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TESIS DOCTORAL Sixto González 2008 PDF
TESIS DOCTORAL Sixto González 2008 PDF
Cuenca, 2010
TESIS DOCTORAL
TESIS DOCTORAL
- Cuenca, 2008 -
I
Agradecimientos.
II
Al Albacete Balompi, especialmente al coordinador deportivo de la
Fundacin del Albacete Balompi: D. Andrs Martnez Lozano y a todos
los entrenadores que han colaborado en la toma de datos: Matas,
Michel, David, Juan Carlos, Alberto y Gmez.
Muchas Gracias.
III
Para evitar hacer tediosa la redaccin y lectura de esta investigacin, se ha empleado la forma
gramatical del gnero masculino en aquellos casos en los que la referencia es a colectivos mixtos.
IV
ndice
V
ndice
ndice de contenidos:
contenidos:
- Introduccin.p. 1.
Primera Parte
MARCO TERICO:
TEORA E INVESTIGACIN DEL CONOCIMIENTO TCTICO
EN INICIACIN DEPORTIVA: APLICACIN AL FTBOL.
ndice.......p. 7.
VI
- Principios e intenciones tcticas. ..........p. 17.
VII
Captulo II: La iniciacin deportiva en edad infantil y juvenil:
perspectiva desde la formacin tctica....p. 59.
ndice......p. 60.
1. Introduccin.p. 61.
2.4. Existe alguna relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de
iniciacin deportiva? ...p. 81.
VIII
Captulo III: Teoras del aprendizaje y de la enseanza de la
tctica.............p. 88.
ndice......p. 89.
1. Introduccin......p. 92.
IX
2.4.1. Principales caractersticas del Constructivismo y el aprendizaje
significativo................p. 122.
3.3.1. Enseanza comprensiva del deporte & Enseanza tcnica o tradicional del
deporte..p. 140.
X
3.3.4. Enseanza comprensiva del deporte: zona de desarrollo prximo, andamiaje
y motivacin....p. 148.
4.3.1. Estn los niveles de juego relacionados con las fases o etapas en la iniciacin
deportiva?.................................................................................................................p. 173.
4.3.2. Cundo se debe dar la especializacin? Son necesarios unos prerrequisitos para
poder acceder a la etapa de especializacin?...........................................................p. 173.
4.3.4. Hay que tener en cuenta la estructura, la lgica interna y el contexto del deporte o
deportes para elaborar una programacin en la iniciacin deportiva?....................p. 175.
4.3.5. Hay que tener en cuenta las fases evolutivas, de maduracin, cognitivas, de
desarrollo fisiolgico, as como los contenidos, medios o tareas para la elaboracin de una
planificacin del proceso de iniciacin deportivo?.................................................p. 176.
XI
Captulo IV: Bases conceptuales y generales de la formacin
deportiva........................p. 184.
ndice..p. 185.
1. Introduccin...p. 186.
ndice.p. 237.
1. Introduccin.p. 238.
XII
4. Otros campos de conocimiento que nos aporta informacin relevante y
limitaciones para saber ms sobre la evolucin del conocimiento y la toma de
decisiones en el deporte......p. 259.
XIII
Segunda Parte
PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN.
ndice...p. 283.
3. Metodologa.p. 293.
XIV
4. Anlisis de los resultados......p. 336.
XV
4.3. Resultados del anlisis cuantitativo de las dos entrevistas utilizadas en el
estudio......p. 403.
XVI
4.4.1.2.3. Categora alevn (10-11 aos).......................p. 497.
XVII
7. Conclusiones......p. 586.
XVIII
NDICE DE LOS ANEXOS:
Anexo 15: Datos del anlisis estadstico del rendimiento de juego.......p. CII.
XIX
NDICE DE LAS TABLAS:
XX
Tabla 20: Relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de iniciacin deportiva y las
distintas aportaciones de los autores (organizacin cronolgica).....p. 82.
Tabla 21: Diferencias entre el conocimiento declarativo y el procedimental (Pozo, 1989)....p. 94.
Tabla 22: Clasificacin de las habilidades y tareas motrices (Ruiz Prez, 1994).......p. 133.
Tabla 23: Deportes segn la regulacin y el tipo de tarea (Singer, 1980 y Knapp, 1979)..p. 133.
Tabla 24: Edades para las diferentes decisiones en iniciacin deportiva (Blzquez Snchez y
Batalla Flores, 1995)....p. 152.
Tabla 25: Perodos sensibles en la iniciacin deportiva (Amenabar y Arruza, 2002)p. 152.
Tabla 26: Edad ptima de seleccin en cada deporte (Garca Manso y col., 2003)...p. 160.
Tabla 27: Etapa de formacin y desarrollo en cada modalidad deportiva: edad de comienzo de la
especializacin y de la competicin (Garca Manso y col., 2003)......p. 161.
Tabla 28: Tiempo (en aos) que se tarda en lograr altos rendimientos deportivos en diferentes
modalidades deportivas (Volkov y Fillin, 1989. Citados por Garca Manso y col.,
2003)....p. 161.
Tabla 29: Edades aconsejadas para la iniciacin sistemtica en el ftbol (organizacin
cronolgica).....p. 163.
Tabla 30: Fases de los diferentes niveles de juego en los juegos deportivos colectivos,
ejemplificacin en el ftbol (Garganta, 1985).p. 164.
Tabla 31: Distintos niveles de juego en ftbol y definicin bsica (Lago Peas, 2003)p. 165.
Tabla 32: Nivel de toma de conciencia de la comprensin del juego en ftbol (De la Vega Marcos,
2002)....p. 168.
Tabla 33: Niveles de juego en la iniciacin a los deportes de equipo (Bengu, 2005)...p. 170.
Tabla 34: Progresin lgica de las competiciones formativas en el ftbol base (Wein,
1995)........p. 180.
Tabla 35: Modelo de enseanza en iniciacin deportiva (Lasierra Aguil, 1990).p. 189.
Tabla 36: Intenciones de defensa y ataque (Lasierra Aguil, 1990)...p. 190.
Tabla 37: Niveles de complejidad tctica para los juegos de invasin (Mitchell y col.,
2003)....p. 192.
Tabla 38: Capacidades tcticas a ensear en Primaria (Contreras Jordn y col., 2001).p. 194.
Tabla 39: Marco de trabajo genrico para los juegos colectivos de invasin (Wilson,
2002)....p. 195.
Tabla 40: Temas de trabajo para hacer progresar el juego en los tres niveles (Bengu,
2005)....p. 196.
Tabla 41: Modelo integrado de enseanza tcnico-tctico (Lpez Ros y Castejn Oliva,
2005)p. 198.
XXI
Tabla 42: Caractersticas comunes en la fase de formacin deportiva (Sistiaga Lopetegui,
2005)p. 199.
Tabla 43: Etapas en la iniciacin al ftbol (Lealli, 1994).......p. 201.
Tabla 44: Etapas en el proceso de enseanza del ftbol (Corbeau, 1990)..p. 201.
Tabla 45: Niveles de complejidad tctica en ftbol (Griffin y col., 1997).p. 204.
Tabla 46: Fases en la progresin para la enseanza del ftbol (Garganta y Pinto, 1998)..p. 207.
Tabla 47: Etapas en la iniciacin al ftbol (Benedek, 1998)..p. 208.
Tabla 48: Programacin longitudinal de la vida de un futbolista (Lapresa y col., 1999).......p. 210.
Tabla 49: Etapas en la formacin de un futbolista (Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz,
1999)p. 212.
Tabla 50: Objetivos y contenidos de las distintas etapas de formacin (adaptada de Fradua
Uriondo, 1999)p. 213.
Tabla 51: Desarrollo de la visin de juego en las etapas de formacin (Fradua Uriondo,
1999)p. 213.
Tabla 52: Porcentajes de entrenamiento de los distintos bloques de contenidos en las diversas
categoras de edad (Fradua Uriondo, 2005)....p. 215.
