Evaluacion Por Comeptencias PDF

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LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
LA EVALUACIN DEL PROCESO DE FORMACIN

1
GALO ADN CLAVIJO CLAVIJO
Aprovechad el tiempo: Anda con tanta rapidez. Si segus un buen mtodo aprenderis a hacer
muchas cosas en poco tiempo. Lo que os aconsejo que estudiis antes que todo, amigo mo, es el
curso de lgica Fausto. Goethe
INTRODUCCIN
Hasta hace relativamente poco tiempo la discusin y la reflexin en el campo de la
evaluacin eran muy escasas o muy dbiles; ellas estaban ausentes bajo el supuesto
de que ante un hecho tan natural, imprescindible e incontrovertible no haba lugar a
la problematizacin. Sin embargo, la evaluacin hoy resulta un asunto central para
pensar no solamente las reformas que se sugieren al interior de esta prctica, sino
como un motor o un jalonador de las transformaciones que se promueven en
mltiples esferas y dimensiones de lo educativo.
Se asiste, en materia de educacin en la actualidad, a nivel mundial y nacional a un

controvertido debate de su calidad, de los estndares y de la evaluacin por
competencias; en Colombia, esta discusin se ha centrado un poco ms en los dos
ltimos aspectos y sus relaciones con el primero, es decir, en los estndares y la
evaluacin de competencias como elementos inherentes a la calidad de la
educacin. Dada la complejidad de cada uno de estos tres aspectos y las estrechas
relaciones entre ellos, el presente documento resultado de las investigaciones: LA
FORMACIN POR COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES DE LA
EDUCACIN SUPERIOR y, LA DINMICA Y LA EVALUACIN POR
COMPETENCIAS, de carcter interinstitucional e internacional, ellas se realizan en
conjunto con el Centro de Estudios de la Educacin Superior; CEES, de la
Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. ste no pretende abordarlos todos, por el
contrario, busca aportar para la discusin con los docentes de la Universidad de
Cundinamarca y en especial con los seleccionados para los I y II semestres con el
propsito de implantar el modelo curricular con base en la flexibilidad, las
competencias y los crditos; algunas reflexiones sobre la concepcin de evaluacin
derivada del Modelo Curricular, sobre la evaluacin por competencias y sus
potencialidades para el desarrollo de las mismas en los estudiantes y para el
perfeccionamiento docente in situ.
1
Ingeniero y Ms. C. en Metalurgia-Fsica. Doctor en Ciencias Pedaggicas. Doctorando de Segundo Nivel en Ciencias.
.
2
La propuesta de centrarse en las competencias ha venido ganando fuerza en el

campo de la evaluacin educativa, como alternativa a las tradicionales evaluaciones
de rendimiento acadmico. La idea central es desplazar la evaluacin del manejo
de contenidos curriculares al desarrollo de conocimientos, valores, actitudes,
habilidades, en diferentes contextos y con sentido. Debe ser claro para los docentes
el por qu, para qu, qu, cmo, quin, cundo, dnde evaluar el aprendizaje y
desarrollo de una competencia. La evolucin en los procesos de formacin que
promuevan el compromiso, la flexibilidad y la trascendencia.
1. QU ES EVALUAR?
La evaluacin ha sido tradicionalmente confundida con la medicin y la calificacin, y

aunque estos sean dos aspectos importantes no agotan la complejidad del proceso
de evaluacin. Histricamente, la evaluacin como concepto ha tenido diversidad de
acepciones, derivadas de las distintas teoras y modelos pedaggicos predominantes
en un tiempo determinado.
Tradicionalmente en el campo de la evaluacin existe una peligrosa tendencia a
reducir el trabajo de evaluacin a sus niveles puramente instrumentales, sin ningn
referente filosfico o epistemolgico que incluya los conceptos y fundamentos ms
generales sobre el para qu, por qu, el qu, el cmo, quin evala, cundo y el
dnde de un proceso evaluativo. O sea una base terica que de hecho se constituya
en una autntica concepcin sobre la praxis educativa y sobre la realidad donde
acta. Sin estas premisas bsicas, cualquier instancia de evaluacin corre el peligro
de convertirse en una suma de mtodos, tcnicas y normas burocrticas, sin una
concepcin definida y cuyo propsito se agota en el instante en que se agotan sus
funciones operativas. La evaluacin es ms un proceso tico que instrumental.
La evaluacin ha sido definida y conceptualizada de diversas formas. As, Tyler 2
defini la evaluacin como una constante comparacin de los resultados de
aprendizaje de loa alumnos con los objetivos previamente determinados en la
programacin de la enseanza.
Scriven3, defini la evaluacin, as: La evaluacin es una estimacin o constatacin
del valor de la enseanza, considerada no solo en sus resultados, sino tambien en su
proceso de desarrollo: La evaluacin sumativa se centra en el estudio de los
resultados, mientras que la evaluacin formativa constituye una estimacin de la
realizacin de la enseanza y contiene en s el importante valor de poder servir para
su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante la realizacin del
proceso didctico.
2
Tyler, R.W. Principios bsicos del currculo. Troquel. Buenos Aires, 1.973
3
Scriven, M. The methodology of evaluation. En Stake, R. E. Aera Monograph series curriculum evaluation. Randa Mc Nally, Chicago,
1.967
3
Cronbach4 defini la evaluacin como la bsqueda de informacin y su

comunicacin a quienes han de tomar decisiones sobre la enseanza.
McDonald5 considera que la evaluacin deber ser holstica, es decir, tome en
consideracin todos los posibles componentes de la enseanza: procesos,
resultados, contexto. As mismo considera que la enseanza adquiere unas
determinadas caractersticas distintas en cada situacin, por lo que es necesario
acercarse desde una perspectiva ecolgica y contextual de la evaluacin misma.
Stufflebeam6 seala que la evaluacin es el proceso de identificar, obtener y
proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la
planificacin, la realizacin y el impacto de un programa determinado, con el fin de
servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados.
El Joint commitee on standars educational evaluation7 incorpor en la definicin de
evaluacin otros rasgos importantes relacionados principalmente con lo que podra
denominarse la tica de la evaluacin. En este sentido, el comit seala como
rasgos importantes, los siguientes: La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico
del valor o mrito de un programa. La evaluacin debe poseer las siguientes
caractersticas: a) Utilidad. Ha de servir para un mejor conocimiento de las
caractersticas de la enseanza y una consiguiente adopcin de decisiones de
perfeccionamiento slidamente fundamentado. b) Viabilidad. Se debe poder llevar a
cabo sin grandes dificultades. c) tica. Debe respetar los derechos de los implicados
mediante la realizacin y cumplimiento de los compromisos explcitos. d) Exacta.
Debe proporcionar conclusiones vlidas y fidedignas
En un interesante trabajo ngel Daz Barriga8 sealaba en 1984 que era preciso
superar el paradigma epistemolgico desde el cual se asuma la evaluacin,
paradigma tecnolgico e instrumentalista basado en el conductismo y de corte
positivista que concibe la evaluacin como el resultado de la aplicacin de
instrumentos objetivos, confiables y vlidos para acumular datos numricos o
porcentajes cuya pretensin de medir hechos educativos o resultados de aprendizaje
por objetivos reclamaba una cientificidad a toda prueba pero que en el fondo
esconda sus verdaderas intenciones de discriminacin social, recorte a la
complejidad de los procesos sociales y justificacin del control y manipulacin de la
educacin asumida por el estado y los grupos hegemnicos en el poder.
La evaluacin es una actividad social En esta proposicin subyacen dos problemas

fundamentales: 1.El objeto de la evaluacin est inserto en lo social, por tanto debe
4
Cronbach, L.J. Course improvement through evaluation. En techers college records, 1.963. Pgs. 672-683
5
MacDonald, B. The evaluation of the humanities curriculum Project: a holistic approach. The theory into practice, 1.971. Pgs. 163-167.
6
Stufflebeam, D. L. Educational evaluation ande decisin making. Ithaca, III: F.E. Peacock phi delta Kappastudy national study committee on
evaluation, 1.971.
7
Joint comit on Standard for educational evaluation. Standard for evaluation of educational, projects and materials. Mc Graw Hill, New
York, 1.981.
8
Daz Barriga, A. Didctica y Currculo. Editorial Nuevo Mar. Mxico, 1.984. Pg. 99 y sgs.
4
ser tratado en las llamadas Ciencias Humanas, y 2.-La evaluacin es un actividad
socialmente determinada.9 Su llamado a superar la versin conductista y a sealar
la evaluacin como un ejercicio de poder todava est vigente. Su aporte mas
importante fue el de sealar que no se puede equiparar la evaluacin a la medicin
y que es por esto por lo que no es posible elaborar una teora de la evaluacin que
tenga en cuenta las complejidades del proceso de aprendizaje que es una actividad
social y no solamente un resultado observable, cuantificable, controlable y
predeterminado.
Se ha postulado la necesidad de fomentar la evaluacin cualitativa cuyo propsito

es el de comprender la situacin objeto de estudio mediante la consideracin de las
interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan, para ofrecer
la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a entender,
interpretar e intervenir del modo ms adecuado los problemas analizados. La
evaluacin cualitativa incorpora el conjunto de tcnicas, orientaciones y presupuestos
de la metodologa etnogrfica.10 Elliot Eisner, Parlett y Hamilton, Alvarado y
Sandoval son citados como ejemplo del enfoque de la evaluacin como una prctica
pedaggica, comunicativa, intencionada, holstica y cualitativa que responda a la
demanda por la integracin de intereses tcnicos, interpretativos y emancipatorios;
que corresponda pues al espritu de la nueva Ley General de Educacin y a las
demandas que la sociedad hace a la educacin.11
En esta direccin es como el Movimiento Pedaggico en Colombia abre el debate

sobre la calidad de la educacin y reconoce los aportes significativos de grupos de
investigacin en educacin y pedagoga cuyos planteamientos permiten abordar la
CALIDAD en el contexto propio de teoras y fundamentos epistemolgicos,
psicolgicos, pedaggicos y tico-polticos que ubican la calidad en el campo
intelectual de la educacin. Perspectivas como la accin comunicativa, la
sociolingstica, la historia del saber pedaggico, el constructivismo, la hermenutica,
la Teora Crtica, presenta avances significativos para construir con ellos un concepto
riguroso y serio sobre calidad de la educacin12.
Importante sealar tambin el aporte del grupo de Sevilla en cabeza de Rafael

Porln13 cuyo enfoque de investigacin en el aula aprovechando lo mejor del
constructivismo incluye la pregunta sobre QU Y CMO EVALUAR? Dentro de los
componentes de los Modelos Pedaggicos, que caracteriza como Tradicionales,
Tecnolgicos, Espontaneistas o Constructivistas, adems de las publicaciones sobre
9
Ibdem
10
Nio Libia y otros. Evaluacin, Proyecto Educativo y Descentralizacin Educativa. Universidad Pedaggica Nacional. Posgrado en
Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional. Bogot, 1.995. Pgs. 126-27
11
Ibdem. Pg. 132
12
Tamayo Valencia, A. Polticas sobre evaluacin educativa. Aportes para el Debate. Encuentro Regional sobre polticas, investigaciones e
experiencias en evaluacin educativa: consecuencias para la calidad de la educacin. Santa Marta. Noviembre de 2.003
13
Porln Ariza, R. Constructivismo y Escuela. Editorial Diada. Sevilla, 1994
5
la evaluacin y la formacin de maestros de la Escuela Pedaggica Experimental14 y
los aportes del grupo de la Universidad Pedaggica Nacional desde 1994.
La pregunta obligada a estas alturas es: y qu tienen que ver tan importantes
desarrollos sobre la problemtica de la evaluacin con las polticas de evaluacin
educativa vigentes? La respuesta la encontramos otra vez en Daz Barriga quien
afirma que desde 1970 este debate ha estado al orden del da pero los gobernantes
solamente se interesan por el enfoque evaluativo tcnico-instrumental que supone
tambin la evaluacin como una forma de poder empleada para justificar la exclusin
de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo a recibir
determinado tipo de educacin.15 Llama la atencin sobre la reduccin que se hace
del concepto de CALIDAD que aunque complejo y problemtico, en este enfoque se
convierte en algo mensurable y objetivo a travs de indicadores. Evaluar es medir y
la calidad es ausencia de desercin y repitencia.
En efecto, como dice Rafael Porln16, son las concepciones que tiene el docente de
s mismo, de la educacin, de la enseanza, del aprendizaje, y de la evaluacin, las
que determinan y condicionan su actividad frente a los alumnos, podra decirse, que
son estas concepciones y formas de pensar de los profesores, los responsables del
tipo de relaciones que tanto docentes como estudiantes establecen con el
conocimiento y con sus formas de produccin.
2. UNA EVALUACIN INTEGRADA.
Reclamar la evaluacin como integrada en el proceso de aprendizaje, es una

