LA AUTOEVALUACIN

INSTITUCIONAL COMO VA
PARA MEJORAR LOS
CENTROS EDUCATIVOS

Joaqun Gairn Salln

Este materia se utiliza con fines

exclusivamente didcticos
LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL COMO VA PARA MEJORAR
LOS CENTROS EDUCATIVOS
Si bien la autoevaluacin institucional ha sido impulsada por modelos que consideran la
organizacin como una realidad poltica, su realizacin prctica se impone a medida que aumenta la
autonoma de organizacin y funcionamiento de los centros educativos. En este contexto adquiere
sentido una orientacin que, sin excluir otras, busque la mejora institucional y el desarrollo
profesional.
Las condiciones para que esto sea posible son revisadas, partiendo de consideraciones
generales sobre la conceptualizacin de esta evaluacin y del anlisis de las relaciones que se
establecen entre evaluacin interna y externa. Asimismo, se realizan anotaciones relacionadas con la
prctica: modelo que se debe utilizar, consideraciones sobre el desarrollo, procedimientos, tcnicas o
instrumentos.

Algunas consideraciones previas

La referencia a la evaluacin siempre ha estado presente en el discurso y prcticas pedaggicas, si

bien no siempre se ha aplicado sistemticamente ni se ha considerado de manera adecuada.
La reciente aprobacin de la LOGSE ha actualizado el tema al reconocer que la evaluacin es uno de
los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza. As, su artculo 55 establece:

Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritarias al conjunto de factores que
favorecen la calidad y mejora de la enseanza, en especial a:

a) La cualificacin y formacin del profesorado.

b) La programacin docente.
c) Los recursos educativos y la funcin directiva.
d) La innovacin y la investigacin educativa.
e) La orientacin educativa y profesional.
f) La inspeccin educativa.
g) La evaluacin del sistema educativo.

Ms adelante, el artculo 62.1 seala:

La evaluacin del sistema educativo se orientar a la permanente adecuacin del mismo a

las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicar sobre los alumnos, el
profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administracin.

Se ratifica as el que la evaluacin constituya un principio bsico de intervencin.

La actividad educativa se desarrollar atendiendo a los siguientes principios: ... i) La

evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje de los centros docentes y de los diversos
elementos del sistema (Artculo 7-3)

La novedad que representa la plasmacin en una disposicin legal del compromiso de ampliar el
proceso evaluativo a algo ms que a los alumnos, ya representa por s misma un avance.1 No obstante, se
necesita algo ms que intenciones si queremos aprovechar las ventajas que puede aportar la realizacin de
evaluaciones. En este contexto, la creacin del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin y la realizacin
del Plan de Evaluacin de Centros Docentes pueden ser iniciativas de inters.
Pero junto a la evaluacin de centros que se menciona, ms dirigida a conocer los aspectos
problemticos de la realidad del sistema educativo, no debemos olvidar las aportaciones que puede
proporcionar la evaluacin interna de los centros educativos. sta se realza cuando se considera el nivel de
autonoma que tienen y la ratificacin que de ella realiza la LOGSE.
1
Si bien la Ley General de Educacin sealaba en su artculo 11: La valoracin del rendimiento educativo se referir
tanto al aprovechamiento del alumno como a la accin de los centros, su desarrollo se centr en la evaluacin de los
alumnos y olvid lo relativo a los centros educativos.

2
 La actividad educativa se desarrollar atendiendo a los siguientes principios... f) La
autonoma pedaggica de los centros centro de los limites establecidos por las leyes, as como la
actividad investigadora de los profesores a partir de su prctica docentes (Articulo 2).
Los centros docentes completarn y desarrollarn los curricula de los niveles, etapas,
ciclos, grados y modalidades de enseanza en el marco de su programacin docente (Artculo
5.1).
Las Administraciones educativas fomentarn la autonoma pedaggica y organizativa
de los centros y favorecern y estimularn el trabajo en equipo de los profesores (Articulo
57.4).
Los centros pblicos dispondrn de autonoma en su gestin econmica en los
trminos establecidos por las leyes (Articulo 58.2).

La potenciacin de la autonoma institucional, ms all de las posibilidades que ahora permite

(existencia de Consejos Escolares, progresiva autonoma econmica, eleccin de cargos directivos,
aprobacin de planteamientos institucionales PCC, Programacin Anual, modificacin del horario) y de
las que en un futuro se desarrollen, supone de hecho una transformacin profunda que afecta tanto al
funcionamiento del sistema como a las formas de organizacin institucional y a la actuacin de las personas
que participan de esa realidad.
La progresiva configuracin de un modelo de centros educativos autnomos tambin afecta al
proceso de evaluacin. Los sistemas educativos centralizados utilizan la evaluacin externa de los centros
como instrumento de control y verificacin del cumplimiento de las normas y rara vez consideran la
evaluacin interna. Por el contrario, en los centros educativos autnomos cambia el sentido de la evaluacin
externa y se potencia la evaluacin interna (Gairn, 1991).
Los centros educativos son los primeros interesadas en conocer, cuando stos tienen la capacidad de
decidir aspectos de su organizacin y funcionamiento si las actuaciones que han decidido producen los
resultados esperados y si los mismos responden a compromisos previos.
El centro educativo autnomo debe establecer sus propios planteamientos de acuerdo al contexto, a
su historia institucional y a su cultura organizativa. Su identidad queda as ligada a su capacidad para
analizar la realidad y para dar respuesta a demandas e inquietudes existentes (Gairn, 1993a: 66).
En estas circunstancias nos parece insoslayable no hablar y practicar la evaluacin institucional.
Adems, su utilizacin no slo es la consecuencia de aplicar un sentido racional al quehacer educativo: es
tambin el resultado de respetar algo intrnseco a la propia actividad no tiene sentido adoptar una direccin
sin saber a dnde nos conduce y si hemos alcanzado lo que pretendamos
Como ya seala Santos Guerra:
La evaluacin interna es una exigencia de la propia actividad, resulta lamentable que los
centros escolares vivan independientemente de su xito. Es ms, sin definir exactamente en qu
consiste el xito, resulta cuando menos ingenuo hacer descansar la valoracin de la calidad de un
centro en las calificaciones obtenidas por los escolares. Si as fuera, bastara con que estas fueran
todas excelentes (1993:4).

Parece, por otra parte, que hay un intento de superar la unidireccionalidad con que se ha aplicado la
evaluacin institucional. Hacer depender el "xito" de una institucin de los resultados de los alumnos
supone olvidar la influencia que en ellos han podido tener sus condicionantes socio-culturales o la influencia
que han ejercido elementos tan diversos coma la intervencin del profesor, el desarrollo del proyecto
curricular del centro o la diferencia de criterios de calificacin.

En la escuela slo se hace evaluacin del rendimiento del alumnado El sentido descendente
de la evaluacin como criterio de contraste de comprobacin de seleccin, y de control se realiza
sobre el estamento ms frgil, ms desvalido y jerrquicamente ms dbil. Una parte del resultado
del alumno se debe a factores que no tienen sus races en su esfuerzo, en su capacidad o en su
motivacin. Parte de sus resultados se deben a la naturaleza y contenido de los aprendizajes, a las
condiciones, a la intervencin del profesor Pero, en la escuela, slo se evala a los alumnos (Santos
Guerra, 1988) El sistema vive de la evaluacin que realiza y precisamente encuentra en el fracaso de
algunos alumnos la base de su xito. De su xito como institucin clasificadora (Santos Guerra
1993- 42).

