Ribas Seix, T.

(1997) Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de

escritura en La programacin en el aula de lengua y literatura en Textos de Didctica de la Lengua
y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 11, pp. 53-66.

Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de escritura

Teresa Ribas Seix

Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura
UAB

La evaluacin es un trmino que contiene un amplio abanico de concepciones tericas y prcticas

educativas. En el proceso de aprendizaje de la composicin escrita la evaluacin formativa puede
jugar un papel fundamental para desencadenar y gestionar los procesos de escritura y de aprendizaje
de los alumnos, y para hallar el espacio de actuacin de alumnos y profesores. En este artculo se
analizan, desde una perspectiva terica y desde la experimentacin, distintos elementos presentes en
una concepcin de la evaluacin formativa que sita al alumno que escribe en el centro de la
actividad didctica.

Language evaluation in the class: how the student organizes his/her writing process.
Evaluation is a term which contains a wide range of theoretical concepts and educative practices. In
the learning process of the written composition formative evaluation can play a fundamental role in
the triggering and organizing the students writing and learning processes, and also in the finding of
a performance space for the teachers and students. In this article we analyse, from a theoretical and
experimental perspective, the distinct elements which are present in a formative evaluation concept,
which places the writing student in the centre of the teaching activity.

Cuando en este texto usamos el trmino evaluacin nos referimos a un proceso complejo
que pretende: conocer cmo el alumno aprende a escribir, valorar este aprendizaje y decidir o
ajustar las acciones que se derivan de dicha valoracin.
Esta bsqueda de conocimiento sobre la composicin escrita del alumno puede perseguir
dos finalidades distintas. Si lo que se desea es certificar el grado de aprendizaje de cada alumno,
cul es el nivel que ha alcanzado en su dominio de la composicin escrita, nos hallamos ante una
evaluacin certificativa o acreditativa, que normalmente conduce a un acto administrativo que
habr de marcar de alguna forma el futuro del alumno.
Pero puede ser que el inters por conocer el dominio de la expresin escrita por parte del
alumno tenga una finalidad formativa: comprender cmo se produce este aprendizaje y ajustar las
actividades de profesor y alumnos a las necesidades concretas de los aprendices. Nos hallamos
entonces ante una evaluacin formativa. Es cierto que el profesor, en la clase de lengua, debe
enfrentarse a ambas finalidades de la evaluacin. Pero hay que reconocer que la mayor parte de las
veces que ste pone en marcha un proceso de evaluacin en su aula es para adecuar su propuesta
didctica a cada uno de los alumnos que tiene delante y para que stos aprendan a regular con
autonoma su propio proceso de construccin de los diversos tipos de conocimientos sobre la
escritura.
La informacin que proporciona toda evaluacin conduce a una toma [53] de decisiones que
cumple distintas funciones segn quin sea el sujeto que utilice dicha informacin. En el caso de la
evaluacin formativa, los sujetos de la evaluacin son tanto el profesor como el alumno. Esta lnea
de trabajo constituye un espacio propicio de innovacin puesto que coloca al alumno en una
posicin activa frente a la evaluacin, tradicionalmente reservada exclusivamente al profesorado.
Este nuevo enfoque, sin embargo, plantea la necesidad de definir y desarrollar el papel especfico de
cada uno de los dos actores de la evaluacin (Ribas, en prensa).

1
 Nos situamos pues en un marco que concibe la evaluacin ms como una actitud de
interrogacin sobre un proceso que como un mtodo prescriptivo o una verificacin de
conocimientos (Allal, 1979).

La evaluacin en proceso de aprendizaje

La evaluacin formativa no se caracteriza solamente por haber incorporado al alumno como

uno de sus protagonistas. Otra consecuencia innovadora viene determinada por su misma funcin
formativa: su objeto no se limita a los resultados del aprendizaje, sino que incluye tambin el
proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin se instala as en el seno de la actividad didctica
y pasa a formar parte de ella (Bain y Schneuwly, 1993).
Puesto que estamos hablando de ensear y aprender a escribir, debemos referirnos a los
textos escritos por los alumnos. Pero no solamente a ellos, porque el aprendizaje de la escritura se
lleva a cabo durante el mismo proceso de composicin escrita. Por tanto, la evaluacin formativa en
las tareas de escritura deber contemplar, adems del proceso de enseanza y de aprendizaje, dos
objetivos distintos:
El proceso que sigue cada uno de los alumnos para producir un texto.
Los borradores y el texto que finalmente se produce.