Tabla 53: Fases de enseanza y orientacin metodolgicas para la formacin en ftbol (Martnez
Garfia y Senz-Lpez Buuel, 2000)......................p. 215.
Tabla 54: La organizacin del juego en ftbol (adaptado de Grhaigne, 2001).....p. 217.
Tabla 55: Conclusiones sobre la evolucin al ftbol (De la Vega Marcos, 2002)..p. 219.
Tabla 56: Fases en la enseanza del ftbol y secuenciacin de los objetivos, principios especficos
y elementos individuales y colectivos de ataque y defensa (Lago Peas, 2003).p. 221.
Tabla 57: Relacin entre los niveles de juego y las etapas de aprendizaje (Lago Peas,
2003)p. 222.
Tabla 58: Planificacin de los contenidos tcnico-tcticos individuales y colectivos en las
categoras prebenjamn, benjamn, alevn, infantil y cadete (Lago Peas, 2007)p. 222.
Tabla 59: Fases en el proceso de enseanza y aprendizaje del ftbol (adaptado de Ard Surez y
Casal Sanjurjo, 2003)...p. 224.
Tabla 60: La organizacin del entrenamiento a largo plazo (Brggemann, 2004).p. 225.
Tabla 61: Progresin en la enseanza del ftbol-7 (Pacheco, 2004)..p. 227.
Tabla 62: Las cuatro fases del proyecto deportivo (Seirul-lo, 2004)..p. 228.
Tabla 63: Estructura programada del entrenamiento tcnico-tctico-estratgico (Garca Aliaga,
2005)....p. 229.
Tabla 64: Progresin en la enseanza para el desarrollo del jugador de ftbol (Frankl,
2006)....p. 231.
Tabla 65: Aspectos coincidentes en los criterios para plantear planificaciones o programaciones de
enseanza-aprendizaje en la iniciacin al ftbol.p. 233.
XXII
Tabla 66: Referencia sobre el contexto y muestra seleccionadas en las investigaciones ms
recientes (organizacin cronolgica)...p. 263.
Tabla 67: Investigaciones concernientes a las diferencias de conocimiento, toma de decisiones y
ejecucin en jvenes jugadores. Influencia en el desarrollo de la pericia en los deportes
(organizacin cronolgica)..p. 264.
Tabla 68: Poblacin con alto nivel de pericia de la presente investigacin....p. 295.
Tabla 69: Variables del juego real que se han medido en I.E.R.J...p. 314.
Tabla 70: Conocimiento de los elementos tcnico-tcticos no nombrados en la primera parte de la
entrevista en la categora benjamn..p. 340.
Tabla 71: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / cundo no?) en la categora benjamn.p. 341.
Tabla 72: Resumen de las limitaciones o carencias encontradas en el conocimiento tcnico-tctico
en benjamines...p. 342.
Tabla 73: Conocimiento de los elementos tcnico-tcticos no nombrados en la primera parte de la
entrevista en la categora alevn...p. 347.
Tabla 74: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / cundo no?) en la categora alevn..p. 348.
Tabla 75: Resumen de las limitaciones o carencias encontradas en el conocimiento tcnico-tctico
en alevinesp. 349.
Tabla 76: Conocimiento de los elementos tcnico-tcticos no nombrados en la primera parte de la
entrevista en la categora infantil.p. 355.
Tabla 77: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / Cundo no?) en la categora infantil.......p. 356.
Tabla 78: Resumen de las limitaciones o carencias encontradas en el conocimiento tcnico-tctico
en infantiles.p. 357.
Tabla 79: Descripcin de los elementos e intenciones a identificar por los entrevistados.....p. 367.
Tabla 80: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de los
cinco factores globales sometidos a estudio en relacin a cada categora..p. 426.
Tabla 81: Comparacin de las medias de los cuatro factores globales de las entrevistas con la
prueba de Kruskal-Wallis....p. 426.
Tabla 82: Comparacin de las medias con la prueba U de Mann-Whitney de los cuatro factores
globales de conocimiento que dieron diferencias significativas en la prueba de Kruskal-
Wallis..p. 427.
Tabla 83: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor asociacin/ definicin/ identificacin total...p. 432.
Tabla 84: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor asociacin/
definicin/ identificacin total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.p. 432.
XXIII
Tabla 85: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor asociacin, definicin e identificacin total que dieron diferencias
significativas previamente en la prueba de Kruskal-Wallis.p. 434.
Tabla 86: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor funcin tctica total...p. 438.
Tabla 87: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor funcin tctica
total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis....p. 438.
Tabla 88: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor funcin tctica total que dieron diferencias significativas previamente en la
prueba de Kruskal-Wallis.p. 439.
Tabla 89: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor aplicacin tctica total....p. 442.
Tabla 90: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor aplicacin tctica
total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.p. 443.
Tabla 91: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor aplicacin tctica total que dieron diferencias significativas previamente en
la prueba de Kruskal-Wallis......p. 444.
Tabla 92: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las tres
variables de conocimiento de la entrevista basada en secuencias de video..p. 447.
Tabla 93: Comparacin de las medias del conocimiento aportado en las tres variables de la
entrevista basada en secuencias de video, mediante la prueba de Kruskal-Wallis....p. 448.
Tabla 94: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las tres variables de
conocimiento de la entrevista basada en secuencias de video que dieron diferencias significativas
previamente en la prueba de Kruskal-Wallis.....p. 448.
Tabla 95: Resumen de los estadsticos empleados para analizar el conocimiento tcnico-tctico
desde los 9 a los 13 aos...p. 450.
Tabla 96: Estadstico de contraste entre los elementos tcnico-tcticos individuales y
grupales/colectivos, segn la prueba de Wilcoxon...p. 452.
Tabla 97: Estadstico de contraste entre los elementos tcnico-tcticos ofensivos y defensivos,
segn la prueba de Wilcoxon...p. 453.
Tabla 98: Paredes realizadas en cada categora en el I.E.R.J..........p. 480.
Tabla 99: Anlisis de los contraataques desarrollados en cada categora en el I.E.R.J...p. 481.
Tabla 100: Balones divididos que han aparecido en cada categora en el I.E.R.J...p. 482.
Tabla 101: U.T.D. en la que se asigno el rol espectador en cada categora en el I.E.R.J.....p. 483.
Tabla 102: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
prebenjamn..p. 485.
XXIV
Tabla 103: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
benjamn...p. 485.
Tabla 104: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
alevnp. 485.
Tabla 105: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
infantil..p. 486.
Tabla 106: Comparacin de medias de los principios fundamentales de ataque con la prueba
Kruskal-Wallis.p. 512.
Tabla 107: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos (I) del jugador atacante con
baln con la prueba Kruskal-Wallis.p. 513.
Tabla 108: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos (II) del jugador atacante con
baln con la prueba Kruskal-Wallis..p. 513.
Tabla 109: Comparacin de medias del desmarque en el jugador atacante sin baln con la prueba
Kruskal-Wallis. ...p. 513.
Tabla 110: Comparacin de medias de fijar en el jugador atacante sin baln con la prueba Kruskal-
Wallis. .....p. 513.
Tabla 111: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos en el jugador defensa del
atacante con baln: prueba Kruskal-Wallis. ...p. 513.
Tabla 112: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos en el jugador defensa del
atacante sin baln: prueba Kruskal-Wallis......p. 514.
Tabla 113: Diferencias significativas encontradas entre cada par de categorasp. 514.
Tabla 114: Resultados en porcentaje de las decisiones tcnico-tcticas tomadas en relacin a los
principios de ataque.p. 569.
Tabla 115: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora prebenjamn.......p. 572.
Tabla 116: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora benjamn....p. 575.
Tabla 117: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora alevn.p. 577.
Tabla 118: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora infantil.......p. 580.
