CAPTULO 9

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE
LA EDUCACIN RELIGIOSA ESCOLAR

Gonzalo E. Jimnez Villar1

Introduccin

La pedagoga es un saber cuyo campo conceptual se modifica permanentemente porque la

educacin, que es su objeto de estudio, cambia por la influencia de la dinmica de las
formaciones culturales. El trmino pedagoga, histricamente, ha designado el mbito de
reflexin y teorizacin que hacen los maestros sobre el acto educativo2. Sin embargo, la
educacin es un fenmeno cuyo estudio es necesariamente transdisciplinar.

La perspectiva histrica ha aportado elementos para la construccin sistemtica de la

pedagoga. Este saber ha seguido su proceso de evolucin, profundizacin e innovacin en
los siguientes campos: la comprensin de la enseanza y del aprendizaje; los conceptos de
currculo, formacin docente, sistemas educativos, gestin educativa; las propuestas
pedaggicas y didcticas vinculadas al mbito de la economa, la poltica, la tecnologa, la
ciencia y la comunicacin.

El presente captulo desarrolla cinco aspectos que establecen la relacin entre pedagoga y
educacin religiosa escolar.

En un primer momento se sita la educacin religiosa, de cara a la formacin integral,

como objetivo pedaggico. En esa lnea revisa algunos principios educativos aplicados a la
educacin religiosa escolar.

En un segundo momento se establecen relaciones entre modelos pedaggicos y la

educacin religiosa escolar, con el fin de mostrar la compatibilidad y funcin crtica que
puede tener esta disciplina. Para ello, se presentan de modo esquemtico los conceptos de
inteligencia, aprendizaje, desarrollo cognitivo y las ventajas o desventajas en educacin de
los diferentes enfoques educativos que inspiran la construccin de modelos pedaggicos.

En un tercer momento se revisan dos casos de modelos de educacin religiosa escolar bajo
la premisa de que no existe un modelo unitario. Se expone la estructura de una propuesta
confesional y luego, bajo el modelo T, los componentes que pueden integrar un modelo
pluralista.

1
Licenciado en Teologa y Catequesis de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en Filosofa y
Letras de la Universidad Santo Toms. Magister en Educacin y profesor de la Pontificia Universidad
Javeriana. Coordinador acadmico del Colegio del Rosario de Santo Domingo. Miembro del grupo de
investigacin Academia. Email: gonzalo.jimenez@javeriana.edu.co.
2
ABAGNANO, Nicols y VISALBERGHI, Alberto. Historia de la pedagoga. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1975, pp. 14-16.
En seguida, como cuarto momento, se revisan las implicaciones de lo expuesto desde la
perspectiva de las dimensiones de enseabilidad y educabilidad de la educacin religiosa
escolar, teniendo en cuenta dos premisas: (1) La educacin religiosa escolar tiene el
imperativo de superar la comprensin y las prcticas que se reducen a sola instruccin
religiosa. Y (2) No hay educacin religiosa neutra, ya que los procesos de formacin estn
acompaados por actos de orientacin que imprimen intencionalidad a la educacin. Aqu
surge el aprender a creer como un aporte de la educacin religiosa escolar para la
transversalidad en la escuela.

Finalmente, se sita la educacin religiosa escolar en el contexto de la sociedad del

conocimiento. ste enmarca el desarrollo de los puntos precedentes.

A lo largo del captulo hay una idea directriz: la educacin religiosa escolar es un rea del
diseo curricular de base en la educacin colombiana, y en su prctica real responde a
determinados modelos pedaggicos. Sin embargo, un modelo pedaggico de convergencia,
con un enfoque plural, abierto al dilogo interreligioso y en el contexto de la sociedad del
conocimiento, ha de considerar la consecucin de objetivos y el desarrollo de capacidades3
y valores inherentes a la dimensin religiosa (espiritual y trascendente) del ser humano.

9.1. La educacin religiosa escolar y la formacin integral como objetivo pedaggico

La educacin religiosa en particular se inscribe dentro del sistema educativo en general. Es

decir, hace parte del diseo curricular de base de la educacin colombiana; es una de las
reas obligatorias y fundamentales del sistema educativo formal. En tal sentido, asume sus
significaciones y finalidades. Dentro del proceso de humanizacin, la educacin atiende a
la formacin de los seres humanos a partir de la comunicacin de la cultura. La educacin
como humanizacin es anterior y trasciende a las formas institucionalizadas de formacin.

No slo en sentido cronolgico sino tambin epistemolgico, la pedagoga, en cuanto saber

sistemtico sobre el significado de educar, est precedida por la realidad educativa. El
hecho educativo es tan antiguo como la cultura, lugar natural del ser humano. Este hecho
educativo alimenta la teora educativa, al tiempo que sta se vuelca en la prctica para
enriquecerla4. La reflexin pedaggica ha planteado que una de las grandes finalidades de
la educacin formal es procurar la formacin integral de los educandos. Para ello, la
educacin religiosa ha de atender aquellos principios de la educacin conducentes a este
propsito.

3
Las capacidades son susceptibles de actualizarse en competencias. Son el potencial de partida que posee
cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencias.
Cuando este desarrollo se busca desde el marco curricular, hablamos de competencias curriculares. La
competencia curricular hace referencia al desarrollo de las capacidades a travs de los componentes del
currculo. En este caso, aquellas que desde la educacin religiosa escolar se pueden desarrollar: las
capacidades de espiritualidad y trascendencia.
4
La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes. (Ley 115 de 1994).
Una educacin que humanice

En la perspectiva de la formacin integral, la educacin religiosa ha de contribuir al cultivo

de las potencialidades del ser humano y de su entorno a partir de la inteligencia, la
afectividad y la voluntad, como componentes bsicos del dinamismo humano5.