En el marco de la psicologa cognitiva se contempla la evaluacin corno un proceso de

regulacin y autorregulacin creado o favorecido por la situacin didctica (Allal, 1993). La
finalidad de las actividades de evaluacin se concibe como una ayuda o punto de partida para que
los alumnos desencadenen las autorregulaciones necesarias para ajustar su proceso de aprendizaje y,
a la vez, su proceso de composicin escrita. En qu consiste esta autorregulacin? La evaluacin,
considerada en el marco de la didctica de la lengua, proporciona a los alumnos una ayuda externa
para tomar conciencia de los procesos mentales que guan y controlan el proceso de composicin
escrita y para conducir y gestionar el propio aprendizaje que se est construyendo. Dicha ayuda se
vehicula a travs:
Del marco didctico creado por el profesor para desarrollar los procesos de escritura y de
aprendizaje de los alumnos. [54]
De las interacciones que tienen lugar dentro de este marco entre los distintos sujetos.
De los instrumentos que se crean o que se ponen al alcance de los alumnos.

El proceso de composicin escrita

Los modelos del proceso de composicin escrita propuestos por la psicologa cognitiva a
principios de los aos 80 han aportado un marco para la enseanza de la composicin escrita que,
juntamente con los planteamientos de las distintas ciencias del lenguaje que consideran la escritura
como una actividad social, han revolucionado las prcticas escolares (Camps 1994a). En estas
nuevas propuestas los alumnos escriben durante las sesiones de clase; producen textos reales que
deben ajustarse a situaciones comunicativas concretas; trabajan cooperativamente intercambiando
ideas y compartiendo en pequeo grupo la tarea de escritura; realizan ejercicios sobre aspectos
concretos del texto a partir de las necesidades que se detectan durante el mismo proceso de
escritura; analizan textos sociales para descubrir los requisitos que debern cumplir sus propios
textos
En este contexto, la actividad de composicin escrita se diversifica y se hace enormemente
ms compleja: la expresin saber escribir deja de tener sentido, habr que aprender a escribir
textos de distinto tipo para otras tantas situaciones distintas, con exigencias muy variadas, para
cumplir un amplio abanico de funciones. Adems, cada alumno, en funcin de sus caractersticas
individuales, encontrar la mejor forma de llevar a cabo su propio proceso de escritura.

2
Las secuencias didcticas para aprender a escribir

Desde la perspectiva descrita hasta ahora, la situacin didctica creada entre profesor y
alumnos ser un elemento decisivo para el desarrollo de la evaluacin formativa, puesto que sus
caractersticas son las que van a permitir, por un lado, favorecer la implicacin de los alumnos en la
tarea de escritura y otorgar un sentido a las actividades que se realizan; y, por otro, desarrollar las
ocasiones de interaccin y comunicacin que facilitan la toma de conciencia sobre los
conocimientos acerca de la escritura y favorecen la valoracin y adaptacin de las operaciones que
conforman el propio proceso de escritura.
En los trabajos que se llevan a cabo en el departament de Didctica de la Llengua i la
Literatura de la UAB (1) se pone de manifiesto cmo las Secuencias Didcticas (SD) constituyen un
modelo, entroncado con la tradicin del trabajo por proyectos, que puede favorecer el aprendizaje
activo de los alumnos y proporcionar la ayuda necesaria por parte del profesor, de los compaeros y
de los instrumentos de evaluacin (Camps 1994b; Camps 1995). [55] Las SD para ensear a escribir
se conciben como propuestas de produccin global con una intencin comunicativa,
caracterizadas a la vez por:
La formulacin de los parmetros de la situacin discursiva donde se insertan
La explicitacin de los objetivos especficos de aprendizaje, que pueden convertirse en
criterios de produccin y de evaluacin de los textos que se producen (Camps 1994b, p.12).
Las SD diseadas dentro de este marco contienen una serie de caractersticas
imprescindibles para llevar a cabo la evaluacin formativa:
Los alumnos se enfrentan a una tarea de escritura real, contextualizada y llena de sentido;
Los aprendizajes que en este marco se realizan sobre el texto y sobre el proceso de
produccin tienen un alto grado de significatividad para los alumnos, puesto que la actividad de
composicin escrita en curso los convierte en operativos.
La tarea de escritura se desarrolla a partir de un proceso de explicitacin de objetivos y
tareas y de negociacin entre alumnos y profesor que culmina en una implicacin destacable por
parte de ambos. Cada alumno o grupo de alumnos traza su propia estrategia, de forma que se
respeta la diversidad de cada uno y se propicia su inters por la autogestin del aprendizaje.
Durante la tarea de escritura se promueven ocasiones para que los alumnos se comuniquen
entre ellos y con el profesor para hablar sobre la tarea de escritura que se realiza.
Se favorecen las situaciones de redaccin por parejas o pequeo grupo para facilitar el
desarrollo de la capacidad metalingstica y de control sobre el texto.