Tabla 119: Conocimiento tcnico-tctico (declarativo y procedimental terico) en las categoras:
benjamn, alevn e infantil...p. 584.
XXV
NDIDE DE LAS FIGURAS:
XXVI
Figura 27: Contenidos que se entrenan a cada edad (Brggemann, 2004)....p. 226.
Figura 28: Factores de entrenamiento en ftbol alevn (Cimarro Urbano y Pino Ortega,
2001)....p. 226.
Figura 29: Campos de conocimiento sobre el conocimiento tctico y la toma de decisiones...p. 261.
Figura 30. Sntesis del planteamiento y desarrollo de la investigacin.p. 289.
Figura 31: Esquema del diseo de la investigacin...p. 301.
Figura 32: Cuadro-resumen de las distintas fases por las que ha pasado la investigacin....p. 303.
Figura 33: Fotografa de la aplicacin del I.E.R.J. en la categora prebenjamn (2 x 2)........p. 315.
Figura 34: Fotografa de la aplicacin del I.E.R.J. en la categora benjamn (3 x 3).p. 315.
Figura 35: Fotografa de la aplicacin del I.E.R.J. en la categora infantil (7 x 7)....p. 316.
Figura 36: Conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y toma de decisiones.
Instrumentos de evaluacin que miden estos factoresp. 317.
Figura 37: Fotografa de la asignacin de jugadores, petos y camisetas en los dos en los partidos
jugados para la aplicacin del I.E.R.J., categora alevn (5 x 5) y prebenjamn (3 x 3)..p. 321.
Figura 38: Fotografas del anlisis de los videos a partir de las plantillas de registro del
I.E.R.J..p. 321.
Figura 39: Fotografas de la colocacin de los materiales utilizados en la entrevista: vista desde el
entrevistador y vista panormica.....p. 323.
Figura 40: Fotografa de una de las entrevistas realizadas a uno de los jugadores
benjamines...p. 323.
Figura 41: Fotografa de la pizarra tctica (vista desde arriba), identificacin mediante el puntero del
jugador atacante sin balnp. 327.
Figura 42: Fotografas de la colocacin de los materiales utilizados en la entrevista a partir de las
secuencias de video: visin desde la cmara de video y vista panormica de todos los
materiales.....p. 330.
Figura 43: Fotografa de una de las entrevistas realizadas a uno de los jugadores
benjaminesp. 331.
Figura 44: ndice a seguir en el anlisis cualitativo de la entrevista semiestruturada sobre
conocimiento tcnico-tctico aplicado a los deportes de invasin (ejemplificacin en
ftbol)..p. 336.
Figura 45: Proceso de interpretacin de los resultados obtenidos.........p. 518.
XXVII
NDIDE DE LAS GRFICOS:
XXVIII
Grfico 18: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: alevn...p. 413.
Grfico 19: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: alevnp. 414.
Grfico 20: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: alevn...p. 414.
Grfico 21: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: alevn...p. 414.
Grfico 22: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin de la
intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video (ftbol):
alevn...p. 415.
Grfico 23: Porcentaje de conocimiento adecuado en los factores globales: infantil....p. 416.
Grfico 24: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: infantil..p. 417.
Grfico 25: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil..p. 417.
Grfico 26: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.p. 418.
Grfico 27: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: infantil..p. 418.
Grfico 28: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil..p. 419.
Grfico 29: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.p. 419.
Grfico 30: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: infantil..p. 420.
Grfico 31: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil..p. 420.
Grfico 32: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.p. 420.
Grfico 33: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin de la
intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video (ftbol):
infantil.p. 421.
Grfico 34: Porcentaje de conocimiento adecuado en los factores globales: comparacin por
categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil)....p. 424.
XXIX
Grfico 35: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o
infantil)....p. 429.
Grfico 36: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 430.
Grfico 37: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 430.
Grfico 38: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o
infantil)....p. 436.
Grfico 39: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 436.
Grfico 40: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 437.
Grfico 41: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o
infantil)....p. 440.
Grfico 42: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 441.
Grfico 43: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).....p. 441.
Grfico 44: Porcentaje de conocimiento tcnico-tctico adecuado en relacin a la interpretacin de la
intencin tctica aportado en la entrevista estructurada mediante secuencias de video (ftbol):
comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil).p. 447.
Grfico 45: Porcentaje de jugadas en cada uno de los principios de ataque en los partidos
pertenecientes a todo el estudio...p. 459.
Grfico 46: Cuatro grficos pertenecientes a cada una de las categoras a estudio donde se presenta el
porcentaje de jugadas en cada uno de los principios de ataque...p. 460.
Grfico 47: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el primer principio de ataque, rol:
jugador atacante con baln..p. 462.
XXX
Grfico 48: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el segundo principio de ataque, rol:
jugador atacante con baln. ....p. 463.
Grfico 49: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el tercer principio de ataque, rol:
jugador atacante con baln..p. 464.
Grfico 50: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el primer principio de ataque, rol:
jugador atacante sin baln...p. 465.
Grfico 51: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el segundo principio de ataque, rol:
jugador atacante sin baln...p. 466.
Grfico 52: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito en la ejecucin del pase en el primer principio: conservar, segn la categora de
pertenencia......p. 467.
Grfico 53: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito de la conduccin en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenenciap. 468.
Grfico 54: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito del pase en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenenciap. 469.
Grfico 55: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito de la conduccin en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia..p. 469.
Grfico 56: JAcB: toma de decisiones inadecuada y frecuencia del fracaso en la ejecucin del tiro en
el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia....p. 470.
Grfico 57: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito del tiro en el tercer principio: conseguir el objetivo, segn la categora de pertenencia...p. 471.
Grfico 58: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito del desmarque en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenenciap. 471.
Grfico 59: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito de fijar en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenencia....p. 472.
Grfico 60: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito del desmarque en el segundo principio: progresar, segn la categora de
pertenencia..p. 472.
Grfico 61: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia del
xito de fijar en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.p. 473.
Grfico 62: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el rol: jugador defensor a atacante con
baln...p. 474.
Grfico 63: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el rol: jugador defensor a atacante sin
baln...p. 475.
Grfico 64: JDaAcB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del marcaje, segn la categora de pertenencia....p. 476.
XXXI
Grfico 65: JDaAcB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la entrada, segn la categora de pertenencia...p. 477.
Grfico 66: JDaAcB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la ayuda, segn la categora de pertenencia.....................p. 477.
Grfico 67: JDaAsB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del marcaje, segn la categora de pertenencia.....p. 478.
Grfico 68: JDaAsB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la interceptacin, segn la categora de pertenencia....p. 478.
Grfico 69: JDaAsB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la ayuda, segn la categora de pertenencia....p. 479.
Grfico 70: Porcentaje de eficacia en prebenjamn de los elementos tcnico-tcticos
ofensivos.p. 488.
Grfico 71: Porcentaje de eficacia en prebenjamn de los elementos tcnico-tcticos
defensivosp. 490.
Grfico 72: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en prebenjamn...p. 491.
Grfico 73: Porcentaje de eficacia en benjamn de los elementos tcnico-tcticos ofensivos...p. 492.
Grfico 74: Porcentaje de eficacia en benjamn de los elementos tcnico-tcticos
defensivosp. 495.
Grfico 75: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en benjamn....p. 496.
Grfico 76: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos ofensivos....p. 497.
Grfico 77: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos defensivos..p. 499.
Grfico 78: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en alevn.....p. 501.
Grfico 79: Porcentaje de eficacia en infantil de los elementos tcnico-tcticos ofensivos..p. 502.
Grfico 80: Porcentaje de eficacia en infantil de los elementos tcnico-tcticos defensivos....p. 504.
Grfico 81: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en infantil...p. 506.
XXXII
Introduccin
1
INTRODUCCIN.
