TRADICIONES INVENTADAS: LA HISTORIA ESCOLAR, EL

PROFESORADO Y LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Raimundo Cuesta (Cronos-Fedicaria)

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1.- La naturaleza sociohistrica de las disciplinas escolares

Las experiencias propias y ajenas que constituyen el itinerario vital de cada uno no
pueden dejarse al margen de la indagacin social, puesto que lo colectivo se halla
depositado en cada individuo en forma de disposiciones duraderas. La historia social del
curriculum se vale, en cuanta creciente, de la captacin de los estados de conciencia
individuales, porque siendo el curriculum una elaboracin cultural de una determinada
sociedad, su entendimiento se empobrece si no somos capaces de fijar los anclajes
subjetivos mediante los que cobra sentido. As, como se aprecia en el texto que sigue,
todo aprendizaje escolar deja impresa una huella en la subjetividad, de modo que la
experiencia vivida alcanza, cuando es susceptible de ser transmitida a otros por distintos
medios, la categora de fuente histrica.

<<En resolucin: qu fruto saqu de los aos de mi bachillerato?

Junto a algunas desilusiones, aprend que haba un mundo nuevo apenas
vislumbrado por m; que tras aquellas ridas enseanzas, despojos de ciencia,
haba la ciencia viva que la produjera; que la hermosura de reflejo que, como la
luna su lumbre, derramaban an aquellas disciplinas y lecciones sobre mi mente,
aunque lumbre plida y fra, era de un sol vivo, de un sol vivificante, del sol de la
ciencia. Sal enamorado del saber.
Tras aquella terminologa de la gramtica y de la retrica, tras aquella narracin
notarial de la historia, tras aquella logomaquia de la psicologa, tras la gimnasia
acompasada de las matemticas, tras los juegos de manos de la fsica, tras los
terminachos, los motes, las casillas etiquetadas y los pellejos rellenos de paja de
la historia natural vislumbr un mundo nuevo...>>

Miguel de Unamuno: Recuerdos de niez y mocedad. Espasa-Calpe, Coleccin

Austral, 5 edic.,Madrid, 1958, pp. 120-121.

Sin duda, esta suma de ilusiones y desilusiones forman el caamazo vital donde se trenza
el duro aprendizaje de la decepcin. Que, a lo que se ve, no fue tanta en el caso de
Unamuno, afectado de un crnico entusiasmo, porque, despus de tildar de ridas
enseanza, despojos de ciencia y otras lindezas semejantes a las asignaturas cursadas
en el Instituto de Segunda Enseanza de Bilbao (en el que se inici en 1875-1876),
ofreciendo una cmica y animada descripcin de las materias y profesores que hubo de
sufrir, acaba, como se ve en el texto, afirmando que sali enamorado del saber.
Afortunadamente ese amor apasionado por la ciencia hizo distinguir al bachiller bilbano
el polvo de la paja, el conocimiento del simulacro que del mismo se oficiaba en las aulas.

Por supuesto, no era intencin D. Miguel escarbar ms all de sus vvidas impresiones
subjetivas, a buen seguro deformadas por lo que todo recuerdo tiene de recreacin,
invencin y actualizacin del pasado. De haber sometido a simple cotejo sus
remembranzas escolares con las opiniones de otros ilustres escritores habra encontrado
ms de un paralelismo. En efecto, un ao antes de que Unamuno ingresara en el
instituto, en 1874, F. Nietzsche denostaba el canon uniforme y cultifilisteo de la
escuela alemana de su tiempo, que, al decir del filsofo alemn, apagaba el deseo de
aprender de las jvenes generaciones.

Y es que en la proliferante literatura del yo con reiterada frecuencia comparece una queja
acerca del conocimiento recibido en los establecimientos educativos, a los que
abruptamente acusaba H. Hesse de haber aprendido solamente latn y mentiras. Detrs
de esta quejumbrosa y generalizada rememoracin crtica del imperfecto pretrito escolar
se esconde una implacable y a menudo invisible lgica de produccin, distribucin y
apropiacin del saber disponible, inherente a la escuela moderna de la era del capitalismo.
En ella el conocimiento toma la forma de disciplinas escolares, autnticos sueos de la
razn, que, como en la conocida estampa goyesca, llegan a producir monstruos, pues el
conocimiento, una vez sometido a la servidumbre disciplinar, preso en las redes de las
convenciones y rutinas escolares, deja de ser fuente de deseo y placer, y, en cambio,
deviene en mortificante obligacin, parafraseando a Unamuno, en lumbre plida y fra.
De ah que, en mi opinin, las disciplinas escolares constituyen una autntica alegora de
las contradicciones y dilemas de la Ilustracin porque, as como en el magnfico grabado
de Goya, el mal uso de la razn es engendrador de monstruos, del mismo modo la
promesa de saber y emancipacin nsita en todo conocimiento se transfigura, al entrar en
contacto con la institucin escolar, en elevado precio y oneroso tributo que el sujeto
debe pagar por su integracin social.