No se trata, pues, de guiar al alumno paso a paso, sino de ponerle en situaciones que
permitan el aprendizaje. Si la evaluacin formativa se propone primordialmente implicar de forma
activa al alumno en su propio aprendizaje, es preciso que el marco didctico donde va a
desenvolverse este alumno favorezca su protagonismo. Es as como los aspectos de motivacin e
implicacin en la tarea toman un papel destacado en la concepcin de las SD.
La capacidad de tomar conciencia y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, sobre el
proceso de composicin escrita y sobre los contenidos de aprendizaje que se refieren al texto, est
especialmente tenida en cuenta en el diseo de las SD (Ribas y Fort, 1995). El objetivo del trabajo
cooperativo y del intercambio es facilitar el desarrollo de la capacidad individual de autogestin y
control del propio proceso de escritura. [56]

La evaluacin del texto

La evaluacin formativa de la composicin escrita, an situndose dentro del proceso de

escritura, no puede desentenderse del texto o producto final: al fin y al cabo, lo que interesa es que
los alumnos sean capaces de mejorar sus producciones escritas y consigan realizar buenos textos.
Pero la aproximacin a los textos de los alumnos puede tambin realizarse desde una ptica

3
formativa. Por medio del anlisis de este producto final pueden hallarse trazas del proceso seguido.
No hay que olvidar, adems, que es la valoracin de ese texto la que posibilita una regulacin
retroactiva que incide en la mejora del texto y en el aprendizaje de la redaccin. Profesores y
alumnos pueden mirarse los textos y analizar los problemas que contienen, o bien los aciertos,
desde una perspectiva procesual: no se trata de buscar tan slo los errores, sino qu actividad
realizada durante el proceso de produccin es la responsable de dicho error o bien cmo se podra
reconducir o modificar el proceso para mejorar el resultado.
Es as como la evaluacin de los textos debe cambiar radicalmente en relacin con la
enseanza tradicional de la redaccin. Para este fin, hace falta conceptualizar la escritura de una
forma distinta a como se haba hecho siempre y desarrollar unas prcticas que den valor al trabajo
con los borradores, que posibiliten la consulta de todo tipo de ayudas mientras se construye el texto,
que pongan el acento en la explicitacin y, construccin de las representaciones sobre el texto, que
se siten dentro de marcos comunicativos reales, que tengan un objetivo y un sentido para los
escritores, que dediquen parte del tiempo a valorar y a explicitar los efectos del texto sobre los
receptores, que den un sentido nuevo a las actividades de correccin.
El conjunto de estas prcticas se realiza de forma cooperativa, en situaciones de interaccin
entre los alumnos y entre stos y el profesor: el hecho de escribir en pequeo grupo favorece la
explicitacin de los contenidos sobre la escritura y la toma de conciencia del proceso que se est
llevando a cabo, es decir, favorece la autorregulacin metacognitiva del aprendizaje. El hecho de
tener que negociar los contenidos que se plasmarn en el texto y las palabras que habrn de
vehicular dichos contenidos lleva necesariamente a los miembros del grupo a actuar sucesivamente
como autores y como receptores del texto y facilita la distancia necesaria para revisar el texto y
adoptar la descentracin que requiere la situacin de produccin de la escritura (Camps, 1992).
La evaluacin de los textos escritos no puede llevarse a cabo de una forma
descontextualizada: cada texto ser mejor o peor en relacin con la situacin discursiva en la cual
debe cumplir una funcin comunicativa. Sin embargo, es cierto que la evaluacin del texto escrito
presenta tambin dificultades por el hecho de que un texto es un producto que tiene distintos niveles
que no pueden observarse de forma aislada sino que forman un todo [57]: es la apreciacin de esta
globalidad la que finalmente permitir determinar la calidad del texto.
Uno de los retos actuales de la evaluacin de la composicin escrita est en saber ofrecer
una visin integrada de los distintos niveles de observacin del texto, resultado de las diversas
aproximaciones correspondientes a las distintas ciencias del lenguaje y a sus diferentes enfoques.
Como ejemplo de instrumento general de evaluacin para los textos, que combina aquellos aspectos
ms formales y sistemticos con los textuales y discursivos, nos parece interesante considerar la
propuesta de un equipo de investigadores franceses (groupe EVA 1991), recogida e ilustrada por M.
Milian (en prensa). Dicho instrumento contempla distintos niveles de aproximacin al texto
relacionados y jerarquizados, de modo que se dispone de un repertorio completo y organizado de
criterios de valoracin del texto que puede ser til para enfrentarse a la evaluacin as como para
formular los objetivos que guen el proceso de aprendizaje de la composicin escrita
El primero de estos niveles es la imagen exterior del texto, su presentacin grfica. El
segundo nivel de valoracin de un texto es el contenido o la informacin que transmite, la cual est
estrechamente relacionada con la intencin del lector o con la funcin del texto. El tercer nivel, al
que la institucin escolar dedica muchos esfuerzos, es la cohesin y correccin de los aspectos
formales de la lengua: gramaticales, ortogrficos, tipogrficos y de estructura textual.
Como M. Milian ha sealado muy bien, la escuela ha reforzado, y refuerza todava, el
trabajo y la evaluacin de los aspectos formales pertenecientes a este tercer nivel, tratando de una
forma mucho ms espordica y poco sistemtica los dos mbitos restantes. Los aspectos ms
controlados desde la escuela son los ms visibles y generalizables porque tienen una escala de
referencia explcita: la norma. Sin embargo, las cuestiones referidas a la globalidad del texto, tanto
referidas al contenido como a la funcin discursiva, varan en cada texto dependiendo de la
consigna de escritura y no pueden apreciarse sino es ponindolas en relacin unas con otras.

