Está en la página 1de 2

L RAZONAMIENTO EDUCATIVO EN LA ACTUALIDAD: IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Los investigadores en educacin mdica y ramas afines han establecido que el razonamiento clnico debe de ser un componente de la competencia clnica, ya que no es suficiente para la prctica mdica efectiva que se identifiquen los sntomas y signos de un paciente de manera sistemtica y exhaustiva, sin que en el
procesamiento mental de estos datos intervengan una serie de mecanismos que pueden ser descritos bajo el rubro razonamiento clnico. Tradicionalmente el razonamiento clnico ha sido un constructo poco definido por la comunidad mdica en general, y se ha incluido dentro de trminos genricos como el arte de la medicina,
sin que en los programas curriculares formales de las escuelas de medicina y cursos de especializacin se incluyan los conceptos vigentes sobre este tema obtenidos de diversas corrientes de investigacin. Decimos que es algo que un buen mdico debe hacer bien, pero en el proceso educativo se sigue manejando como algo
misterioso que no puede explicarse en palabras y que debe ser aprendido por imitacin del experto o de alguien con ms experiencia. Es por ello de fundamental importancia que en el proceso formativo del mdico y del especialista se discutan los hallazgos de investigacin y conceptos actuales sobre esta temtica, para entender
los factores que intervienen en la adquisicin de habilidades de razonamiento clnico, e intentar ensearlas y evaluarlas de manera formal.

Los trminos: razonamiento clnico; toma de decisiones clnicas; solucin de problemas clnicos y razonamiento diagnstico , son generalmente considerados como sinnimos y se usan de manera intercambiable. Es importante sealar que estos trminos se refieren a la misma idea, el concepto descrito por Barrows 11 como el
proceso cognitivo necesario para evaluar y manejar el problema mdico de un paciente . Las investigaciones modernas que tratan de arrojar luz sobre el razonamiento clnico se han realizado en las ltimas cuatro dcadas, por cientficos de diversas disciplinas con perspectivas variadas como son la sociologa, la psicologa
cognitiva, la psicologa clnica y la educacin mdica. 12 Aunque podra argumentarse que casi todo lo que hace un mdico es susceptible de incluye en el concepto de razonamiento clnico, la mayor parte de la investigacin realizada en esta rea se ha enfocado en el proceso de diagnstico clnico o con exmenes de laboratorio.
Una excepcin es el anlisis de decisiones que se centra en lo apropiado de las decisiones bajo condiciones de incertidumbre con un enfoque probabilstico.

11 Barrows, H.S., Tamblyn, R.M., Problem Based Learning: an Approach to Medical Education, New York: Springer, 1980.
12 Norman, G.R., Research in clinical reasoning: past history and current trends, Med Educ, 39, 2005, 418-427.

Las teoras normativas o prescriptivas (como el anlisis de decisiones) indican cmo deberan las personas de razonar si actuaran de una manera racional, basndose en la teora de decisiones y de utilidades. Desde el punto de vista de las teoras normativas y de la perspectiva de la toma de decisiones, la razn tiene un peso
mayor al de la experiencia para tomar una decisin. 13 Por otra parte, los hallazgos de investigacin de las teoras descriptivas sugieren que con frecuencia las teoras normativas no explican cmo se toman en la vida real las decisiones. El punto de vista fenomenolgico sugiere que el peso de la experiencia subjetiva es ms
importante que el de la razn en la toma de decisiones.

13 Round, A., Introduction to clinical reasoning, J Eval Clin Pract, 7, 2001, 109-117.

Las teoras de decisiones permiten analizar riegos y beneficios, y han sido utilizadas en problemas donde es necesario controlar una variable en particular. Estas teoras sugieren que el razonamiento requiere de un amplio entendimiento del problema y del conocimiento de la teora de la probabilidad y del teorema de Bayes, en
donde el experto es consciente de la probabilidad a priori con que una situacin en particular se puede presentar. La combinacin de los dos enfoques (normativo y descriptivo) sugiere que tanto la razn como la experiencia son importantes en el razonamiento clnico, ya que la solucin de problemas en medicina es muy
dependiente del contexto y del contenido del problema.