La primera de ellas es, sin duda, el cario hacia el deporte y todo lo que le rodea,
aspecto que ha estado siempre presente en m vida de manera relevante. Un deseo que
me gustara que se cumpliera, aunque pueda parecer algo utpico, sera que todos los
nios y jvenes del mundo tuviesen la posibilidad de vivenciar multitud de juegos y
experimentar ms tarde actividades deportivas, eligiendo libremente cada uno de ellos el
mbito de prctica. En este sentido Snchez Bauelos1 diferencia tres mbientes:
deporte para todos (centros escolares), deporte de base y competicin en niveles bajos y
medios (carcter ms ldico-recreativo que agonstico, imperando el principio de
inclusin frente al de seleccin), y finalmente, deporte de alta competicin (el principio
de la selectividad es el ms importe y determina la prctica deportiva). De este modo,
Romero Granados2 afirma que el deporte escolar o el deporte en edad escolar debe
responder a las distintas necesidades de los nios en sus diferentes concepciones de
deporte formativo, competitivo o recreativo. Profundizando ms sobre esta cuestin,
Bunker y Thorpe3 nos hablan de la necesidad de formar mediante el proceso de
enseanza-aprendizaje de los juegos deportivos a jugadores inteligentes y espectadores
cultos al mismo tiempo. Romero Ramos4 corroborando esta idea destaca que tanto el
deporte escolar como el deporte en edad escolar deben tener unos fines educativos y,
aunque con posibles orientaciones diferentes, converger en un objetivo comn: educar
con y a travs del movimiento.
1
Snchez Bauelos, F. (1995). El deporte como medio formativo en el mbito escolar. En Blzquez, D.
(dir.) La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Inde. Barcelona.
2 Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva: Nuevos retos en Educacin Primaria. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
3
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. En
Bulletin of Physical Education 19, (1), p. 6.
4
Romero Ramos, M. J. (2005). El deporte en edad escolar en los centros educativos de Primaria. Tesis
doctoral indita. Sevilla: Universidad de Sevilla. p. 13.
2
Desde el enfoque crtico de la enseanza, segn Contreras Jordn y col.5 se ha puesto de
manifiesto los importantes dficit educativos del deporte de elite o profesional y su
gran potencialidad de influencia en las generaciones jvenes dada la extraordinaria
difusin meditica y mercantil. Desde nuestra humilde posicin intentaremos
modificar, en la medida de lo posible, dicho dficit en las etapas de formacin
orientadas al medio o alto rendimiento, dando a conocer a entrenadores o profesores las
caractersticas del deporte a nivel tcnico-tctico, estratgico, reglamentario, fisiolgico,
psicolgico, pero tambin en su aspecto socio-cultural, especialmente lo referente a la
transmisin de valores, que lejos de ser nicos e inamovibles son modificables,
dependiendo de la poca (tiempo) y la sociedad en cuestin.
5
Contreras Jordn, O. R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin deportiva.
Sntesis. Madrid. p. 11.
6
Lonning, G.C. (2002). The effect of skill level on the opportuninty to respond to the sports. Tesis
Doctoral. The University of New Mexico.
7
Contreras Jordn, O. R. y col. Iniciacin deportiva, op. cit. p. 12.
3
de otros de categoras superiores o de lite, sino que ellos mismos deben ser los
creadores de sus sesiones terico-prcticas, adecuando las mismas a las caractersticas
de sus jugadores (espacio, tiempo, materiales, dificultad de la tarea, etc.). El diseo de
tareas que conduzcan al aprendizaje tctico es una de las funciones ms importantes y
por lo tanto debe ocupar una gran parte del tiempo dentro de la labor del entrenador,
pues ya no debe reproducir exactamente las secuencias de aprendizaje tcnico o los
entrenamientos de compaeros de profesin. Por ello, con esta Tesis intentamos ir al
fondo de esta cuestin, pues pretendemos conocer qu niveles de conocimiento tctico
puede aprender un jugador en cada categora deportiva a nivel mximo o sub-mximo
(pre-benjamn, benjamn, alevn e infantil), de cara a la adecuacin del proceso. En
realidad lo que buscamos es conocer aproximadamente la zona de desarrollo prximo
que plantea Vygotski8. Actualmente las propuestas que se han realizado en este sentido
son de carcter intuitivo, y no han tenido una suficiente contrastacin cientfica. En
definitiva, la finalidad bsica de esta investigacin es el estudio del desarrollo de la
capacidad tctica en nios de alto nivel de pericia, de cara a poder establecer
adecuadamente los contenidos tcticos de enseanza para cada edad y mbito deportivo.
Con esta intencin el estudio se ha llevado a cabo con jvenes deportistas expertos que
componen las plantillas de los equipos en fases de formacin de clubs de ftbol de
destacado nivel en nuestro pas.
Para ello, la Tesis Doctoral que presentamos tiene dos grandes bloques. El primero de
ellos establecido por una fundamentacin terica con la que pretendemos sentar las
bases que sustentan el conocimiento sobre las diferentes pticas en el estudio de la
tctica, cmo influye la tctica deportiva en la edad infantil, es decir a qu edad es ms
adecuada la iniciacin deportiva y las fases normativas de su desarrollo, as como la
realizacin de un anlisis en profundidad de las teoras de enseanza y aprendizaje en la
que se sustentan. Sin olvidar, evidentemente, un apartado en donde se explique cmo se
encuentra en la actualidad la investigacin cientfica en el marco que hemos establecido.
En el segundo bloque es en el que se plantea el diseo y el desarrollo de la investigacin
sobre la capacidad tcnico-tctica en nios y jvenes de nivel alto nivel de pericia,
obteniendo un amplio apartado de resultados, que a posteriori se discute con otras
investigaciones con una orientacin similar y finalmente se exponen las conclusiones.
8
Vygotski, I (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
4
Primera Parte
MARCO TERICO:
TEORA E INVESTIGACIN
EN INICIACIN DEPORTIVA:
APLICACIN AL FTBOL.
5
Captulo I.
I.
La ttctica
ctica y la organizacin en el ftbol.
ftbol.
6
ndice:
7
1. Aproximacin al concepto de tctica.
tctica.
Hemos de tener en consideracin que a lo largo del tiempo los conceptos o teoras en
Actividad Fsica o Deporte han tenido diferentes interpretaciones, por lo tanto el
concepto de tctica no es pacfico sino que es cambiante dependiendo de la poca y la
cultura en el que sea analizado.
Los orgenes de la tctica son antiqusimos, siendo utilizados con un sentido utilitario,
principalmente militar o para la caza. Aunque ya en la antigua Grecia es conocida la
existencia de una idea rudimentaria de la tctica en los combates, peleas, carreras a pie o
de caballos o grandes juegos antiguos9. Por lo tanto, la tctica a travs del tiempo
influye y es, a su vez influida por los acontecimientos histricos y el desarrollo cultural.
9
Sampedro Molinuevo, J. (1999). Fundamentos de tctica deportiva. Anlisis de la estrategia de los
deportes. Madrid: Gymnos. p. 25-29.
10
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano Europea.
11
Contreras Jordn, O.R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin deportiva.
Madrid: Sntesis. p. 96. En trminos generales entienden la tctica como la planificacin y ejecucin de
acciones individuales y colectivas para la consecucin final del objetivo del juego (tcticas ofensivas) o
para evitar que el adversario alcance dicho objetivo (tcticas defensivas).
12
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento tctico y comprensin del juego: un
enfoque constructivista aplicado al ftbol. Tesis Doctoral indita. Universidad Autnoma de Madrid. p.
261. Hablar de tctica en ftbol es hablar de la esencia de la comprensin del juego que, si bien necesita
de los dos polos de relacin, la accin y la representacin, pone un acento especial en este ltimo y, en
ese sentido, un jugador con escasas capacidades tcnicas y fsicas puede llegar a desenvolverse en el
entorno de juego con bastantes ms posibilidades de accin que si este conocimiento no existiera.