exigencia pedaggica que no es fcil de satisfacer. Este planteamiento lleva a
contrastar dos tipos de evaluaciones: la evaluacin ligada al proceso de aprendizaje
y aquella otra como culminacin del proceso que se suele realizar al final de un
periodo ms o menos prolongado.
La evaluacin como culminacin del proceso de aprendizaje debe su preponderancia
a las funciones de clasificacin y de seleccin a las que sirve. Trata de comprobar el
saber independientemente del modo de trabajar cotidiano de los estudiantes y de
cmo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han concluido un proceso de
aprendizaje. Esta evaluacin resta importancia al conocimiento que se puede obtener
de los estudiantes mientras trabajan y se dialoga con ellos y hace que los profesores
separen los momentos de aprendizaje de los de comprobacin, dando como
resultado una evaluacin desintegrada del aprendizaje y perdiendo as el valor
formativo de la misma.
14
Molina, A. y otros. Escuela pedaggica experimental. Planteamientos en educacin. La evaluacin y formacin de maestros. Bogot, abril
de 2.000.
15
Daz Barriga, E. Evaluar lo acadmico. Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Mxico
16
Porln, R y Rivero, A. El conocimiento de los profesores. Serie fundamentos No. 9. Editorial Diada. Sevilla, Espaa, 1.999
6
La evaluacin del aprendizaje de un contenido determinado y la enseanza-
aprendizaje para el mismo no son procesos separados. El docente fomenta el
aprendizaje comprehensivo dando acceso a los estudiantes al dilogo crtico sobre
los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin
forma parte del proceso de aprendizaje y no es slo una actividad final, centrada en
los resultados.
Los procedimiento para hacer posible la evaluacin integrada consiste en plantearla
de manera interactiva, es decir durante el proceso de aprendizaje. Se trata de
conocer al estudiante y esto precisa: "una atencin consciente y reflexiva por parte
de los profesores, como una preocupacin de estos cuando ensean"17.
Esta evaluacin no separada del proceso de aprendizaje tiene su defensa en los
paradigmas de investigacin que tienen como primera preocupacin mejorar las
prcticas reales de educacin. La evaluacin integrada posee mucho ms valor
informativo para los docentes que los resultados de la evaluacin separada del
proceso.
La posibilidad de obtener diferentes tipos de informacin sobre el estudiante
depende, no slo de las capacidades de apreciacin de los docentes, sino tambin
de las tareas que se trabajan. Por ejemplo, slo se puede apreciar la originalidad de
un estudiante cuando el mtodo y las tareas concretas de aprendizaje permitan su
expresin.
Por otra parte, su utilidad pedaggica tiene que ver con la metodologa que se utiliza
para realizarla y expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialctica entre una
evaluacin cualitativa y una evaluacin cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las
exigencias de vigor frente a las exigencias de rigor. El control cientfico implica altas
cuotas de rigidez y artificialidad y aqu la cuestin es la siguiente: qu nos interesa
ms a nosotros, como docentes, que la evaluacin sea exacta o que sea rica?
La orientacin hacia el rigor-exactitud llev a insistir en la objetividad, control de las
situaciones, automatizacin de la correccin, reduccin de la evaluacin a las
conductas observables y cuantificables. As surgieron las denominadas pruebas
objetivas, los tests estandarizados de instruccin, entre otros. En la medida que las
instituciones educativas parecan centrarse en los resultados cognitivos alcanzados
por los sujetos, una evaluacin de este tipo respondi adecuadamente a las
exigencias de precisin informativa y justificacin tcnica que se le solicitaba y que
era posible lograr en este mbito restrictivo.
El problema surgi con los nuevos planteamientos de la funcin de la institucin
educativa. Lo que importa ahora evaluar no es slo los productos cognitivos de los
estudiantes sino otros muchos aspectos, que por dems resultan ser ms
trascendentes en la formacin integral del estudiante: adaptacin de los sujetos,
dinmica de la clase, mbitos de la afectividad y expresin personal.
17
Gimeno Sacristn, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid, 1.989. Pg. 373
7
Desde esta perspectiva la evaluacin es entendida como: Un proceso de recogida y
provisin de evidencias sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el seno del
grupo, con base en las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y
valor educativo del proceso de formacin de los estudiantes.
No se puede recoger informacin sobre todo el conjunto de aspectos relacionados
con lo educativo desde las tcnicas convencionales y clsicas, son necesarios
nuevos enfoques y modelos menos rigurosos en cuanto a su elaboracin interna,
pero ms capaces de responder a la multidimensionalidad, dinamismo e
impredectibilidad del proceso didctico. As, se consideran importantes medios para
obtener informacin: el diario del docente, la observacin del proceso en las clases,
los debates y coloquios abiertos, entre otros.
Las tcnicas cualitativas y cuantitativas han de complementarse para permitir captar
en toda su globalidad y riqueza de matices que se suceden en el proceso de
aprendizaje.
3. UNA EVALUACIN HOLSTICA Y GLOBALIZADORA.
La evaluacin integrada de manera natural en el proceso didctico tiene que abarcar

al estudiante como ser que est aprendiendo. Una evaluacin que tenga un carcter
globalizador y holstico, debe valorar el conocimiento, los valores, las actitudes, las
habilidades y tomar en consideracin a toda la personalidad del estudiante. Esta
pretensin holstica de la evaluacin se apoya en los siguientes aspectos:
La implantacin de una forma ms humana de entender a los estudiantes, que
se centra no slo en los aspectos intelectuales de la persona, sino tambin en
otras dimensiones de tipo afectivo, social y tico.
La adopcin de modelos ecolgicos de explicacin del desarrollo y del

proceso mismo de aprendizaje.
La repercusin de modelos de evaluacin que plantean la necesidad de

explicar realidades complejas.
Una pedagoga que atienda a la integridad del desarrollo del estudiante entiende al
estudiante que aprende como una unidad, explicando su progreso como
consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relacin con las
circunstancias que le rodean.
Esta es una aspiracin inherente a la comprensin del proceso de aprendizaje como
comunicacin personal y estmulo del desarrollo de las posibilidades personales y de
ayuda a la superacin de limitaciones.
8
Llevar a la prctica este tipo de evaluacin en el momento actual tiene serios
obstculos. Uno de ellos es la formacin profesional limitada de los docentes para
procesar informacin, recogerla, interpretarla y registrarla. Otra limitacin procede de
la organizacin de la docencia en la Educacin Superior, donde un docente
desarrolla el proceso de acuerdo a la especialidad de su ncleo temtico, teniendo
que atender muchos estudiantes en varios grupos.
Esta situacin restringe la posibilidad de conocimiento global de los estudiantes,
exigindose en este caso la formacin de equipos docentes con el fin de integrar, en
una visin coherente y compartida, los criterios de valoracin de los estudiantes18.
3.1 Una evaluacin contina.
Esta evaluacin es inherente a los planteamientos de una evaluacin integrada en el

proceso de aprendizaje con intencin formativa y desarrollada ms bien por
procedimientos informales. Este concepto surge como alternativa a los exmenes
que abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos periodos de aprendizaje.
En la prctica, el intento de sustituir el sistema tradicional de evaluaciones finales por
un sistema de informacin ms continuo, ha pasado a convertirse en "exmenes
frecuentes", o en la mera sustitucin de un examen final por varios parciales cuyas
calificaciones dan por acumulacin la calificacin definitiva.
Por el contrario una evaluacin continua tiene coherencia pedaggica, slo si la
entendemos con fines formativos, realizada por los docentes dentro de las prcticas
habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicacin,
donde es posible conocer directamente al estudiante sin tener que aplicarle
exmenes desligados del trabajo normal para comprobar sus adquisiciones,
carencias, posibilidades, entre otros.
Considerar una evaluacin con estas caractersticas implica que los docentes tengan
una actitud investigadora, atenta a la complejidad del proceso de aprendizaje. Esta
actitud es la que conduce al progreso en la educacin. El proceso educativo es una
espiral creciente, constituida de mltiples unidades elementales y compuestas por
tres elementos: reflexin accin - reflexin.
Resumiendo, se puede afirmar que la accin educativa reclama un permanente
estado de alerta, poniendo atencin a todo lo que ocurre, alternando sucesivamente
la accin reflexiva con la ejecutiva, sin dar en ningn momento tregua a la
improvisacin. El puente que se tiende entre cada una de los diferentes eventos
educativos es lo que da coherencia y solidez del proceso educativo como una
totalidad.
18
La Universidad de Cundinamarca cuenta con los Directores de los Programa Acadmicos y los Coordinadores de los Ncleos Temticos.
9
3.2 mbitos y aspectos que deben considerar en la evaluacin
Segn los planteamientos estudiados, hay que someter a evaluacin todo lo que
afecte en cualquier medida al proceso aprendizaje. Aqu se va a referir
exclusivamente a la evaluacin del estudiante, la pregunta por tanto ser: qu
mbitos del estudiante son objeto de evaluacin?
En un sentido, el docente debe evaluar aprendizajes referentes a los contenidos,
entendidos stos en un sentido amplio, es decir, a conceptos, valores,
procedimientos y actitudes.
La evaluacin conceptual
Se ha de partir de la idea bsica de que as como las estrategias de aprendizaje

deben ser distintas para el aprendizaje de contenidos factuales (datos, hechos) y
conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos
de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes.19
La evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas:
La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin.
Evaluacin todo o nada. Los datos y los hechos tan slo pueden o no
aprenderse.
Evaluacin de tipo cuantitativa.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativos por medio de pruebas
objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple,
complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin
ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de
instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin
significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La
evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias.
Solicitar la definicin de un concepto o principio.
19
Pozo, J, I. El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls.
Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana.
Madrid, 1.992
10
Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles.
Trabajar con ejemplos.
Relacionar conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificacin,

organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos (mapas
conceptuales, diagramas).
Emplear la exposicin temtica (ensayos, resmenes, trabajos monogrficos,

exmenes orales, discusiones y debates en clase).
Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas.
Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, se requiere seguir una aproximacin

cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se interpreta el concepto, o
cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto o
principio no est sujeto a la ley de todo o nada.
Evaluacin procedimental
Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La

evaluacin que solicite que los alumnos reciten los pasos de un determinado
procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo.
Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes.20 Dos cuestiones esenciales
en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente
algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad.
Este tipo de evaluacin, frente a la evaluacin de conceptos, presenta las siguientes
caractersticas:
No tiene la inmediatez de la evaluacin de conceptos. Hay destrezas que

tardan en adquirirse mucho tiempo. Por ello es importante que la evaluacin
de los procedimientos no se haga con base en el logro sino las capacidades
20
Coll, C. y Valls, E. El aprendizaje y la enseanza de los procedimientos. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la
reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1.992
11
terminales sino sobre el progreso continuo a fin de llevar al estudiante al
dominio total de las tcnicas o estrategias que se hayan propuesto.
El procedimiento debe ser verstil y funcional, quiere esto decir que para
constatar su dominio debe el estudiante aplicarlos en situaciones diversas a
las que tuvo lugar el aprendizaje.
Un procedimiento general slo se da por aprendido si se aplica a diferentes

disciplinas que precisan su uso. As, no puede afirmar que un estudiante ha
aprendido a interpretar grficas si lo hace correctamente en el rea de
ciencias sociales pero es incapaz de hacerlo en el rea de matemticas.
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las
siguientes dimensiones.
La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento.
El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados

en el procedimiento.
El sentido otorgado al procedimiento
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern

contemplarse en su aprendizaje todas las dimensiones y por ende, en la evaluacin
debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen
enfatizar.
Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las
siguientes estrategias de evaluacin:
Evaluacin indirecta por observacin.
Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del

procedimiento.
Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento.

