones que existen entre las diferentes unidades de
medida de tiempo y longitud estudiadas en el perodo.
No se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas, para promover un anlisis ms libre de
cada una de ellas. Es importante que los estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo
para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explica-
ciones que fundamentan la respuesta elegida.
Es interesante propiciar algunos momentos de reflexin y metacognicin que permitan a las y los estudiantes mirar
Apoyo Compartido
sus procesos personales de aprendizaje, atenuar el temor por el error, atreverse a opinar y explicar sus posiciones
respecto a las preguntas planteadas.
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto,
contrastando la cantidad de horas que duermen en el da distintos estudiantes del curso.
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PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 2
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspon-
diente clave de respuesta correcta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del Perodo2,
consta de 20 tems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Geometra, Patrones
y lgebra, y Medicin.
Patrones y
9 Identificar el error al completar una tabla con nmeros. C
lgebra
2. Las actividades de aprendizaje deben constituir desafos para nios y nias, al poner en conflicto sus
conocimientos previos. Deben ser abordables y estar enmarcadas en contextos familiares y significativos.
3. Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la construccin del conocimiento por parte de nios y
nias, generando las condiciones para: a) activar conocimientos previos; b) dar respuesta a situaciones
problemticas; y c) sistematizarlo.
4. Las situaciones de aprendizaje deben ser flexibles y adecuadas a las necesidades que se vayan detectando.
5. Exponer los distintos productos de aprendizaje desarrollados por los y las estudiantes favorece un clima
escolar centrado en el aprendizaje.
6. Las y los estudiantes deben tener la oportunidad de profundizar el conocimiento hasta lograr un dominio
significativo del mismo, mediante la realizacin de actividades en las que apliquen lo aprendido en dife-
rentes contextos y situaciones.
7. Los conocimientos se construyen en situaciones de interaccin entre estudiantes, donde cada docente
acta como mediador. Esta interaccin debe ser colaborativa, permitiendo que nios y nias expresen sus
ideas y reciban retroalimentacin entre ellos. La mediacin docente debe promover la reflexin, dando
tiempo para pensar y elaborar las respuestas.
8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la cons-
truccin del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su anlisis les permite
seguir aprendiendo.
9. La autoestima positiva y las altas expectativas aumentan significativamente los resultados acadmicos
de las y los alumnos. Cada docente debe destacar los esfuerzos y avances de sus estudiantes, reforzn-
dolos positivamente.
10. La evaluacin es parte constitutiva del aprendizaje y debe estar presente a lo largo de todo el proceso. Los
aprendizajes deben ser evaluados en base a criterios conocidos y comprendidos por todos. La evaluacin
permite recibir retroalimentacin del proceso, dando pistas al profesor o profesora sobre cmo avanzar y
al estudiante qu mejorar.
11. El desarrollo de estrategias metacognitivas en nios y nias favorece que sean conscientes de su proceso
de aprendizaje y puedan monitorearlo respondiendo preguntas como: qu aprend?, cmo lo aprend?,
para qu me sirve lo que aprend?