13
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin de juego en el futbolista. Barcelona: Paidotribo.
14
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol en la edad escolar. Sevilla: Wanceulen. p. 21.
El problema fundamental tctico de los juegos deportivos colectivos puede ser presentado de la siguiente
manera: en una situacin de oposicin los jugadores deben coordinar las acciones con la finalidad de
recuperar, conservar y hacer avanzar la pelota; teniendo como objetivo crear situaciones de finalizacin
y marcar el gol o punto.
15
Sampedro Molinuevo, J. (1999). Fundamentos de tctica, op. cit. p. 29.
La tctica es la combinacin inteligente de los recursos motrices, de forma individual y colectiva, para
solucionar las situaciones de juego de forma actual que surgen de la propia actividad competitiva.
8
principios comunes existentes en la mayora de los autores consultados, que a
continuacin exponemos.
Existen dos fases del juego claramente diferenciadas: el ataque y la defensa. Tan
importantes son ambas fases como el paso de una a la otra y viceversa. Para entenderlas
mejor, Bayer16 plante para cada fase tres principios fundamentales de juego,
dividindolos en:
Para mejorar tcticamente nos debemos basar en sus tres elementos configuradores17:
16
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 95 y 117.
17
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin de juego, op. cit. p. 53 y 54.
18
En la segunda parte de este proyecto lo llamamos conocimiento declarativo.
19
En la segunda parte del trabajo lo denominamos conocimiento procedimental.
20
Son las posibilidades cognitivas de cada sujeto sumadas a su disponibilidad a la hora de aprender.
9
Figura 1: Factores que definen la interpretacin tctica (modificado de Fradua Uriondo, 1999).
21
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
22
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin de juego, op. cit. p. 53 y 54.
10
2. Anlisis de la organiza
organizacin
cin en ftbol:
ftbol: el factor
factor tctico.
tctico.
Al describir un aspecto de la realidad, debemos ser capaces de definir cada uno de los
elementos que lo componen, si existen algunos que son ms relevantes que otros y las
relaciones que existen entre ellos. As, Castelo25 recoge diferentes subsistemas (ver
figura 2) que se encuentran presentes en el ftbol, por lo tanto aporta una organizacin
basada en subsistemas configuradores de un deporte, que sin duda pueden ser
23
Las caractersticas generales y especficas del ftbol le hacen un objeto de estudio privilegiado por la
enorme riqueza y las relaciones existentes entre su estructura, funcionalidad, variables o los subsistemas
que conforma.
24
Las fuentes bibliogrficas donde Castelo ha realizado aportaciones sobre este tema son:
- Castelo, J.F. (1986). Anlisis do contedo ddo jogo. Identificao e caraterizao das grandes
tendncias do futebol actual. Lisboa: ISEF.
- Castelo, J.F. (1993). Os principios do jogo de futebol. Ludens. 13, 1, p. 47-60. Lisboa: FMH-UTL.
- Castelo, J.F. (1994). Ftebol. Modelo tcnico-tctico do jogo. Lisboa: F.M.H.
- Castelo, J.F. (1996). Futebol. A orgainizaao do jogo. Lisboa: Edio do autor.
- Castelo, J.F. (1999). Ftbol. Estructura y dinmica del juego. Barcelona: Inde.
- Castelo, J.F. (2004). Modelo didactico do jogo (relaao entre modelo didactico e modelo de jogo).
Workshop Planeamento de treino na formaao. Setbal. Portugal: Vitoria futebol clube.
25
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 20.
11
extrapolables a otras disciplinas, evidentemente con algunas adaptaciones. A
continuacin vamos a describir cada uno de los subsistemas que otorgan significado y
sentido a la organizacin del juego en ftbol.
Medio
Subsistema
Cultural
Subsistema
Subsistema
Tctico-
Estructural
Estratgico
Subsistema Subsistema
Tcnico-Tctico Metodolgico
Subsistema
Relacional
26
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 23. Este subsistema es definido como un conjunto complejo
de representaciones, valores finalidades, objetivos, smbolos, etc., compartidos en interaccin por todos
los jugadores, que establecen las formas en que el equipo encara y conduce la competicin, teniendo en
cuenta las leyes que traducen normas condicionantes de las actitudes y comportamientos tcnico-tcticos
de los jugadores.
12
Cada uno de estos niveles posee caractersticas concretas respecto de las
representaciones sociales, creencias, valores y objetivos que comparten. Son por tanto,
caractersticas fundamentales para poder entender las relaciones especficas existentes
entre los integrantes de la red social que los compone: directivos, aficionados,
entrenadores o jugadores.
A partir de este subsistema hacemos una diferenciacin bsica para comprender el juego
a partir del espacio donde se practica y las acciones que se dan en l: dimensin esttica
(espacial) y dinmica (espacio-temporal).
27
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 17. Este subsistema es definido al manifestarse con la
racionalizacin del espacio, a travs de la aplicacin de un dispositivo de base, y con la racionalizacin y
objetivacin del conjunto de tareas y misiones tcticas de base y especficas, compartidas entre los
diferentes jugadores que constituyen el equipo.
28
Castelo, J. F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 82-86.
13
Figuras 3 y 4: Divisin en amplitud (4) y profundidad (5) del terreno de juego (Castelo, 1999).
Por lo tanto se establecen claramente dos ejes fundamentales para el juego: el horizontal
(amplitud) y el vertical (profundidad). Ello lo corrobora la bibliografa especializada,
aunque no existe acuerdo en las divisiones de estos ejes.
Bajo nuestro punto de vista, las consecuencias de este anlisis se sitan a nivel prctico
puesto que nos permite situar en todo momento a cada uno de los jugadores en el
terreno de juego, de manera que nos permite establecer un primer nivel de
comprensin tctica, ya que los principiantes no se sitan de un modo correcto, sino
que se limitan a orientarse en relacin al baln o en una etapa ms avanzada de forma
individual al oponente directo, obviando el resto de objetos o jugadores que residen en
el campo. Por lo tanto, estos ejes espaciales hay que ensearlos, para que los
principiantes evolucionen y desarrollen un nivel de descentralizacin de la propia
accin, para situarse teniendo en cuenta al baln, compaeros, adversarios, porteras,
zonas ms relevantes y en funcin de las posibilidades de accin, tanto las de uno
mismo como las del oponente.
29
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 98.
14
relaciones del juego en forma de tringulo30, significa que durante el desarrollo del
juego en la mayora de los casos slo voy a interrelacionar con los compaeros y
adversarios que se encuentren en los tringulos de relacin inmediatos, y en muy pocos
casos se van a establecer vnculos con jugadores en tringulos ms lejanos.
Figura 5: Representacin de la dimensin esttica estructural del juego para un 4-4-2 respecto
a la comprensin de los aspectos de la tctica grupal (De la Vega Marcos, 2002).
30
Por lo tanto, si elegimos cualquier puesto de juego y unimos lneas imaginarias con los jugadores que
se sitan cerca de l, podemos establecer un conjunto de relaciones en forma de tringulos que resulta
fundamental para comprender la tctica del ftbol y la relevancia de cada puesto especfico.
15
Figura 6: Representacin de la dimensin esttica estructural defensiva del juego para un
equipo con un 4-4-2 respecto al equipo contrario con el mismo sistema.
Bajo esta perspectiva, queremos dejar claro la importancia que un nio en la etapa de
formacin debe pasar por todos los puestos que conforman un equipo y no solamente
por un sistema de juego31, sino con la mayor parte que pueda, pues la variabilidad en la
prctica en una de las fuentes principales para la comprensin del juego. Mientras que
la especializacin temprana, segn De la Vega Marcos32 provoca una comprensin
reducida del juego en tanto que propicia la comprensin de un reducido nmero de
tringulos respecto a los que se producen en la globalidad del juego.