En medicina a finales de la dcada de los setenta dos grupos de investigadores en educacin, uno de la Universidad de Michigan y el otro de la Universidad de McMaster propusieron el modelo hipottico-deductivo del razonamiento clnico, en el que los clnicos generan hiptesis, las cuales debern someter a pruebas que
permitan su confirmacin o refutacin. Este proceso implica un constante ir y venir, hasta que el clnico quede satisfecho de su diagnstico. En este proceso la investigacin realizada con grupos de clnicos expertos y novatos, demostr que los primeros recuerdan informacin especficamente relevante para el proceso diagnstico,
sin embargo retienen menos informacin que la que recuerdan los novatos, probablemente las estrategias utilizadas por expertos son diferentes a las de los novatos.

Es importante reconocer que es difcil ensear a los estudiantes a replicar el razonamiento del experto, si ellos an no cuentan con experiencia propia, o con un conocimiento estructurado. Esta experiencia nicamente se adquiere al relacionar comparativamente un problema clnico, con situaciones similares vistas con anterioridad.
Por lo que una parte importante del currculo deber permitir que el estudiante desde el inicio de su formacin est en contacto con un variado e importante nmero de casos clnicos simulados y reales, con objeto de que adquiera su propia experiencia.

Al respecto en la dcada de los ochenta, los investigadores en educacin centraron su inters en los procesos mentales que permiten el desarrollo de la pericia y la transformacin del novato en experto, mediante la asociacin con la memoria o recuerdo de eventos similares, encontrando una pobre correlacin. En los aos
noventa, el inters se centr en las representaciones mentales, y para ello se propuso la integracin de las ciencias bsicas en la solucin de problemas clnicos, encontrando que los expertos son ms coherentes en la explicacin de los problemas, en la seleccin y utilizacin de datos y realizan un mayor nmero de inferencias de
ellos. Sorprendentemente tambin se identific que los expertos utilizan menos informacin de las ciencias bsicas que los novatos, esto tal vez debido a la separacin que hacen los planes de estudios de ciencias bsicas y clnicas.

Desde el punto de vista prctico para el mdico clnico, los modelos actualmente identificados que explican el razonamiento clnico se pueden dividir en dos tipos: el analtico y el no-analtico.14 El modelo tradicional en el que se han centrado los educadores mdicos es el analtico, que supone un anlisis cuidadoso de la relacin
entre los sntomas y signos y los diagnsticos como el indicador de la pericia clnica. Este modelo utiliza el pensamiento analtico con el modelo hipottico-deductivo, el cual es ms lento que el no analtico, pero se utiliza de manera ms consciente al implicar los siguientes pasos: 1) observacin cuidadosa; 2) obtencin de
informacin; 3) exploracin fsica; 4) generacin de hiptesis; 5) correlacin de los datos obtenidos con la(s) hiptesis planteadas y 6) confirmacin o no de la hiptesis a travs de pruebas diagnsticas. Este modelo plantea una secuencia iterativa de generacin y eliminacin de hiptesis, dependiendo de los datos clnicos
encontrados durante el proceso diagnstico. La implicacin es que los rasgos caractersticos de las enfermedades son claramente evidentes y que el razonamiento diagnstico implica la comprensin de la relacin entre las caractersticas detectadas y las enfermedades subyacentes, para as generar una lista diferencial de
diagnsticos relevantes y aplicar un algoritmo diagnstico adecuado que permita ponderar cada diagnstico en trminos de su probabilidad relativa.

14 Eva, K.V., What every teacher needs to know about clinical reasoning, Med Educ, 39, 2004, 98-106.

Los modelos de razonamiento clnico que incorporan el teorema de Bayes son los que mejor representan el modelo analtico. Estos modelos suponen que los mdicos son conscientes de la probabilidad a priori (o previa) con que un diagnstico en particular se pueda presentar y de la probabilidad condicional que asocia cada pieza
de evidencia (p. ej., signos, sntomas, y pruebas diagnsticas) con los diagnsticos. El modelo matemtico calcula una probabilidad despus de la obtencin de informacin (o probabilidad posterior) de cada diagnstico considerado ( Figura 1).

El modelo no-analtico se apoya en la experiencia de los clnicos, quienes rpidamente y sin un anlisis detenido establecen el diagnstico gracias a un proceso de reconocimiento de patrones, forma de razonamiento no analtico, donde experiencias pasadas son utilizadas para establecer un juicio fundamentado en una
probabilidad de que el problema clnico actual sea similar al otro caso visto con anterioridad. Esta forma de razonamiento es automtica, rpida y no requiere de plena conciencia, lo cual lo sujeta a un riesgo mayor de error. Esto quiere decir que cuando nos encontramos con un paciente que presenta ciertos signos y sntomas
caractersticos de una enfermedad, en base a nuestra experiencia y de forma automtica, hacemos un filtro mental de episodios previos similares y generamos inmediatamente una o varias hiptesis diagnsticas ( Figura 2). Este modelo es utilizado con frecuencia por especialistas en dermatologa, patologa y radiologa, aunque
todos los mdicos lo utilizamos ya que nuestra disciplina tiene un fuerte componente de imgenes y patrones.