3
 Defendernos consecuentemente la necesidad de la evaluacin institucional como una exigencia y
garanta de calidad (Casanova. 1992) y entendemos por autoevaluacin la evaluacin interna que realizan
los centros educativos por iniciativa propia y con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados.
La realizacin de la autoevaluacin institucional asume, por lo tanto, los planteamientos propios de
evaluacin y adems los que son consecuencia de su desarrollo histrico.
Podramos caracterizar la evaluacin, siguiendo aportaciones anteriores (Gairn, 1993 b), como un
proceso sistemtico de indagacin sobre la realidad. Frente a las valoraciones asistemticas que
continuamente emitimos en nuestra actividad diaria, la evaluacin presupone una actuacin planificada con
mayor o menor rigor, que incluye como mnimo una delimitacin previa de la finalidad y de la metodologa
que se va a utilizar. Esta actuacin no es terica, sino que se basa en la realidad y busca actuar sobre ella.
El anlisis de la realidad supone algo ms que la radiografa esttica de lo que pasa. Al producto
conocido (sean resultados acadmicos, proyecto curricular,...) se aaden elementos como: criterios de
calificacin usados, papel de los protagonistas, responsables de la actuacin, proceso de toma de decisiones,
efectos secundarios de la actividad desarrollada, etc. Y es que, a menudo, la evaluacin tiende a centrarse
exclusivamente en lo explcito, externo y pretendido, olvidando lo implcito, interno o efectos secundarios y
abusa de mecanismos estereotipados que olvidan el necesario proceso de contextualizacin.
Pero, sobre todo, la evaluacin es el resultado de una actitud positiva de los implicados hacia la
reflexin, el anlisis de las propias actuaciones y la flexibilidad hacia los cambios que exija la mejora de la
realidad. Se acta evaluativamente cuando se comparan precios de un supermercado, o cuando se toman
decisiones sobre hechos reales, o cuando se hacen juicios de valor. Desde esta perspectiva puede
considerarse que la evaluacin viene ligada a un proceso actitudinal mediante el cual se aplica un espritu
indagativo que, a travs de la reflexin constante, procura mantener la calidad de la actuaciones. De hecho, si
hubiera que elegir entre la existencia de unas actitudes de reflexin y cambio y una buena configuracin
tcnica de la evaluacin se preferira lo primero, pues slo desde esta perspectiva se garantiza la utilidad de
la evaluacin.
Frente a propuestas tradicionales, donde a la evaluacin se le asigna un sentido terminal de
resultados o de anlisis de procesos que llevan a determinados resultados o de anlisis de procesos que llevan
a determinados resultados, la naturaleza dinmica de los centros educativos aconseja pensar en ella como un
apoyo permanente al proceso de planificacin y ejecucin de la intervencin educativa.
La actitud de permanente reflexin se refleja ya en los proceses de planificacin. Delimitar las
grandes lneas de actuacin no puede eludir la evaluacin del contexto de actuacin, la delimitacin de
intereses, problemas y necesidades de los destinatarios o la valoracin de la viabilidad de las actuaciones que
se proponen.
Respuestas positivas justifican la realizacin del diseo de accin, que a su vez debe someterse a
controles sobre s mismo (coherencia interna y externa) y sobre la utilidad (evaluacin de la calidad del
diseo y de la evaluabilidad).
La aceptabilidad del diseo y la posibilidad de evaluarlo justifican el que se aplique. Mientras se
realiza, la evaluacin nos informa de los progresos que se obtienen, de los problemas y de las disfunciones
que se detectan con el fin de poder introducir los cambios pertinentes. De esta forma, se hace realidad el
proceso de evaluacin como proceso de apoyo a la bsqueda de una mayor calidad de la prctica educativa.
La bsqueda constante de la intersubjetividad colectiva acompaa al proceso evaluador. La
relatividad que acompaa a la seleccin o aplicacin de los instrumentos de medida y la importancia dada a
unos u otros criterios de valoracin justifican el carcter ideolgico y subjetivo con que a veces se identifica
la evaluacin. Superar en subjetividad tan slo puede hacerse desde la intersubjetividad colectiva,
multiplicando los juicios emitidos sobre una medida. Por ejemplo, mediante equipos de evaluacin,
ajustando esos juicios a criterios y referentes consensuados o contrastando la informacin obtenida por
diferentes fuentes o a partir de diferentes mediciones.
Bajo este ltimo planteamiento, tambin se justifica la exigencia de participacin para cualquier
proceso de evaluacin: por ser ideolgica, por encuadrarse en un contexto democrtico que exige compartir
criterios y estndares de calidad y por su garanta de la necesaria intersubjetividad.
El proceso evaluativo no puede eludir el conflicto. El carcter Ideolgico y subjetivo de la
evaluacin y la necesidad tcnica de optar ante la complejidad del proceso que conlleva su realizacin
prctica ponen en evidencia los mecanismos de poder y los valores dominantes existentes en un contexto
determinado. El conflicto que genera esta realidad aumenta, adems, cuando se considera la inexistencia de
una cultura evaluativa, que lleva a cometer errores tcnicos o que disminuye el valor de las realizaciones, o
cuando nos enfrentamos con actitudes negativas hacia el proceso de evaluacin y cambio.

4
 La realizacin de la autoevaluacin institucional debe considerar, ms all de las consideraciones
que como evaluacin tiene, las situaciones que histricamente la han conformado.
Un breve anlisis histrico de la autoevaluacin2 nos conduce a las diferentes propuestas que se
desarrollaron a partir del movimiento que se inici a finales de los aos 70, tras el amplio proceso de
desarrollo curricular que tuvo lugar durante esta dcada en el Reino Unido y, en menor medida, en Australia.
Noruega y Suecia
Una primera orientacin liga la autoevaluacin con la mejora del curriculo y la enlaza con el inters
que este hecho tiene, con la reflexin sobre lo que se hace, con movimientos relacionados con el profesor
como investigador o con la investigacin-accin.
Una segunda orientacin surge de las preocupaciones por la eficiencia, el rendimiento de los centros
y las posibilidades econmicas que tienen los administradores. El apoyo que dan las autoridades locales para
que los centros financien las autoevaluaciones no deja de contener una fuerte idea de auditoria, cierre de la
escuela y control externo de los centros
Este enfoque es particularmente importante en los aos ochenta y genera mltiples cursos,
seminarios y proyectos de investigacin financiados por instituciones pblicas y privadas, tanto del mbito
universitario como de la Administracin educativa
En el Reino Unido, donde este enfoque ha adquirido gran importancia una gran parte de los
esfuerzos se destinan a publicar guas de actuacin de las escuelas, como especificacin en forma de
preguntas de lo que tienen que hacer.
En Australia, sin embargo, la evaluacin se desarroll desde su inicio en tres vas bien delimitadas:
financiando proyectos de investigacin, financiando cursos de formacin permanente realizados en
universidades y centros de profesores y financiando a las escuelas que iniciaban esos procesos.
Una tercera orientacin, a partir de mediados de los aos ochenta, enlaza el proceso de
autoevaluacin con la formacin permanente del profesorado y con la mejora profesional.
Bien se haya promovido la evaluacin a iniciativa de las instituciones, o bien sea por exigencia de su
propio desarrollo curricular o como reaccin a las formas impuestas de rendicin de cuentas por las
autoridades externas o por las administraciones educativas lo cierto es que subyace en el proceso una clara
indefinicin en cuanto a objetivos, audiciones y nfasis.
La autoevaluacin del centro la conduce obviamente la escuela, pero su desarrollo queda
condicionado por aspectos controvertidos corno: quin tiene el control del proceso, quin tiene acceso al
producto de la evaluacin y a qu intereses sirve.
Y es que para algunos autores (Elliott, Holt....), la coincidencia del momento histrico en que se
desenvuelve y promueve la autoevaluacin con un perodo de restricciones econmicas, hace sospechar que
se use ms para enmascarar el dominio de enfoques tecnocrticos (por ejemplo, conseguir que los profesores
trabajen ms por el mismo precio y se desarrollen adems, profesionalmente) que para promover intereses
profesionales. A ese planteamiento podra conducir la coincidencia que su implantacin con la aparicin de
tests estandarizados para evaluar las escuelas y con la presentacin pblica de un ranking de ellas.
Como seala Sez y otros:

El uso de la autoevaluacin como retrica no nos dira gran cosa en principio si no tenemos
en cuenta el tema de quin controla el proceso de autoevaluacin. Si sta recae sobre los profesores,
potencialmente existe la posibilidad de transformar las relaciones entre profesores y estudiantes
reforzando la idea del profesor como practicante reflexivo, y desde la perspectiva de la direccin
implica cierto grado de descentralizacin en las decisiones sobre el currculo, as como el desarrollo
de estrategias de resolucin de problemas como respuesta a contextos fuertemente idiosincrsicos y a
las deficiencias y carencias que plantean los profesores en su prctica.
La autoevaluacin profesional nos lleva a comprender que el desarrollo profesional basado
en la prctica reflexiva de los profesores, aunque sea una idea apoyable y mantenible, no es
enteramente factible de aplicarse debido a las divisin del trabajo de los profesores en las escuelas.
Pero, a la vez, la autoevaluacin de la escuela como institucin se torna difcil si el trabajo
colaborativo de los profesores y sin el estudio contextualizado de las polticas curriculares y
organizativas que se implementan(1992:6).