31
Castelo, J. F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 79. En el proceso de aprendizaje es necesario introducir los
sistemas de juego, para entenderlos es necesario conocer su evolucin. As, realiza un anlisis de este
proceso y deduce que los actuales sistemas de juego asumen una excesiva preocupacin defensiva, que
se expresa por el gran nmero de jugadores que constituyen ese sector del equipo.
32
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 99.
16
2.1.2.2. Dimensin dinmica: principios e intenciones tcticas.
Se define por las diferentes misiones y tareas tcticas que tienen que desempear los
jugadores en dos niveles diferentes: un nivel general, que destacaremos porque es el
que ms nos interesa a efectos de la presente investigacin y otro especfico en funcin
de las diferentes demarcaciones que existen en el ftbol y que implican una
comprensin ms oportuna de ciertos aspectos del juego33.
O bien se tiene la iniciativa para conseguir el objetivo, aunque haya que tener
siempre en cuenta los aspectos defensivos por si se da el supuesto de perder este
privilegio, a lo que denominaremos principios de ataque.
33
Que obviaremos, al interpretar que este aspecto no configura la etapa de iniciacin deportiva, sino una
fase de especializacin al rendimiento.
34
Parlebas, P. (1988). Elementos de sociologa del deporte. Coleccin Unisport. Junta de Andaluca.
Mlaga. P. 70.
35
Contreras Jordn, O.R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin
deportiva, op. cit. p. 97.
17
O bien se ha de impedir que el adversario consiga sus objetivos, aunque haya que
prestar especial atencin a lo que debemos hacer en caso de que esta situacin
cambie, a lo que denominaremos principios de defensa.
Esta alternancia de ataque-defensa fue asumida por Martnez de Dios36 y se puede ver
perfectamente reflejada en la figura 8.
Figura 8: Alternativa entre las acciones de ataque y de defensa (Martnez de Dios, 1996).
Recuperacin
de la
iniciativa
a
ns
e fe
- d
u e
aq
at
(RE) COMIENZO
ATAQUE DEFENSA
DEL JUEGO
a
ns
efe
-d
ue
t aq
a
CONSECUCIN Prdida
DEL de la
OBJETIVO iniciativa
Ya en el campo del ftbol, Mombaerts37 a partir del estudio de las secuencias de juego
penetra en la dialctica de un juego de movimiento, y as precisa que la posesin del
baln durante las fases estticas (saques) no puede convertirse en el nico criterio de
organizacin del juego; de hecho, pierde su prioridad para convertirse en el
complemento de la recuperacin del baln durante fases dinmicas. Todo ello se
ilustra en la figura 9.
36
Martnez de Dios, C. (1996). Hockey. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. p. 45.
37
Mombaerts, E. (2000). Ftbol. Del anlisis del juego a la formacin del jugador. Barcelona: Inde. p.
57-58.
18
Figura 9: Encadenamientos ofensivos/defensivos en ftbol (Mombaerts, 2000).
Posesin
No posesin Recuperacin
BALN
Ataque:
1) Conservar la iniciativa (mediante la posesin del baln).
2) Progresar hacia el objetivo.
3) Tratar de alcanzar el objetivo.
Defensa:
1) Recuperar la iniciativa (consiguiendo el baln y contraatacando).
2) Obstaculizar la progresin hacia el objetivo.
3) Proteger el objetivo y los caminos que conducen a l.
38
Sans Torrelles, A., Frattarola Alcaraz, C. y Sagrera Gonzlez, S. (1999). La etapa de iniciacin del
joven futbolista. Training Ftbol, 46, p. 42.
39
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 95 y 117.
19
A su vez, el propio Bayer40 delimita las intenciones tcticas de ataque, afirmando que la
primera es la peticin de baln, alrededor de la cual se articulan las dems intenciones.
Confiere al juego dinamismo y constituye el elemento significativo de la relacin entre
el que pasa el baln y el que lo recibe. A la peticin de baln se asocia siempre la
nocin del desmarque.
El autor concluye diciendo que toda intencin tctica se integra en una organizacin
colectiva ms o menos compleja y que constituye un punto comn para los jugadores
de un mismo equipo.
Por otra parte, Grhaigne y Godboute43, establecen siete principios de juego para los
deportes de invasin, cuatro de ataque y tres de defensa, cada uno de ellos con ciertas
reglas de accin (ver tabla 1).
40
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 119-120.
41
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 100.
42
El control a distancia puede continuar con un juego sobre las trayectorias de tiro, siendo la contra la
que puede ser interceptadota o disuasiva (apareciendo el juego del portero).
43
Grhaigne, J.F. & Godbout, P. (1995). Tactical Knowledge in Team Sports From a Constructivist and
Cognitivist Perspective. Quest, 47, p. 490-505.
20
Tabla 1: Principios de juego en ftbol (Grhaigne y Godboute, 1995).
Mantener el baln
- Tener una disposicin con el mximo nmero de posibles receptores, o
incrementar las posibilidades de pase (intercambios).
- Proteger el baln (usando el cuerpo como pantalla).
1 - Mantener el baln lejos del oponente y lo ms cerca de uno mismo.
- Hacer pases directos entre los espacios dejados por los defensas y en frente de los
atacantes.
- Moverse para estar a distancia de pase, a vista del jugador con baln y lejos del
los defensas.
Jugando en movimiento o progresar
- Reducir el nmero de pases (intercambios) necesarios para llegar a la zona de
marca.
A - Reducir el tiempo necesario para llevar el baln a la zona de marca y
tirar/disparar.
2 - Variar el ritmo y la intensidad de los movimientos.
T - Moverse cuando el espacio est libre. Creando ngulos de pase.
- Pasar el baln delante del que lo recibe.
- Favorecer los pases rpidos. Manteniendo el movimiento despus de haber
A pasado el baln. Lo que en trminos deportivos se denomina pase y va.
- Recibir el baln en movimiento.
Creacin y explotacin de espacios libres
Q - Usar la profundidad y la amplitud del campo o pista deportiva.
- Encerrar a la defensa en una zona, jugando en otra.
- Alternancia del juego directo e indirecto y de pases cortos y largos.
3
U - Usar espacios no ocupados por los oponentes.
- Moverse lejos de los oponentes, entre sus lneas de juego, o entre ellos.
- Crear pantallas o bloqueos y explotarlos en el juego.
- Aprovechar la velocidad y las ventajas temporales.
E Creacin de incertidumbre
- Mantener la alternancia del juego directo e indirecto, cambiar el ritmo de juego
(lento o rpido).
- Atraer a los oponentes a las zonas para concluir en otras.
4 - Incrementar el nmero de jugadores involucrados en la accin.
- Fintar, es decir combinando los cambios de ritmo, el espacio, y la orientacin
(cuerpo y apoyo). Movindose en una direccin y mandando el baln a otra.
- Adoptar una posicin, con orientacin hacia varias posibles acciones (engaando
sobre nuestras intenciones).
Defensa de la meta/objetivo
- Iniciar la presin en el espacio prximo al baln en pocos segundos despus de la
prdida del mismo.
- Poner tantos jugadores como sea posible entre el baln y la meta.
- Reforzar y cubrir constantemente los ejes defensivos.
5 - Organizar las lneas de fuerza del equipo y planear las acciones.
- Situar el ataque fuera del centro, hacia las bandas. Obligando a mover el baln
fuera del eje central.
- Cubrir cada uno a uno. Anticipndose a los disparos o tiros.
- Retroceder rpidamente mientras se observa el baln para reorganizar las lneas
defensivas.
D Bloquear la progresin de los oponentes
- Reduciendo el nmero de posibles receptores del baln.
21
- Prever la accin del oponente.
E - Hacer explicita la comunicacin entre los defensas. Un jugador debe coordinar la
defensa.
- Evaluar las capacidades y las habilidades del oponente directo.
F - Mantener en el campo de visin tanto a los atacantes como al baln.