12
En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es

importante considerar los tres aspectos siguientes:
La composicin y organizacin de ls operaciones que forman el

procedimiento.
El grado de automaticidad de la ejecucin.
Saber hacer uso generalizado del procedimiento.
Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias

evaluativas:
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.
Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los

procedimientos.
Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos.
Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al
grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden
emplearse estrategias similares a las anteriores.
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.
Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los

procedimientos.
Lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de inters

mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, el compromiso personal, el cuidado en la
ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que
el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto perodo de
13
aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el
alumno al procedimiento.
Evaluacin actitudinal
La evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de contenidos

declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran complejidad
que tiene la evaluacin de este tipo. Otras razones tienen que ver con el respeto a la
diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado
puede inducir en estos dominios.21
La evaluacin de las actitudes presenta, frente a la evaluacin de procedimientos,
una dificultad adicional, en el sentido de que se necesita tiempo para generar en el
estudiante un cambio de actitudes y adems no siempre son fcilmente observables.
En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga prctica
comn dentro de los espacios acadmicos, los mismos alumnos comenzarn a
reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los
escenarios universitarios y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se
encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales
para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos
realicen autoevaluacin har posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y
exploracin de s mismo y de sus relaciones con los dems.
Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evolucin de las actitudes y
valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede en el
nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal
que permita valorar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la
coherencia entre lo que loa alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes o valores
y lo que realmente hacen respecto de las mismas.
Bolvar22 ha propuesto una clasificacin de tcnicas e instrumentos para la
evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente se mencionan
(sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolvar, ob.cit. para profundizar en
ello), a saber:
Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se

planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos largos y no de
manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas: registro anecdtico;
rbricas, listas de control; escalas de observacin.
21
Zabalza, M. A. Evaluacin de actitudes y valores. En A. Medina, J. Cardona, S. Castillo y M. C. Domnguez.
(eds). Evaluacin de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. UNED. Madrid, 1.998.
22
Bolvar, A. La evaluacin de valores y actitudes. Anaya. Madrid, 1.995
14
Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Escalas de actitudes: escalas
tipo Likert, Thurstone y Gutman; escalas diferencial semntico; escalas ex
profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos, escalas de
valores (por ejemplo, la escala de Rokeach)
El anlisis del discurso y la solucin de problemas. Entrevistas, intercambio de

redacciones sobre temas elegidos; tcnicas de jugo de roles; tcnicas de
clasificacin de valores,; resolucin de dilemas morales y contar historias
vividas.
Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente

recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede
exigir un alto costo en tiempo y preparacin. La evaluacin entre la intuicin y la
instrumentacin ayuda a solventar un poco el problema mencionado.
Sarabia23 ha presentado un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones
que deben considerarse para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo. lugar,
circunstancia, lenguaje, etc.)
3. 3 Sujetos de la evaluacin
Una vez consideradas las funciones y caractersticas de la evaluacin, surge en este

momento una cuestin fundamental que consiste en plantearse quin debe realizarla.
Considerar la evaluacin como parte del contexto del proceso de aprendizaje, es
decir como un proceso que se realiza paralelamente y de forma continua e implcita
al mismo proceso didctico, implica que la evaluacin es competencia de las
personas directamente implicadas en este proceso, es decir del docente y del
estudiante Qu necesitan conocer ambos a travs de la evaluacin?
El docente necesita conocer cul es el nivel de aprendizaje con que sus
estudiantes comienzan, as como su evolucin a travs del proceso didctico,
identificando sus principales dificultades y las probables causas de las
mismas, cul ha sido el impacto del desarrollo seguido a travs del proceso
didctico en los estudiantes, reflexionar tambin sobre la eficacia de su propia
actuacin, as como sobre el papel de los recursos y metodologa que emplea
y sobre la misma programacin.
23
Sarabia, B. El aprendizaje y la evaluacin de las actitudes. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la reforma.
Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1.992
15
El estudiante necesita conocer cul es el resultado de su propio proceso de
formacin. Dicho conocimiento le permite situarse en relacin con las
exigencias que se le plantean y con las actividades y objetivos que tiene que
realizar. Esta posibilidad de control conlleva asimismo un importante efecto
motivador.
Pero se recomienda tambin que el estudiante participe en la evaluacin del docente
y de todo el proceso didctico de su formacin (dinmica y evaluacin).
En sntesis, considerar la evaluacin como parte del contexto del aprendizaje

implica:
Que la evaluacin es competencia del docente y de los estudiantes.
Que es un importante factor de dinamizacin del proceso, que propicia el

desarrollo de la capacidad de aprendizaje autnomo y responsable del
estudiante.
Que es un importante instrumento de perfeccionamiento que acta desde

dentro del proceso mismo.
4. CATEGORAS DEL PROCESO DE EVALUACIN Y SU RELACIN CON LAS

CATEGORAS DE LA DIDCTICA.
Se analizaran las categoras propias de la evaluacin en su relacin con las

categoras de la Didctica de la Educacin Superior.24
La evaluacin, vista de manera estrecha, se interpreta como la constatacin del
grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo, pero en su sentido ms amplio
debe comprender el grado de respuesta que el resultado da al proceso como un
todo, o sea, en correspondencia al problema, al objetivo, al contenido y al mtodo,
entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones. De este modo la
evaluacin identifica aquel eslabn del proceso en que se compara el resultado con
respecto a las restantes configuraciones del mismo.
Categoras del proceso de avaluacin; a partir de relaciones dialcticas entre
configuraciones de la Didctica en el eslabn de la evaluacin, se introducen
categoras que con un carcter especfico permiten caracterizar el este proceso. As
la relacin entre el resultado y el objetivo expresa la efectividad del proceso, esto es
24
Fuentes Gonzlez, H. C. y Clavijo Clavijo, G. A. Curso de pedagoga y curriculum. Universidad de Cundinamarca, Universidad de Oriente,
Santiago de Cuba. Fusagasug, Julio de 2.002
16
la congruencia entre lo planificado y el resultado obtenido, pero sin cuestionar el
grado de adecuacin de lo planificado o sea, si el objetivo era o no el adecuado.
La relacin entre el resultado y el contenido expresa la eficacia del proceso, que se
interpreta como la congruencia existente entre la seleccin y organizacin de los
objetos de aquella parte de la cultura que se llevan al proceso y constituyen el
contenido y los resultados obtenidos.
La relacin entre el resultado y el mtodo expresa la eficiencia del proceso, la cual da
la medida de cmo se emplean los recursos humanos, materiales, financieros y
metodolgicos en la obtencin del resultado. O sea la eficiencia versa entre el input
que son los docentes y administrativos o los insumos y el resultado que son los
estudiantes o egresados.
El proceso de formacin de los profesionales puede ser eficaz porque ha producido
en los estudiantes el efecto buscado y se han asimilado y sistematizado los
contenidos seleccionados, pero ello no implica que sea eficiente, ya que la eficiencia
depende de los recursos humanos disponibles, as como de los recursos materiales,
financieros y metodolgicos empleados para obtener el resultado.
Por ltimo, la relacin del resultado respecto al problema expresa la expectatibilidad
del proceso, es decir, la medida de la respuesta a la necesidad, presente en el
resultado. En otras palabras, la calidad es el conjunto sistmico e integral de
elementos que conforman las caractersticas del egresado y le confieren la aptitud
para satisfacer los requerimientos o las necesidades que dieron origen al problema.
Estas relaciones se muestran en la siguiente figura 1.
OBJETIVO
PROBLEMA
EXPECTATIBILIDAD
EFECTIVIDAD
CONTENIDO
MTODO
EFICIENCIA EFICACIA
RESULTADO
Figura 1. Configuraciones en el eslabn de la evaluacin.

17
4.1 Dimensiones del proceso dadas en el proceso de evaluacin.
Una vez que se han caracterizado las relaciones entre el resultado y las restantes
configuraciones del proceso, las cuales expresan, como se dijo anteriormente, en
nuevas categoras del proceso. Las dimensiones son relaciones en el proceso que
revelan propiedades que tiene o adquiere el mismo y que una vez configuradas en el
proceso este las mantiene como cualidades, las dimensiones se revelan en los
eslabones del proceso.
Las relaciones que se establecen entre el resultado, el objetivo y cada una de las
restantes configuraciones, determinan las dimensiones de la evaluacin, las que a
continuacin se analizan, caracterizndolas a partir de relaciones tridicas entre las
configuraciones.
Pertinencia. Si el resultado responde al objetivo en relacin con la adecuacin de los
contenidos. Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados
carecern de sentido si no son congruentes con las expectativas en conocimientos,
habilidades y valores adecuados. Se corresponde con el grado en el cual el resultado
obtenido se adapta a los
requerimientos que se han OBJETIVO CONTENIDO
establecido. La pertinencia se
expresa en la trada de
configuraciones de la derecha.
Optimizacin. Si el resultado
responde al objetivo en relacin
con el mtodo empleado, o sea RESULTADO
lograr un resultado efectivo y con
la eficiencia que se demanda. El OBJETIVO MTODO
mtodo es el modo de desarrollar el
proceso, es la configuracin que
expresa su dinmica y en su
relacin dialctica con el objetivo, el
contenido y la evaluacin est la
fuente del desarrollo del proceso. RESULTADO
Como los objetivos estn
expresados en trminos de soluciones de los problemas sociales, para la solucin de
los mismos se requiere de mtodos que propicien la participacin activa del
estudiante y a travs de los cuales estos resuelvan problemas que se identifiquen
con los problemas profesionales, pero sin perder de vista la eficiencia del proceso.
Impacto. Si el resultado responde al objetivo en relacin con la satisfaccin del
problema, o sea un resultado efectivo y de calidad; en el proceso de formacin de los
profesionales el impacto estar dado en la calidad de sus egresados que ser la
medida de cmo enfrentan y resuelven los problemas profesionales y las
necesidades de la sociedad que originaron el problema.
18
En la concepcin de Universidad
OBJETIVO PROBLEMA
comprometida con la sociedad a la
que tributa, en la que el estudiante,
como persona consciente est
altamente motivada y comprometida
con su futuro quehacer profesional,
no es difcil que ste supere el
objetivo trazado y se realice en la RESULTADO
solucin de los problemas sociales.
En la figura 2 se resumen las relaciones de evaluacin que expresan las cualidades
del proceso y sus dimensiones desde este eslabn.
Error! OBJETIVO
PROBLEMA
IMPACTO
PERTINENCIA
EFECTIVIDAD
EXPECTATIBILIDAD
CONTENIDO
MTODO
OPTIMIZACIN
EFICIENCIA EFICACIA
RESULTADO
Figura 2. Dimensiones de la Evaluacin
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real

alcanzado), el acercamiento al objetivo, en las diferentes dimensiones que han sido
expuestas anteriormente. En la figura 2. se resumen las relaciones de evaluacin
que expresan las cualidades del proceso y sus dimensiones desde este eslabn.
4. 2 Caracterizacin del proceso de evaluacin desde el punto de vista de la

lgica de la formacin de los estudiantes
El proceso de formacin se puede analizar a travs de sus dos dimensiones: la

dimensin formativa, entendido como el espacio de construccin de significados,
constituido por los estudiantes y docentes, en la que se desarrolla la formacin
19
(instruccin, educacin y desarrollo) de los primeros y la dimensin de direccin de la
formacin, entendido ste como el espacio de construccin, de dirigentes, docentes y
representantes estudiantiles encaminado a la direccin de la formacin de los
estudiantes.
El modelo aborda la evaluacin del proceso de formacin, que se caracteriza
adems de, por medio de las categoras de la didctica y sus relaciones dadas en el
eslabn evaluacin; por un sistema de categoras (configuraciones) propias de este
proceso, que como conceptos de mxima generalidad, se relacionan dialcticamente
y expresan configuraciones, dimensiones y eslabones del mismo.
En el proceso de evaluacin de la formacin, comprendida dentro del espacio de
construccin de significados con que se identifica, se consideran las siguientes
categoras: juicio, razonamiento, valoracin y calificacin, que a su vez integradas
en el proceso de evaluacin constituyen una configuracin de orden superior.
El juicio, como el concepto y el razonamiento constituyen formas del pensamiento
lgico, que se encuentren en la base de todo proceso del pensamiento,
desempeando un papel fundamental en la formacin de conceptos, como es el caso
de la valoracin que se realiza en el proceso de evaluacin.
El resultado de un proceso de evaluacin no es ms que un concepto, al que se llega
a travs de una sucesin de juicios u razonamientos que los actores del proceso,
estudiantes y profesores realizan. El concepto que implica la valoracin se alcanza
mediante los razonamientos y toda una serie de juicios sobre sus diversos aspectos
que son evaluados. Lo esencial en el proceso no puede ser evaluado sin todo un
sistema de razonamientos. En la formacin de la valoracin, juega un papel
fundamental el anlisis, es decir, el transito del todo a las partes, de lo que es dado
en externamente como un todo a lo abstracto y fragmentado, y en la sntesis, como
el transito de lo abstracto y fragmentado a la totalidad valorada, que es un con junto
de juicios a los que los participantes del proceso arriban. El concepto que me forma
lleva en s, en forma peculiar, todos aquellos juicios y razonamiento, que participaron
en el proceso de formacin de la valoracin.
Por otra parte, el razonamiento no puede existir sin concepto ni juicios lo mismo que
el juicio sin conceptos ni razonamientos. El razonamiento est constituido por un
sistema de juicio. Y la manifestacin de cada juicio presupone un concepto.
En la forma del juicio no slo reflejamos los aspectos generales y esenciales del
proceso, sino cualquier otro aspecto no general. Para el juicio no es obligatorio que
refleje lo general del objeto. Pero cuando el juicio, en el proceso de razonamiento
llega a que su contenido refleja lo general y lo esencial del proceso, el juicio se
convierte en concepto, en este caso en la valoracin. Por ello, el razonamiento que
proviene del concepto se diferencia del razonamiento que proviene del juicio, ya que
ste no se ha conformado como un concepto an.
Cuando se habla de razonamientos procedentes de conceptos, se tiene en cuenta
que una de las premisas es el concepto convertido en juicio. El juicio no se refiere a
un rasgo cualquiera del objeto, sino a un rasgo suyo esencial y especfico.
20
Por ello, el juicio, obtenido como resultado del devenir del concepto, es el principal y,
como es sabido, la existencia de un juicio principal cambia las condiciones del
razonamiento. Pero cuando el razonamiento se basa en un juicio corriente y no en un
concepto, estas formas, pese a la veracidad de sus premisas, no abocan a
conclusiones verdicas.
Debido a que el concepto refleja los rasgos generales y esenciales del fenmeno,
resulta ms estable y constante que en el juicio, que refleja toda clase de
propiedades, vnculos y relaciones, incluso las casuales, las exteriores. Si bien en el
juicio se reflejan los aspectos y rasgos del proceso que estn presentes en general,
en el concepto est la esencia, la valoracin resultante en el caso del proceso de
evaluacin, qu aspectos y propiedades que lo identifican.
Los conceptos, los juicios y los razonamientos se dan en unidad dialctica en el
proceso del pensamiento. El juicio establece un resultado determinado en la di-
nmica del pensamiento y el concepto sintetiza todo cuanto se sabe del sujeto,
llevando numerosos juicios a uno solo y esencial que se convierta a su vez en un
nuevo punto de partida para sucesivos procesos del pensamiento.
En el juicio se manifiesta claramente la dialctica entre lo general y lo singular, en el
concepto la expresin de lo general y esencial apartndose de lo singular.
En el razonamiento se expresa el cmo, el por qu y sobre qu fundamentos se
transita de lo singular a lo general, por lo que constituye lo particular a travs del cual
se establece el nexo entre lo singular (el juicio) y lo general (el concepto). Lo general
y lo esencial del concepto, se revela en el proceso del pensamiento, y no en los
propios objetos o procesos concretos, aunque eso general y esencial constituyen
propiedad inherente al proceso real. En el concepto no se tiene en cuenta los juicios
y razonamientos a travs de lo cual se llega a conocer la esencia del proceso real.
En la relacin dialctica de lo singular, lo particular y lo general existentes en los
juicios, conceptos y razonamientos, no hay un orden de primaca que obligue a una
secuencia determinada. Pero con la ausencia de una de ellas el proceso del
pensamiento no permiten que este se desarrolle normalmente, ya que el proceso del
pensamiento incluye obligatoriamente: 1) el establecimiento, la fijacin de las
propiedades y caracteres del objeto (juicio); 2) recopilacin de los conocimientos
anteriores, reduccin de los juicios en conceptos; 3) formas de transicin del
conocimiento antes alcanzado a otro.
La valoracin es la configuracin que constituye el resultado de la evaluacin, vista
como un proceso lgico, la valoracin se identifica como el concepto al cual se llega
a travs de un proceso de razonamiento, el que se desarrolla en la evaluacin
misma. Por otra parte la valoracin puede constituir adems del resultado del
proceso de evaluacin el punto de partida o juicio para un razonamiento posterior
que conduzca a nuevas valoraciones.
Cuando la valoracin es comparada con un patrn de parmetros (logros) o valores
establecidos, se produce la calificacin, que no es ms que la asignacin de un
21
determinado parmetro o valor al resultado del proceso de evaluacin que es la
valoracin o concepto resultante.
5. ESLABONES DEL PROCESO DE EVALUACIN
Los eslabones constituyen categoras que expresan la sucesin en el movimiento