Una teora social que se tenga por crtica ha de desmontar la apariencia natural de tales
precios y tributos, subrayando lo que de coactiva imposicin tienen y buscando la
lgica subyacente de la que se nutren. La sociologa crtica y la historia social de la
educacin se han ocupado de explorar las leyes ocultas que se esconden tras el
conocimiento escolar. En las sociedades del capitalismo tardo los curricula adoptan una
serie de rasgos que adquieren la categora de cannicos: sacralizacin de la cultura
libresca, separacin y distanciamiento del saber de la realidad y de las experiencias
vividas, configuracin individualista y examinatoria del aprendizaje, parcelacin
disciplinar de los conocimientos, etc. Tales rasgos expresan unos convencionalismos
sociales y unos arbitrarios culturales codificados en el curso de una larga tradicin
histrica. Claro que por convencional y arbitrario, entiendo no algo sinnimo de
caprichoso, sino aquello que procede de un arbitrio, esto es, de una decisin que da
preferencia a unas cosas y excluye otras. Todo curriculum, en efecto, significa una
seleccin cultural, y es tambin, por tanto, una tradicin inventada.

Pero esa invencin no posee otra naturaleza que su ser sociohistrico, constituido, en
buena parte, gracias a las estrategias de las comunidades cientficas y al peso de los
mecanismos institucionales (los grupos de poder) que intervienen en la definicin de los
campos de conocimiento. De ah que entre los practicantes de un saber o ciencia (y los
profesores somos un buen ejemplo) se propenda a defender, para utilizar el trmino de
Bourdieu, un cierto estatuto de extraterritorialidad", como si se tratara de
impermeabilizar y proteger de la mirada ajena a las tareas burocratizadas de generacin
del conocimiento, como si se buscara marcar las diferencias con otras actividades no
"tan" desinteresadas.

Comprender el conocimiento como un producto social sometido a las reglas de la

divisin del trabajo en el capitalismo tardo nos conduce inexorablemente a concebir la
dimensin sociohistrica del mismo y a criticar cualquier forma de reificacin, tanto fuera
como dentro del sistema escolar. El conocimiento, en su forma actual de disciplinas
acadmicas, no es algo ya terminado y eterno, no es un dato incontrovertible de la
realidad, es, por el contrario, el resultado de una seleccin cultural en el tiempo,
consecuencia, a su vez, de la compleja trama de relaciones que se dan entre cultura y
poder social.
La reciente querella sobre sobre la enseanza de las humanidades en Espaa es un
ejemplo muy elocuente de cmo los contenidos de la enseanza pueden ser objeto de
discrepancias cientficas y polticas. Pero un debate como se, de excepcional intensidad
pblica, saca a la superficie que, parafraseando a Bernstein, "la batalla de los curricula es
tambin un conflicto entre diferentes concepciones del orden social y por lo tanto es una
batalla fundamentalmente moral".
En el sistema escolar reina de forma omnipotente la fragmentacin del conocimiento en
disciplinas, que se acepta como hecho incuestionable. Pero esta "asignaturizacin" del
conocimiento no es algo "natural. Una posicin crtica obliga a interrogarse sobre la
naturaleza y las claves de ese tipo especial de conocimiento, evitando recaer en las
tentaciones proclives admitir sin ms o a reducir el contenido de la enseanza a los
regmenes de verdad de la disciplinas cientficas de referencia.
A tal propsito parece insoslayable la prospeccin histrica acerca de cmo se ha
generado este tipo de conocimiento, lo que hace de la investigacin histrica una
averiguacin genealgica de los problemas del presente ms que una simple
contemplacin arqueolgica de los estratos del pasado. Aunque sea brevemente, me
referir, por lo que tienen de paradigmtico, a la sociognesis de tres invenciones: la
historia escolar, el profesorado y la didctica de las ciencias sociales.