4
Los criterios de evaluacin

Toda evaluacin se realiza de acuerdo con unos criterios que explicitan el referente en el
cual se fundamenta el juicio con el que culmina todo proceso evaluativo. Dichos criterios, en el caso
de la composicin escrita, se ajustan a una cierta concepcin sobre la actividad de la escritura y,
como hemos visto, a una forma de considerar el texto. Dichos criterios emanan, en primer lugar, de
los objetivos de aprendizaje con que cada centro o cada profesor concretan las finalidades y los
contenidos del curriculum.
En el conjunto de actividades que conforman la evaluacin formativa, el trabajo acerca de
los criterios juega un papel muy importante. Si bien [58] en un planteamiento tradicional el profesor
era quien saba qu se propona ensear a sus alumnos y qu resultados haba que alcanzar, en el
marco de la evaluacin formativa el reto est en convertir a los alumnos en gestores de dichos
criterios: el objetivo de la evaluacin est puesto en la apropiacin y utilizacin de los criterios por
parte de los alumnos.
Durante su actividad como escritores, los alumnos construyen sus apreciaciones y
autorregulan su proceso de composicin escrita segn dos tipos de criterios (Mas, 1989): unos se
refieren a las caractersticas del texto como producto lingstico y se fundamentan en las distintas
ciencias del lenguaje, son los llamados criterios de buena formacin o de resultados; los segundos
denominados criterios de realizacin, permiten gestionar de forma conciente el proceso de
produccin textual.
A menudo, la primera formulacin explcita que se realiza con los alumnos, se expresa en
trminos de criterios de realizacin, de las operaciones que deben hacerse para escribir un texto, de
cmo es mejor realizarlas, de su repercusin en el texto final. A partir de la explicitacin de estos
procedimientos puede ser ms sencillo llegar a entender los conceptos vehiculados por los criterios
de buena formacin, los que se refieren a las caractersticas del texto, y lo que es ms importante,
los alumnos podrn ser capaces de formularlos con sus propias palabras y aplicarlos a cada
situacin nueva de elaboracin de un texto.
En contraste con las concepciones tradicionales sobre la evaluacin, queremos subrayar el
carcter dinmico y progresivo de dichos criterios: en el marco que presentamos, los criterios de
evaluacin no son un listn fijado por una instancia externa, sino enunciados elaborados y
establecidos por los mismos alumnos y profesores en un momento concreto del proceso de
aprendizaje. As pues, se trata siempre de criterios provisionales, que se reformulan a lo largo de
la SD para que en cada momento constituyan instrumentos tiles y adecuados, no slo para el
profesor sino tambin para los alumnos. No se trata de normas individuales o colectivas, sino que
los criterios de evaluacin son el resultado de la relacin que se establece entre tres factores: las
caractersticas del producto y del proceso que se va a realizar, la imagen que los sujetos se
construyen a partir de los conocimientos que tienen y el nivel de conocimientos que se puede
esperar que los alumnos alcancen.
Hay que distinguir entre elaboracin y utilizacin de los criterios, si bien son dos actividades
que pueden darse interrelacionadas. Los criterios de evaluacin debern ser comprensibles para
profesor y alumnos, y para esto habr que contemplar la intervencin de ambos en su elaboracin y
formulacin. La forma concreta de proceder puede ser muy diversa: el profesor tendr un papel
clave en el proceso inicial de explicitacin de los mismos, pero deben ser los alumnos quienes se los
representen y los enuncien de forma que los puedan hacer operativos. [59]
Los criterios de evaluacin sern necesariamente generalizaciones construidas por un
proceso de abstraccin a partir de observaciones concretas. Los alumnos analizan los rasgos que
caracterizan las producciones, en este caso textos escritos, e intentan explicitarlos (Jorba y
Sanmart, 1996). De ah que la formulacin de criterios de evaluacin podr tener distintos niveles
de abstraccin en funcin de la edad de los alumnos, del grado de apropiacin de los conocimientos
o de la dificultad del objeto analizado. Se trata, pues, de formulaciones dinmicas y progresivas
(Flak, 1994) que se corresponden con el momento y el nivel de aprendizaje de los alumnos. (cuadro
1)