dentro del proceso, a travs de los cuales se va desarrollando el mismo. Estos van
sucedindose en el desarrollo del proceso.
La evaluacin, siendo un eslabn del proceso, a su vez puede ser comprendida
como una sucesin de movimientos identificados como eslabones de la evaluacin.
Estos eslabones ms especficos son: la heteroevaluacin, la coevaluacin,
autoevaluacin, la para-evaluacin y la meta-evaluacin
Estos eslabones dentro de la autoevaluacin no slo significa un modelo didctico
que pretende expresar una determinada sucesin temporal en el proceso evaluativo,
sino que se comportan como procesos contradictorios que permiten explicar la
dinmica del proceso de evaluacin.25
5.1 La coevaluacin y autoevaluacin
La consideracin de la coevaluacin26 y la autoevaluacin27, adems de la ms
empleada heteroevaluacin, se enmarcan en una concepcin democrtica y
formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos los
sujetos implicados en el mismo. Consiste en la evaluacin que estudiantes y
profesores hacen del proceso y de su propio avance dentro del mismo y de los
factores que intervienen en ste. Qu ventajas aporta al estudiante la coevaluacin
y la autoevaluacin?
Le ayuda a realizarse plenamente.
Le ayuda a desarrollar su capacidad de crtica y favorece su independencia.
Le compromete con su proceso educativo, es causa de motivacin en su
aprendizaje.
Es muy importante saber qu piensa el estudiante acerca de su propio aprendizaje,
del programa aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Es
inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas
y es preciso poner los medios para que los haga explcitos. No importa tanto lo que el
docente ofrece, cuanto lo que el estudiante percibe.
25
Cerda, H. explica que hay 20 tipos de evaluacin, as mismo, explica sus caractersticas y funciones. En La evaluacin como experiencia
total. Editorial El Magisterio. Bogot, D. C., 2.000 Pgs. 22 -26.
26
Coevaluacin. Se refiere a la evaluacin conjunta que alumno y docente hacen de un producto o un proceso realizado por el primero. Nos
evaluamos entre todos.
27
Autoevaluacin. Aquella valoracin que el alumno o el docente realiza acerca de sus propias producciones y/o procesos de aprendizaje.
Cada uno se evala.
22
Para que la autoevaluacin sea eficaz el docente debe: preparar al estudiante y
ofrecer situaciones que la favorezcan. Qu debe conocer un estudiante acerca de la
evaluacin?
Que se evala para mejorar. El primer paso es informar al estudiante de que
la evaluacin es formativa, es decir que se evala para mejorar su aprendizaje
y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el estudiante logra
interiorizar esta funcin su actitud va a ser honesta en cuanto a la informacin
que aporte.
Que no todo lo que est bien est completo. Tenemos que preparar al
estudiante para que valore no slo lo que est bien, sino tambin llevarle a
considerar lo que le falta para alcanzar las capacidades deseadas, que sera
el objetivo final.
Que las valoraciones necesitan ser contrastadas. Conviene que el estudiante

asuma la necesidad de contrastar con otros las observaciones que ha hecho y
los juicios que ha emitido, ya que la aproximacin a la verdad se logra
contrastando las opiniones y juicios de uno con las de los dems.
Que para enjuiciar se necesitan muchos datos. No se pueden hacer juicios de

valor a partir de pocos datos o informaciones, se correra el riesgo de emitir
juicios falsos. Slo se harn afirmaciones valorativas cuando se disponga se
suficientes datos o informaciones para hacerla. Por eso se emplean diferentes
mtodos de recopilacin de informacin y en momentos diferentes.
Que hay que hacer evaluacin global. Es muy comn que al fragmentar los
conocimientos tambin se fragmente la evaluacin. Algunos estudiantes se
colocan en la mente la clavija del rea que merece su atencin y no admiten
otro tipo de correcciones. Pero la evaluacin est supeditada a la educacin y
esto implica que se debe globalizar y ampliar, procedimientos y actitudes.
Que se deben hacer revisiones conjuntas. Conviene que se hagan anlisis de

todos los aspectos incidentes en la evaluacin, en presencia todos los
estudiantes, de forma que se puedan ir instruyendo sobre cuestiones de
inters para su formacin
Que se deben categorizar los contenidos. El estudiante debe conocer que no

todos los contenidos tienen el mismo valor, ni la misma participacin en el
23
proceso de adquisicin de sus capacidades. Esa importancia relativa puede
graduarse y en virtud de ello, evaluarse y corregirse.
Que la evaluacin debe ser criterial. Toda evaluacin debe tener un marco de
referencia o un criterio al cual referir los resultados obtenidos y es importante
que los estudiantes lo conozcan previamente as como la importancia del
mismo en el proceso.
Que la evaluacin debe ser habitual. Es decir que debe hacerse de forma
cotidiana y con criterios cientficos, no circunstanciales ni improvisados. Se
deben tratar adecuadamente los datos, hacer informes exactos y relevantes y
acompaar todo el proceso de una actitud tica, seria y rigurosa.
La formacin de los estudiantes en materia de evaluacin no termina con el dominio

de esta informacin, es necesario que el docente facilite situaciones que favorezcan
su aprendizaje. Las ms aconsejables son las siguientes:
Entrevistas. Es preciso mantener contactos frecuentes entre los estudiantes a

travs de conversaciones estructuradas con el fin de desarrollar en ellos la
capacidad de evaluacin.
Debates. Las discusiones en clase pueden ser un elemento de apoyo si se

facilita el intercambio de ideas y se dirige adecuadamente, haciendo participar
a todos, recogiendo lo ms relevante y sacando conclusiones tiles.
El ejemplo. El testimonio que puede dar el docente con su propia

autoevaluacin es un elemento muy importante para la motivacin y el
aprendizaje del estudiante en esta materia.
Registro del progreso. Si los estudiantes controlan y registran sus avances,

tendrn oportunidad de comprobar el grado de progreso que han tenido y en
consecuencia su proximidad o lejana con la meta a la que deben llegar.
Participacin. Facilita el proceso de autoevaluacin si se invita amablemente a

los estudiantes a participar mediante preguntas como: estn de acuerdo?,
cmo podramos hacer tal cosa?, etc. Esto crea un clima de confianza y
colaboracin.
24
Satisfaccin. En las primeras experiencias de evaluacin hay que procurar

resaltar ms los aspectos positivos que los negativos, con el fin de encontrar
cierta satisfaccin en el proceso.
Independencia gradual. Poco a poco hay que ir liberando al estudiante del

control del docente a medida que se va comprobando su progreso en materia
de autoevaluacin, procurando siempre que adquiera destreza en esta
funcin.
En resumen se ha recogido el anlisis de los requerimientos fundamentales a partir

de los cuales se puede transformar la evaluacin como un proceso participativo y no
directivo, capaz de responder adecuadamente a las necesidades que le plantean los
nuevos retos educativos, debe ser capaz de hacer buenas evaluaciones y disponer
de criterios adecuados para llevarlas a cabo. El debate ahora est en qu modelo
terico puede dar respuesta a todos estos requerimientos y como instrumentar una
estrategia para su puesta en prctica. El modelo propuesto por los investigadores es
el MODELO HOLSTICO CONFIGURACIONAL.
La coevaluacin se manifiesta centrada en la interaccin entre los sujetos que
participan en el proceso, en la negociacin del docente y los estudiantes entre ellos
y con el primero.
Por medio de la coevaluacin se logra la negociacin de un patrn de resultados, en
el que el profesor aporta desde su mirada de lo general a lo singular, expresada
entre los objetivos del docente y los contenidos del ncleo temtico, y los estudiantes
desde su construccin singular entre el contenido inmediato y los objetivos que se
traza, de este modo se llega a conformar un patrn de resultados comn.
La coevaluacin propicia la elaboracin de un patrn de resultados que es
socializado por el colectivo constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo
general de las categoras con que trabaja el docente y lo singular de los objetivos y
contenidos de cada estudiante, de manera que se da la dialctica entre lo general en
que trabaja el profesor, lo particular del patrn negociado en el colectivo y lo singular
de cada estudiante, como se muestra en la figura siguientes triadas.
La coevaluacin propicia el compromiso mediante la socializacin de los patrones
individuales y con ello propicia la educacin.
Esta perspectiva grupal en el proceso de formacin permite establecer estrategias
del proceso formativo que cambien el papel de receptor del estudiante, o el papel de
quien realiza slo las tareas que asigna el docente, a un papel participativo, pero que
adems debe ser no directivo al propiciar que los estudiantes propongan sus
soluciones, sean promotores de sus patrones de resultados, con los que los
compromete en la bsqueda de nueva informacin, en la propuesta y debate de sus
25
criterios y como espacio de construccin de significados y sentidos se comprenda la
colaboracin entre estudiantes y docentes como un proceso horizontal y flexible.
OBJETIVO DEL PROFESOR CONTENIDO DEL PROFESOR
PATRON DE RESULTADOS COMPARTIDO
CONTENIDO DEL ESTUDIANTE OBJETIVO DEL ESTUDIANTE
Figura 3. Coevaluacin del proceso de formacin de los profesionales
La coevaluacin presupone que la evaluacin se realiza en la propia relacin entre

sujetos, en una dinmica que promueva la significacin de la discusin en el grupo,
pero esta discusin debe ser guiada desde la propia estrategia que se elabore para
el proceso, pues de no conducirse correctamente, puede conllevar a la creacin de
falsos patrones, pues lo que se logra, en ocasiones, con esos falsos patrones de
resultados, no es la calidad, sino tratar solamente de superar al resto de los
estudiantes y no el ser cada vez mejor, de modo que el docente debe ser capaz de
orientar, a travs de mtodos adecuados, el proceso de evaluacin de tal modo, que
se logre que los estudiantes se creen patrones de resultados adecuados, que al
alcanzarlos les permitan ser cada vez mejores; esta manera de manifestarse la
evaluacin debe generar la competitividad, y contribuir a desarrollar capacidades,
conocimientos y habilidades slidas para un desempeo con la calidad necesaria.
En ocasiones la prctica que de la coevaluacin se realiza, contribuye a que el
estudiante pierda o no tome conciencia de s mismo y de su propia situacin, dado
que lo importante para l es sobresalir, ganar a los otros y obtener la mxima
puntuacin. De esta forma el alumno difcilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es
decir, sobre qu aprendi y cmo logr aprender.
La evaluacin, vista desde esta perspectiva, debe lograr una interrelacin entre una
evaluacin individual y otra grupal; o sea, un proceso que permita a cada integrante
del grupo reflexionar sobre su aprendizaje delimitado por su propio patrn y lo
confronta con el aprendizaje seguido por los dems integrantes del grupo visto desde
el patrn socializado; lo que permite desarrollar una percepcin desde el punto de
26
vista grupal sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros, por supuesto el patrn
grupal debe de acercarse al patrn del maestro y en ello va la maestra de ste.
La autoevaluacin se desarrolla a un nivel cualitativamente superior en la que se
regresa a la evaluacin de cada sujeto pero vista ahora desde una perspectiva que
supera el patrn grupal, cuando los sujetos se reconocen a s mismos y son capaces
de cuestionar su patrn. De esta manera se tendra que considerar en ella la
evaluacin que hace el profesor desde una mirada crtica del proceso de formacin
que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.
Cuando el estudiante es capaz de evaluar su patrn respecto al patrn grupal
comprender sus diferencias y trazarse nuevas metas, o cuando el estudiante
reconoce que est por encima del patrn grupal y se traza nuevas metas, conforma
un patrn de resultados transformado que es cualitativamente superior, lo cual debe
estar guiado por el docente.
Por otra parte, el patrn del docente no se limita a los contenidos especficos, sino
tambin a los aspectos didcticos que propicien el xito del proceso, cmo lograr que
los estudiantes se apropien del patrn por l establecido y por otra parte delimitar si
los contenidos fueron los adecuados en profundidad y en nivel de sistematizacin.
El propio docente tiene que ser capaz de reconocer las insuficiencias en su patrn
que no se reduce a los contenidos propios del ncleo temtico sino tambin a los
aspectos didcticos que propicien el xito del proceso, construyendo su nuevo patrn
transformado.
Es muy importante saber qu piensa el alumno acerca de su propio aprendizaje, del
programa aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Es
inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas
y es preciso poner los medios para que los haga explcitos. Para que la
autoevaluacin sea eficaz el docente debe preparar al alumno y ofrecer situaciones
que la favorezcan.
En la autoevaluacin, tanto del estudiante como del docente, se cumplen las
relaciones dialcticas siguientes.
PATRN DE RESULTADO
PATRON DE RESULTADOS
INDIVIDUAL
GRUPAL
NUEVO PATRON DE RESULTADOS