2.- La instauracin de una tradicin social: el cdigo disciplinar de la historia

escolar.

La historia es una de las disciplinas que forman parte del mosaico curricular de la escuela.
Es una criatura propia de los sistemas educativos de la modernidad. Es, por tanto,
tambin un sueo de la razn, que no pocas veces se muestra como pesadilla. El propio
Unamuno narra, en sus Recuerdos de niez y mocedad, cmo era su clase de historia en
el Instituto. Qu historia aprenda, un muchacho como l (imposible usar el femenino en
tal poca) en plena Restauracin? A partir de la confesin unamuniana y de otros
muchos documentos que podran traerse a colacin, la educacin histrica evidencia:
memorismo, historia de acontecimientos, historia alejada de lo contemporneo, desde
arriba, nacionalista.

stos son, en efecto, los rasgos constituyentes de lo que he llamado cdigo disciplinar
de la historia. Por tal entiendo una tradicin inventada, una tradicin social reguladora
de los discursos y las prcticas de la educacin histrica en Espaa. Su larga duracin y
persistencia no debe velarnos su sociognesis.
Tras un dilatado periodo de sedimentacin de imprecisos, fragmentarios y variopintos
usos de educacin histrica, las artes de Clo alcanzan la firme categora de materia
escolar a mediados del siglo XIX, periodo de invencin del cdigo disciplinar,
autntica etapa fundadora de la historia escolar en Espaa. Este proceso constituyente
se ve precedido de un paulatino y titubeante descendimiento de Clo desde los palacios
y las estancias nobiliarias hasta las aulas de los centros educativos erigidos por el Estado
burgus, que ahora acogen un haz de nuevos saberes escolarizados.
La construccin de la historia como asignatura puede comprenderse como una lenta
separacin y desgajamiento disciplinar de las artes literarias y el estudio de los autores
latinos, de lo que entonces se entenda por humanidades clsicas, dentro de las que la
historia figura como un mero apndice decorativo, tal como puede percibirse, por
ejemplo, asomndonos a las regulaciones de la Ratio studiorum en los colegios de los
jesuitas. Estos primigenios estratos y retazos de educacin histrica, siempre adheridos
al cultivo de la retrica, la elocuencia y el arte de la memoria, se materializan en
artefactos pedaggicos tales como los libros de texto.
Ahora bien, habr que esperar a la era isabelina para asegurar y afianzar la presencia
autnoma de la historia dentro del sistema educativo reglado. Todava en el Informe
Quintana de 1813 figuraban tales estudios entre los que sirven para el arte de escribir.
Ser, en cambio, a partir del Plan Pidal de 1845 y la Ley Moyano de 1857 cuando, de
forma irreversible a lo largo del modo de educacin tradicional-elitista (entre mediados
del siglo XIX y hasta los aos sesenta del siglo XX), la historia asegure la conquista de
un espacio curricular muy claro en la enseanza media (uniendo su destino al de la
geografa), algo ms difuso y fragmentado en la universitaria y ms tardo en la primaria
(hasta 1901 no se garantiz de jure en los grados obligatorios de la primera enseanza).
Una vez conquistadas posiciones dentro de la fortaleza curricular edificada por el
Estado burgus, durante ms de una centuria la historia escolar goza de una confortable,
segura e indisputable posicin, obteniendo un consenso tcito sobre su valor y
necesidad educativos, como si de algo natural se tratase.
Pero nada ms lejos de ser algo natural. La existencia de la historia escolar, que en
estos aos centrales del siglo XIX comprende una parte de la obra educativa del
liberalismo doctrinario, es el resultado de una autntica invencin, en el sentido
hobsbawmiano en que hoy la historia social emplea este trmino, que se verifica merced
a una accin de diversos agentes sociales recontextualizadores: desde los responsables
polticos hasta los profesores y alumnos. Unos y otros son quienes, en este momento
autnticamente constituyente, fijan una tradicin discursiva, reguladora y prctica, esto
es, quienes crean el cdigo disciplinar de la historia escolar.
El cdigo disciplinar de la asignatura dista mucho de ser una criatura hecha a imagen y
semejanza de la historiografa profesional, entre otras razones porque no exista tal. Ms
bien es el complejo resultado de una metamorfosis y una recontextualizacin de la
cultura dominante merced a la interrelacin de varios factores: la funcin atribuida a los
estudios histricos en los distintos niveles educativos (que, no se olvide, eran ocupados
por clases sociales desiguales), las regulaciones jurdicas y, sobre todo, la interaccin en
la prctica cotidiana de los textos visibles (programas y manuales) con los contextos
escolares, interaccin que aparece mediada de manera crucial por la condicin de clase y
gnero de los destinatarios y las seas de identidad del campo profesional de los
docentes. En la interseccin de prcticas discursivas y prcticas docentes
institucionalizadas, vino a darse esa peculiar alquimia cultural que crea la historia
escolar.
Los rasgos distintivos ms sobresalientes del cdigo disciplinar en su poca fundacional
se podran reducir a cuatro: arcasmo, nacionalismo, elitismo y memorismo. El afn
arcaizante figura en los textos ms visibles de la educacin histrica, por ejemplo, en los
manuales (especialmente en los de primaria), donde el matrimonio entre religin e idea de
progreso se suele envolver en un discurso moralizante y en un arbitrario esquema
cronolgico de sucesin de edades, al que acompaa, muy a menudo, un escaso inters
por las novedades y la crtica historiogrficas. Y es que los libros de texto y en general
la historia escolar no acreditan como funcin destacada la incorporacin de las
innovaciones historiogrficas, y s ,en cambio, poseen la misin, una y otra vez probada,
de nacionalizar las conciencias a travs de la nacionalizacin del pasado. Esta copiosa
veta nacionalista espaola, ribeteada de castellanismo y de esencias tnico-religiosas, es
consustancial a la historia escolar durante todo el modo de educacin tradicional-elitista