Edgar Morin6, en el informe que escribe en nombre de la UNESCO, plantea siete saberes que
humanizan la educacin del futuro. Estos son presentados a continuacin, en referencia a la
educacin religiosa escolar. El lector puede establecer las relaciones que aparecen entre el
concepto de formacin integral7 y el de complejidad, entre los componentes del dinamismo
humano y las funciones que la educacin religiosa escolar puede cumplir en la
humanizacin de la educacin.

1. Salir de las cegueras del conocimiento mediante el estudio y conocimiento del

conocimiento como necesidad primera: la educacin religiosa escolar ha de
contribuir a generar en cada mente una actitud vital para la lucidez.

2. Promover un conocimiento pertinente, capaz de abordar los problemas globales y

fundamentales, para inscribir all los conocimientos parciales y locales: la educacin
religiosa escolar ha de promover la aptitud de vincular las partes con el todo, de
ubicar los datos en su contexto y su conjunto.

3. Ensear la condicin humana: se trata de reconocer que el ser humano es a la vez

fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico, que es una unidad compleja:
la educacin religiosa escolar puede aportar al reconocimiento de la unidad,
diversidad y complejidad humana.

4. Ensear la identidad terrenal: desde la perspectiva de las religiones, la educacin

religiosa escolar puede contribuir a comprender el destino planetario del gnero
humano, el proceso de humanizacin como proceso de comunicacin y solidaridad
de la humanidad.

5. Enfrentar las incertidumbres: segn Morin, navegamos en un ocano de

incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de certezas, y no al revs. La
educacin religiosa escolar ha de contribuir a comprender el carcter desconocido
de la aventura humana y a integrar la esperanza de las religiones en el contexto de lo
inesperado e incierto del camino humano.

5
CONGREGACIN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA. Actas del XVI Captulo General. Bogot,
1984, pp. 201-207.
6
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO, 1999; Pontificia
Universidad Javeriana, Bogot, 2000, pp. 19-21.
7
Entendemos por formacin integral el cultivo armnico de todas las dimensiones de humanas en cuanto
sujeto singular. Adems, implica el desarrollo de todos los seres humanos y su mundo, sin marginacin o
exclusin alguna. Sin este segundo aspecto, el primero caera en un proyecto individualista y no sera
propiamente integral.
 6. Ensear la comprensin: la educacin religiosa escolar tiene datos que contribuyen
a la superacin de las incomprensiones, los racismos y los desprecios; igualmente,
tiene la posibilidad de hacer aportes y desafos para la creacin de una nueva
mentalidad conducente a la comprensin mutua y una educacin para la paz.

7. La tica del gnero humano: humanizar implica la consecucin de dos finalidades

tico-polticas, que son el control mutuo entre la sociedad y los individuos, por
medio de la democracia, y la conciencia de especie humana. La educacin religiosa
escolar, desde su aporte en la dimensin moral, ha de buscar una sensibilidad tica
en la dimensin personal y social. No se puede ignorar el legado que las diferentes
tradiciones religiosas han hecho en el campo de la formacin de los significados y
de los valores ticos a las culturas en las que surgieron, y desde ellas a la
humanidad.

La formacin integral de las personas es un proceso complejo que implica el cultivo de

todas sus potencialidades, la perspectiva global de lo humano y su diversidad. Es deseable y
posible que la educacin religiosa en la escuela contribuya a la consecucin de esta
finalidad de la educacin. Para ello cuenta con su dinmica de re-ligacin y su claro
propsito de humanizacin desde la experiencia de trascendencia.

Una educacin que personalice

La educacin religiosa ha de asumir seres humanos concretos, con diversas posibilidades de

realizacin. Cada persona posee originalidad propia, gradacin en las aptitudes, ritmos
diferentes y se realiza en la conquista de su autonoma y libertad8.

Carlos Vsquez9 trabaj un concepto de persona que se sintetiza en los siguientes criterios
personalizantes frente a los cuales la educacin religiosa escolar tiene un aporte
significativo:

1. La persona tiene un valor absoluto, ya que constituye el fin de los procesos

educativos y sociales.

2. La persona es un existente nico e irrepetible y por ello tiene derecho a ser tratada
con mximo respeto.

3. La persona es un ser-en-el mundo. Esta caracterstica la coloca en relacin esencial

con el mundo material y con la historia humana. Nada del universo le es ajeno a la
persona.

4. La persona es un ser-con-otros. Es la dimensin comunitaria de la persona. Por ella

contribuye a crear una comunidad de personas en la cual el hombre puede vivir y
desarrollar su vida personal.

8
CONGREGACIN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA Op. cit..
9
VSQUEZ, Carlos. Propuesta educativa de la Compaa de Jess. Asociacin de Colegios Jesuitas de la
Compaa de Jess, Bogot, 2005.
 5. La persona es un ser libre y autnomo. Est llamada a hacerse libre, a construir su
libertad en el reconocimiento de la libertad de los otros.

6. La persona se trasciende a s misma. Esta trascendencia de la persona es

dinamismo que va ms all de ella misma por medio del conocimiento y el amor.
El compromiso de la persona en la historia, con el fin de transformarla, se traduce
en el compromiso de construir un mundo mejor y ms justo.

7. La persona es un ser activo. Su accin es la expresin de su ser ntimo. La persona

se hace a s misma por medio de su accin libre y est llamada a incidir el curso de
la historia personal, comunitaria y social.