Realizado el breve anlisis sobre aspectos conceptuales e histricos de la autoevaluacin

institucional, podemos caracterizarla como un modelo de evaluacin que:

2
Sirve al respecto la aportacin realizada por Sez y otros (1992).

5
 se inicia en el centro educativo;
se realiza por los profesionales que actan en l, sin excluir la posibilidad de ayudas externas;
tienen por objeto el comprender y mejorar la prctica.

Al tener por objeto la dinmica de los centros y sus repercusiones en el funcionamiento diario,
resulta ser el instrumento adecuado que hace realidad la conjuncin de los procesos de evaluacin,
innovacin y profesionalidad.
Cuando la autoevaluacin se centra en problemas prcticos y se encara con una actitud positiva se
convierte en un primer paso como elemento para el diagnstico y la propuesta de cambio, pero, adems, si se
realiza en determinadas condiciones, resulta ser un medio valioso al servicio del perfeccionamiento
profesional. La evaluacin se convierte as en un instrumento de dilogo, comprensin y mejora de la
prctica pedaggica.

La evaluacin del centro tiene mucho que ver con el perfeccionamiento de los profesores.
Porque la evaluacin permitir a los profesionales conocer crticamente el alcance educativo de su
accin. Y desde esta comprensin surgir un perfeccionamiento ajustado a la situacin y fcilmente
dirigible al cambio y a la transformacin(Santo Guerra, 1993 b:44).

Implica por otra parte, un cambio de los mtodos y procedimientos de anlisis. La vida de un centro
no puede resumirse, desde la compleja interaccin de elementos humanos, materiales y funcionales, en
porcentajes, por muy necesario que stos sean, ni puede calificarse con un nmero, por muy expresivo que
resulte. Se exige as un desplazamiento en los mtodos de anlisis que nos acerca a los conceptos y
procedimientos que las ciencias antropolgicas usan y nos aleja de la referencias exclusivas a los aportes de
las ciencias experimentales.

Adems de permitir:

clasificar la comprensin de lo que se pretende hacer.

Mantener e incrementar la moral y cohesin de los miembros.
Proveer informacin sobre aspectos de la institucin.

La autoevalucacin resulta importante porque:

permite reflexionar sobre lo que se hace

facilita la coordinacin vertical y horizontal
ayuda a comprender lo que sucede
impulsa el dilogo y la participacin
permite tomar decisiones racionales
impide solapamientos
ayuda a incidir sobre lo que considera sustancial
permite corregir los errores
ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial
permite aprender nuevas cosas
hace ganar en coherencia al equipo docente
se convierte en un ejemplo para los alumnos
ayuda al perfeccionamiento del profesorado (Santos Guerra, 1993b:4-5).

Aparece as la autoevaluacin como la concrecin de una reflexin permanente y compartida sobre

la accin educativa. Y as considerada, deja de ser sentida como una amenaza, fiscalizacin o imposicin
para convertirse en una excusa, medio par el intercambio, el encuentro o la ayuda.
Esta modalidad de evaluacin podra calificarse al mismo tiempo de interna y externa, en la medida
en que pueden intervenir agentes externos que faciliten el proceso de autorreflexin; est guiada por
principios democrticos; y ms all del valor que pueda tener para los centros evaluados permite generar un
conocimiento sobre las escuelas y favorecer procesos de autorreflexin.

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Las condiciones de la autoevaluacin

Un proceso tan novedoso entre nosotros como es la autoevaluacin no puede incorporarse de manera
automtica al quehacer de las instituciones. Son precisas unas condiciones previas que potenciarn o
limitarn la capacidad que tiene la autoevaluacin para generar cambio. Algunas de ellas quedan recogidas a
continuacin.
Desarrollar la autoevaluacin slo tiene sentido en un marco de autonoma institucional. Si la
evaluacin ha de conducir al cambio, adquirir sentido cuando los protagonistas puedan intervenir sobre la
realidad. Pensar en la autoevaluacin como un instrumento para la revisin externa de procesos de
innovacin o de control es pensar en ahogarla en enfoques tecnocrticos y administrativistas.
La existencia de una comunidad educativa con alto sentido de responsabilidad parece tambin algo
necesario. Slo desde un sentido colectivo se puede ver el centro escolar como reflejo del propio trabajo. La
existencia de un alto individualismo y celularismo, consecuencia de una excesiva visin funcionarial del
trabajo, dificulta la creacin de una cultura colaborativa necesaria para estructurar procesos participativos de
revisin.
Favorece tambin la autoevaluacin el reconocimiento y conciencia de la existencia de una
diversidad de intereses. La asuncin de diferencias en concepciones, puntos de vista, intereses tanto
personales y profesionales como sociales e institucionales, es el primer paso para la construccin de una
cultura comn en la que la autoevaluacin puede ser el elemento significativo que acte como motor de
cambio.
La existencia de una clima escolar adecuado que no comprometa el resultado de la evaluacin o vicie
su proceso, la autoconfianza de los implicados en los propios logros y deseo de mejora, su confianza en la
institucin y la presencia de un estilo de direccin participativo y comprometido con la experiencia son otros
aspectos que hay que tener en cuenta.
Las condiciones anteriores no son las nicas, habiendo sealado otros autores algunas ms. As, por
ejemplo, Sez y otros especifican:

responsabilidad de la comunidad educativa respecto de lo que sucede en el centro escolar

percepcin comn de una situacin problemtica
asuncin de la pluralidad de intereses legtimos involucrados en los problemas
confianza en la utilidad de la evaluacin en cuanto a la comprensin de los problemas y la
bsqueda de posibles soluciones
existencia de un trabajo en equipo con un clima de confianza mutua
mecanismos de acuerdo, control y decisin
perfil competencia del evaluador

Por otra parte, partiendo de Simons (1981), Sancho recoge variadas cuestiones que pueden hacer de
la autoevaluacin una actividad formativa que propicie la mejora de la prctica, adems de aportar
conocimientos al proceso de organizacin y puesta en prctica de la enseanza (Cuadro 1).
Santos Guerra (1993), al especificar las principales caractersticas de esta modalidad de evaluacin,
no deja de establecer de manera implcita algunas de las condiciones que debe reunir:

1. Tiene en cuenta el contexto, partiendo de las diacrnicas y sincrnicas del centro.

2. Est atenta a los procesos y no slo a los resultados.
3. Da voz a los participantes en condiciones de libertad.
4. Usa mtodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenmenos
que se producen.
5. Est atenta a los valores, no circunscribiendo su preocupacin a la bsqueda de indicadores de
carcter tcnico.
6. No convierte la complejidad en significaciones abusivas, a travs de nmeros y estadsticas.
7. Se realiza a partir de una negociacin en la que est garantizada la defensa de los intereses de
toda la comunidad y no la de grupos determinados.
8. Tiene carcter estructural, ya que se preocupa por el centro como unidad funcional.
9. Se expresa, a travs de informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios.
10. Es educativa al menos, en dos sentidos: primero, por se ocupa del valor educativo de la accin
escolar; segundo, porque ella misma pretende ser educativa al impulsar el dilogo, la
participacin y la reflexin compartida sobre la mejora.