y explica, en buena medida, la unanimidad de la que se beneficia, una vez salvadas las
reticencias iniciales de los ultrahumanistas clericales, la instalacin de los saberes de Clo
en los recintos escolares.
La intensidad de la educacin histrica y de la nacionalizacin de las conciencias, hzose
de manera socialmente selectiva, porque... a tal clase (y gnero), tal historia. En el nivel
primario, la historia sagrada sirvi, durante mucho tiempo, de sucedneo, y la
socializacin nacionalizadora y el conocimiento especfico de la historia estuvo, por
consiguiente, al servicio de un sector de la poblacin: los cursantes del bachillerato. Es
decir, la educacin histrica conlleva un manifiesto elitismo y sus signos de distincin
son muy notorios hasta el punto de que cabe diferenciar, desde la poca fundacional del
cdigo disciplinar, entre una historia sin pedagoga y una historia con pedagoga. La
primera, imperante en la segunda enseanza, dirigida a las futuras clases dirigentes se
presenta como una saber culto, valioso por s mismo, ostentoso, ornamental, poco
prctico, en fin, un conocimiento propio de las clases ociosas, que presupone el lector
culto (un nio sabio y una historia culta) y que prescinde de los artilugios
pedaggicos. La segunda, predominante en la primera enseanza, haciendo gala de un
estilo de socializacin ms grosero, tiende a reducir la educacin histrica al recitado
memorstico, valindose para ello de la recuperacin del dilogo catequstico y la
versificacin, que configuraron el repertorio mnemotcnico de los primeros libros de
texto.
El memorismo es el cuarto rasgo del cdigo disciplinar, compartido por la historia con
y sin pedagoga. Es caracterstica que permanece empastada en una enseanza
verbalista y en las rutinas cronoespaciales reglamentadas y asumidas en la vida diaria
por el habitus profesional de los cuerpos docentes, y en especial por el de los
catedrticos de instituto, autnticos fundadores de la historia escolar.
Pues bien, esta tradicin social que se exhibe en las caractersticas del cdigo disciplinar,
una vez constituida se prolonga en el tiempo y se consolida desde la Restauracin hasta
los aos sesenta del siglo XX., momento en que principia a cobrar fuerza un nuevo
modo de educacin tecnocrtico de masas. Ello no quiere decir, por supuesto, que en
este vasto lapso no acontezcan mutaciones en la educacin histrica, ya que la dialctica
entre el cambio y la continuidad es propiedad insoslayable de toda tradicin social.
Empero, en lo ms esencial, persisten los cuatro rasgos mencionados, perduran la
distinciones entre las dos historias, aunque es cierto que el juego de distancias y
proximidades tiende a tornarse, igual que ocurre respecto a la historiografa, ms sutil, y,
al final, ms borroso. Y ni que decir tiene que el efecto de los regmenes polticos se deja
sentir. Desde principios del siglo XX se consolida la presencia legal de la historia en
todos los niveles educativos, se constituye una autntica base profesional de la
historiografa hispana y se oyen, con cierta fuerza, las voces que reclaman una profunda
transformacin de la enseanza de la historia. Durante el franquismo se acentan, hasta
la caricatura, las dimensiones ms retrgradas del cdigo disciplinar. No obstante, el
tempo del cambio no imita las pautas de sucesin de los regmenes polticos, porque los
elementos del cdigo disciplinar en tanto que componentes de una tradicin social,
sobreviven, en gran medida, a las variaciones poltico-institucionales.
En la ltima etapa de la sociognesis de la historia escolar, la irrupcin del modo de
educacin tecnocrtico de masas se acompaa de grandes cambios en la sociedad
espaola y en su sistema educativo, que entra en un periodo de casi permanentes
reformas. Ello no dej de afectar a la historia escolar, que sufri una cierta crisis de
identidad como materia de enseanza al encontrar la competencia de otras formas de
socializacin nacionalizante ms eficaces y ponerse en entredicho algunas de las
funciones educativas que tradicionalmente haba posedo. La progresiva adaptacin a una
educacin de masas y la consiguiente pedagogizacin del conocimiento destruyeron
parte de las marcas de la enseanza tradicional de la historia, que ahora pierde su seguro
estatuto curricular enfrentndose a algunas opiniones negadoras de su valor educativo (a
lo que las comunidades de historiadores respondieron en algunos pases movilizndose
bajo la consigna de la historia en peligro). Al mismo tiempo se afianzan un nuevo tipo
de relaciones con el saber historiogrfico y se quiebran las habituales seas distintivas de
la profesin docente. No insensible al cambio social, los textos visibles de la historia
escolar se desprenden de muchos de sus arcasmos, del nacionalismo espaolista y de
algunas otras notas de la tradicin social heredada.
Durante esta poca se asiste a una fase de reformulacin del vetusto cdigo disciplinar,
lo que implica la existencia de cambios y continuidades, segn exploremos en unas capas
u otras de la educacin histrica. As, los cambios fueron muy rpidos y perceptibles
desde los aos setenta, en los textos visibles de la educacin histrica y entre los grupos
de renovacin pedaggica, que ahora despegan. En una palabra, las mutaciones se
aprecian en lo que llamo la historia regulada (nuevos programas y libros de texto) y la
historia soada (la que propusieron como ideal innovador los grupos de renovacin
pedaggica). En cambio la historia enseada, es decir, la prctica real de las artes de
Clo en las aulas refleja muchas notas de continuidad . El actual rearme contrarreformista,
operado dentro del regreso al conocimiento oficial y efectuado con el beneplcito
acadmico , acenta la continuidad y el disciplinamiento que est a punto de plasmarse
en la reordenacin del currculo obligatorio.
3.- Los textos vivos de la educacin histrica. Los catedrticos de geografa e
historia de Instituto y el inseguro lugar lugar de la didctica de las ciencias
sociales.