Dentro del principio de la educacin, de promover el desarrollo personal, la educacin

religiosa en la escuela tiene la responsabilidad compartida de aportar a la construccin de la
identidad personal. Las creencias religiosas con sus respectivas prcticas y formas de
socializacin, surgidas de una experiencia religiosa han contribuido a la formacin de
identidades en el orden cultural y personal. Todas ellas constituyen un bagaje amplio y rico
que puede contribuir al reconocimiento de los seres humanos como personas, al
reconocimiento y promocin de su dignidad, al cuestionamiento de la autenticidad personal
y social y al reconocimiento del sentimiento de solidaridad con el otro y con el mundo10.

Una educacin que promueva la integridad humana

La educacin religiosa contribuye con toda la formacin en la escuela al descubrimiento de

la verdad, lo cual exige el saber, el saber ser y el saber hacer. El saber cobra sentido cuando
se encarna, se hace vida y se orienta a la solucin de las necesidades humanas11.

Hacia la verdad tienden naturalmente la inteligencia humana y las bsquedas de la

sabidura que han hecho histricamente las religiones. La verdad comprendida como
permanente bsqueda y descubrimiento es tambin considerada condicin para la libertad,

10
Con base en los planteamientos de Freire y Libanio he encontrado que la experiencia religiosa tiene niveles
de maduracin en relacin con los procesos de desarrollo de la conciencia humana. As, un primer nivel es el
de una experiencia religiosa con conciencia mgica e intransitiva de la realidad: intransitiva porque se
autocomprende como objeto de las fuerzas del destino o de lo sobrenatural, y mgica porque no establece
discernimiento en las relaciones causa-efecto. Un segundo nivel es el de una experiencia transitiva ingenua.
Aqu se comprende la realidad como algo dinmico; sin embargo, el alto grado de emotividad y el escaso
ejercicio reflexivo hacen que este nivel se caracterice por tendencias dogmticas, el fanatismo, grupos y
asociaciones cerradas que operan como logias sectarias y centradas en s mismas, donde la diferencia se
entiende como negacin de la unidad. Un tercer nivel de la experiencia religiosa es aquella que, naciendo de
una profunda emocin de transformacin y trascendencia, desarrolla niveles altos de reflexin y comprensin.
Este nivel se caracteriza por el ejercicio de una revisin que genera conversiones del dogmatismo a la
autocrtica, del sectarismo a la apertura, del fanatismo a la radicalidad del compromiso. La diversidad y
pluralidad no son impedimentos para la unidad, sino al contrario posibilidad del dilogo y una actitud
ecumnica. Finalmente, la experiencia religiosa va alcanzando su madurez en la medida en que se cobra
conciencia de una praxis y una accin comunitaria, social, poltica que exige el descentramiento para la
bsqueda del bien mayor, del bien comn que religa universalmente todo.
11
CONGREGACIN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA. Op. cit., pp. 201-207.
la paz y el amor. Cada vez, con mayor incidencia y detalle, se va haciendo nfasis en que la
educacin ha de procurar el desarrollo de capacidades. Por ello, el saber remite al saber
hacer y exige el saber ser. Conocimiento, capacidad y rectitud configuran la integridad
humana.

La educacin religiosa no puede ignorar el desarrollo que ha tenido la reflexin reciente

sobre la educacin a nivel planetario. La educacin religiosa escolar no puede menos que
asumir las tareas que tiene la educacin en el mundo y las coordenadas espacio-temporales
en las que opera. La cuestin del qu debera aprender en la escuela cualquier persona para
enfrentarse a los nuevos retos de la sociedad contempornea y futura que se plantean en los
informes de la UNESCO son dicientes para un proyecto educativo en general y, por supuesto,
para la educacin religiosa en particular:

1972. El informe de Edgar Faure, en Pars. se pregunt: cmo puede contribuir la

educacin para la formacin de la responsabilidad en la realizacin del destino
colectivo? Y apareci all la primera propuesta de aprender a ser y a convivir.

1978. El informe de Al Mufti, en Ammn: impuls la propuesta de un trabajo

amplio y prioritario de alfabetizacin en todos los estados. La superacin de los
ndices de analfabetismo fue la respuesta a la pregunta de cmo asegurar una
educacin para todos.

1984. El informe mutatis mutandis, de William Gorham, en la Cumbre de

Copenhague, plante que en cuanto desarrolla capacidades en los ciudadanos, la
educacin puede asegurar la equidad en la dimensin social del mundo.

1987. El informe de Asao Amagi, en la Conferencia de Beijing, hizo un llamado

sobre la necesidad de unir las distintas etapas de la educacin. La prioridad de la
propuesta apunt a garantizar la educacin infantil obligatoria.

1990. El informe de Juan Carlos Tedesco, en Jomtien, trat sobre la educacin

bsica y las necesidades elementales en el aprendizaje, logros mnimos exigidos
para todos. Se constituy en la primera definicin de competencias y capacidades
para la aldea global.

1996. El informe de Jean Jacques Delors, en Pars, publicado como La educacin

encierra un tesoro, fue una propuesta para pensar y edificar nuestro futuro comn y
 educar a la aldea planetaria. El texto propuso los cuatro pilares bsicos de la
educacin:
1. Aprender a conocer.
2. Aprender a convivir.
3. Aprender a hacer.
4. Aprender a ser.

2000. Cumbre de Nueva York. El informe de Edward Denison ha planteado, ms

recientemente, la demanda de una educacin con fines econmicos por la desigual
distribucin de recursos cognoscitivos. Significa por un lado la escucha del tercer
mundo por el xodo de profesionales hacia pases ricos, y por otra, la primera
definicin de estndares internacionales para la educacin.