A pesar de la tendencia que tenemos los seres humanos a dar explicaciones de nuestras acciones, la fuente de nuestro comportamiento y decisiones nos es a menudo desconocida. Existe gran cantidad de evidencia de que los clnicos usan procesos no analticos para llegar a las decisiones diagnsticas. Es importante anotar que
las bases no analticas del juicio clnico no son inferiores a las formas ms analticas de razonamiento y los profesores clnicos deberan informar a sus estudiantes que la semejanza con situaciones pasadas puede servir como gua til y no trivializarlo como una estrategia de bajo nivel cognitivo que cualquiera puede hacer.

Hay que reconocer que estas dos formas de pensamiento no son mutuamente excluyentes, y es muy probable que ambas formas de procesamiento mental de informacin ocurran durante la prctica clnica y contribuyan a la toma de decisiones, tanto en novatos como en expertos. En base a los modelos anteriores y para disminuir
los errores diagnsticos que pudiera generar cada uno de los modelos por s solos, actualmente el modelo que mejor explica como realizar un diagnstico adecuado es el modelo combinado, en el cual cada proceso interacta tanto en la representacin mental del caso presentado, como con las hiptesis generadas. De esta
manera los clnicos combinamos de manera variable los dos modelos anteriormente descritos, para llegar de una manera efectiva al diagnstico ms probable ( Figura 3). En este modelo integral, el clnico forma una representacin mental del caso a partir de la presentacin de un paciente y esta representacin mental lleva a
probar la hiptesis lo que, en la mayora de los casos, conducir la forma de hacer la historia clnica, el examen fsico, y la solicitud de pruebas diagnsticas. Es importante ver que la direccin del razonamiento se ilustra procediendo en ambas direcciones; los resultados de comprobar la hiptesis influenciarn la representacin
mental que tiene el clnico y pueden influenciar la manera como se perciben los problemas clnicos del paciente. Este modelo se puede aplicar tanto en novatos como en expertos. Es de esperar que los procesamientos no analticos dominen durante las fases iniciales al enfrentarse a un nuevo caso, mientras que el procesamiento
analtico se espera que juegue un papel predominante en la comprobacin de la hiptesis. Estas dos formas de razonamiento se deben ver como contribuyentes complementarios a la precisin global del proceso de razonamiento clnico, cada uno influenciando al otro.

De la discusin anterior se desprenden varias implicaciones relevantes a la educacin mdica. Es importante favorecer en el mdico en formacin el desarrollo del razonamiento clnico a travs de ambos mtodos: el reconocimiento de patrones (no analtico) y el hipottico-deductivo (analtico), con el objeto de contribuir a la toma
de decisiones finales ms precisas. Es fundamental exponer a todos los estudiantes a diversas estrategias para inducirlos en el razonamiento clnico, tanto desde el punto de vista analtico como en el no analtico. Hay que favorecer que desde los primeros aos de su formacin empiecen a integrar su base de datos mental de
casos clnicos, simulados y reales a fin de que construyan en su mente un acervo importante de ellos que les permita utilizar el modelo de reconocimiento de patrones, mientras ms pronto mejor. A este respecto es importante sealar que pocos ejemplos elaborados y complejos probablemente no sean ptimos como herramientas
de educacin efectivas, ya que la especificidad de contexto requiere haber visto un amplio abanico de casos semejantes pero diferentes en su individualidad, para poder conectar activamente este arsenal mental de representaciones con los problemas clnicos a los que se enfrenta el mdico en formacin. Lo anterior implica que
los educadores clnicos desarrollen consciencia y creatividad para incrementar las posibilidades de que sus alumnos se enfrenten al mayor nmero posible de casos pedaggicamente tiles.

La prctica con casos debe efectuarse de tal manera que semeje la aplicacin del conocimiento clnico, ya que en la prctica lo usual es que el paciente se presente con sntomas y signos no con el diagnstico establecido. Trabajar con casos de libros de texto o elegidos por el profesor en los que el tema a ver en clase
corresponde al diagnstico, probablemente no capaciten a los estudiantes a reconocer el padecimiento si se enfrentan a l en el contexto de la prctica. Probablemente sea ms educativamente efectiva una estrategia en que se combinen categoras mltiples de casos, en lugar de ver bloques de casos que sugieren el
diagnstico por su cercana y semejanza.