Estas continuidades y permanencias, claro est, no acaecen al margen de los docentes,

porque al mismo tiempo que se inventaba la disciplina escolar se inventaba tambin el
ethos de una profesin. La definicin de cualquier grupo profesional no es producto de
un acto constituyente deliberado, es el resultado de una maceracin sociohistrica, que
va definiendo las reglas propias de un campo profesional. Estas reglas, no escritas en su
mayor parte, poseen la virtud de la durabilidad: se adhieren al sujeto como habitus y
organizan la prctica docente como una autntica tradicin, una y otra vez revivida en el
comportamiento cotidiano de los profesionales.

En el caso que nos ocupa, los catedrticos de Instituto constituyen la columna vertebral
de los profesores de Historia en la educacin secundaria durante todo el modo de
educacin tradicional-elitista. El cuerpo de catedrticos de Geografa e Historia de los
Institutos de Segunda Enseanza del siglo XIX se convierte en el primer grupo docente
al que se le adjudic originariamente y de forma especializada la imparticin sistemtica
de ambas materias antes de que en la propia universidad tuvieran un asentamiento
docente ntido. Entre 1847 (aparicin de la primera relacin de catedrticos de Instituto)
y 1861 (publicacin del primer escalafn oficial) se procede a la fabricacin de un cuerpo
docente llamado a tener una extensa vida y una perdurable influencia en los usos de la
enseanza de la geografa y la historia.