2001-2002. El informe de Peter Petri, Zhou Nanzhao y Jess Alonso Tapia, en la

Cumbre de Madrid, Siglo XXI y competencias para sobrevivir, propuso el
Declogo para el futuro: diez competencias bsicas para la sociedad del
conocimiento:
1. Buscar para decidir.
2. Leer para comprender.
3. Escribir para convencer.
4. Automatizar para pensar.
5. Analizar para opinar.
6. Escuchar para dialogar.
7. Hablar para seducir.
8. Empatizar para compartir.
9. Cooperar para triunfar.
10. Fijarse metas para superarse.

Posteriormente, en la perspectiva del Forum Barcelona, en 2004, se explicitaron las 17

capacidades del ciudadano de la sociedad del conocimiento:
1. Capacidad para aprender.
2. Capacidad para aplicar conocimientos en la prctica.
3. Capacidad para analizar y sintetizar.
4. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones.
5. Capacidad para relacionarse.
6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).
7. Capacidad para comunicarse.
8. Capacidad crtica y autocrtica.
9. Capacidad informtica y tecnolgica.
10. Capacidad para trabajar en equipo.
11. Capacidad de dominio de conocimientos especializados.
12. Capacidad tica.
13. Capacidad para comunicarse en una segunda lengua.
14. Capacidad para apreciar diversidad y multiculturalidad.
15. Capacidad para resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad para investigar.
Todos estos informes constituyen datos suficientes para comprender el papel que tiene la
educacin al interior de la escuela dentro de una visin global, proceso que ha ido
configurando e integrando, en los ltimos aos, los grandes aprendizajes que la educacin
debe promover: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacerse
competente en el ejercicio de capacidades. La educacin tiene la misin de poner la base
del desarrollo humano y propiciar capacidades que lo hagan viable.

La educacin religiosa puede contribuir al problema de la integridad humana desde la

experiencia de las tradiciones religiosas que han buscado la autenticidad del ser personal o
el fundamento vital en la integracin de lo que se conoce, lo que se hace y lo que se es. Si
la educacin formal ha de procurar la formacin de capacidades en las que se perfile la
integridad que articula el saber, el saber hacer y el saber ser, la educacin religiosa tiene un
papel significativo, ya que en la misma lgica de la experiencia religiosa busca siempre la
integracin, la articulacin, la religacin, la vinculacin de los componentes o las partes en
una unidad; propone una visin ms holista, sinttica y prctica que analtica de la realidad.

Una educacin para la trascendencia

La educacin religiosa favorece el desarrollo de los valores humanos y religiosos que

promueven la vida plena. La existencia es plena cuando, siendo uno dueo de su propia
vida (auto-apropiacin), tiene la capacidad de entregarla, de ir ms all o de superarse a s
mismo (autotrascendencia), para vivir la autenticidad, es decir, la consistencia con esos
valores que orientan las acciones de la vida.

Aprender a conocer cmo opera el ser humano es encontrar el dinamismo propio que es en
el fondo el espritu humano. Todo el operar humano es un dinamismo de trascendencia
porque tiende hacia algo. Esta tendencia puede ser representada a veces como un
ascendere: subir, ascender y otras veces como un trans: atravesar. La conjuncin de los dos
es el trascender.

Por ello, la trascendencia puede significar:

Trascender al interior de uno mismo. En este movimiento se tiende a ser cada vez
ms humano, se tiende a la autotrascendencia. Una persona que toma una decisin
existencial y se esfuerza por ser coherente con ella vive su autenticidad. La
autotrascendencia coincide con la autoapropiacin vivida. Los contenidos de la
educacin religiosa escolar poseen datos relevantes para procurar la
autoapropiacin, la autotrascendencia, la vida en autenticidad.

Ir ms all de uno mismo. En las operaciones humanas, de experimentar, entender,

juzgar y decidir, se capta que hay algo diferente del propio ser. Ese tender hacia esa
realidad se puede llamar trascendencia horizontal o intrahistrica, o trascendencia
vertical o metahistrica. Se habla de trascendencia horizontal cuando el ser humano
va ms all de s mismo por su obra en la historia; se habla de trascendencia vertical
para referirse a aquello que las religiones han sealado como su referente y realidad
primera, ltima y fundante, que las mismas han llamado Dios, Nirvana, Espritu
 Supremo. Una realidad sagrada ante la cual el ser humano puede hallarse amado sin
condiciones, sin reservas.

La experiencia religiosa favorece la vivencia de la trascendencia. Es decir, permite

que un ser humano recorra el camino de su autoapropiacin y entrega para vivir en
autenticidad. De igual modo, la experiencia religiosa permite que un ser humano
vaya ms all de s mismo, es decir, supere su inmediatez y se proyecte en la
historia, o tambin supere su inmediatez y se oriente y entregue a una realidad
fundante que las religiones han llamado lo Absoluto. Esta experiencia religiosa no
consiste en un conocimiento, es decir, no es un conjunto de cogniciones sobre una
determinada religin. En esencia, la experiencia religiosa es un estado afectivo,
valorativo y fundamental de experimentarse amado, reconciliado, en comunin con
esa realidad absoluta y sagrada. Esa experiencia provoca un reordenamiento tal en
la vida que eleva la totalidad de los dinamismos humanos, permite a la persona salir
de s misma, de manera libre y consciente, para realizarse plenamente en la
construccin del otro, de la comunidad, de la historia.