- Perseverar en las reglas grupales acordadas y en las tareas individuales.
- Mermar al oponente a travs de lo colocacin y los movimientos propios.
E 6 - Fintar, engaando a nuestro oponente.
- Modificar rpidamente el sistema de juego defensivo adaptndolo al juego.
- Adoptar una posicin ptima en el campo. Reduciendo los espacios libres.
N - Mantener a los atacantes lejos de la meta.
- Definir las reglas de juego de todos los jugadores dentro del juego establecido.
- Bloquear la zona de accin favorita del oponente directo.
- Reducir el espacio efectivo del oponente directo.
S - Retrasar el ataque cada vez que el nmero de defensores sea menor que el de los
atacantes.
Bloquear la progresin de los oponentes
A - Reduciendo el nmero de posibles receptores del baln.
- Prever la accin del oponente.
- Hacer explicita la comunicacin entre los defensas. Un jugador debe coordinar la
defensa.
- Evaluar las capacidades y las habilidades del oponente directo.
- Mantener en el campo de visin tanto a los atacantes como al baln.
- Perseverar en las reglas grupales acordadas y en las tareas individuales.
- Mermar al oponente a travs de lo colocacin y los movimientos propios.
7 - Fintar, engaando a nuestro oponente.
- Modificar rpidamente el sistema de juego defensivo adaptndolo al juego.
- Adoptar una posicin ptima en el campo. Reduciendo los espacios libres.
- Mantener a los atacantes lejos de la meta.
- Definir las reglas de juego de todos los jugadores dentro del juego establecido.
- Bloquear la zona de accin favorita del oponente directo.
- Reducir el espacio efectivo del oponente directo.
- Retrasar el ataque cada vez que el nmero de defensores sea menor que el de los
atacantes.
Pero no son los nicos que plantean principios del juego, pues revisando la literatura
encontramos varias aportaciones especficas para ftbol a este respecto: Bangsbo y
Peitersen44, Castelo45, Mombaerts46, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo47, Queiroz48
49
o Sans Torrelles y col. . Algunas de estas aportaciones estn basadas ms en la
experiencia del juego como jugadores o entrenadores y otras elaboradas a partir de la
44
- Bangsbo, J. y Peitersen, B. (2002). Ftbol: jugar en defensa. Barcelona: Paidotribo.
- Bangsbo, J. y Peitersen, B. (2003). Ftbol: jugar en ataque. Barcelona: Paidotribo.
45
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 91 y 92.
46
Mombaerts, E. (2000). Ftbol, op. cit. p. 62-63.
47
Moreno del Castillo, R. y Fradua Uriondo, L. (2001). La iniciacin al ftbol en el medio escolar. En
Ruiz Ruiz Juan, F., Garca Lpez, A. y Casimiro Andujar, A. J. La iniciacin deportiva basada en los
deportes colectivos. Madrid: Gymnos. p. 155.
48
Queiroz, C. (1983). Para uma teoria do ensino/treino em futebol. Futebol em revista, 4 srie, 1, p.
47-49.
49
Sans Torrelles, A., Frattarola Alcaraz, C. y Sagrera Gonzlez, S. (1999). La etapa, op. cit. p. 42-43.
22
reflexin de datos obtenidos experimentalmente. Por otro lado, los principios
fundamentales definidos por Bayer, son utilizados por multitud de autores, entre otros
por Lasierra Aguil50, aplicndolos para explicar las intenciones tcticas que existen en
defensa y ataque, ver tabla 2.
Finalizando con los principios e intenciones tcticas y antes de dirimir cules son los
roles y conductas que se dan en ftbol, aportamos a continuacin como nexo de unin,
el proceso que se lleva a cabo en la accin del futbolista en un terreno de juego51, dicho
proceso contempla desde que se percibe la informacin, la toma de decisiones hasta
llegar a la actuacin final, pudiendo ser esta ltima una anticipacin a la accin del o de
los jugadores oponentes (ver figura 10). Este acto final es el que estudiaremos ms en
profundidad observando las distintas conductas posibles a realizar en cada uno de los
roles que puede ocupar un jugador en un deporte colectivo.
50
Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta de aprendizaje de los elementos tcticos
individuales en los deportes de equipo. Apunts, 24, 59-68.
51
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin de juego, op. cit. p. 14 - 19.
23
Figura 10: Proceso que el futbolista lleva a cabo para realizar una accin en el campo de juego
(Fradua Uriondo, 1999).
JUGADOR
RECIBE INFORMACIN
INFORMACIN
SELECCIONA RESPUESTA
24
2.1.2.3. Dimensin esttica-dinmica.
52
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego en el ftbol. Barcelona: Inde. p. 127-130.
53
Castellano Paulis, J. y Hernndez Mendo, A. (2001a). La observacin de la accin de juego en ftbol
(I). Contextualizacin de los acontecimientos. Revista El Entrenador Espaol. Cuadernos del
entrenador, 90, p. 4418-4436.
25
Figura 12: Representacin del C.E.I. (Castellano Paulis y Hernndez Mendo, 2001).
Cuadrado Pino54, en este sentido realiza una proposicin de zonas dinmicas del juego,
pues lo verdaderamente importante son las zonas marcadas por el baln y por las
situacin de los jugadores de los dos equipos en cada momento de juego. As hace
referencia al concepto espacio til, que no se refiere a la totalidad del campo de
juego, sino al espacio en el que podemos desarrollar acciones tcnico-tcticas en cada
momento. As, propone cuatro zonas dinmicas (figura 13):
Zona activa de juego: Es la zona donde est el baln y los jugadores ms cercanos.
Es una zona de intervencin directa e inmediata sobre el baln.
Zona total de juego: Es la zona del campo que queda limitada por la distancia
existente entre dos lneas imaginarias paralelas a las lneas de meta y trazadas con la
referencia del ltimo defensor de cada equipo, sin contar a los porteros.
Zona de vigilancia defensiva: Es la zona que existe a espaldas del ltimo defensor
de nuestro equipo, sin contar a nuestro portero.
Zona de aprovechamiento ofensivo: Es la zona que existe a espaldas del ltimo
defensor el equipo contrario, sin contar a su portero.
54
Cuadrado Pino, J. (2003). Propuesta de zonas dinmicas para el anlisis del juego. Training Ftbol.,
84, p. 20-25.
26
Figura 13: Proposicin de zonas dinmicas del juego (Cuadrado Pino, 2003).
Continuando con este tema, Grhaigne55 aporta otros tres instrumentos ms referidos a
la relevancia estructural, que detallamos a continuacin.
El espacio de juego directo: est constituido por dos lneas divergentes que van de
cada poste de la portera hasta la extremidad de la lnea del medio campo,
delimitando una superficie trapezoidal. Todos los puntos de ruptura estn situados
en esta zona del terreno de juego (ver figura 14).
55
Grhaigne, J. (2001). La organizacin del juego, op. cit. p. 58-62.
27
Figura 14: Espacio de juego directo y espacio de juego ofensivo (Grhaigne, 2001).
Espacio
de juego
directo
Espacio
de juego
ofensivo
56
Castellano Paulis, J. y Hernndez Mendo, A. (2001a). La observacin, op. cit.
57
Cuadrado Pino, J. (2003). Propuesta de zonas dinmicas, op. cit.
58
Grhaigne, J. (2001). La organizacin del juego, op. cit.
28
contraataque. As situamos una zona de especial relevancia defensiva (ZERD:
representando sus lmites con lneas verdes en la figura 15), en donde con un pase largo
podran buscar la espalda de los defensas. Tambin incluimos la zona de CAO y la de
fuera de juego59.
Figura 15: Espacio de juego efectivo de los 2 equipos, 2 ZERO y ZERD, zonas CAO y las
lneas de posible fuera de juego.