5
Cuadro 1. Ejemplo de criterios de buena formacin enunciados por alumnos de 13 y 8 aos,
respectivamente

Nuestra carta al director:

tiene un encabezamiento y un final suficientemente respetuosos?

hay una presentacin de los enunciadores?

queda clara qu opinin se defiende?

se aportan argumentos que puedan convencer al pblico lector?

La carta que hemos escrito:

empieza diciendo Sr. Director?

hemos explicado que somos alumnos de la Escuela S. Juan?

hemos dicho que queremos protestar por las obras?

hemos explicado por qu estamos en contra?

nos hemos despedido antes de terminar?

Los instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin son documentos elaborados especficamente para colaborar

en el desarrollo de los procesos de autorregulacin metacognitiva. Constituyen un intento de
formalizacin de las prcticas propuestas con este fin. Se trata de documentos escritos que facilitan
la reflexin y el control sobre los propios procesos de aprendizaje.
Es interesante tomar aqu en consideracin los trabajos que caracterizan la evaluacin como
un proceso de comunicacin (Weiss, 1991). Desde esta perspectiva, los instrumentos de evaluacin
formativa son puntos de partida para que dicha comunicacin se establezca. Esta comunicacin se
concreta en todo tipo de intercambios entre los compaeros o bien entre ellos y el profesor. La
conversacin sobre la tarea de escritura permite desencadenar actividades metalingsticas y
metacognitivas, necesarias para avanzar en el proceso de aprendizaje de los alumnos, y permite
asimismo contrastar las distintas representaciones de los interlocutores de manera que la
construccin del conocimiento que se realiza tiene un carcter eminentemente social. [60]
En esta misma lnea, los instrumentos de evaluacin van a permitir que profesor y alumnos
tomen conciencia del proceso de aprendizaje y de las operaciones de escritura que se realizan para
comprender mejor cmo se desarrolla dicho proceso. Tanto a profesor como a alumnos este
conocimiento les va a permitir intervenir en las situaciones de aprendizaje y al alumno le
proporciona un bagaje necesario para enfrentarse al autoaprendizaje de una forma activa.
Como las situaciones de enseanza y de aprendizaje son dinmicas, los instrumentos que se
usen dentro de ellas debern tambin adaptarse a cada alumno y a cada momento del aprendizaje.
Nos referimos por tanto a documentos efmeros, construidos para cada ocasin y sujetos
constantemente a reformulaciones: su funcin est siempre asociada a una situacin de aprendizaje
concreta.