Si la educacin es un proceso de formacin conducente a alcanzar la madurez humana, y el

egocentrismo es un bloqueo para la madurez, el aporte de la educacin religiosa escolar a
ese proceso de maduracin es vital, ya que a partir de los valores humanos y religiosos
aporta la experiencia de trascendencia, es decir, aquel dinamismo centrfugo de la vida
opuesto a las tendencias centrpetas de un egocentrismo inicialmente natural.

Una educacin para la convivencia

La educacin religiosa promueve el respeto, la participacin, la solidaridad, la gratuidad y

la comunin como valores que realizan la dimensin relacional de las personas12.

Un problema que deben asumir las instituciones educativas es definir, implantar y evaluar
un estilo de convivencia. Aprender a convivir es uno de los aprendizajes fundamentales que
la sociedad del conocimiento y las actuales condiciones histricas del pas exigen a la
escuela. Asumir un sistema de convivencia es una decisin que debe enfrontar dos
movimientos: la dinmica institucional y la dinmica comunitaria. Por un lado, se capta lo
institucional como lo establecido, lo abstracto, lo externo e impersonal, lo normado, lo que
obedece a roles y funciones establecidas. Por otro lado, se desarrollan en la escuela
procesos de interaccin, habla cotidiana, sujetos concretos que construyen con cierta
espontaneidad grupos, comunidades, identidades nuevas.

La institucin es entendida como un sistema de respuestas de carcter relativamente

permanente a necesidades socialmente admitidas. Las personas en la escuela aprenden a
convivir no slo entre actores, sino tambin con estas mediaciones que constituyen lo
institucional. Lo institucional es una necesidad que puede posibilitar la incidencia de los
actores en la escuela puede ahogar sus mociones en un sistema de colectivos impersonales.

12
dem.
En este contexto se sita la pretensin y exigencia de construir comunidad en cualquier
proyecto educativo. Cuando se habla de comunidad es conveniente distinguir las relaciones
societarias de las relaciones comunitarias13.

Las relaciones societarias se establecen sobre la base de los intereses individuales. Son
relaciones de competencia, rivalidad o al menos de indiferencia. Priman la diversidad de
intereses y el clculo, y pueden denominarse relaciones fras. El comercio, los negocios, el
trabajo industrial son formas de organizacin social de carcter societario. La comunidad,
en cambio, est unida por vnculos naturales o espontneos, por objetivos comunes que
trascienden los intereses individuales; en ella prevalece el sentimiento de pertenencia a la
colectividad, existe sentido de cooperacin de cada miembro y unidad del grupo. Son
relaciones clidas, incluso fuertemente impregnadas de afectividad.

Respecto de la comunidad educativa, sta se construye alrededor de un proyecto educativo

y en la cotidianidad de la convivencia; se concibe como la unin estable de personas y
grupos que se comprometen en la realizacin de los objetivos y fines de una organizacin
educativa. El ncleo de esta comunidad educativa es la relacin que establecen inicialmente
maestros y estudiantes como actores en dicha organizacin. La comunidad educativa se
desarrolla y consolida mediante la participacin de todas las personas y estamentos de la
organizacin14.

Por los datos expuestos se ve la necesidad de una permanente revisin del carcter de
empresa y el de comunidad, del equilibrio entre institucionalidad y espritu de los grupos
actores, entre la construccin de la organizacin y la construccin de la convivencia, a
partir de valores como la participacin, la solidaridad, la reciprocidad, la gratuidad, el
respeto que constituyen la cultura organizacional.

Es aqu donde la educacin religiosa tiene un papel importante. El aporte a la construccin

de una cultura institucional a partir de la promocin de actitudes y valores en todos los
actores es significativamente alto. Desde la educacin religiosa escolar, en relacin activa
con otras reas en la escuela, es posible generar estrategias de apropiacin de valores en la
comunidad: estrategias de formacin en derechos, deberes, valores comunitarios y
ciudadanos, estrategias que promueven el sentido de pertenencia y afecto por la institucin
y la ciudad, metodologas para la resolucin de conflictos en los diferentes estamentos,
apropiacin de principios establecidos en el manual de convivencia, entre otros.

Desde sus contenidos propios, procedentes de una larga experiencia religiosa en las
diferentes tradiciones, la educacin religiosa escolar puede promover propuestas de
recuperacin de la cotidianidad15. stas parten del reconocimiento de una metacultura que
se apoya en las emociones de la avaricia, la competitividad y la ambicin hegemnica, e
introducen estilos de vida basados en el dominio, el desconocimiento y la vanidad.

13
ROCHER, Guy. Introduccin a la sociologa general. Herder, Barcelona, 1980, pp. 223-224.
14
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Proyecto Educativo. Javegraf, Bogot, 1992, nn. 04-05.
15
PREZ, Teodoro. Hacia una convivencia respetuosa: nuevos paradigmas para su construccin. Pontificia
Universidad Javeriana, Bogot, 2001, pp. 34-38.
La recuperacin de la cotidianidad aparece mediada por las redes de
conversaciones que permiten el accionar y que posibilitan el cambio institucional. La
propuesta plantea crticamente la similitud entre la empresa productiva y la institucin
educativa, y reconoce que no es por la va institucional donde acontecen las
transformaciones, sino por la va de la recuperacin de la cotidianidad en su ethos natural.
La vida cotidiana, que es un entramado de lenguaje, emociones y corporalidad, es al mismo
tiempo meta y camino. Esto exige valorar el lugar de las personas y trabajar un cambio en
sus emociones: pasar de las emociones del miedo, la indiferencia y el desconocimiento a las
de la confianza, la colaboracin y el respeto.