27
De esta manera se ha de considerar en ella la evaluacin que hace el docente desde
una mirada crtica del proceso de formacin que desarrolla y la que hace cada
estudiante de su propio proceso formativo.
Por otra parte como consecuencia de la autoevaluacin se contribuye a la formacin
de determinados aspectos a la personalidad del estudiante como son:
Contribuye a realizarse plenamente, al ser capaz de trazarse nuevas metas y
alcanzar resultados superiores.
Contribuye a desarrollar su capacidad de crtica, favoreciendo su

independencia y creatividad.
En resumen, si bien la heteroevaluacin constituye un primer eslabn en el proceso

evaluativo, este tiene que conducir a una coevaluacin en la que se construya el
patrn grupal. Quedarse en la coevaluacin, convierte en esttico ese patrn grupal y
no permita que este constituya un nivel de referencia dinmico y ascendente, con la
autoevaluacin el patrn grupal entra en contradiccin con los patrones individuales
tanto del docente como de los estudiantes, entonces la autoevaluacin se convierte
en un proceso en el que el razonamiento desarrollado por cada sujeto, estudiantes y
profesores, a partir de los juicios alcanzados en ese momento permite reconocer en
cada sujeto la transformacin que tiene que hacer, las nuevas metas que se tiene
que trazar, y ello necesariamente conlleva a elevar el patrn de cada uno de los
estudiantes y a que el profesor precise como elevar el patrn grupal. La
autoevaluacin es por tanto lo que propicia el ascenso del patrn grupal.
Ello conduce a una nueva heteroevaluacin a partir de la autoevaluacin de cada
sujeto, pero ahora desde un patrn ms alto, ms cercano a los propsitos trazados
por el profesor, repitindose el ciclo de coevaluacin y autoevaluacin.
De esta forma se argumenta cmo el proceso de evaluacin sigue el camino de un
razonamiento lgico en que los juicios se transforman en razonamientos, y estos en
nuevos juicios en una dinmica entre la heteroevaluacin, la coevaluacin y la
autoevaluacin, por otra parte esta dinmica mencionada que se da en el proceso de
evaluacin determina la que se produce en el proceso de formacin, con lo que se
afirma que el eslabn de la evaluacin se constituye en el factor que dinamiza el
proceso en su totalidad y justifica por tanto el movimiento que se establece en la
estructura funcional del ncleo temtico.28 Todo lo cual no es ms que la
contradiccin fundamental del proceso de evaluacin, que determina su desarrollo
ascendente, dada entre lo general, lo singular y lo particular.
Como consecuencia del anlisis del proceso de evaluacin desde el modelo
dialctico presentado, en la precisin de las configuraciones, eslabones y
dimensiones de la evaluacin se delimitan un conjunto de regularidades que
28
Clavijo Clavijo, G. A. La estructura funcional del ncleo temtico. Universidad de Cundinamarca. Vicerrectora Acadmica. Fusagasug,
julio de 2.003
28
devienen en principios para el establecimiento de una metodologa de evaluacin y
que debe sustentarse en los fundamentos tericos y metodolgicos del modelo
presentado. Si bien las regularidades tienen un carcter general, ya que son
aplicables a todos los niveles de educacin, se concretan a la Educacin Superior
como sustento de una evaluacin integral basada en competencias.
5.2 Heteroevaluacin.
Se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y

estudiantes, como una mirada de cada uno de los sujetos hacia los otros (yo evalu)
que son evaluados por estos. De esta manera se tendra que considerar en ella la
evaluacin que hace el docente de cada uno de los estudiantes as como la que
hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes.
La heteroevaluacin tiene un carcter individual y se realiza por cada individuo de
acuerdo a su patrn de resultados, patrn que construye desde sus referentes y
propsitos, de manera tal que tendramos que analizar como el patrn de resultados
se forma en el profesor y en cada estudiante.
Se entender por patrn de resultados los contenidos que el sujeto delimita y
establece como sus expectativas del proceso, por ello en esta dimensin de la
heteroevaluacin, lo primero que elabora cada sujeto es su patrn de resultados y en
base a l desarrolla la heteroevaluacin.
El docente. Los referentes del docente son en primer lugar sus objetivos delimitados
del microdiseo de los ncleos temticos o aquellos que l establezca si no estuviera
de acuerdo con los previstos en el programa, pero en todos los casos tienen un
carcter general y el contenido tambin delimitado en el ncleo temtico.
El docente en aras de alcanzar el objetivo que constituye para l su tesis determina
dentro del contenido de su ncleo temtico el patrn de resultados que como se
deca constituye ese contenido delimitado a partir del cual espera alcanzar el
objetivo.
La delimitacin del contenido como es concebida en el microdiseo curricular tendr
una dimensin primero gnoseolgica dada en la delimitacin de aquel objeto de la
cultura que es requerido en la solucin de los problemas y una dimensin profesional
cuando en ese contenido se toma en consideracin el hombre y mujer que se estn
formando, esta delimitacin constituye el contenido al que el docente hace referencia
en la contradiccin objetivo contenido, la solucin de dicha contradiccin se logra
mediante el patrn de resultados, que fuera definido, el cual constituye la sntesis en
la trada: objetivo-contenido- patrn de resultados.
Los estudiantes. Los referentes del estudiante estn en primer lugar en el contenido
al que se est enfrentando, un contenido no delimitado totalmente, sino en
construccin, a partir de la propia marcha del proceso que el estudiante va
conociendo y construyendo gradualmente; a diferencia docente, el estudiante no
parte ni de objetivos ni contenidos previamente delimitados, sino de contenidos que
29
OBJETIVO CONTENIDO
OBJETIVO
PATRN DE
RESULTADOS
va construyendo y que en aras de este contenido es que va trazndose los objetivos
que tambin van siendo parciales, inmediatos y que estarn vinculados con aquellas
metas inmediatas que el estudiante se va trazando. La relacin dialctica entre el
contenido como tesis de la que parte el estudiante y los objetivos que se va trazando
como anttesis, le permite construir su patrn de resultados como sntesis, como se
muestra en la relacin.
El patrn de resultados que el estudiante se va trazando es dinmico y por tanto se
transforma a lo largo del proceso, desde l evala a los restantes estudiantes y al
docente.
La diferencia entre el patrn de resultados del estudiante y el del docente radica en
que ste parte de lo general que le es dado en el ncleo temtico o de sus criterios
sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos del
docente tienen un carcter general y abarcador, mientras que para el estudiante el
contenido es singular, es lo que l interpreta o le llega en el proceso y que construye
de manera concreta.
Tanto para el docente como para el estudiante la heteroevaluacin se realiza sobre
la base de su patrn y mediante ella se apunta a la satisfaccin o no que pueden
sentir los participantes con respecto al grado de instruccin. De forma ms explcita,
el docente determina si cada estudiante satisface su patrn de resultados y con ello
el proceso le crea una satisfaccin y un inters o por el contrario le puede llegar a
producir un rechazo, una determinada insatisfaccin, por otra parte el estudiante a
partir de la comparacin de su patrn con el docente puede provocarle una
satisfaccin o un rechazo en dependencia de si ste es capaz de satisfacer sus
expectativas y proponer nuevas metas.
Esta dimensin de la evaluacin (heteroevaluacin), vista de manera aislada, entra
en contradiccin con el modelo de evaluacin participativa y no directiva, pues:
La evaluacin del docente se vuelve lineal y rgida y de este modo lo nico
que puede comprobar el docente es la existencia de un conocimiento
repetitivo, porque si lo que hace es comparar lo que el estudiante hizo contra
su patrn, l no ve la relacin y el desarrollo del estudiante en el resto del
grupo.
30
No hay una negociacin de objetivos, lo que limita el carcter participativo del
proceso.
5.3 La para-evaluacin
La para-evaluacin, que preferiblemente debe hacer un par acadmico, es una

estrategia que permite comprobar hasta qu punto los estudiantes han aprendido: el
docente acude a un colega de su mismo ncleo temtico y le proporciona los
contenidos vistos en los espacios acadmicos. Aquel, sobre esos mismos temas, en
el ejercicio de para-acadmica, hace una evaluacin-sorpresa a los estudiantes del
primero, no como aquel la hara, sino como la hace l. Si todos los estudiantes o la
mayora pasan esa evaluacin, quiere decir que el docente est haciendo bien su
trabajo. Pero puede darse el caso de estudiantes que lleven buenas calificaciones y
pierdan la para-evaluacin. eso quiere decir que no estn aprendiendo realmente, y
la para-evaluacin, como estrategia efectiva, lo pone en evidencia, para que el
docente pueda tomar medidas al respecto
5.4 La Meta-evaluacin
La meta-evaluacin es la evaluacin del diseo de la evaluacin. Es muy importante,

porque hay estudios que han demostrado que los estudiantes muchas veces
obtienen malas calificaciones, no porque no sepan, sino porque las evaluaciones
estn mal diseadas. Es la evaluacin de una evaluacin. Es, adems. Un estudio
crtico general e toda una evaluacin, de los instrumentos, procesos, resultados,
datos, etc. Destinado a verificar la exactitud de las operaciones y la legitimidad de las
conclusiones.
6. REGULARIDADES DE LA EVALUACIN29
Ha de ser holstica30 e integradora: La estrategia de evaluacin de los

diferentes aspectos que intervienen en el proceso de formacin ha de
plantearse globalmente e integrada en un proyecto comn de estudiantes y
docentes (en el Proyecto Educativo del Ao y en cada ncleo temtico).
Ha de tener carcter de proceso. La estrategia de evaluacin debe

realizarse durante todo el proceso y no como un acto de conclusin, pues es
durante el mismo que se puede conocer realmente lo que en l sucede y
porque durante su desarrollo se puede modificar y perfeccionar la valoracin y
29
Fuentes Gonzlez, H. C. y Clavijo Clavijo. Op. Cit.
30
Su accin no est dirigida slo al proceso, a los objetivos o a los logros, sino a todos los elementos que participan en la evaluacin
(objetivos, proceso, diagnstico, contexto, instrumentos, etc.,). Tiene una visin total y global de la evaluacin.
31
el propio proceso. Cuando es considerada como un apndice realizado al
final, pierde la capacidad de generar comprensin de lo que realmente va
sucediendo, capacidad de transformacin y de perfeccionamiento de ella y el
propio proceso.
Ha de ser eminentemente formativa: La estrategia de evaluacin y el saber

que se obtenga de la misma ha de utilizarse para hacer avanzar la labor
educativa e incrementar la pertinencia, optimizacin e impacto del proceso, lo
que se manifiesta cuando se plantean procesos de coevaluacin y
autoevaluacin, pues los estudiantes y docentes se ven inmersos en una
prctica reflexiva, ponindose en la diatriba de tener que elevar el rigor en el
anlisis de sus patrones y resultados y sistematizar crticamente todo su
quehacer.
Tiene que estar contextualizada: El diseo de la estrategia de evaluacin

debe tener en cuenta las peculiaridades del medio social y acadmico en el
que se realizan. El contexto tiene otras dimensiones, que van ms all del
espacio de construccin de significados y sentidos que es el proceso mismo
en el semestre y en el ncleo temtico, la educacin y la formacin han de
tener en cuenta el contexto diacrnico, cuando en los planteamientos
educativos y evaluativos se tiene en cuenta en la geografa de la regin y el
contexto sincrnico, cuando se tienen en consideracin las caractersticas
poltico educativas y sociales del pas.
Debe ser coherente en el doble sentido: a) epistemolgicamente y b) en