Otra estrategia importante es la de considerar la necesidad de romper con el abordaje tradicional en dos etapas: ciencias bsicas y ciencias clnicas, e involucrar al estudiante desde etapas tempranas con la clnica y en etapas tardas interactuar con las reas bsicas, de manera que se le permita un mejor uso del modelo analtico,
generando hiptesis con fundamentos bioqumicos, fisiolgicos, entre otros y del reconocimiento de patrones que le permita estar en contacto con una amplia variedad de experiencias clnicas. Lo anterior puede contribuir a que al establecer un diagnstico el mdico en formacin, comprenda clara y ampliamente las implicaciones
fisiolgicas, bioqumicas o anatmicas del padecimiento. Ante estos resultados la enseanza del razonamiento clnico, se convierte en un reto para el profesor, quien adems de ser un experto clnico, debe buscar la manera de transmitir su conocimiento y las estrategias para mejorar la calidad del razonamiento mdico.

El modelo Dreyfus de adquisicin de capacidades


Este modelo actualmente es muy citado por los mdicos para explicar la adquisicin de capacidades clnicas . El Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME, Consejo de Acreditacin para la Educacin Mdica para Graduados) de EE. UU. recomienda el uso de tal modelo
9,10

para el planeamiento curricular de programas de entrenamiento de mdicos residentes . Las ideas de los hermanos Dreyfus se han asumido como armazn intelectual para comprender el concepto de las competencias
11
. A juzgar por las publicaciones y las recomendaciones de
9,12,13

organizaciones acadmicas, el formato actual del modelo es aceptado sin ninguna crtica por parte de los mdicos.
1416

Para el lector puede resultar interesante saber que el modelo original no se public inmediatamente para el escrutinio y el anlisis pblico. Existen 4 informes previos elaborados para la Fuerza Area de EE. UU. . En estos informes, los hermanos Dreyfus describen algunas observaciones
15,1719

concernientes a la instruccin de pilotos de aviones de reaccin. Para registrar y describir tales observaciones no se utilizaron protocolos estandarizados. En estos informes se citan slo 2 estudios cientficos originales, ninguno de ellos provenientes de las ciencias cognitivas o neurobiolgicas.
Es conveniente saber, adems, que las ideas base utilizadas por los hermanos Dreyfus para elaborar el modelo provienen de la fenomenologa , una corriente filosfica que se opone al realismo cientfico. Segn Bunge, esta corriente filosfica afirma que solamente los fenmenos pueden
20

conocerse y merecen estudiarse, restringiendo el conocimiento al terreno de la percepcin . 21

El modelo propone varias descripciones y explicaciones acerca de cmo progresan los individuos a travs de varios niveles en su adquisicin de capacidades; tambin subsume ideas respecto al proceso de aprendizaje. La proposicin bsica del modelo es que un experto (el quinto nivel de
adquisicin de capacidades) es aquel que acta guiado bsicamente por su intuicin; sta se explica como una inferencia cataltica de alta velocidad casi inconsciente que no necesita de conocimiento proposicional. El novato va adquiriendo las capacidades luego de memorizar un conjunto
de reglas que se convierten progresivamente en lineamientos y luego en mximas cuando el novato se ha transformado en proficiente. Finalmente, cuando el individuo ya es un experto, gracias a la experiencia repetitiva, no necesitara de reglas, lineamientos o mximas, puesto que lograra
trabajar intuitivamente.

El modelo fue creado en la dcada de 1980 y no ha sufrido ninguna modificacin importante (salvo aumentar un estadio ms) en los ltimos 30 aos. En este modelo, los hermanos Dreyfus no toman en cuenta ningn estudio neurobiolgico e ignoran el hecho de que la neurociencia propone
la existencia de al menos 2 sistemas neuronales que involucran el aprendizaje : el sistema para el aprendizaje del conocimiento explcito o proposicional conformado por el lbulo frontal, particularmente las reas premotoras, base del razonamiento lgico que depende de la memoria de
2224

trabajo y la atencin ejecutiva y el sistema mediado por los ganglios basales (estriado, caudado y putamen), que ejecutan el aprendizaje para el conocimiento implcito, procedimental o automtico. El aprendizaje para este tipo de conocimiento ocurre lentamente y es altamente dependiente
de retroalimentacin. Estudios con resonancia magntica funcional han confirmado gran actividad en los ganglios basales cuando los individuos realizan tareas de tipo rutinarias y que necesitan integracin de informacin . Por otro lado, el aprendizaje basado en reglas (proposicional) se
25