El aporte pedaggico de la educacin religiosa escolar radica en que sta puede asumir y
promover en la comunidad educativa un cambio que no obedece a una imposicin de
discursos, sino a la construccin compartida de una cotidianidad nueva, que hace de la
convivencia un ejercicio democrtico y comunitario a partir de las actitudes y valores del
respeto, la colaboracin, la participacin, la conversacin, la solidaridad, la gratuidad.

9.2 La educacin religiosa escolar y los modelos pedaggicos

Un modelo es una representacin de la realidad que supone un alejamiento o un

distanciamiento de la misma. Es una representacin conceptual, simblica y por tanto
indirecta, que al ser necesariamente esquemtica se convierte en una representacin parcial
y selectiva de aspectos de esa realidad, que focaliza la atencin en lo que considera
importante y descarta lo que no aprecia como pertinente.

En el contexto educativo se puede afirmar que un modelo pedaggico es una construccin

por la que una comunidad de docentes asume su prctica educativa, con el fin de delimitar
y perfilar sus dimensiones. El modelo pedaggico permite a los integrantes de la
comunidad educativa:

Poseer una visin y una comprensin de los supuestos con los que se asume la
formacin integral. En otras palabras, el modelo pedaggico se constituye en el
marco de referencia, en el patrn explicativo que sustenta de qu manera se suceden
los procesos para la formacin integral, cmo se relacionan, secuencian y
sincronizan.

Orientar las estrategias de la intervencin pedaggica, a partir de la significacin

que adquieren las mismas: la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Es decir, el
modelo pedaggico explicita la comprensin que se tiene de la forma como se
relacionan el maestro (en su papel de mediador), el estudiante (en su papel de
constructor) y el saber (o instrumento de mediacin), en la perspectiva de un
desarrollo holstico.

Identificar las teoras de diseo educativo que estn en su origen, as como el

sistema de premisas tericas que representan, explican y orientan la forma como
una institucin educativa aborda el currculo, es decir, la propuesta educativa que
implementa como praxis pedaggica.
Se presentan a continuacin cinco enfoques que originan modelos pedaggicos16 en
formato de tablas. En ellos se caracterizan los conceptos de inteligencia, aprendizaje,
desarrollo cognitivo, las ventajas o desventajas en su aplicacin al campo educativo y otros
aspectos. Al finalizar cada enfoque se establece su relacin con la educacin religiosa.

Se pretende mostrar que la educacin religiosa escolar puede establecer compatibilidad o

funcin crtica con diferentes modelos pedaggicos, ya que encuentra en algunos enfoques
mayores posibilidades y oportunidades que en otros. Para este discernimiento, conviene
tener presentes las capacidades que son objetivos de formacin (espiritualidad y
trascendencia), as como los contenidos de la educacin religiosa escolar.

En el enfoque sicomtrico se evala el aprendizaje por tests de desempeos.

Se produce gracias a la frecuencia e intensidad de los estmulos ambientales con los que se
Aprendizaje logran los desempeos esperados.

El aprendizaje es la obtencin de respuestas adecuadas. La enseanza es la organizacin
de los estmulos en pro de esas respuestas.

El enfoque fsico es suficiente para explicar la inteligencia y la mente.

El pensamiento no es relevante; en cambio lo son los desempeos. La educacin est
centrada en conductas, el lenguaje no es relevante, sino tan slo un estmulo externo.
Inteligencia

En el enfoque sicomtrico la naturaleza de la inteligencia puede ser analizada por
1. Enfoques conductuales

instrumentos que diferencian individuos segn rendimientos ante desempeos cognitivos.

La inteligencia no es relevante: no interesa ni se sabe qu es, pero se sabe cmo medirla.

No tiene en cuenta el desarrollo cognitivo ni el desarrollo del pensamiento.

No hay una conceptualizacin sobre el pensamiento ni su desarrollo.
Desarrollo
Modelo mecanicista de desarrollo: los cambios son de orden comportamental y
cognitivo cuantitativo; no son cualitativos ni estructurales. Los cambios dependen de determinantes
extrnsecos al organismo.

Ambientalismo.

El neoconductismo introduce el factor finalidad a la relacin estmulo-respuesta.

Los resultados evaluativos son utilizados para la seleccin o discriminacin. A partir de
ellos se hacen juicios sobre la calidad de la educacin, un tanto apresurados porque no
revisa suficientemente que (1) la naturaleza de las pruebas psicolgicas es distinta a la de
Ventajas y
las pruebas educativas; (2) la relacin rendimiento en la prueba y pensamiento no es tan
desventajas
simple.

El conductismo psicolgico origin en los aos 70 la tecnologa educativa.

Los enfoques sicomtricos pretenden seleccionar promover y organizar actividades de
enseanza a partir de sus diagnsticos.

Surge como reaccin a la introspeccin, a la observacin interna de la mente: Wundt
(siglo XIX)
Otros

Watson y Skinner: La psicologa estudia la conducta no la mente.
aspectos

Tres caractersticas bsicas: (1) Reduccionismo y asociacionismo. (2) Continuidad
filogentica. (3) Inductivismo y empirismo metodolgico.

Los modelos con un enfoque conductual son sin lugar a dudas los que mayor dificultad presentan al desarrollo
de capacidades como la espiritualidad y trascendencia. La educacin religiosa escolar, en un contexto con este
enfoque, tendr que ejercer una funcin crtica que recupere las dimensiones de interioridad, libertad y
trascendencia de la realidad humana. Durante la poca de la tecnologa educativa, la educacin religiosa
escolar cumpli esta funcin apoyada en corrientes como el personalismo, la hermenutica, el
existencialismo, la pedagoga liberadora entre otras.