7
 11. Pretende ser una plataforma de participacin y dilogo sobre la enseanza y la educacin
12. Est comprometida con la sociedad, no slo con el centro evaluado. Con la sociedad, ya que
tiene en cuenta los interese de quienes no pueden recibir estos bienes y de quienes los reciben de
forma empobrecida.

CUADRO 1.
Consideraciones sobre una autoevaluacin dirigida a mejorar la prctica profesional
(Sancho, 1993: 48-49)

1. Aspira a reflejar la adecuacin de la organizacin de la docencia en los aspectos espaciales,

temporales, de recursos, etc.
2. Basarse en un amplio espectro de fuentes de informacin: datos de entrevistas, descripciones
rigurosas de hechos observados, prueba documental, etc.
3. Examinar las actitudes, los valores y las asunciones que subyacen en el tipo de informacin que
proviene de las diferentes fuentes utilizadas, es decir, ir ms all de la informacin dada para
identificar los intereses que conforman los hechos. En este sentido es importante reunir los
juicios subjetivos de los participantes a la vez que los de tipo aparentemente factual.
4. Favorecer el flujo de informacin en todas las direcciones, no slo de abajo a arriba, que es lo
ms usual, sino tambin de arriba a abajo de la jerarqua y en sentido lateral.
5. Ayudara a desarrollar el tipo de evaluacin informal al que normalmente se dedican los
profesores para lograr alguna repercusin (devolucin) en su prctica.
6. Concentrarse en las necesidades internas definidas por la escuela y por los profesores y no
meramente en lo que los de fuera consideran importante. Si los profesores no consideran
importante un tema parece difcil que se impliquen en su resolucin.
7. Tener un carcter particularista y a pequea escala, ya que se ha de preocupar ms por los
problemas inmediatos de un determinado contexto, que por los universales y por lo que pueda
ser o no en el caso general.
8. Centrarse en la evaluacin de situaciones concretas de manera que pueda proporcionar
informacin importante para tomar decisiones y para realizar el anlisis de las opciones polticas,
es decir, de las lneas de actuacin del centro.
9. Sera conveniente que precediese al desarrollo de una nueva organizacin del curriculum. Un
estudio previo sobre la forma en la que el centro se organiza para proporcionar a los alumnos la
enseanza dara luz sobre sus posibles puntos dbiles.
10. Ser iniciada y administrada por los profesores dentro de los centros, desde la asuncin de que
slo si los profesores y los centros tienen el control del proceso de la evaluacin se involucrarn
en la puesta en prctica de cualquier recomendacin para la accin que pueda seguir.
11. Utilizar los principios ticos de imparcialidad, de confidencialidad, de negociacin, de
colaboracin, de responsabilidad, etc. No parece fcil que se pueda conseguir cambio alguno si
el profesorado siente desconfianza.

La autoevaluacin tambin podra adscribirse a las caractersticas bsicas para que la evaluacin
seala el Joint Comitte on Standars for Educational Evaluation: utilidad, viabilidad, legitimidad y exactitud.
De ellas, nos parece necesario destacar dos que dotan de sentido y realismo al proceso evaluativo: rigor y
utilidad.
El rigor no slo ha de presidir el diseo y la planificacin de las actividades de la evaluacin que se
va a desarrollar, sino que ha de reflejar la aspiracin a la objetividad que debe caracterizar toda evaluacin.
La validez de lo que se hace tiene mucho que ver con la veracidad de los datos que ofrece, lo que obliga a
cuidar los aspectos tcnicos y, en particular, el contraste de las interpretaciones que emergen de diferentes
posiciones.
El principio de utilidad se refiere a la relacin entre lo que se persigue y los procedimientos que se
usan.
As, no es aconsejable un proceso de evaluacin que, por su afn de rigor, suponga utilizar tal
cantidad de tiempo y de recursos que haga inviable el planeamiento. La utilidad hace referencia tambin a
que los problemas de estudio sean relevantes para la comunidad educativa implicada y simultneamente
esenciales para el funcionamiento y mejora institucional.

8
 Los procedimientos sern ms tiles en la medida en que sean ms giles, proporcionen una
informacin relevante (tanto para la audiencia interna como externa) y los datos estn bien contrastados. As,
conviene huir de algunos excesos: el exceso de informacin, el exceso de tiempo y de personas dedicadas a
evaluar, el exceso de instrumentos de medicin y de recursos econmicos. Los excesos introducen confusin
y un afn por evaluarlo todo, aunque la cantidad de informacin recogida no siempre sea utilizable.
La evaluacin as entendida se configura como un apoyo al proceso de mejora de las escuelas. No
debe prescindir de la participacin, si quiere ser real y aspira a la interpretacin y valoracin del proceso en
toda su complejidad y amplitud. Y, adems, ms que eliminar el conflicto que el propio proceso genera, lo
incorpora a la evaluacin como una situacin que hay que interpretar y de la que hay que aprender.
La evaluacin interna a realizar no excluye, como ya se seal, la posibilidad de una evaluacin
externa; antes bien, ambos procesos se completan entre s en cuanto a las informaciones que proporcionan y
los mtodos que utilizan. As, mientras en la evaluacin externa prima una evaluacin de carcter
clasificatorio, preocupada por los resultados y centrada en el proceso de gestin, en la autoevaluacin prima
el sentido formativo y la preocupacin por los procesos. Y todo ello sin dejar de significar que ambas
modalidades pueden ser simultneas, complementarias e incluso yuxtapuestas (una evaluacin externa puede
tambin estar interesada en el conocimiento concreto de lo que sucede en todos y cada uno de los centros
educativos a los que se aplica).

La prctica de la evaluacin

Asumiendo de entrada que la autoevaluacin resulta deudora tanto de las concepciones que sobre
ella se tienen y aplican como la naturaleza del objeto considerado, no parece convenientes paralizarse en la
reflexin.
Resulta conflicto el hacerlo cuando las instituciones educativas tienen la necesidad de adaptarse a
nuevas exigencias socio-culturales y legislativas que impulsan la creacin de modelos autoevaluacin que
garanticen el autocontrol y la mejora de las actuaciones.
Como ya seala L. Blanco:

Observar, reflexionar, analizar, comprobar, son eslabones del proceso de evaluacin de un

centro. Su proceso es complejo, pero conviene desmitificar los tecnocratismos y las dificultades
instrumentales. Las principales dificultades no son tcnicas, sino polticas, de voluntad, de sensatez,
de sentido comn, de sensibilidad pedaggica, de flexibilidad y de creatividad. Conviene no perder
de vista que la mejor evaluacin no es la ms tcnica y precisa, sino la ms operativa: es decir,
aquella que selecciona y se centra en obtener datos que elabora y divulga para ayudar a tomar y
mejorar los decisiones (1993:4)

Situados en una perspectiva aplicativa presentarnos opciones, guas de trabajo, que permitan
que cada centro concentre su propia propuesta. Estas opciones las agrupamos de acuerdo con las
preguntas que habitualmente deben contestar los centros educativos para estructurar adecuadamente
la accin.

Qu modelo utilizar?

Entendiendo con G. de Landsheere (1985) por modelo el sistema de relaciones entre unas
propiedades seleccionadas, abstractas, construido conscientemente con fines descriptivos, de explicacin o
de previsin, y por ello totalmente dominable, su concrecin operativa3 conllevara como mnimo a las
siguientes decisiones:

3
La concrecin terica nos podra llevar a discutir el modelo de evaluacin ms aceptable. Al respecto, pueden servir
las clasificaciones realizadas por M. de Miguel (1989) y Prez Justa y Garca Ramos ( 1989). Para el primero, los
modelos seran: centrados en los resultados, centrados en la eficiencia de los procesos internos de la propia
organizacin, causales, culturales o centrados en al evaluacin del cambio. Para Prez Justa y Garca Ramos se
clasificaran segn que el nfasis sea: los resultados, la relacin de entradas- salidas, los procesos internos de la
organizacin, los aspectos culturales, los aspectos tcnicos, la relacin organizacin-factores humanos, los criterios
integradores o la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.
Nuestra opcin nos lleva de entrada a pensar en un modelo que asume la capacidad de la institucin para
autotransformarse y que asigna a la evaluacin un papel de motor de cambio.