La formacin de este profesorado se sostiene sobre un primordial estado de

inconcrecin, de fronteras culturales muy borrosas. Su progresiva definicin profesional
corre paralela a la oficializacin y delimitacin de los conocimientos histricos y
geogrficos de los que han de ser portadores y transmisores. Es decir, el catedrtico de
historia se crea al mismo tiempo que se inventa la historia escolar a travs de los planes
de estudios y los libros de texto, que no siempre con facilidad, tratan de ceir los
mrgenes de una disciplina, que vive, en su cultivo cientfico, en un estado de
inconcrecin preprofesional. Finalmente, en este juego de invenciones y recreaciones, el
conocimiento histrico queda instituido y configurado; se funda y fija un cdigo
disciplinar de la historia escolar, que, por lo que hace a la enseanza media, se dirige
hacia la formacin de los cuadros burocrticos del Estado burgus y los diferentes
segmentos de la burguesa. Y a tal funcin social, tal saber histrico. En efecto, el saber
legtimo, el conocimiento histrico deseable se presenta como un derroche cultural,
como ornamento retrico propio de las elites. As queda esculpido en los libros de
texto, en los programas oficiales y en los propios manuscritos que en forma de apuntes o
memorias de oposicin, donde es posible exhumar las huellas y trazas ms duraderas de
un dilatado pasado profesional.

Se trata, en efecto, de un cuerpo selecto y exclusivamente masculino hasta 1930 cuando

accede Elena Gmez Moreno, la primera catedrtica de la disciplina. Entre 1861 y 1963,
perviven algunas notas de continuidad de un grupo muy reducido numricamente que
todava en el ltimo de los citados aos, a comienzos de la transicin de un modo de
educacin a otro, alcanzaba la modesta cifra de 114 miembros con una tasa de
feminizacin de 19,2%.

Qu tipo de formacin posean estos docentes? Que lugar ocupaba la didctica de su

disciplina (o lo que en su poca pudiera ser un conocimiento equivalente a lo que
nosotros hoy conocemos por tal) en su formacin? A decir verdad, un lugar
prcticamente inexistente, un no lugar. No es extrao que as fuera si alcanzamos a
reconocer que, durante todo el modo de educacin tradicional elitista, los destinatarios
de la educacin histrica de los centros (los alumnos) y los agentes encargados de su
imparticin (los profesores) interactan en un contexto social muy restringido en el que
la educacin se pone al servicio de la distincin social, como una ocupacin digna de
"caballeros". En ese mundo es en el que el catedrtico decimonnico de historia brilla en
el estrecho firmamento de la vida poltica, social y erudita de provincias.

La carencia de una especfica formacin histrico-geogrfica y, por supuesto, la total

inexistencia de algo pudiera asemejarse a alguna preparacin para la docencia (si
exceptuamos la oposicin como forma de acceso), se prolong durante mucho tiempo.
En efecto, durante todo el siglo XIX, los estudios de Filosofa y Letras no aseguraban un
conocimiento especializado en las disciplinas histrico-geogrficas. Proporcionaban un
barniz cultural y literario de orden general, lo que haca frecuente que se simultanearan
con otros de ms prestigio y proyeccin profesional, como solan ser los de Derecho.

Las primigenias carencias profesionales del sistema de formacin en sus tres dimensiones
(dotacin de conocimientos antes de la prctica, procedimiento de acceso y capacitacin
permanente) se prolongan en la Restauracin y atraviesan toda la fase del modo de
educacin tradicional-eltista, aunque se atisba una progresiva pero lenta
particularizacin y especializacin histrico-geogrfica dentro del magma humanstico de
los primeros tiempos. Los estudios universitarios no posean ninguna relacin directa
con el oficio de ensear, aunque ya tempranamente podemos registrar el efmero e
interesante empeo de erigir, entre 1850 y 1852, una Escuela Normal de Filosofa,
encargada de adiestrar a los futuros profesores de la Facultad de Filosofa (donde haba
secciones de Ciencias y Letras) y de los institutos de segunda enseanza.

El fracaso de la Escuela Normal de Filosofa no impidi que posteriormente, entre los

sectores profesionales vinculados a la renovacin cientfica y pedaggica, se levantaran
voces criticando el estado de la formacin inicial, el tortuoso procedimiento de las
oposiciones y la inexistencia de actualizacin permanente. En 1918 Jos Deleito y
Piuela, ilustre catedrtico institucionista de la Universidad de Valencia, pergeaba un
valioso plan de profesionalizacin de los estudios histricos, que no pas de la esfera de
las ideas, aunque algunas experiencias de capacitacin docente vinculadas al Instituto-
Escuela y de los tiempos de la Segunda Repblica apuntaron en una direccin ms
profesionalizada que no llegara a consolidarse.