Aunque los documentos acadmicos y normativos suponen la superacin de este enfoque y han mostrado sus

16
Para una mejor comprensin de estos modelos, cf. PARRA, Jaime. Educacin para el desarrollo del
pensamiento. Maestra en educacin virtual, PUJ, 2001.
debilidades como propuesta de formacin humana, las prcticas educativas y de la comunicacin masiva
muestran que an no se ha superado ente enfoque, ni puede considerrselo tan frgil; de ah la tarea que tiene
la educacin religiosa escolar con el subsidio de las ciencias sociales y de la ciencia teolgica en la
construccin de una comprensin del ser humano y de la sociedad.

La Gestalt incidi en la definicin de estilos cognitivos y de aprendizaje.

El aprendizaje se hace dentro de unas estructuras cognitivas correspondientes a una etapa
y no es determinante en el desarrollo.

Factores a considerar: (1) El conocimiento que se presente debe tener la estructura lgica y
Aprendizaje
conceptual adecuada al nivel de desarrollo o estadio. (2) Esa estructura incorpora el
conocimiento del estadio previo: Reconstruccin acumulativa. (3) El conocimiento que se
presente debe generar mecanismos de equilibrio-desequilibrio, es decir un cambio
2. Enfoques organicistas

conceptual para que se d el aprendizaje.

La mente cambia con el tiempo. El sujeto tiene un papel activo en la construccin de sus
estadios mentales internos.

La inteligencia es de corte lgico-matemtico.
Inteligencia

Est dada por el equilibrio y la adaptacin: asimilacin + acomodacin.

No existe innatismo. Se heredan filogenticamente los mecanismos funcionales de
asimilacin-acomodacin.

Se realiza segn sus propias leyes, independientemente de la enseanza y la educacin.

En el modelo organicista el desarrollo no resulta de factores externos, es funcin de la
actividad del propio sujeto en interaccin con la realidad externa. Lo contextual es
secundario, lo evolutivo se determina intrnsecamente.

El desarrollo se da por diferenciacin e integracin de esquemas o estructuras a travs del
Desarrollo
tiempo.
cognitivo

Consiste en la construccin de estructuras cognitivas lgicas cada vez ms complejas:
esquemas o secuencias de acciones mentales o materiales.

El desarrollo: es descentramiento.

Se da por etapas o estadios, cualitativamente distintos: Sensoriomotriz > Preoperacional >
Operaciones concretas > Operaciones formales.

Propone un modelo terico que introduce los conceptos de estructura, proceso, funcin.

Permiti entender al nio y sacarlo de la concepcin de adulto defectuoso.
Ventajas y

Aunque recupera la estructura de cada etapa, no explica la transicin de una a otra.
desventajas

No mira el contexto; se reduce al factor lgico-matemtico.

Si el aprendizaje no es determinante, entonces cul la funcin del maestro?

La teora de la percepcin de la Gestalt mostr que no hay estmulos objetivamente puros.

Representantes: Werner, Bhler, Wallon, Piaget, Erickson y Flavell.

Origina los constructivismos.
Otros
Piaget no construy un manual de aprendizaje microgentico para el sujeto psicolgico,
aspectos sino una teora del desarrollo macrogentico (sujeto epistemolgico)
Tres factores de la obra de Piaget: (1) Mostr la diferenciacin entre el pensamiento infantil y
el del adulto. (2) Mostr la complejidad lgico matemtica, lingstica y moral del pensamiento
infantil. (3) El mtodo de su investigacin: la observacin activa y el intercambio verbal.
Los enfoques organicistas presentan amplias posibilidades para el diseo, implementacin y evaluacin de los
proyectos curriculares de la educacin religiosa. La educacin del sentido moral ha encontrado en estos
enfoques elementos que han permitido construir propuestas que establecen la correlacin entre el desarrollo
cognitivo y el desarrollo moral. Al respecto son representativas las propuestas de Kolberg (el desarrollo del
sentido tico y la estrategia del dilema moral) y Marciano Vidal (las etapas de anoma, heteronoma,
socionoma y autonoma). Del mismo modo, se puede establecer relacin entre el desarrollo del pensamiento
y el desarrollo de la fe como etapas o edades en la fe. La propuesta de Francisco Jalicks apunta en tal sentido.
Las categoras de descentramiento, adaptacin, herencia filogentica, estructura, proceso, funcin son vetas
de gran riqueza para pensar y construir proyectos curriculares y programas de educacin religiosa en la
escuela.

El aprendizaje est relacionado con los conceptos de zona de desarrollo prximo (ZDP) y
mediacin.

El aprendizaje acontece referido a la ZDP. sta se entiende como la distancia entre el nivel
real de desarrollo y el nivel potencial, para resolver un problema bajo la gua de un adulto
o un compaero aventajado.
Aprendizaje
La ZDP explica el aprendizaje como proceso de interiorizacin, paso de lo interpsquico a
lo intrapsquico, de lo externo a lo interno, de lo colectivo a lo individual. El aprendizaje
es apropiacin.

El aprendizaje precede al desarrollo y lo jalona.

Las mediaciones son herramientas psicolgicas fsicas o semiticas: la mayor de todas es
el lenguaje. Son claves la lectura y la escritura.

Es el resultado de un proceso de interiorizacin del lenguaje: ee la accin intersquica
mediada por el lenguaje a la accin intrapsquica en la que se constituye la conciencia y el
3. Enfoques contextualistas

pensamiento. Por eso la ZDP es la dimensin pragmtica del signo.