9
 a) Evaluacin emergente versus evaluacin planificada, en funcin del grado en que el diseo
queda prefijado.
b) Evaluacin formativa versus evaluacin sumativa, segn se ponga el nfasis en la naturaleza de
los procesos o en las caractersticas de los productos.
c) Autoevaluacin versus heteroevaluacin, en referencia a la participacin o no de agentes
externos.
d) Evaluacin global versus evaluacin sectorial, si el inters es analizar el funcionamiento general
del centro o algunos aspectos parciales.
e) Evaluacin puntual versus evaluacin secuenciada, en funcin del carcter esttico o dinmico
que se quiera dar al proceso de toma de informacin.

Se trata, por tanto, de definir las demandas de accin en funcin de las finalidades que se persigan,
de las posibilidades (econmicas, de recursos humanos...) que se tengan o de las exigencias que se planteen.
Pero ms all de esas decisiones debe pensar en la conexin que el proceso de autoevaluacin tiene
con la organizacin y funcionamiento habitual del centro educativo. As, la autoevaluacin puede ser algo
incorporado a todas y cada una de las acciones que emprende el centro, resultado de una accin puntual o
ambas cosas a la vez (Cuadro 2) .

CUADRO 2
Dimensiones de la autoevaluacin institucional
SECTORIAL GLOBAL
Ejemplos de Evaluacin de una reunin con los Evaluacin general del centro.
actuacin padres. Datos generales del centro.
puntual Evaluacin del resultado de Anlisis de producciones
actividad de final de trimestre. ......
Evaluacin del nivel del curso

Ejemplos de Evaluacin funcionamiento de un Evaluacin del cumplimiento del

actuaciones ciclo PEC o del PCC
secuenciadas Evaluacin de la puesta Evaluacin de programacin
funcionamiento del aula anual (memoria)
informtica. Evaluacin del desarrollo
.... profesional
...... ...

Cmo delimitar el diseo?

Supuesta una opcin de autoevaluacin planificada, cabr establecer las grandes lneas que habr de
seguir el proceso. De manera indicativa, pueden servir los pasos ya presentada anteriormente (Gairn, 1993
b):
Anlisis del contexto de actuacin.
Establecimiento de un diseo de evaluacin que delimiten:
la finalidad (para qu?)
el objeto (qu?)
la metodologa (cmo?)
el momento (cundo?)
los protagonistas ( a quines)
los responsables (quines?)

Seguimiento del proceso evaluador:

Construccin de la instrumentalizacin
Recogida de la informacin
Sntesis y valoracin de la informacin

10
 Realizacin del informe
Presentacin y debate del informe

Las fases consideradas resumen todo el proceso evaluativo y suelen ser coincidentes entre los
diferentes autores. (Cuadro 3).

CUADRO 3
Fases y componentes de la evaluacin

SANCHO (1993):
1. La finalidad de la evaluacin .
2. La amplitud del enfoque, o en qu aspectos se
centrar la evaluacin.
3. El rol de los participantes externos o internos.
4. El tiempo aproximado de duracin de la
actividad y el tiempo que han de dedicar los
participantes.
5. Un acuerdo sobre las estrategias en general y, s
parece necesario, sobre los mtodos.
6. Criterios de interpretacin de la informacin.
7. Negociacin sobre la forma de administrar y
controlar lso recursos disponibles.
8. Bsqueda de procedimientos consensuados que
garanticen la confidencialidad, la imparcialidad y
el control de acceso a la informacin y
divulgacin de la misma.
9. Delimitacin sobre aspectos como: qu se har
con la informacin obtenida y con el
conocimiento elaborado?, se tomarn decisiones
sobre la marcha?, se tomarn decisiones al final
del proceso?, cmo se har?, a quin
implicarn?

11
CASANOVA y otros (1991: 37-39):
Fase de planificacin, que lleva el plan
de evaluacin:
a) Descripcin clara del problema o del
factor desencadenante del estudio de
evaluacin.
b) Definicin del mbito y finalidad de la
evaluacin.
c) Eleccin del enfoque metodolgico
adecuado.
d) Identificacin de las variables ms
relevantes (slo en el caso de enfoques
experimentalistas).
e) Especificacin de los indicadores de
calidad que van a ser utilizados como
criterios de evaluacin.
f) Especificacin o, en su defecto,
preparacin de los instrumentos y
procedimientos de recogida, anlisis e
interpretacin de los datos
g) Previsin de mecanismos de discusin y
elaboracin de conclusiones.
h) Asignacin de responsabilidades a los
agentes de la evaluacin
i) Temporalizacin de las diferentes fases y
actuaciones.
j) Presupuesto econmico.
SANTOS GUERRA (1993:6-9)
- Recoger datos de una forma precisa y prolongada
- Utilizar mtodos adecuados, que supone el uso de
mtodos: diversos, sensibles a la complejidad de
los fenmenos evaluados, adaptados a las
situaciones que se exploran y utilizados de
manera interactiva.
- Someter los datos a la interaccin y el anlisis.
- Discutir los datos de forma abierta y colegiada.
- Poner por escrito la reflexin.
- Tomar decisiones racionales para mejorar la
accin.
- Publicar para someter la reflexin al debate
pblico.
J. MATEO (1989):
- Formulacin: audiencia, propsito y aspectos
significativos del objeto.
- Valoracin de la evaluabilidad: componentes
bsicos del objeto, objetivos perseguidos,
resultados esperados, inesperados y sus efectos.
- Planificacin: eleccin del modelo y de la
metodologa.
- Utilizacin: informe y toma de decisiones.
- Metaevaluacin: eleccin de criterios
referenciales y anlisis y valoracin de la
evaluacin efectuada en base a dichos objetivos.

J. BLANCO (1993: 46-60)

Fase de ejecucin. - Objeto.
Fase de elaboracin y publicacin de las - Audiencia: solicitante y receptora.
conclusiones - Equipo evaluador.
- Caractersticas del proceso: sistemtico,
continuo, integral, acumulativo, participativo e
integrado.
- Diseo metodolgico: propsito, variables,
procesos para la obtencin de informacin,
organizacin y anlisis de datos y presentacin
de resultados.
- Funcin y funciones de la evaluacin.
- Criterio de evaluacin

El establecimiento del diseo de evaluacin parece coherente con la opcin aceptada y representa la
concrecin del proceso de planificacin. La especificacin citada parte de la especificacin de la finalidad de
la evaluacin, que en relacin con el objeto de evaluacin determinar el conjunto de preguntas que
determinados protagonistas debern responder a partir de la presentacin en instrumentos que proporcionan
informaciones diferentes.
Adquiere importancia en el proceso de delimitacin del diseo y de los propsitos la consideracin
de los elementos que llevaron a realizar la autoevaluacin. As, puede resultar de inters revisar aspectos
como .
a) La historia: cmo se inici?, existen precedentes?, se mantiene el inters por el proceso?
b) Los propsitos: por qu se inicia la autoevaluacin?, qu tipo de informacin creen los clientes
que debe proporcionar la evaluacin? , los resultados deben diferenciar audiencias?
c) Las implicaciones: qu efectos directos, indirectos o colaterales puede tener? , sobre qu
recaen las principales implicaciones: necesidades opciones, procesos de mejora, afectividad de
los resultados, etc?, qu tipo de implicaciones tienen los clientes de la evaluacin?

12
 d) Los lmites: de qu tiempo se dispone? , qu informacin puede ser disponible?, qu
resistencias a la evaluacin existen?

Qu cabe considerar en el desarrollo de la evaluacin?