asocia con un incremento de actividad cerebral en zonas frontales, incluyendo el lbulo anterior medial y el temporal. Este aprendizaje ocurre de manera ms rpida, sobre todo cuando involucra informacin que puede trasmitirse de forma verbal . Por tanto, existen al menos 2 tipos de 26

conocimiento con caractersticas de recuerdo, ejecucin y aprendizaje diferenciadas, con correlatos anatmicos bien identificados y con grupos neuronales que poseen propiedades particulares (velocidad de activacin, retroalimentacin o reforzamiento). El error de los hermanos Dreyfus
consiste en ignorar esta informacin y asumir que todo conocimiento es slo de tipo implcito o procedimental, como el conocimiento que necesitamos para manejar una bicicleta, pilotar un avin o bailar. Confunden rutina, por un lado, con aprendizaje y racionalizacin, por el otro.
Las capacidades clnicas, especialmente las que implican diagnstico y decisin teraputica, estn lejos de ser actividades rutinarias; son actividades complejas que involucran procesos cognitivos conscientes, sucesivos y de largo tiempo. A veces, la decisin de tratar a un paciente y el
tiempo en identificar la etiologa diagnstica toma das, aun para el mdico experto. La labor del mdico es solucionar problemas, no repetir rutinas. Para eso, el mdico necesita procesar informacin de diferentes fuentes, de sus sentidos cuando observa y palpa a su paciente, y de su
cerebro izquierdo cuando utiliza informacin proposicional (informacin cientfica). Las capacidades clnicas estn, pues, lejos de ser actividades casi automticas, repetitivas, slo procesadas por los ganglios basales cerebrales. Slo el autmata hace labores rutinarias y automticas; el
mdico aprendiz y el experto tienen que pensar mucho, sobre todo cuando evalan pacientes, ya que estos, aunque pueden tener la misma enfermedad, la pueden presentar de forma y en tiempos diferentes. Felizmente, el cerebro humano est organizado de forma tal que asigna funciones
especficas y responde de forma inteligente tanto a problemas nuevos como a rutinarios. Esto que parece tan evidente puede olvidarse fcilmente si se ignora el cerebro cuando se quiere hablar de pericia y aprendizaje y si se asume que lo nico que podemos conocer es la descripcin del
fenmeno de la adquisicin de capacidades y no la explicacin de su mecanismo.

Una filosofa amiga y aliada de la ciencia


En contraposicin a la filosofa subjetivista o relativista, una filosofa amiga de la ciencia es aquella que es materialista y realista. Segn Bunge , una filosofa materialista distingue entre los objetos reales o concretos y lo que a ellas les acontece, es decir, los hechos, por un lado, y los objetos
21

conceptuales entre los que se cuentan los datos, las hiptesis, los modelos y las teoras cientficas que tratan acerca de los hechos, por otro. Una filosofa realista no trata de probar la existencia de la realidad, sino que la da por supuesta. La ciencia presupone la realidad. La fsica, por
ejemplo, muestra la existencia de cosas concretas porque todas sus leyes fundamentales, entre ellas la segunda ley del movimiento de Newton, son invariables respecto de ciertos cambios del marco o el sistema de referencia. En cuanto al aspecto gnoseolgico, una filosofa realista propone
que la realidad es cognoscible, es decir, se puede comprender y describir, si bien propone que nuestro conocimiento de la realidad no es perfecto pero s mejorable, aunque no infalible . Una filosofa que sea aliada, adems de amiga de la ciencia, se ocupar de problemas filosficos que se
21

presentan en el curso de la investigacin cientfica o en la reflexin acerca de los problemas, los mtodos y las teoras de la ciencia, propondr soluciones consistentes en teoras rigurosamente inteligibles, ser capaz de distinguir la ciencia autntica de la pseudociencia, la investigacin
profunda de la superficial y ser capaz de criticar programas y aun resultados errneos, as como de sugerir nuevos enfoques promisorios . 27