relacin con el proyecto educativo en que se inserta: Con respecto al
primer aspecto, la estrategia debe lograr correspondencia entre el diseo,
planificacin y organizacin de la evaluacin y los instrumentos que se
emplean; donde se debe tener claro las posiciones o paradigmas en las que
se sustentan sus concepciones sobre la evaluacin y la educacin y, a partir
de ah, buscar las metodologas y tcnicas necesarias, en correspondencia
con los objetivos y contenidos.
En el segundo aspecto se necesita coherencia con el proyecto educativo

establecido, pues todo proyecto educativo lleva en s una orientacin que la
evaluacin tiene que contribuir a lograr y que en ningn caso puede contradecir.
Ha de ser diversa: La metodologa seguida en la evaluacin, as como los

procedimientos y formas ha de reconocer la diversidad de intereses que
concurren en el proceso de formacin de los estudiantes desde sus
singularidades, as como la diversidad de juicios, opiniones y perspectivas
32
desde las que cada sujeto las valora e interpreta, imprimindole su dinmica y
siendo llevado por la dinmica misma del proceso.
Ha de surgir y expandirse con base en la negociacin: La estrategia de

evaluacin debe ser discutida y acordada entre los participantes estudiantes y
profesores, esta negociacin no debe circunscribirse a su diseo, sino
convertirse en un quehacer constante a lo largo de todo el proceso, a fin de
establecer los presupuestos metodolgicos, las condiciones y los principios
ticos por los que han de transcurrir la evaluacin.
Ha de potenciar lo participativo y no directivo: La estrategia de evaluacin

debe tener en consideracin que no slo se producen relaciones
interpersonales e intercambios entre estudiantes y docentes, sino que
adems, existen estamentos y grupos claramente definidos (docentes,
estudiantes, dirigentes, trabajadores de servicio, padres, entre otros) que
juegan un papel primordial en la comunidad acadmica. Es necesario que, en
todas y cada una de sus actuaciones y decisiones los diversos grupos acten
coordinadamente, dando la oportunidad y procurando la participacin de cada
uno de sus miembros. La evaluacin debe atenerse a ese mismo principio de
coordinacin y participacin si no quiere convertirse en una imposicin de
unos grupos o individuos sobre otros y perder, as, su potencial formativo.
Debe dar espacio a todos los participantes, no realizarse slo a travs de la
heteroevaluacin y de anlisis ajenos a la opinin de los protagonistas; deben
ser ellos en la coevaluacin y autoevaluacin los que emitan su valoracin sobre
el proceso, y sobre ellos mismos.
Debe procurar ser comprensiva y motivadora: La estrategia de evaluacin

no puede reducirse a la medicin del nivel de conocimientos adquirido, ni
centrarse nicamente en las conductas observables; debe indagar lo que
acontece en el espacio acadmico, en el centro de la labor docente y
profesional de los miembros de la comunidad acadmica, para intentar valorar
en profundidad el proceso, llegar hasta el fondo de los problemas, de las
razones de los xitos y los fracasos. Slo la valoracin profunda pondr a la
comunidad acadmica en disposicin de proporcionar alternativas
pedaggicas y didcticas adecuadas a cada situacin concreta.
Esta valoracin requiere indagar y evidenciar los aciertos y errores de los
procesos, la evaluacin no debe ir especialmente dirigida a evidenciar las
deficiencias (lo que no quiere decir que las oculte), sino que ha de hacer
emerger, asimismo, los aspectos positivos del avance de los estudiantes, del
perfeccionamiento del proceso y los profesionales que se desempean como
profesores.
33
Ha de emplear mltiples mtodos y fuentes de informacin: En las

estrategias de evaluacin, todos los participantes tienen algo que decir, obviar
a cualquiera de ellos supone un sesgo informativo importante que puede
desvirtuar la valoracin a la que se arribe. El contraste de la informacin
obtenida por diversos mtodos y por las diferentes personas, aproximar a la
realidad, a su comprensin y en consecuencia a una valoracin ms acertada,
multidimensional y coherente.
Ha de estar regida por la tica: Toda estrategia de evaluacin encierra en s

misma una importante dimensin tica. El para qu evaluar es en educacin
ms importante que el qu o el cmo evaluar. La evaluacin no debe ser un
arma coercitiva, de presin, de control impositivo, demostradora de quin tiene
la autoridad y el poder, sino, un acto de reflexin compartida a partir de los
datos recolectados, con la intencin de ofrecer mejor servicio a los
participantes y a la sociedad.
En la evaluacin no se debe alterar el desarrollo del proceso educativo ni la
tranquilidad personal y profesional de los participantes, se debe respetar las
peculiaridades y caractersticas especficas de los participantes, la diversidad
de los juicios y la independencia de criterio y de actuacin de los individuos en
el colectivo, as como de no olvidar el derecho de todos ellos a ser
escuchados y tenidos en cuenta, en todo momento, especialmente en su
interpretacin.
7. METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE EVALUACIN

PARTICIPATIVA.
La metodologa es dirigida a una evaluacin integral del desempeo de los

estudiantes en el proceso de aprendizaje, y en particular en correspondencia con una
dinmica del proceso de carcter participativo y no directivo que admita la evaluacin
por competencias. Se estructura en dos etapas o fases:
Macroestructura, en la que se caracteriza el proceso de evaluacin en el contexto del
rea y el Programa Acadmico, as como las premisas existentes y los requisitos que
se necesitan para la aplicacin de la metodologa elaborndose la caracterizacin de
las competencias o contenidos que se evaluarn.
De igual forma se caracteriza la evaluacin como proceso participativo y no directivo
y las condiciones bajo las cuales se desarrolla en su relacin con la dinmica del
proceso expresadas a travs de sus regularidades.
La metodologa se desarrolla a travs de los eslabones de la dinmica del proceso,
como son la motivacin, la comprensin y la sistematizacin y segn las
34
regularidades en estos, en correspondencia con lo planteado en la Dinmica del
Proceso de Formacin de los Profesionales en la Educacin Superior.
Otra consideracin importante es la valoracin de los estudiantes que ingresan como
parte del diagnstico previo a la instrumentacin de la metodologa.
Microestructura, se concreta en cada ncleo temtico, donde a partir de las
competencias y en consecuencia los objetivos a evaluar y las indicaciones para
desarrollar la dinmica de la evaluacin. Ello se desarrolla a travs de precisar para
los eslabones de motivacin, comprensin y sistematizacin del contenido, los
eslabones de la evaluacin de heteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin, par-
evaluacin y meta-evaluacin lo que permite elaborar los ejercicios evaluativos para
cada eslabn de la dinmica en el tema al precisar las caractersticas de estos. Con
lo que se tendr el sistema especfico de evaluacin.
7. 1. Caracterizacin del Ncleo Temtico
La caracterizacin del ncleo temtico, incluye la identificacin del mismo, el papel y

lugar en el Programa Acadmico y las competencias que se deben alcanzar. Adems
la determinacin de las premisas y los requisitos para la metodologa.
Para el ncleo temtico especfico se delimitan las competencias y los objetivos
generales, as como las competencias y las especficas de cada unidad, que deben
estar definidos, a partir de los cuales se precisa el sistema de evaluacin como un
todo y las evaluaciones en cada unidad, lo que tiene que verse de modo sistmico,
delimitndose s el ncleo temtico de diferentes estrategias de evaluacin requiere
examen final o no, no obstante que en los actuales planes de estudio se propone un
criterio de si la asignatura lleva examen final, ello debe determinarse a partir de la
sistematicidad del contenido de la misma.
El procedimiento de la caracterizacin de la asignatura o mdulo, es dada en la
metodologa para la dinmica del proceso de aprendizaje.
Premisas de la metodologa. Las premisas son consideradas en la metodologa
como aquellos factores que se dan de forma previa como consecuencia de un
desarrollo histrico y contextual del proceso y cuya ocurrencia no es determinada por
quienes disean la metodologa. Pueden existir premisas que propicien la
concepcin y puesta en prctica de la metodologa as como algunas que se
opongan a la misma. A continuacin se ejemplifican algunas premisas, que como
resultado de la investigacin, se han visto como ms frecuentes en el proceso
docente educativo.
Formacin terica en pedagoga, curriculum, dinmica y evaluacin del
docente.
Preparacin investigativa del personal docente y en el campo del saber
especfico.
Preparacin metodolgica del personal docente.
35
Conocer y cuestionar el pensamiento docente.
Crtica fundamentada de los procesos habituales.
Saber preparar actividades.
Saber dirigir las actividades de los alumnos.
Saber evaluar.
Utilizar la investigacin y la innovacin.
Existencia y condiciones de los recursos materiales, en especial, de los
medios didcticos.
Grado de motivacin de estudiantes y profesores por el proceso de formacin
en que estn inmersos.
Disposicin del personal docente a aceptar los posibles cambios en su
quehacer docente y profesional.
Aspectos estructurales y organizativos del proceso, tales como formas
acadmicas, investigativas y laborales, planificaciones, diseo de ncleos
temticos.
En el caso que los resultados de la valoracin de dichas premisas, al aplicar la
metodologa al proceso de formacin concretado a una carrera y ncleo temtico,
sean favorables o no, se hace necesario imponer determinados requisitos que
propicien la influencia de las premisas positivas y reviertan las que sean contrarias al
proceso.
Requisitos de la metodologa. Los requisitos constituyen condiciones que se
imponen al proceso en el diseo de la metodologa, los cuales deben lograr enfatizar
la influencia de aquellas premisas que constituyen elementos favorables a la
concepcin y puesta en prctica de la metodologa y atenuar la influencia de aquellas
que son desfavorables. Como ejemplos de requisitos se muestran los siguientes:
El docente y los estudiantes deben reflexionar y apropiarse de los
procedimientos y mtodos empleados para poder planificar y controlar
adecuadamente el proceso y particularmente la evaluacin.
El docente, para poder hacer uso de la metodologa, debe disponer de
recursos metodolgicos, entre los cuales decide utilizar, en funcin de las
demandas del propio proceso, una variedad de ellos que le permitan actuar de
modo estratgico.
La puesta en prctica de la metodologa de evaluacin requiere del dominio
por parte del docente de mtodos y procedimientos didcticos, en especial, de
los mtodos para llevar a cabo la heteroevaluacin, la coevaluacin, la
autoevaluacin, la para-evaluacin y la meta-evaluacin.
El docente debe estar preparado para desempearse no como dirigente del
proceso evaluativo, sino como un orientador de ste, como un participante
36
ms, y esto implica que los estudiantes lo reconozcan como un gua de su
proceso de transformacin y que cada sujeto asuma la responsabilidad que le
corresponda en el proceso.
Debe garantizarse una correcta estructuracin y organizacin del proceso
docente.
Debe garantizarse un adecuado nivel de motivacin en estudiantes y
profesores, que le permitan una participacin activa, independiente y creadora
en su propia evaluacin.
7. 2. Caracterizacin del sistema de evaluacin

Teniendo en cuenta que el proceso de evaluacin est inmerso en un proceso de
construccin de significados y sentidos, y que por tanto, debe ser consustancial al
mismo, la metodologa del sistema de evaluacin, debe contribuir a fomentar la
capacidad de crtica, autocrtica, independencia y creatividad en los estudiantes, por
lo que ste debe caracterizarse por:
Un elevado carcter participativo, en el que se de la contradiccin entre los

eslabones de la evaluacin, con lo cual el proceso docente educativo adems
de instructivo asegura su carcter educativo y desarrollador.
Potenciar los niveles de desarrollo de la formacin, a travs de cambios
cualitativos en la personalidad de los estudiantes.
Fomentar el desarrollo de un pensamiento en correspondencia con una actitud
crtica, reflexiva, transformadora e independiente, lo cual se propicia en la
coevaluacin y la autoevaluacin de los participantes.
Promover la consolidacin del proceso de formacin como un espacio de
construccin de significados y sentidos, sobre la base de la comunicacin y
construccin socializada de sus integrantes.
Contribuir al desarrollo de un ambiente socializado en cada actividad docente,
donde la evaluacin no sea vista como un proceso que inspire temor a los
estudiantes, ni jerarqua de autoridad al docente.
7.3.- Diagnstico del grupo de estudiantes
El procedimiento del diagnstico del grupo de estudiantes, es dada en la metodologa

para la dinmica del proceso de aprendizaje.
El diagnstico tiene el propsito de obtener criterios acerca de los conocimientos,
ideas previas, que deben poseer los estudiantes vinculados con el contenido que se
37
va a desarrollar y, adems, detectar las situaciones reales de los estudiantes,
dificultades y potencialidades.
As mismo est el conocimiento previo del grupo de estudiantes sobre el cual se va a
aplicar la misma. El anlisis de la situacin del grupo se desarrollar sobre la base
del anlisis de los resultados de los estudiantes previo a su inicio en el ncleo
temtico, lo cual puede ser a partir de sus resultados en la propia universidad o de la
formacin en el pre universitario en el caso de los de nuevo ingreso. Para ello se
aplicarn las tcnicas tradicionales como se muestra a continuacin:
Valoracin de los documentos del expediente de cada estudiante, resultados
acadmicos y procedencia.
Aplicar tcnicas de diagnstico con diseos establecidos para estos fines,
aplicadas en las primeras clases que permitan profundizar en el nivel de
desarrollo de cada uno de los estudiantes.
Aplicar ejercicios evaluativos de carcter especfico en el contenido del ncleo
temtico, talleres de reflexin y debates, todos los cuales permiten obtener la
informacin necesaria al profesor.
Si el de diagnstico es realizado en la clase introductoria, puede ser el momento de
adaptar todo el proceso posterior. Por ello se recomienda su realizacin al inicio,
aunque debe mantenerse a lo largo de sta, por ejemplo, al inicio de cada tema, a
manera de control para valorar los cambios que se han ido operando en los
conocimientos e ideas diagnosticadas al inicio.
7.4 Revisar las regularidades que debe cumplir la evaluacin