De todo ello puede inferirse el no lugar de la didctica de las ciencias sociales como saber,
a pesar de existir ya tempranas voces que claman por la profesionalizacin docente. Por
otro lado, el propio cultivo del campo de la didctica de la historia y la geografa no
dejaba de ser una rara, extica y ocasional planta dentro de los nichos institucionales que
acogan el conocimiento legtimo, aunque, en ocasiones, no falt quien, como Rafael
Altamira produjera frutos muy sabrosos.

Las ltimas dcadas han estado profundamente marcadas por las reformas educativas
que han pretendido encauzar los cambios consustanciales a la implantacin de un modo
de educacin tecnocrtico de masas. Las mutaciones inherentes a este proceso han
afectado, por supuesto, a la arquitectura corporativa de los profesores de enseanza
media, quebrando, en buena parte, la lgica de funcionamiento y reproduccin del campo
profesional.

Una primera manifestacin de las rupturas acaecidas consiste en la quiebra de la

hegemona corporativa del cuerpo de catedrticos, indiscutida a lo largo de todo el modo
de educacin tradicional-elitista.. En segundo trmino, la ruptura de esta tradicin ms
que centenaria coincide con la escolarizacin de masas a la que sigue la posterior
invencin e institucionalizacin de la didctica de las ciencias sociales como campo de
conocimiento. El proceso de fijacin institucional en la Universidad ha acaecido en las
dos ltimas dcadas y ha ido sustituyendo y desplazando progresivamente a una
indagacin didctica ms vinculada a las iniciativas espontneas y desinstitucionalizadas
de los grupos y movimientos de renovacin pedaggica. Durante los aos ochenta, una
vez obtenida la credencial universitaria de rea de conocimiento y bajo el impulso de las
reformas educativas y los nuevos proyectos universitarios de investigacin, se asiste a la
emergencia de un campo nuevo que precisa ir cerrando paulatinamente su territorio,
poniendo fronteras y levantando ciertas barreras mediante consensos intelectuales y
alianzas de poder acadmico.

En el curso de estos aos, la didctica de las ciencias sociales sufre un proceso de

creacin similar al de la historia escolar a mediados del siglo XIX, porque, como
entonces dijera Gil de Zrate, todo era preciso crearlo. Para ello se ha precisado la
consolidacin y expansin de nuevas vas de investigacin y la configuracin corporativa
en forma de lobby universitario de una comunidad epistemolgica compuesta por ms de
ciento cincuenta docentes organizados piramidalmente, por lo que se refiere a
modalidades de acceso y control, y que manifiesta una acusada concentracin geogrfica
y personal de poder institucional. Las estrategias de expansin, la conquista de nuevos
territorios y el cercamiento de los ya existentes son operaciones de mucho y singular
calado para la explicacin del proceso constituyente del campo profesional de la
didctica de las ciencias sociales.

La invencin del cdigo disciplinar de la didctica de las ciencias sociales requiere, pues,
imaginar temas, doctrinas y otros componentes cientfico-escolsticos que justifiquen su
existencia a la par que se delimitan los destinatarios de tal saber y se ensanchan los
nichos institucionales donde aposentarlo. Forjar esta criatura disciplinar requiere, al decir
de sus creadores, consolidar un hipottico cuerpo terico mediante el consenso. Me
temo que, a la vista de los resultados, en el itinerario de esta invencin., rememorando la
sentencia marxiana, se ha pasado de la nada a la ms absoluta miseria.
En fin, la disconformidad con las disciplinas que manejamos como profesores, la
impugnacin de los cdigos que rigen nuestro propio ejercicio profesional y la refutacin
de los discursos didcticos legitimadores, constituyen precondiciones para una didctica
crtica, que no puede sustentarse simplemente sobre un acuerdo cientfico de la
comunidad de funcionarios que trabaja bajo ese rtulo. La didctica de las ciencias
sociales que propongo es una parte del conocimiento social crtico sobre la educacin y
debe, por tanto, estar alejada del burdo instrumentalismo que suele ser moneda corriente
en manuales y otros escritos. El pensamiento dominante da pbulo a la creencia segn la
cual la "didctica" consiste en una operacin de hacer comprensible y fcilmente visible
un conjunto de contenidos acadmicos ya constituidos y tomados como cuerpos de
saber intocables. Mas la historia de las disciplinas escolares nos explica el carcter
selectivo y peculiar del conocimiento escolar, y nos sugiere la imposibilidad de reducirlo
a las ciencias de referencia.