La realizacin prctica de la autoevaluacin supone clarificar en primer lugar el conjunto de

preguntas a que ha de responder. Algunas preocupaciones temticas propias de procesos de esta naturaleza
sealadas por M. Santos Guerra (1993 b: 35-37) pueden clasificarse como sigue4:
a) En relacin a los planteamientos institucionales:
Existencia de un proyecto colectivo frente a una accin individualista.
La adaptacin del centro al medio en el que est enclavado y a la cultura en la que se mueven las
familias.
La organizacin y seleccin de los contenidos de enseanza en el aula y en el ciclo.
El perfeccionamiento de profesorado dentro de la prctica profesional.
b) En relacin a las estructuras organizativas:
Participacin de los alumnos en la vida del centro y en la negociacin del proceso de aprendizaje
y de su evaluacin.
Funcionamiento de la coordinacin vertical y horizontal entre los miembros del equipo docente.
La flexibilidad organizativa de los espacios y de los tiempos al servicio del proyecto educativo y
curricular.
La utilizacin de los medios didcticos, tanto en su vertiente organizativa como didctica.
La integracin de los alumnos con deficiencias en el marco del aula y del centro.
La transparencia en la gestin econmica y el anlisis de los criterios que presiden el gasto.
Los fondos bibliogrficos, los criterios de su seleccin y uso, tanto por parte de la comunidad
educativa como de los ciudadanos en general.
El funcionamiento de los servicios de secretaria, administracin y limpieza.
c) En relacin al sistema realacional:
La comunicacin entre las distintas personas y estamentos del centro.
La circulacin de la informacin en sentido vertical (ascendente o descendente) y horizontal y
con el exterior.
La relacin con los padres en todo lo relativo a la vida del centro y del aula.
El tratamiento de los conflictos entre los profesores o entre stos y los alumnos, o entre los
profesores y los padres.
El clima del centro como lugar de convivencia y de trabajo.
La disciplina de los alumnos y de los profesores y los criterios en que se asientan las normas de
convivencia y la exigencia de su cumplimiento.
d) Otras:
La sensibilidad ante el problema de la educacin para los valores.
La adaptacin del centro al medio en el que est enclavado y a la cultura en la que se mueven las
familias.
La metodologa que se utiliza en el trabajo del aula y sus resultados en el rendimiento de los
alumnos.
La forma de realizar la evaluacin, tanto dentro del aula como en las sesiones presididas por el
tutor.
Las relaciones con la inspeccin y con la administracin en general.

La delimitacin especfica de las preguntas que puedan constituir la base de los instrumentos que se
van a utilizar deber tener en cuenta las preocupaciones temticas planteadas y adems los criterios de
evaluacin y los referentes que se piensan utilizar. El esquema base para un enfoque racional queda recogido
en el cuadro 4, si bien debe asumirse ms como un apoyo a la hora de hacerse preguntas que como un
modelo para utilizar siempre.
El proceso de construccin de instrumentos propios para la autoevaluacin debe considerarse parte
del propio proceso de autorrevisn por las implicaciones formativas que contiene, debiendo evitar la
tentacin de recurrir a pautas estandarizadas aunque significaran un ahorro de tiempo y recursos.

4
Preocupaciones temticas, variables, indicadores pueden recogerse de la literatura pedaggica. Al respecto y a modo
de ejemplo pueden verse los textos de Casanova y otros ( 1991).

13
 CUADRO 4
Delimitacin del proceso de elaboracin de instrumentos de exploracin
ELEMENTOS DEL OBJETO ELEMENTOS DEL JUICIO DE VALOR
Variables Indicadores Criterios Referentes
Planeamientos Existencia de proyecto Suficiencia Poltica institucional
institucionales colectivo Satisfactoriedad Necesidades del
Grado de adaptacin al medio Relevancia contexto
Nivel de relacin Coherencia Necesidades de los
Grado de explicitacin Comprensividad participantes
Exigencias del
sistema escolar
Estructura Participacin en al
organizativa comunicacin
Coordinacin vertical de
profesores
Utilizacin de medios
didcticos
Flexibilidad en el uso de
espacio
Sistema relacional Fluidez en la comunicacin
Forma de resolver los
conflictos
Clima organizacional
Aplicacin de normas de
disciplina

Preguntas par contestar

El proyecto institucional responde satisfactoriamente a los miembros de la comunidad educativa?
Recoge el proyecto curricular aspectos relevantes de las necesidades de contexto?
La participacin de los alumnos es coherente con las exigencias del sistema escolar?
La coordinacin vertical y horizontal de profesores es suficiente?
Se adecuan espacios y tiempos a las exigencias de un curriculum flexible?
La ordenacin de la disciplina satisface las necesidades de desarrollo curricular?

Instrumentos de exploracin

Cuestionario ...
Guin de entrevista
Guin de debate

Tambin adquiere importancia en el desarrollo de la evaluacin la delimitacin de los implicados y,

ms especficamente, la participacin de elementos externos. Con respecto al proceso de evaluacin interna,
adquiere sentido la utilizacin de observadores. Las personas que se presten a ello o a las que se pide que lo
hagan pueden ser tcnicos del centro (profesores, orientadores), alumnos, padres, profesorado en prctica
o tcnicos externos (profesores de otros centros, asesores de servicios de apoyo, etc.). Su actuacin, que
puede combinar su participacin o no en las actuaciones con el que sean ms o menos conocidos, pueden
alterar la espontaneidad de comportamiento. La distorsin en este caso ser menor cuanto:
Ms amplio sea el foco de anlisis.

14
 Ms largo sea el tiempo de observacin.
Ms discreta sea la presencia del observador.
Ms clara sea la transparencia de los propsitos.
Ms participativa sea la persona del observador.
(Santos Guerra, 1993b: 15-16)
La ayuda externa, ms all de actuar como facilitadora de la reflexin, garantiza una mayor
independencia del proceso que si slo intervienen los protagonistas, cuyas opiniones pueden quedar
mediatizadas por intereses particulares o de grupo.
La utilizacin de agentes externos en la autoevaluacin sita en primer orden la importancia de
asegurarse el principio de la confidencialidad. De hecho, este principio que siempre debiera existir es la
explicitacin del compromiso adquirido por todos los participantes de hacer pblicas slo aquellas
informaciones sobre las que se haya llegado al acuerdo de actuar de tal modo y en relacin a una utilizacin
tambin negociada.
En ltimo extremo, la accin emprendida debera considerar las cuatro reglas bsicas que Municio
(1993) asigna a un proceso evaluativo de calidad: aportar una informacin precisa y valiosa, ofrecer
confianza en la calidad del informe, presentar una buena relacin coste-beneficio y vender el producto
adecuadamente.

Qu procedimientos, tcnicas e instrumentos conviene utilizar?

Los procedimientos que se deben utilizar variarn en funcin de la amplitud del objeto de anlisis y
de la intencionalidad de la autoevaluacin. De manera sinttica, podemos considerar diversas propuestas en
funcin del carcter parcial (por el contenido, los evaluadores implicados, los mtodos) o global de las
propuestas y del nivel de generalizacin que pretendan.

a) Procedimientos estandarizados

Desde una perspectiva global, pueden resultar tiles las variadas aportaciones que existen en el
mercado, si bien no siempre su enfoque se orienta al proceso de reflexin y de evaluacin interna, que se
considera ms eficaz para una autoevaluacin centrada en la mejora institucional y en el desarrollo
profesional. Algunas realizaciones pueden ser5:
Quafe 80: cuestionario de anlisis del funcionamiento de un centro (Lpez y Darder, 1985).
Proyecto GRIDS (Directrices para la evaluacin y desarrollo interno de las escuelas) del School
Council (Casanova y otros, 1993).
Tambin tienen orientacin formativa las obras de Santos Guerra (1990), Corominas y otros
(1992) y Blanco (1993).
Pueden consultarse, asimismo, otras aportaciones sobre autoevaluacin (San Fabin y Corral, 1989:
Sabirn, 1990; Sez y otros, 1992; Beltrn, s. f.; Beltrn y San Martn, 1992; Santos Guerra, 1993b) o de la
relacin de sta con el desarrollo profesional (Elliot, 1986: Martn, 1988: Sancho 1992).
A nivel general y en la lnea de abrir perspectivas para cada centro educativo seleccione las opciones
ms oportunas, pueden citarse: Garca Hoz (1975); Isaacs (1977); Escudero (1980); Lafourcade (1982);
Gonzlez Soler (1977); Esteban y Bueno (1988); Bartolom y otros (1988, 1991); Prez y Garca (1989); M.
de Miguel (1989); Prez y Martnez (1989); Barber (1990); Sabirn (1990); Garrido y otros (1991);
Casanova y otros (1991); Lzaro (1991); Espinosa (1991); Inspeccin Educativa (1991); Borrell (1992);
Rodrguez (1992); Blanco (1993) o nmeros monogrficos dedicados al tema (Varios, 1987, 1989).
A nivel universitario aparecen como aportaciones recientes: Escotet (1984); De Miguel (1991);
Secretara del Consejo de Universidades (1993); Tejedor (1992) y varios (1993).
Por ltimo, se pueden utilizar indicadores presentados en obras como: Mestres (1990); Roostand
(1991); National Association of Elementary School Principals: Alvaro e Izquierdo (1992); Davis y Thomas
(1992).
Desde una perspectiva especfica, los procedimientos son tan variados como lo es el objeto de
atencin. A modo de ejemplo y sin pretender ser exhaustivos, podemos citar aportaciones que hacen
referencia a la evaluacin del:
Proyecto Educativo y Proyecto Curricular (Gairn, 1992b).