Las regularidades sobre las cuales se elabora el sistema de evaluacin, Estas se
resumen de forma simplificada a continuacin:
Principios de la evaluacin.
Ha de ser holstica e integradora.
Ha de tener carcter de proceso.
Ha de ser eminentemente formativa.
Tiene que estar contextualizada.
Debe ser coherente en el doble sentido: a) epistemolgicamente y b) en
relacin con el proyecto educativo en que se inserta.
Ha de ser diversa.
Ha de surgir y expandirse a base de negociacin.
Ha de potenciar lo participativo y no directivo.
Debe procurar ser comprensiva y motivadora.
38
Ha de emplear mltiples mtodos y fuentes de informacin.
Ha de estar regida por la tica
7.5 Instrumentacin de la metodologa de la evaluacin por eslabones de la

dinmica del proceso.
En conformidad con la concepcin de evaluacin planteada, evaluar los resultados

del proceso de aprendizaje, en los ncleos temticos y en particular de los temas,
significa valorar no slo los resultados finales de este proceso, en trminos de
competencias, conocimientos, habilidades y valores del estudiante, sino valorar
tambin el proceso en s mismo, sus avances y retrocesos y esto a su vez significa
evaluar en qu medida han intervenido en el logro de dichos resultados, las restantes
configuraciones, esto es, objetivo, objeto, contenido, mtodos y problemas.
Un sistema de evaluacin tiene que responder tanto a los eslabones de la dinmica

como a los de la evaluacin, de manera que los eslabones de la evaluacin
contribuyan al desarrollo de la dinmica, como se especifica a continuacin:
Motivacin
El eslabn de la motivacin, se caracteriza por el reconocimiento de los
conocimientos, valores, actitudes y habilidades previas de los estudiantes para
establecer su vinculacin con las nuevas situaciones de aprendizaje, en la cual se
debe tener presente que cuando los estudiantes no comparten, desde el inicio, los
intereses del docente, hay que partir de sus intereses, promoviendo un patrn de
intereses donde la coevaluacin reviste un significativo papel al propiciar la
relevancia y sentido de los nuevos contenidos, mediante la socializacin de sus
conocimientos e intereses previos, teniendo en cuenta el objeto, su contextualizacin
y su expresin en el propio contenido.
En este eslabn, el sistema de evaluacin debe propiciar la apertura y disponibilidad

para aprender. Para esto es importante provocar el surgimiento de situaciones
problmicas en los estudiantes, teniendo siempre presente que stas no deben ser
ni tan simples que no ocasionen conflicto alguno y mutilen toda posible actividad
intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea
imposible de superar a partir de los conocimientos previos.
La evaluacin debe lograr en este eslabn, el intercambio de conocimientos previos y

la negociacin de intereses con vistas a lograr formar un patrn comn de intereses y
conocimientos previos que permita enfrentar con xito el nuevo contenido, lo que
implica que el profesor debe prestar especial atencin en:
39
Partir de los intereses y motivos de cada estudiante con la intencin de
cambiarlos, si es necesario, para fomentar un inters colectivo por lo que se
aprende (coevaluacin).
Cuestionamientos, acerca de los conocimientos y habilidades previas que

posee cada uno de los estudiantes relacionados con el nuevo objeto de
estudio que se introduce y establecer los nexos pertinentes entre dichas
experiencias y el nuevo objeto y contenido (autoevaluacin).
Estimular los conocimientos previos, haciendo que reflexionen y discutan

sobre estos en un espacio de aprendizaje cooperativo, de modo que cada
sujeto participante realice una valoracin de los dems (heteroevaluacin).
A partir de esta negociacin de intereses y de conocimientos se debe ir

conformando un patrn grupal de intereses y conocimientos previos
fundamentalmente a travs de la coevaluacin, que permita al profesor y al
colectivo enfrentar el nuevo objeto de estudio con un nivel adecuado.
Comprensin
El segundo eslabn del proceso lo constituye la comprensin del contenido.
Comprender algo es tener una imagen que permita al sujeto identificar, hacer
comparaciones, relacionar lo nuevo con lo conocido, por lo que en esta fase, los
estudiantes deben comprender e identificar cmo seguir el camino del conocimiento
para apropiarse de ste, as mismo, deben comprender las bases conceptuales y
leyes del nuevo contenido, para entonces encontrar nexos y establecer relaciones.
En este eslabn la evaluacin estar dirigida a valorar el grado de implicacin de los

estudiantes con el profesor en la construccin del contenido, donde generalmente se
aplica un mtodo para este fin, que despliega un conjunto de acciones que una vez
sistematizadas se convierten en habilidades del sujeto, lo cual puede ocurrir a travs
de las diferentes formas del proceso que sirvan de estructura espacio temporal a las
situaciones de enseanza aprendizaje encaminadas a la comprensin y en las que
se le debe crear al estudiante las condiciones para que tengan un papel ms
significativo, en dependencia del momento, de la caracterstica del contenido y de su
grado de desarrollo en el grupo.
Para lograr un proceso de comprensin del contenido ms productivo, debe someter

a discusin en el grupo de estudiantes, la solucin de los ejercicios evaluativos a
travs de cuestionamientos, que pongan en evidencia la necesidad de un nuevo
conocimiento, despertando sus intereses por resolverlo.
En este eslabn, por tanto, debe lograrse la construccin gradual de los contenidos,
a travs del establecimiento de nexos y relaciones y esto tiene que dinamizarse en la
evaluacin.
40
El docente desde su patrn de resultados (conocimientos, valores, actitudes y
habilidades) valora a travs de una heteroevaluacin si los estudiantes son capaces
de:
Reproducir contenidos.
Establecer nexos y relaciones.
Identificar componentes o aspectos del contenido.
Identificar estructuras (leyes, modelos, etc)
Ejemplificar estructuras.
Dar respuesta a ejercicios reproductivos.
Por otro lado el estudiante a partir de su patrn de resultados, valora al docente, en

el sentido de si ste es capaz o no de satisfacer sus expectativas para lograr sus
objetivos, y adems valora a los restantes estudiantes, haciendo comparaciones
acerca del grado de construccin de los contenidos de cada uno.
Luego a travs de la construccin socializada de significados, donde participan todos

los estudiantes y con una adecuada orientacin del docente, se lograr la
conformacin de un patrn grupal de resultados, que ser un referente o patrn
comprendido entre los patrones individuales propicindose en una coevaluacin y
autoevaluacin que se eleven los patrones de cada estudiante, respecto al patrn
grupal, pues stos se van a autoevaluar con respecto a este patrn de resultados
como un proceso continuo.
Los ejercicios evaluativos estarn encaminados a lograr la formacin de patrones

individuales de resultados, y en que como producto de una coevaluacin, stos
originen un patrn a nivel grupal, a partir del cual cada sujeto se autoevale y como
resultado de esta autoevaluacin, conforme un nuevo patrn de resultados individual,
superior al anterior, lo que dar lugar a una nueva heteroevaluacin, para ello el
profesor ha de tomar en consideracin que en la relacin dialctica entre la
heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin dinamiza la dinmica del proceso,
en aspectos tales como:
Heterogeneidad de los niveles cognitivos de los estudiantes; en dependencia

del lugar en que se inserte el tema en cuestin, de las caractersticas de los
estudiantes, del nivel precedente de los mismos, del grado de inters que
lograron alcanzar en el eslabn de la motivacin y de otros factores, sern
diferentes los niveles cognitivos de los estudiantes para afrontar el nuevo
contenido.
41
Confrontacin de puntos de vista contrarios; ste es un aspecto muy
importante que contribuye a la construccin efectiva de los contenidos en
estas interacciones sociales, es decir, poner frente a frente puntos de vistas
distintos, con un grado ptimo de divergencia, los cuales son punto de partida
para una fructfera confrontacin, la que en efecto puede dar lugar a la
elaboracin de nuevas respuestas y cambios en las representaciones e ideas
de los estudiantes, lo que conllevar a la modificacin positiva de los patrones
de resultados por los estudiante y el docente.
Cuestionamiento sistemtico; a travs de estas acciones, los participantes del

proceso, podrn valorar el nivel adquisicin de conocimientos de los
estudiantes, los que podrn valorar la capacidad del profesor de preguntar de
forma clara, precisa y adecuada y tambin si ste es capaz en todo momento
de satisfacer sus dudas, lo que contribuir a la formacin de los patrones
individuales de cada sujeto y a la conformacin de un patrn grupal adecuado.
Elevar el nivel de todos los estudiantes; ya que en algunos casos puede ser
tan bajo el patrn individual de alguno de estos, que el estudiante admite sin
comprender la solucin aportada quedando este rezagado del resto; o por el
contrario, en otros casos puede el patrn individual superar, en gran medida, a
los del resto de los estudiantes. Se trata, en ltimo trmino, de lograr un nivel
adecuado en el grupo que permita la conformacin de un patrn grupal de
resultados, que mayora de los estudiantes pueda alcanzar.
Propiciar mediante la evaluacin la bsqueda de la informacin precisa

durante el proceso de solucin con un estilo de apoyo dirigido ms a hacer
preguntas que a dar respuestas, lo que contribuir a una valoracin por parte
del docente de cada uno de los estudiantes, de acuerdo al grado de
profundidad en las respuestas de stos y al mismo tiempo a una valoracin de
cada estudiante de los restantes miembros del grupo y del propio docente.
Orientar, a travs de una gua, con carcter autoinstructivo, un volumen de

ejercicios evaluativos, que pueden desarrollarse en las situaciones de
aprendizaje ms dismiles diseadas en conformidad con las ideas antes
planteadas. La gua deber contener tantos tipos de ejercicios evaluativos de
diferente carcter (heteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin y para-
evaluacin) como niveles de profundidad correspondientes a las etapas de
sistematizacin que se hayan precisados y permitir al estudiante su
autoinstruccin y autoevaluacin.
Sistematizacin
La sistematizacin, como resultado del cual el sujeto llega a saber aplicar lo
aprendido a situaciones nuevas; se enfrenta a situaciones problmicas donde no
est dado solamente el contenido conocido, por tanto no lo puede reproducir ya que
tiene un mayor grado de dificultad, lo que hace que tenga que encontrar nuevas
42
relaciones en la estructura del contenido, reafirme este contenido, lo recree y lo
transforme, apropindose de l. Es un proceso que presupone la integracin y
generalizacin de los contenidos y en el que cobra especial importancia la dinmica
de la evaluacin a travs de la contradiccin siempre ascendente entre la
heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin.
En el eslabn de la sistematizacin, el docente, despus que ha conformado su

patrn de resultados, partiendo de sus objetivos y de los contenidos, en este caso
relacionado con su aplicacin, valora el patrn de los estudiantes a travs de:
Ejercicios evaluativos que promuevan la capacidad de encontrar nuevos

nexos y relaciones ms profundas.
Ejercicios evaluativos que impliquen la formulacin de hiptesis para la

solucin de los mismos y la explicaciones de estas soluciones.
Ejercicios evaluativos que aporten la posibilidad de transformacin del

contenido para ser aplicado a dismiles situaciones.
Ejercicios evaluativos que brinden la posibilidad de aplicar con tendencia

creativa el contenido a situaciones nuevas.
Ejercicios evaluativos que propicien la elaboracin de argumentos con fluidez,

coherencia, as como con el nivel de esencia y generalidad requerido.
Ejercicios evaluativos que promuevan la independencia y diversidad en sus

criterios, refutaciones y respuestas.
Ejercicios evaluativos que promuevan el proceso lgico de solucin y la

flexibilidad en la ejecucin de situaciones de enseanza aprendizaje.
Por otro lado cada estudiantes, partiendo de sus conocimientos acerca del contenido
que ha construido y de los objetivos que se propone alcanzar en la aplicacin de los
mismos, conforma un patrn individual de resultados, que ya es superior al que se
traz en el eslabn de la comprensin, a partir del cual valorar al resto de los
estudiantes de acuerdo a:
Su agilidad para resolver las situaciones problmicas.
La comprensin y creatividad de sus respuestas.
La fundamentacin de cada accin.
La profundidad de dominio de los contenidos que se aplican.
Las diferentes vas de solucin empleadas.