La inteligencia equivale a niveles de abstraccin.
Inteligencia
El desarrollo se orienta a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores. Estos son
conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y tienen signos como
mediadores.

Los procesos psicolgicos elementales son propios de los animales y no tienen mediacin
cultural.

La enseanza y la educacin son sus factores indispensables.

Se deriva: (1) de la vida social; (2) de los instrumentos de mediacin; y (3) de la
mediacin ms vigorosa: El lenguaje es el instrumento semitico por excelencia.

El desarrollo cognitivo tiene su fundamento en el modo en el que los factores sociales en
especial, el lenguaje promueven el cambio cognitivo.
Desarrollo
El desarrollo se hace de afuera hacia adentro, de la sociedad hacia el individuo, busca la
cognitivo formacin de la conciencia. El punto ms alto se alcanza en el control voluntario (lo
contrario al conductismo) y en la descontextualizacin (poesa).

El desarrollo es la puesta en accin de dominios: filogentico, histrico-cultural,
ontogentico y microgentico.

La periodizacin del desarrollo se hace en torno a una actividad rectora o situacin social,
donde acontecen formaciones psicolgicas.

Desarrollo y educacin son interdependientes

La enseanza y la educacin son apropiaciones de las capacidades dadas histrica y
Ventajas y
culturalmente. Son formas universales del desarrollo psquico del hombre.
desventajas

El aula puede entenderse como laboratorio de investigacin cultural para estudiar el
pensamiento.

Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934).
Otros

Es un enfoque contextualista, y no ambientalista como el conductismo.
aspectos

Este enfoque ha hecho aportes valiosos en el campo de la educacin especial.

La educacin religiosa encuentra en los enfoques contextualistas amplias oportunidades para disear y
desarrollar propuestas curriculares para esta rea. Los conceptos ZDP, aprendizaje como interiorizacin,
mediacin del lenguaje para la conformacin de la conciencia, funcin pragmtica de los signos, papel de lo
social, entre otros, son tpicos de gran riqueza para promover una reflexin sobre la experiencia religiosa y
desde ella promover transformaciones intelectuales, valorativas y prcticas.

El punto ms alto de desarrollo cognitivo tiene vetas de gran riqueza para la educacin religiosa, no slo en
cuanto a autorregulacin y control voluntario se refiere, sino especialmente por el concepto de
descontextualizacin referido a la poesa, pero en esta misma lnea al lenguaje simblico de las expresiones
religiosas y de su lenguaje analgico.

Se ha de centrar en la adquisicin de lgica, reglas, conceptos, analogas, imgenes y
conexiones.
Aprendizaje

Acontece como modificaciones en las estructuras o procesos mentales, en el orden
humano o artificial.

Es un fenmeno mental, diferente de los fsicos. Tiene la propiedad de lo intencional.

Se pasa de la metfora mente-cerebro a la metfora mente-ordenador.

Enfoque computacional:

Estructura de datos + algoritmos = ejecucin de un

PROGRAMA
programa.
4. Enfoques computacionales

MENTE (metfora
Inteligencia Representaciones mentales + procedimientos = pensamiento.
computacional)
MENTE (metfora del Conexiones neuronales + impulsos neuronales =
cerebro) pensamiento.

En un enfoque cognitivo se abordan (1) estructuras mentales y (2) procesos mentales.

Proceso mental: es el proceso de transformacin de informacin, desde la captacin de un
estmulo hasta la emisin de una respuesta.
Desarrollo
No hay mayor inters.
cognitivo

Acepta la micrognesis.

Aporta estrategias de desarrollo de estructuras de conocimientos y de procesos cognitivos.
Ventajas y
Aporta el uso de aplicaciones computacionales para el desarrollo del pensamiento.
desventajas
LISP, LOGO, PRO-LOG.

El modelo computacional es un excelente recurso, una buena metfora para entender la
mente humana.

A veces se enfrentan el enfoque computacional (psicologa y computacin), con el
enfoque conexionista (computacin y neuropsicologa).

Las ciencias cognitivas se originan en 1956 en el Simposio sobre la Teora de la
Otros
Informacin. Jerome Brunner y George Miller fundan, en 1960, el Centro de Estudios
aspectos
Cognitivos en Harvard. Dos aspectos claves de las ciencias cognitivas: (1) Constituyen un
trabajo multidisciplinar: filosofa, lingstica, antropologa, neurociencia, inteligencia
artificial, psicologa. (2) Estudian la cognicin, sea humana o artificial.

Los enfoques computacionales generan modelos pedaggicos que permiten propuestas curriculares de la
educacin religiosa escolar pensadas con nuevas categoras. Las analogas entre los programas
computacionales y las metforas de la mente permiten comprender la relacin y el papel que cumplen la
construccin de redes conceptuales y la claridad de los procedimientos. El sentido que adquieren las creencias
religiosas, sus expresiones cultuales o litrgicas, sus procesos morales y comunitarios puede ser promovido en
la medida en que se sincronizan representaciones mentales y procedimientos.

Pensar la meditacin, la oracin, el encuentro comunitario, etc., en sus componentes de estructuras y procesos
mentales, con unas fases de entrada elaboracin y salida, puede generar en la educacin religiosa escolar
alternativas pedaggicas muy creativas. El modelo computacional se constituye en una metfora vlida y
valiosa para la mediacin en la educacin religiosa.

Se aprende por actos de significado.

alt
es

Comprender y aprender es siempre aplicar los conocimientos en acciones (Gardner). La

Aprendizaje
accin es indicador y gua de la comprensin.

El aprendizaje depende de los significados propios de cada inteligencia.