En contraposicin a la filosofa actualmente de moda, Bunge propone la siguiente desiderata, que describe las propiedades que toda filosofa y filsofo deberan cultivar para rescatar la filosofa de su crisis actual. Nosotros, los mdicos, podemos utilizar esta desiderata como indicadores que
28

deben buscarse en cualquier filosofa que queramos adoptar o estudiar: autenticidad (contribuir filosofando con nuevo conocimiento, aunque sea modesto, replanteando problemas viejos, inventando ideas, analizando conceptos o teoras y descubriendo nuevas relaciones no notadas
anteriormente); claridad (aclarar la oscuridad, analizando con el requisito de herramientas formales, con la matemtica y la lgica); pensamiento crtico (ser crticos y no dogmticos, debe existir apertura al cuestionamiento, la crtica destructiva es inevitable cuando el objeto de la crtica no
tiene caractersticas redimibles, pero la crtica puede ser constructiva cuando el objeto tiene posibilidades de repararse); profundidad (toda buena filosofa es radical, busca la raz de las cosas y las presuposiciones detrs de las aserciones explcitas); inters (filosofar debe ser exhilarante y
placentero y esto se logra abordando nuevos problemas o resolviendo viejos problemas con nuevas vas); materialismo (el idealismo es inconsistente con las ciencias fcticas y tecnologas, todas ellas estudian, disean o alteran cosas concretas); nobleza (una filosofa noble es aquella que
ayuda a mejorar la condicin humana y lo hace promoviendo la investigacin, el debate racional, la accin generosa, la buena voluntad, la igualdad y la solidaridad); realismo (una filosofa realista es aquella que toma problemas reales ms que artificiales, que adopta una epistemologa
realista inherente a las ciencias fcticas y a las tecnologas); sistemismo (la filosofa debe constituir un todo coherente y estudiar todo como un sistema o como componente de otro) y utilidad (una filosofa es til si ayuda a los que no son filsofos a disear estrategias, elucidar ideas
generales, debatir racionalmente, detectar imposturas, analizar y evaluar normas morales).

La medicina es una actividad social, involucra investigacin cientfica bsica y aplicada, produccin y aplicacin tecnolgica, pero tambin implica una actividad individual, un oficio sofisticado, donde el mdico hace uso del conocimiento cientfico y tcnico. Este conocimiento se adquiere y se
forja en la escuela de medicina y, luego, en el entrenamiento de posgrado. Sin embargo, existe otro tipo de conocimiento que el mdico emplea a veces sin notarlo y sin filtrarlo, ya que no recibe educacin formal. ste es el conocimiento filosfico. Existe, pues, un vaco en nuestra educacin
que puede causar que asumamos fcilmente doctrinas o filosofas muchas veces superficiales o, peor an, enemigas de la ciencia. Afortunadamente, esto tiene solucin; la podemos conseguir revisando propuestas filosficas y compartiendo esta informacin, no slo con los compaeros de
servicio, no slo a travs de revistas especializadas de filosofa de la medicina (que son inexistentes en habla castellana), sino publicando anlisis filosficos y juicios crticos en revistas en las que el pblico est conformado por clnicos e investigadores. El sistema filosfico de Mario Bunge
ofrece auxilio en esta misin; en sus obras podemos encontrar luz y gua, no slo en tica, sino en otras reas de filosofa que todava permanecen inexploradas por nosotros, los mdicos.

Notas

i.

Ontologa: es la rama de la filosofa que estudia las caractersticas ms generales de la realidad, tales como la existencia, el cambio, el tiempo, la mente, la vida, los sistemas. La ontologa puede clasificarse en general y especial. La primera estudia todas las
existencias (por ejemplo, los conceptos de espacio, tiempo, suceso), mientras que la segunda estudia un gnero de cosas o procesos (por ejemplo, los conceptos sociales como sistema social, estructura social y cambio social) . Bunge se opone a la idea de que la
29

ciencia y la ontologa no tengan relacin; al contrario, afirma que la ontologa cientfica es consonante con la ciencia, ya que son los principios ontolgicos los que guan a la ciencia misma: la ontologa es ciencia general y la ciencia fctica, ontologa especial . 30

ii.

Semntica: la semntica filosfica (no la lingstica) es la rama de la filosofa que estudia los conceptos de referencia, sentido, intencin, significado, representacin, interpretacin y verdad . La semntica de la ciencia es el estudio del tringulo smbolo-concepto-
29

hecho, siempre que el concepto de inters pertenezca a la ciencia . La nocin de referencia es central para la semntica de las ciencias fcticas, y debe distinguirse de la nocin psicolgica o pragmtica de referencia, ya que el concepto de referencia surge cuando se
31

pregunta acerca de qu trata un enunciado, sin importar el modo en que ste se haya concebido, aplicado o puesto a prueba.

Conflicto de intereses

http://www.mancia.org/foro/banco-preguntas-enarm/76385-miles-preguntas-
enarm.html