43
Al mismo tiempo valorar al profesor, en el sentido de:
Si ste es capaz de responder a todas sus dudas.
Si es justo en sus valoraciones abiertas en el grupo acerca de cada sujeto.
Si los ejercicios propuestos se corresponden con el nivel de los contenidos

impartidos.
Si satisface sus expectativas, no muestra incompetencia y si se hace entender

en las explicaciones.
Si atiende eficientemente las diferencias individuales.
Partiendo de este proceso de heteroevaluacin en la sistematizacin del contenido, y

a travs de la discusin socializada de las soluciones a los problemas con la
participacin activa de estudiantes y docente, (ste ltimo como orientador, pero a la
vez como un participante ms), se promueve el establecimiento de un patrn grupal
de resultados de aplicacin del contenido, que constituir una media, la cual deben
tratar de alcanzar los estudiantes que se queden por debajo de ste y al mismo
tiempo tratarn de superar los restantes estudiantes a travs de una autoevaluacin
respecto al mismo, lo que har surgir en cada uno un nuevo patrn de resultados,
que se ubicar en un peldao ms alto en cuanto a la sistematizacin de ese
contenido, y que dar lugar a una nueva heteroevaluacin.
De esta forma se manifiesta en este eslabn de la dinmica, la contradiccin entre la

heteroevaluacin, la coevaluacin, la autoevaluacin y la para-evaluacin, que dar
lugar a un proceso de evaluacin en el cual los estudiantes juegan un papel muy
activo, al ser los protagonistas de su propia evaluacin y de su ascenso en el
conocimiento y en la sistematizacin de los contenidos. Para lograr que se de esta
contradiccin, y que su solucin conlleve a un proceso evaluativo ascendente en sus
eslabones, el docente debe:
Realizar talleres u otro tipo de mediados por la preparacin previa de los

estudiantes (a travs de la gua de trabajo y los textos orientados); en los que
stos, junto al docente, se introducen en la discusin participativa de los
problemas ya resueltos en su tiempo de trabajo independiente y/o en la
discusin de los que se decida resolver en ese encuentro, esto ser
significativo para que cada sujeto del proceso evale las participaciones de los
restantes.
Dar libertad al estudiante para seleccionar, de la gua de trabajo, los

problemas y ejercicios que desee o est en condiciones de realizar en funcin
de sus potencialidades, intereses, etc. Es decir, el docente no impone los
problemas que los estudiantes tienen que resolver, sino que, por un lado sirve
de ayuda, de orientador, de facilitador y por otro, para cuestionar y provocar
44
conflictos en la solucin de los problemas que los estudiantes decidan
resolver, provocando as la participacin activa y espontnea de los
estudiantes.
Atender las diferencias individuales, ofreciendo preguntas, ejercicios, tareas

adicionales a los estudiantes ms aventajados (aquellos que estn por encima
del patrn grupal conformado), que motiven su reflexin y sean incentivos de
nuevos cuestionamientos al resto del grupo; prestando la ayuda necesaria a
los menos aventajados (los que estn por debajo del patrn grupal
conformado), tanto en presencia del colectivo, como individualmente, siempre
cuidando de no darle las verdades acabadas, pero s dosificando sus alertas e
interrogantes; en esta atencin individualizada, el profesor podr hacer una
valoracin ms precisa de los estudiantes y al mismo tiempo cada estudiante
es capaz de valorar los resultados de sus compaeros, as como las
competencias del profesor, fundamentalmente en el momento de atender a los
estudiantes aventajados desde su patrn individual de resultados.
Utilizar progresivamente actividades a realizar por el estudiante para aprender,

en las que desde la prctica tenga necesidades de adquirir la teora. Las
modalidades ms asequibles pueden ser la realizacin de tales actividades en
clase, prcticas modeladas de la realidad, trabajos de laboratorios, trabajos en
grupos, etc, pero partiendo siempre que sea posible de problemas. En estas
actividades debe provocarse la discusin abierta de las soluciones, enfocar
varias vas, si stas no han sido tratadas por los estudiantes, entonces
sugerirlas, de modo que se haga una valoracin conjunta de la situacin del
grupo en la sistematizacin del contenido y se logre el establecimiento de un
patrn grupal de resultados a alcanzar.
Provocar la autoevaluacin como punto de partida para una nueva

heteroevaluacin desde su nuevo patrn de estudiante. Por su parte el
docente tambin se autoevala con lo que perfecciona el proceso por medio
de la metodologa.
Estimular los avances de los estudiantes y convertir los errores en fuente de

discusin, sacar el mayor provecho de stos, provocando la autoevaluacin de
cada participante del proceso, teniendo como referencia el patrn grupal que
cada estudiante tratar de superar, y como resultado de sta autoevaluacin,
conformar su nuevo patrn que conllevar nuevamente a una
heteroevaluacin, luego a una coevaluacin y de nuevo a una autoevaluacin,
este proceso se repetir de forma sucesiva en las discusiones cooperativas,
hasta lograr un patrn grupal que est lo ms cercano posible al patrn
establecido por el profesor, lo que implicar el cumplimiento de los objetivos
propuestos por el docente y al mismo tiempo el ascenso del alcance de los
objetivos de los estudiantes.
45
Las consideraciones realizadas sobre la instrumentacin de la metodologa de la
evaluacin hasta aqu analizada propiciaran el carcter participativo y no directivo del
proceso de formacin, llevando al estudiante a un plano fundamental dentro de dicho
proceso, estimulando el planteamiento, por parte de los estudiantes, de situaciones
no previstas por el docente; como resultado de los avances y necesidades que tanto
al nivel individual como al grupal vayan crendose, ello requerir del docente el
suficiente conocimiento de su ciencia y de la didctica para hacer frente a esta
concepcin del proceso.
Con las alternativas de evaluacin propuestas, no se trata de reducir el proceso de

formacin respecto al sistema de evaluacin, sino por el contrario propiciar mediante
el sistema de evaluacin dinamizar este proceso.
8. EVALUACON POR COMPETENCIAS
S se asume como vlido, en lo fundamental, los planteamientos tratados en los

acpites anteriores se estar de acuerdo que la evaluacin, en la formacin por
competencias, es quizs el paso ms importante en el proceso de aprendizaje.
Mara Cristina Torrado31 propone un acercamiento entre competencia y logro:
podemos entonces afirmar que los indicadores de logro se refieren a la actuacin,
esto es, al uso de un conocimiento El logro no es otra cosa que el conocimiento
que se usa, es decir la competencia. Sobra decir que una competencia puede ser
observada en mltiples indicadores.
Chomsky establece una caracterizacin sobre el concepto de competencia y
actuacin. En los planteamientos de Torrado se materializan estos componentes en
relacin con la evaluacin.
La competencia tiene sinnimos tales como. Logro, capacidad, disposicin,
evidencia, realizacin, funcin, demostracin; cualquiera sea el enfoque sobre por
qu, para qu, qu, cmo, cundo y quin evaluar el aprendizaje y desarrollo de una
competencia est claro que la competencia no es visible y que por eso se debe
desarrollar estrategias para ver como se muestra, para conocer sus manifestaciones,
evidencias, realizaciones o logros, lo que tambin es claro es que si es evaluable.
La competencia supone conocimientos, saberes, valores, actitudes y habilidades
que emergen de la interaccin que se establece entre el individuo y su contexto, y
que no siempre estn dados de antemano.
En la planeacin evaluativo los siguientes aspectos son de vital importancia:32
31
Torrado, M. C. Educar para el desarrollo de las competencias. Una propuesta para reflexionar. En Bogoya, D. y otros . Competencias y
proyecto pedaggico. Universidad Nacional de Colombia. Bogot, D. C., mayo de 2.000. Pgs. 31-54
32
Maldonado G., M. SA. Las competencias una opcin de vida. ECOE Ediciones. Bogot, D. C., septiembre de 2.002. Pgs. 153-160.
46
Definicin del Objeto de Evaluacin. Las competencias, la unidad de competencia
o el elemento de competencia, o las evidencias con sus correspondientes saberes
cognitivos, procedimentales, axiolgicos y actitudinales. Estos momentos, responden
a la pregunta qu evaluar?.
Programacin del momento cundo se evala. Puede ser inicial o en
momento del ingreso, continua o en el proceso de formacin, y final en el momento
que culmina el proceso de aprendizaje. Responde a la pregunta cundo evaluar?
Identificacin del punto de referencia: la autoevaluacin, la coevaluacin, la
retroevaluacin o la para-evaluacin, responden a la pregunta quin evala?.
Determinacin de los instrumentos: se refiere a los mtodos con sus
correspondientes instrumentos tericos prcticos para aplicar la evaluacin. Pueden
ser, entre otros, orales, escritos, con entrevista, dilogo de saberes, simulaciones,
observacin, por proyectos, prcticas. Los instrumentos responden a la pregunta
cmo evaluar?. Lo que conlleva a la recoleccin de evidencias de las
competencias evaluadas
Los siguientes son los criterios bsicos para evaluar competencias:
Un docente que no demuestre poseer la competencia objeto de evaluacin no

est en condiciones de evaluar tal competencia.
Un docente debe ser capaz de establecer un espacio de empata con sus

alumnos, y debe ser competente, tanto a nivel profesional como pedaggico,
incluyendo lo disciplinar y la didctica.
Un docente debe estar en disposicin de descentrar la experiencia

pedaggica, de manera que sta respete y avale los diversos procesos que
entraa, que en principio son tantos como individuos, y que, para cada uno,
tienden a multiplicarse.
La auto-revisin crtica y actualizacin permanente han de formar parte de su

cotidianidad, de forma tal que haciendo conciencia cognitiva de cmo hace su
trabajo, e incorporando las herramientas que la investigacin aporta
constantemente, pueda eventualmente mejorarlo.
Los instrumentos de evaluacin deben contemplar diversidad de opciones

terico-prcticas que permitan evidenciar la adquisicin de competencias.
47
La evaluacin se refiere a un estndar (patrn de resultado) o a un punto de
referencia (logro) que debe ser alcanzado por los estudiantes.
La evaluacin de las competencias debe ser acordada previamente entre

docentes y estudiantes.
Los juicios del docente evaluador son el resultado de un anlisis riguroso de

las evidencias o los criterios de evaluacin.
La evaluacin es resultado de un diseo previo por parte de docentes

expertos.
Conclusiones
El reclamo de un mundo globalizado y competitivo lleva a que el proceso de

formacin en general y el aprendizaje en particular se redimensione y reconcepte,
donde evaluar competencias y no slo conocimientos y habilidades lleva a un
replanteamiento terico y metodolgico del proceso de evaluacin en que debe
evaluar aprendizajes referentes a los contenidos, entendidos stos en un sentido
amplio, es decir, conceptos, procedimientos, valores y actitudes, en sntesis
competencias.
Debe ser comprendida la evaluacin como un proceso que desempea diversas
funciones, no slo para el sujeto evaluado, sino al profesor, a la institucin
educativa, a la familia y al sistema social. Lo que se concreta en su funcin social y la
pedaggica.
El proceso educativo reclama un permanente estado de alerta, poniendo atencin a
todo lo que ocurre, armonizando lo reflexivo con lo ejecutivo, sin dar en ningn
momento tregua a la improvisacin, lo que requiere que junto a la experiencia
enriquecedora se desarrolle profundizacin terica que aporte fundamentos y
metodologas para encaminar los procesos.
El Teora Holstico Configuracional de la Didctica, al reconocer al proceso docente-
educativo como un sistema de procesos de naturaleza consciente, holstica y
dialctica, ofrece un apropiado marco terico referencial para explicar la dinmica y
la evaluacin del proceso de aprendizaje, como eslabones ntimamente ligados que
se presuponen en su desarrollo.
Las relaciones didcticas de naturaleza dialctica entre configuraciones del proceso
constituyen regularidades de su dinmica que se manifiestan en sus eslabones y
48
estos con los de la evaluacin. Si en la dinmica las regularidades tienen se dan
como sntesis en el mtodo que favorecer la motivacin, la comprensin y la
sistematizacin del contenido, en la evaluacin esta sntesis de produce en el
resultado del proceso, como expresin del sujeto competente, cualidad superior y
totalidad sustentada en el desarrollo de un ser, un saber y un hacer.
La metodologa propuesta propicia que el proceso se desarrolle con un carcter
participativo, estimulando el desarrollo personal y social de los sujetos participantes y
el desarrollo de cualidades en el compromiso social y profesional, la flexibilidad y la
trascendencia.
Cartagena de Indas, septiembre de 2008

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3.1 Una evaluacin contina.

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Se ha de partir de la idea bsica de que as como las estrategias de aprendizaje

Evaluacin de tipo cuantitativa.

Solicitar la definicin de un concepto o principio.

Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles.

Trabajar con ejemplos.

Relacionar conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificacin,

Emplear la exposicin temtica (ensayos, resmenes, trabajos monogrficos,

Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas.

Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, se requiere seguir una aproximacin

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No tiene la inmediatez de la evaluacin de conceptos. Hay destrezas que

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4. CATEGORAS DEL PROCESO DE EVALUACIN Y SU RELACIN CON LAS

Se analizaran las categoras propias de la evaluacin en su relacin con las

Figura 1. Configuraciones en el eslabn de la evaluacin.

Figura 2. Dimensiones de la Evaluacin

En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real

4. 2 Caracterizacin del proceso de evaluacin desde el punto de vista de la