5
Las referencias que se recogen no pretenden la exhaustividad y tan slo quieren dar indicaciones sobre las
producciones ms actuales fcilmente localizadas en nuestro contexto.

15
 Plan de centro (Apraiz, 1989).
Proyecto Curricular de Centro (Zabalza, 1987; MEC, 1992a, 1992b; Ferreiros y Riu, 1993).
Unidades Didcticas (Gairn y otros, 1992d).
Aprendizajes significativos (Torroba, 1992).
Calidad de los espacios arquitectnicos (Salmern y otros, 1988).
Clima institucional (Trickert y Moos, 1973; Villar y otros, 1988; Del Rincn y Del Rincn,
1989; Lpez y Ynez, 1990)
Cultura Organizativa (Handy, 1988).
Relaciones entre los profesores (Santana, 1991).
Evaluacin de la enseanza por los padres (Zabalza, 1987).
Funciones directivas (Cajide y otros, 1988).
Autoevaluacin del equipo directivo (Prez Collera, 1993).
Eficiencia de un grupo de trabajo, resistencia al cambio.
Tambin pueden consultarse la multitud de referencias que hay sobre la evaluacin del profesor
(Villar, 1992c,), de programas y cursos (Inspeccin de Bachillerato, 1990); Varios (1991); Briones (1991);
Aguilar y Ander-EGG (1992); Gairn (1993b,); programas de desarrollo profesional (Villar y otros, 1993);
as como tambin los textos anteriormente citados que a menudo recogen planteamientos especficos.
b) Procedimientos no estandarizados
Desde una perspectiva global pueden citarse:
Estrategias de dinamizacin de centros, presentadas ya anteriormente (Gairn, 1992a; 1992b), y
que bsicamente se refieren a:
Autoanlisis (colectivo o individual).
Historia institucional.
Anlisis de situaciones reales (anecdticas, conflictivas).
Anlisis de situaciones figuradas (estudio de casos, lecturas en comn, situaciones clave).
Debates selectivos.
Elaboracin de mapas conceptuales.
Explicitacin de actuaciones reales.
Anlisis de prcticas existentes (evaluacin, disciplina).
Examen de los productos existentes: materiales, pruebas de evaluacin
Diarios.
Simulaciones.
rboles de decisin.
Anlisis de la accin: observadores, grabaciones, triangulacin,
Otras aportaciones ms concretas pueden ser:
El anlisis interno de la escuela (Woods, 1987; Santos Guerra, 1990).
La matriz TOWS para formulacin estratgica (Serrano y Mrquez, 1991).
Mapa situacional, que sirve para conocer las distintas actitudes de un gran grupo ante un nuevo
proyecto (lvarez, 1993 b).
Chequeo institucional, vlido para detectar y situar conflictos de un equipo de trabajo (lvarez,
1993 b).
Diagnstico institucional de problemas (lvarez, 1993a ).
Tcnicas para lograr consenso: Delphi, Q-sort, grupo nominal
Desde una perspectiva especfica, se puede iniciar un proceso de autoevaluacin a partir de algunas
de las acciones sealadas por Santos Guerra (1993: 27-30):
Dedicar monogrficamente una sesin del claustro para realizar el anlisis de algn aspecto del
funcionamiento del centro: disciplina, formas de evaluacin, el fracaso en los estudios, las causas
de abandono
Solicitar de los alumnos, por escrito, un informe sobre la marcha del centro.
Nombrar una comisin para que realice algn estudio valorativo sobre la vida del centro.
Realizar algunas preguntas a los padres/madres sobre el funcionamiento del centro.
Analizar de forma rigurosa alguna situacin conflictiva del centro.
Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos para estudiar los contrastes de opinin.
Proponer a un seminario, ciclo o gabinete que haga un informe sobre su actividad.
Proponer la realizacin de diarios, tanto a profesores como alumnos.

16
 Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del centro que tenga inters
para los profesionales.
Evaluar una sesin del consejo escolar en su desarrollo completo.
Hacer un estudio de la utilizacin del espacio escolar.
Realizar lecturas sobre la valoracin del funcionamiento de los centros.
Filmar una sesin de evaluacin, para su posterior anlisis por el grupo de profesores implicados
y por otros compaeros .
Obtener una serie de fotografas sobre el espacio escolar para su anlisis.

Las estrategias sealadas y los instrumentos y tcnicas mencionadas tendrn diferente valor en
funcin de las intencionalidades de los centros, debiendo stos optar (por motivos diversos) por unas u otras.
Inherente a las actuaciones ser el uso de variadas tcnicas entre las que cabe mencionar como ms
interesantes para el proceso de autoevaluacin:
- la observacin
- los perfiles
- la entrevista
- la utilizacin de memorndums analticos
- el anlisis de documentos
- la aplicacin de cuestionarios
- la realizacin de diarios.

Son tcnicas aplicables a situaciones diversas ( dinmica de la clase, desarrollo de sesiones de

trabajo, utilizacin de espacios y tiempos, situaciones excepcionales, empleo de materiales...) y a contenidos
diferentes (qu se piensa sobre...? , por qu sucede?, cmo se podra mejorar?, en que afectara a ..?,
qu se podra decir sobre...? , qu habra que sealar con relacin a...?

Algunas aportaciones finales

La evaluacin de los centros escolares pudiera encuadrarse en una triple consideracin: una visin
epistemolgica ( qu conocer de los centros), una visin organizativa ( cmo se piensa el contexto del
proceso educativo) o una visin evaluativa ( qu consecuencias polticas tiene el conocimiento sobre la
organizacin) (Calvo, 1992)
Cada una de esas visiones podra dar origen a un modelo de intervencin determinada. Los modelos
mecanicistas reclaman para si una accountability y assessment; los modelos que consideran a la
organizacin como una realidad poltica, se orientan por una evaluacin interno o autoevaluacin.
Situados en esta ltima perspectiva, la realizacin de procesos de autoevaluacin no es una tarea
sencilla en un contexto donde no existe cultura evaluativa ni hay tradicin de autogobierno en los centros.
No obstante, aparece como un reto al que hemos de enfrentarnos y que hemos de superar.
La organizacin y puesta en funcionamiento de las propuestas sealadas en apartados anteriores no
puede ser mimtica, obedeciendo a presupuestos de comodidad o amparndose en la falta de conocimiento
de los procesos tcnicos de la evaluacin. Como ya sealabamos, si existe actitud evaluadora lo primero que
se puede hacer es debatir, contrastar la posibilidad real de hacer efectiva algunas de las propuestas
presentadas.
De acuerdo con el espritu sealado, aportamos como elementos de reflexin algunas
consideraciones finales relacionadas con el tema abordado
a) Planificacin y evaluacin de situaciones no con esquemas sucesivos, sino simultneos e
interrelacionados y que deben considerarse de manera conjunta. Existe un proceso en espiral por
el cual la reflexin sobro lo que hacemos proporciona elementos de accin que incorporados a
las prcticas educativas exigirn un nuevo proceso de evaluacin sistemtica.
b) La realizacin de la evaluacin requiere una clarificacin previa negociada sobre la finalidad,
requisitos y consecuencias de la actividad que se realiza. Si se quiere que le proceso en s mismo
un hecho educativo, es necesario cuidar al mximo los requisitos. Alguno de ellos son citados
por Santos Guerra de la siguiente forma:

a) El equipo de evaluacin recabar la autorizacin de los implicados y acordar con ellos las
condiciones de acceso a aquel tipo de situaciones o actividades que no tengan un carcter
pblico, pero que sean de inters para el objeto de la evaluacin.