Qu tipo de democracia perseguimos?, qu tipo de conocimiento deseamos? Los

usuarios de la educacin secundaria, felices y eternamente escolarizados, para qu y qu
tipo de historia necesitan saber? Evidentemente, en su mayora, no precisan ya de la
rancia proclama de la Real Academia de la Historia Cul entonces?

Este tipo de preguntas que se refieren a la funcin social de la cultura y del conocimiento
en una sociedad democrtica constituyen la base sobre la que erigir un programa de
reprofesionalizacin de los docentes que conceda un nuevo significado a la didctica de
las ciencias sociales, que busque nuevos lugares donde edificar nuevos sujetos y
discursos renovados. Cuando hayamos movilizado al sujeto de esa accin colectiva, la
didctica de las ciencias sociales habr, por fin, encontrado su lugar y a su autor. En eso
andamos en Fedicaria.

NOTA BIBLIOGRFICA

La limitacin en extensin del texto me ha inducido a suprimir las citas de tipo

acadmico y las correspondientes notas bibliogrficas. No obstante, el lector o lectora,
ya habr intuido cules son las fuentes de mi pensamiento. Parte de lo que se dice en esta
conferencia lo he expuesto ms amplia y documentadamente en mis libros (Sociognesis
de una disciplina escolar..., y Clo en las aulas...). En general, el flujo de ideas que
discurre por mi trabajo es tributario de dos caudalosas fuentes: la sociologa crtica y la
historia social del curriculum, y, por supuesto, de otras tradiciones intelectuales que
sera prolijo citar aqu. Difcil, pues resulta, seleccionar las deudas ms urgentes. Me
limitar a indicar unos pocos libros a modo de invitacin a la lectura.

Por lo que hace a la sociologa crtica y muy especialmente por lo que se refiere a los
conceptos de campo, habitus y otros de su autor, cabe recomendar un texto de Pierre
Bourdieu: Cuestiones de sociologa, Istmo, Madrid, 2000, que recoge una muy
interesante recopilacin de artculos y entrevistas, originalmente publicados en francs
en 1984. Su formato, estilo y variedad permite una fcil aproximacin divulgativa a la
obra de un terico social imprescindible
En cuanto a la historia social de las disciplinas escolares, en la que se inscribe mi trabajo
sobre el cdigo disciplinar de la historia, resulta especialmente aconsejable, como
primera introduccin, consultar los trabajos de Ivor F. Goodson, Andr Chervel y otros
que se renen en el nmero monogrfico de Revista de Educacin, n 295 (1991),
dedicado a la historia del curriculum. Esta primera aproximacin se puede complementar
con la lectura del libro de Ivor F. Goodson: Historia del curriculum. La construccin
social de las disciplinas escolares, Pomares-Corredor, 1995, en el que se explican los
marcos tericos de este tipo de historia y el uso que de los mismo se efecta para el
estudio de varias asignaturas escolares. Existen algunos paralelismos entre mi trabajo y el
realizado, para el caso francs, por Evelyne Hery:Un sicle de lecons dhistorie.
Lhistoire enseigne au lyce, 1870-1970, Presses Universitaires de Rennes, 1999.

Por ltimo, recomiendo vivamente dos reediciones de textos del pasado que poseen,
como los clsicos, la rara virtud de no haber envejecido. Me refiero a la reflexin, todava
no superada, de Rafael Altamira: La enseanza de la historia, Akal, Madrid, 1997 (edic.,
original de 1895), y la an ms reciente de Jos Deleito y Piuela: La enseanza de la
historia en Espaa, y su reforma posible, discurso inaugural de 1918, que selecciona
Pedro Ruiz Torres (Ed.): Discursos sobre la historia. Lecciones de apertura de curso en
la Universidad de Valencia (1870-1937), Publicaciones de la Universitat de Valncia,
2000. Ambos constituyen fuentes imprescindibles para el conocimiento de la enseanza
de la historia en el pasado y, adems, contienen sustanciosas y tiles sugerencias para el
presente.