Distintos instrumentos para finalidades distintas

Los instrumentos de evaluacin formativa en la clase de composicin escrita pueden

clasificarse segn cul sea el objeto que se quiera observar:
el texto o los borradores (cuadro 2)
el proceso de composicin escrita (cuadro 3)

6
 el proceso de aprendizaje (cuadro 4)

En cada uno de los tres casos, los instrumentos de evaluacin diferirn segn los objetivos que se
pretendan. stos pueden ser:
Representarse el texto o la tarea, anticipar el objeto de aprendizaje, planificarlo.
Controlar o guiar el proceso mientras tiene lugar.
Analizarlo retroactivamente para sacar conclusiones tiles en prximas tareas similares:
generalizacin de las constataciones realizadas a travs de la experiencia, construccin o
reconstruccin de conceptos, aplicacin de conocimientos en nuevos contextos.

Las formas que toman los instrumentos son muy diversas. Se trata de documentos que solamente
adquieren sentido y tienen utilidad en la situacin didctica concreta para la que han sido creados:
es ms, su inters principal reside normalmente en la fase de elaboracin, con la participacin de los
alumnos. Fundamentalmente los encontramos bajo las siguientes formas:
Cuestionarios con preguntas ms o menos abiertas.
Listas de contenidos: caractersticas del texto, pasos a seguir, acciones a realizar, a modo
de recordatorio-resumen [61]

Cuadro 2. Fragmento de una pauta de revisin del borrador de un texto argumentativo

Existe algn criterio de ordenacin en la presentacin de los argumentos?

sno
Cul es? (marcar con una cruz)
 Empezar por los ms suaves y terminar por el ms contundentes
 El orden contrario
 Un argumento y su ejemplo, y as sucesivamente
 Primero los argumentos propios y luego los contraargumentos
 Ejemplificar el primero (ancdota) y enumerar los siguientes


Cuadro 3. Fragmento de un cuestionario de evaluacin sobre el proceso de composicin escrita

Te ha costado mucho o poco escribir este texto?

Qu es lo que te ha sido ms difcil? qu es o que menos te ha costado?
Has tenido presente mientras escribas que lo tenas que leer delante de la clase?
En qu sentido te ha influido?
Qu pasos has seguido para escribirlo?
Qu crees que te hubiera ayudado a que te quedara mejor?

Cuadro 4. Pauta de evaluacin sobre el proceso de aprendizaje

Qu has aprendido en este proyecto de escritura de novelas de intriga?

Encuentras que el tema escogido es acertado?
Qu aadiras al trabajo que hemos realizado en clase?
Qu aspectos de los trabajados te han quedado menos claros?
Has tenido tiempo suficiente para realizar las tareas?
Valora cmo ha funcionado el trabajo en tu pequeo grupo

7
 Formularios para rellenar a travs de un anlisis del texto o del proceso.
Cuestionarios que proponen anotar o incluso cambiar algn elemento del texto o borrador.

El procedimiento de uso de los instrumentos de evaluacin tambin es un elemento decisivo a la

hora de determinar la forma que van a tener. Se pueden utilizar de manera individual, por parejas o
en pequeo grupo; para valorar el propio texto o el de algn compaero; como reflexin previa a un
intercambio con el profesor o con otro alumno, o para uno mismo, etc.
En manos de los alumnos, los instrumentos de evaluacin formativa [62] pretenden actuar
como mediadores en el desarrollo de las autorregulaciones metacognitivas. En el aprendizaje de la
escritura, los instrumentos que normalmente se utilizan buscan tres tipos de respuesta por parte de
los alumnos:

La explicitacin de las operaciones o de las caractersticas del texto a travs de su

constatacin o identificacin.
La valoracin de dichos elementos a travs de la aplicacin de los criterios de evaluacin
construidos durante la secuencia didctica.
La elaboracin de propuestas de cambio y la modificacin del texto o de los
procedimientos.

Para el profesor, los instrumentos de evaluacin tienen dos posibles funciones:

Conocer e interpretar el proceso de aprendizaje de la composicin escrita de cada uno de
sus alumnos para decidir cul puede ser su intervencin.
Descubrir las posibilidades de aprendizaje de los alumnos cuando stos tienen una ayuda
externa.