17
 b) El equipo de evaluacin no utilizar ningn tipo de material o documento que no sea pblico sin
previa autorizacin.
c) Cualquier informacin que se obtenga podr ser tenida en cuenta si se considera relevante. No
obstante, el equipo de evaluacin no usar ni difundir bajo ningn concepto aquella
informacin no relevante para la evaluacin que hubiera podido obtener por su acceso
privilegiado a personas, grupos o actividades.
d) Nadie tendr acceso privilegiado a los datos de la evaluacin, salvo en aquellos casos en los que
una persona sea la nica fuente de los mismos (como ser el caso de la informacin obtenida
mediante una entrevista).
e) Se mantendr la confidencialidad de los datos y el anonimato de los informantes.
f) Nadie tiene derecho al veto respecto a la totalidad del informe o a alguna de sus partes.
g) Es obligado incorporar al informe las discrepancias de aquellas personas o grupos que no estn
de acuerdo con el contenido o la forma del mismo.
h) Nadie podr impedir la contribucin de otras personas a la evaluacin.
i) El informe no se har pblico sin la aceptacin de los integrantes de la comunidad educativa.
j) EL informa est a disposicin de todos los miembros de la comunidad educativa (1993b:33-34)

c) La autoevaluacin institucional no siempre persigue la promocin de cambios; a veces, tambin

puede ser til para consolidar iniciativas en curso o mejorar su reconocimiento.
d) La autoevaluacin institucional no puede eludir el conflicto pues refleja, en ltimo extremo, las
ideologas subyacentes respecto a lo que ha de ser la organizacin, la educacin y la evaluacin
que aplicamos. En este sentido, significa algo ms que la evaluacin que una institucin realiza
sobre s misma, refleja lo que la institucin considera importante, quines controlan los procesos
o quin toma decisiones acerca de las finalidades, mtodos, sistemas de organizacin u otros
aspectos.
e) Lo que har del proceso evaluativo un proceso til a los profesores ser su orientacin hacia la
esencia que caracteriza lo escolar-educativo:
frente a la incertidumbre que preside siempre las decisiones educativas y la
actuaciones profesionales de los docentes se impone su reduccin al menos hasta
llevarla a lmites soportables par los profesores; frente a los problemas relativos a
la toma de decisiones, se impone dotar de transparencia cognitiva a los procesos e
incrementar la consciencia de los mismos: frente a la implicacin de la enseanza
con valores: explicitacin de stos y logro de consensos: frente a la complejidad de
una relacin educativa inscrita en marcos institucionales , la bsqueda de modelos
par mejorarla( Beltrn , s, f)

f) El modelo de autoevaluacin implica actividad colectiva y supera la consideracin que atribuye

todas las causas de los eventos a acciones individuales. En este sentido resulta ser una clave
fundamental en la reestructuracin institucional, sustituyendo el control burocrtico y
unidireccional por la autorregulacin y autocontrol.
g) El xito de la evaluacin deber asimismo superar algunas problemticas entre las que cabe
resaltar : problemas estructurales ( tamao de los centros, inestabilidad de profesorado...), el
individualismo profesional, las condiciones de trabajo (formacin, espacio, tiempo u otras
condiciones de trabajo( formacin, espacio, tiempo u otras condiciones de trabajo (formacin,
espacio, tiempo u otras contrasprestaciones laborales) o la resistencia al cambio. A menudo los
efectos positivos de la autoevaluacin pueden resultar tambin anulados por juicios interesados
sobre la competencia de los evaluadores, los criterios utilizados, la utilidad real del proceso o las
consecuencias que se derivan de l.

Acechan a la institucin no slo imposiciones externas, sino tambin peligros internos entre los que
cabe destacar el uso de este instrumento como medio par generar informes autojustificativos.
La existencia de riesgos como los mencionados, antes que impedir que se pongan en marcha las
evaluaciones, deberan ser llamadas de atencin sobre le proceso de autoevaluacin y los niveles de control
que hay que establecer . Superar esos peligros exigen una cierta capacidad de riesgo por parte de los centros
que , sin esperar las condiciones ideales, inician pequeas experiencias que sirven de margen para
realizaciones posteriores. Supone, adems, un apoyo decidido por parte de la Administracin a quienes
inician actuaciones de esa naturaleza.

18
 h) La implicacin de la tarea educativa con los fines ms que con los medios da a la autoevaluacin
una orientacin eminentemente educativa. Explica ello el nfasis que se pone en cuestiones
como la delimitacin de la informacin relevante, la confidencialidad de su uso o la importancia
dada al proceso de negociacin .
i) La participacin en los procesos de autoevaluacin no slo es una exigencia tcnica, sino social.
La participacin de los usuarios de las instituciones aporta validez a las preguntas , indicadores
,criterios, etc. que maneja la evaluacin, pero adems es la garanta de la utilidad y aplicabilidad
de lo obtenido. El problema n o residir en admitir esa participacin, sino en la delimitacin de
la forma y el grado como se ha de desarrollar.
j) La autoevaluacin exige, ms all de la recopilacin de informacin, una valoracin de las
discrepancias, una identificacin de obstculos, una elaboracin de alternativas, una seleccin de
la alternativa deseable y la aplicacin a la accin elegida. Deber estar atenta, asimismo a los
efectos directivos, indirectos y secundarios (no previstos y no previsibles) que afectan tanto el
objeto evaluado como el propio proceso de evaluacin.
k) El establecimiento de criterios estndares slo tiene sentido a efectos de establecer puntos de
partida en el proceso de reflexin. El proceso de discusin y contraste habr de llevar a un
proceso de crecimiento donde la comprensin y flexibilidad primen sobre la categorizacin y
estandarizacin de lo que se hace.
l) El objeto delimita claramente las dems variables de evaluacin. No ser lo mismo, en este
sentido, evaluar el funcionamiento de un ciclo que las relaciones con los padres o la actuacin
del propio centro. La diferenciacin afectar no slo a la metodologa, sino tambin supondr el
uso de enfoques conceptuales diferenciados. As, en la evaluacin institucional de carcter
interno, se parte del contexto interpretativo y no se elude el conflicto que la propia actuacin
supone al poner de manifiesto las relaciones de poder.
m) La utilizacin d modelos externos de autoevaluacin si no debe ser excluida de entrada requiere
al menos una cierta precaucin. A menudo las listas de preguntas importadas slo sirven para
que los profesores se entretengan respondindolas, embarcndose en una actividad individual y
mecnica que impide el proceso reflexivo se carcter colaborativo.
n) Se hace preciso potenciar la cultura de la autoevaluacin a partir de la explicacin de lo que
tienen en comn, de lo que comparten, un conjunto de personar ms que poniendo en evidencia
sus diferencias o tratando de imponer sus criterios.

Como vemos, la autoevaluacin institucional plantea variados considerandos, que justifican la

inexistencia que se hace de la evaluacin como resultado de una actitud que lleva, ms all de la aplicacin
de procedimientos tcnico, a una disposicin contante de reflexin sobre las propias actuaciones y sobre la
forma de conseguir una mayor calidad en el funcionamiento institucional.

19
BIBLIOGRAFA

Aguilar, M. J y Anderegg, E. (1992): Evaluacin de servicios sociales . Siglo XXI, Madrid.

lvarez, M. (1993): El proyecto Educativo Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin
lvarez, M. (1993b): Cmo analizar la situacin y problemas en la organizacin de un centro. Curso de
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