Recapitulacin y perspectivas

Hasta aqu hemos querido presentar el desarrollo de la evaluacin de la composicin

escrita dentro de una concepcin formativa. Resumimos las principales ideas que se han expuesto y
apuntamos las perspectivas que se abren en el terreno de la investigacin y de la prctica educativa.
1. La evaluacin formativa de la composicin escrita centra su atencin en el texto del
alumno, pero tambin en el proceso que ste sigue para escribirlo y en los borradores que se hayan
podido elaborar.
2. En el proceso de escritura de su texto, es el momento idneo para que el alumno pueda
apropiarse de una forma ms efectiva de los contenidos sobre la escritura.
3. La evaluacin formativa acta como elemento de coordinacin y articulacin entre la
actividad de escritura que se desencadena a partir del marco didctico creado por el enseante y el
proceso de aprendizaje de los contenidos sobre la escritura desarrollado por el alumno.
4. En el caso de la composicin escrita, la evaluacin formativa constituye un instrumento
de (auto)regulacin de estos dos procesos: el de escritura y el de enseanza y aprendizaje.
5. Existen varios niveles para aproximarse al texto: hay que tener en cuenta la globalidad
de la escritura y no limitarse a los aspectos del cdigo lingstico, que a menudo son los que tienen
menos significacin para los alumnos.
6. En cada caso se buscarn situaciones en que los instrumentos de [63] evaluacin
puedan ser elaborados y utilizados respetando el protagonismo de los alumnos y por lo tanto su
diversidad.
7. La evaluacin de la escritura es algo dinmico, de la misma forma que lo es el proceso
de composicin escrita y la situacin de aprendizaje. Habr que adaptarla a cada momento de este
proceso cambiante.

8
 8. Cada alumno o pequeo grupo de alumnos usa los instrumentos de evaluacin de una
forma nica y creativa, no necesariamente tal como estaba previsto. Es til para el profesor observar
estos usos originales de los alumnos.
9. Los instrumentos de evaluacin formativa son instrumentos que se fabrican, se usan y
al cabo de un tiempo pierden su utilidad. Es interesante que sea el mismo alumno quien, de una
forma progresivamente autnoma, decida qu instrumentos utilizar y cundo.
10. La evaluacin pretende favorecer la comunicacin entre los distintos sujetos que
interactan en la situacin de aprendizaje. Es por esto que los instrumentos de evaluacin
plantearn actividades de intercambio e interaccin con los dems y con uno mismo.
11. La evaluacin formativa necesita un proceso de aprendizaje. Profesor y alumnos deben
convencerse de que se trata de una nueva forma de trabajar que resulta ventajosa para ambos.
12. Existen dos sujetos de la evaluacin formativa, cada uno con una funcin y un
objetivo distintos. Profesor y alumno ejercen el protagonismo de dicho proceso evaluativo de
maneras distintas.
13. Para que la evaluacin formativa pueda convertirse en el eje de la actividad de
enseanza y aprendizaje, hace falta trabajar a partir de secuencias didcticas que permitan al
alumno disponer de un marco que d sentido a su actividad de escritura y a la vez a los objetivos de
aprendizaje. Slo as ser posible la implicacin activa del alumno.

Notas

(1) Vanse ejemplos de distintos tipos de SD de aprendizaje de la lengua realizadas con

alumnos de edades y contextos variados, en las publicaciones: SANTAMARIA, J. (1992):
Escribir textos argumentativos: una secuencia didctica en Aula de innovacin educativa,
n.2, pp.33-40; COLOMER, T; RIBAS, T.; UTSET, M. (1993): La escritura por proyectos:
T eres el autor, en Aula de innovacin educativa, n. 14, pp. 23-28; FORT, R. y RIBAS, T.
(1994): Aprender a narrar. Un proyecto sobre la novela de intriga en Aula de innovacin
educativa, n.26, pp.21- 26; COLOMER, T. (1994): La lectura en els projectes de treball
en ARTICLES de didctica de la Llengua i de la Literatura, n.2, pp.63-72; MILlAN, M.
(1995): El text explicatiu: escriure per transformar el coneixement en ARTICLES de
didctica de la Llengua i de la Literatura, n. 5, pp. .45-58. [64]

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9
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Direccin de contacto. Teresa Ribas. Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura. UAB.

Campus Bellaterra. 08193 Bellaterra (Barcelona). Tel.: (93) 581 2645. [65]

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