59
Se asigna el sentido de ataque (en la figura los jugadores del equipo que ataca son representados con
un crculo con un cuadrado naranja en su interior). A partir de ello se sita el espacio de juego efectivo
del equipo atacante (espacio sombreado en verde). Despus, se representa al equipo que defiende
(representados en forma de cuadrado con borde azul) y se define el espacio de juego efectivo del equipo
defensor. Por ltimo se representa el baln (un crculo de color negro).
29
Figura 16: Inclusin de las zonas con mximo peligro ofensivo-defensivo en el juego.
Toda esta representacin de espacios est basada en una dimensin sincrnica, es decir,
en cada momento del partido todas estas zonas modifican su tamao, ms an si hay un
cambio de posesin del baln. En cuanto a la dimensin concreta de las zonas de
especial relevancia de ataque y defensa, depender de la profundidad de los jugadores
de ambos equipos, as como si se est en posesin del baln o no, de donde se
encuentre el baln, la diferencia entre las lneas de un equipo o la interaccin de la lnea
defensiva y el portero.
30
2.1.3. El subsistema metodolgico.
Equilibrio ofensivo. En caso de producirse una prdida del baln, la organizacin del
equipo (equilibrio entre lneas) va a permitir una situacin especialmente ventajosa a la
hora de tratar de recuperarlo nuevamente.
Velocidad de transicin. A mayor velocidad y precisin mejor. Tanto la verticalidad como
la precisin de los desplazamientos son conceptos vinculados a la velocidad de juego.
Amplitud del juego. Define la necesidad que tiene el equipo atacante de aprovechar todos
los espacios, tanto el centro como las bandas.
Verticalidad: es necesario progresar de forma lgica hacia la portera contraria.
Circulacin del baln. Permitir la transicin del baln por todas las zonas del campo,
posibilitando el juego en verticalidad y amplitud.
60
Castelo, J. F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 107.
31
Dentro del proceso ofensivo y dependiendo de las necesidades contextuales se pueden dar
tres diferentes mtodos basados fundamentalmente en la velocidad para llegar a la portera
contraria: contraataque, ataque rpido y ataque posicional.
Equilibrio defensivo. Una buena defensa debe comenzar en el mismo momento en el que se
est atacando: reorganizando el equipo en caso de prdida, transicin organizada y rpida y
organizacin de una defensa temporal, que de tiempo al resto del equipo a replegarse y
ocupar las zonas previamente estipuladas.
Recuperacin defensiva. Diferencia entre recuperacin intensiva (el equipo concentra
jugadores cerca de su portera) y en pressing (fuerte presin sobre los espacios y jugadores
que pueden dar continuidad al juego del adversario).
Juntar lneas. Mantener al equipo compacto e intentar reducir al mnimo posible los
espacios.
La organizacin de la ltima lnea defensiva. Se pueden colocar en lnea (busca provocar
ms fcilmente el fuera de juego) o en diagonal (busca la ayuda entre los compaeros de
esta lnea mediante las coberturas defensivas).
La articulacin de la ltima lnea defensiva. Se puede optar por dos centrales, que se
realizan mutuamente coberturas para cubrir al contrario; o bien por un central y un libre por
detrs de la defensa (bloqueador), que se dedique a barrer toda accin en esa zona de
mximo peligro.
Dentro del proceso defensivo y dependiendo de las necesidades contextuales se pueden dar
cuatro diferentes mtodos: individual (marcaje al hombre), en zona (cada jugador se
encarga de cubrir una zona del terreno de juego), mixto (cada jugador se encarga del
jugador que penetra en la zona y le marca de un modo individual vaya donde vaya hasta
que acabe la jugada) y zona con presin (busca la presin en zonas prximas al baln para
recuperarlo, en un principio suelen estar alejadas de la propia portera, facilitando una
rpida transicin al ataque sino se tiene xito).
32
Tabla 4: Mtodos para contrarrestar los diferentes tipos de defensa (Castelo, 1999).
Movilidad contina de los atacantes sin baln para poder recibir con el
Jugadores mximo margen de maniobra posible.
sin Arrastra a los defensores directos hacia espacios de juego de poco peligro
para que otros compaeros puedan aprovechar esos espacios libres creados.
baln
Posibilitar al compaero.
Jugadores Arriesgarse a superar al defensa por las grandes ventajas que pueden
derivarse de este hecho.
con
Las acciones deben ser explosivas, sorprendentes y verticales.
baln
sin Deben tratar de entrar varios en una zona para ganar incertidumbre y
aprovecharse de una ventaja momentnea en superioridad numrica.
baln
Deben intentar arrastrar a los jugadores hacia otras zonas del campo.
baln Buscar balones a las espaldas de las zonas ocupadas por dos o ms
compaeros atacantes.
La circulacin del baln debe ser rpida y precisa y, a ser posible, por el
suelo para asegurar los controles orientados de los compaeros que buscarn, de
Jugadores
manera inmediata, la salida del baln.
con
Se deben buscar las espadas de los defensores con envos en largo hacia los
baln delanteros ms rpidos que, con metros por delante, puedan aprovecharse del
espacio que tenemos disponible.
33
2.1.4. El subsistema relacional.
61
Castelo, J. F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 155.
62
Castelo, J. F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 158.
63
Las caractersticas bsicas de estos principios es que son conscientes, poseen un amplio grado de
generalizacin, en ellos concurren la percepcin, planificacin, seleccin y ejecucin de las acciones y
participan en la explicacin de las acciones.
34
Solucin asociativa de los problemas tcticos. Establecer una relacin mental
entre la situacin percibida y la que correspondientemente representa.
35
2.1.5. El subsistema tcnico-tctico.
As Pino Ortega64 define los medios tcnico/tcticos individuales como los que se dan
en todas las situaciones motrices, y se analiza la conducta motriz de un jugador65. En
funcin de la posesin o no del baln, se distinguen:
64
Pino Ortega, J. (1999). Desarrollo y aplicacin de una metodologa observacional para el anlisis
descriptivo de los medios tcnico tcticos del juego en Ftbol. Tesis doctoral indita. Universidad de
Extremadura. p. 190 y 191.
65
En nuestra opinin tambin se puede analizar los procesos de percepcin y toma de decisiones de cada
jugador. Un ejemplo de ello, sera la utilizacin de tcnicas de estimulacin de recuerdo inmediato
(entrevistas basadas en videos post-partido).
36
Medios tcnico/tcticos individuales de defensa. El equipo no est en posesin del
baln y acta contra un jugador que est en posesin del baln o sin l.
ste concepto es definido tambin por Teodorescu66, pues para l tanto en ataque como
en la defensa, los jugadores son conscientes de la eleccin y la ejecucin del complejo
de procedimientos tcnico-tcticos con el fin de resolver las situaciones parciales del
juego.
Por otro lado se encuentras los medios tcnico-tcticos de grupo. Segn Konzag y col.67
los medios tcticos de grupo son las actuaciones conjuntas de jugadores con un objetivo
concreto y adecuado, para as llevar a cabo acciones tcticas que requieren la
coordinacin temporal y espacial de las actuaciones individuales de los jugadores,
considerando siempre el comportamiento del oponente.
Por otro lado, Pino Ortega68 concreta que los medios tcticos de grupo son el conjunto
de acciones en las que participan dos o ms jugadores. Al igual que el anterior, se
puede clasificar en funcin de la posesin o no del baln:
Medios tcticos de grupo de ataque. Acciones que realizan los jugadores estando
en posesin del baln.
Medios tcticos de grupo de defensa. Acciones que realizan los jugadores que no
tienen posesin del baln y actan contra otros que s la tienen.
66
Teodorescu, L. (1984). Problemas de teoria e metolodologia nos desportos colectivos. Lisboa:
Horizonte.
67
Konzag, I., Dbler, J. y Herzong, H.D. (1995). Ftbol. Entrenarse jugando. Un sistema completo de
ejercicios. Barcelona: Paidotribo.
68
Pino Ortega, J. (1999). Desarrollo y aplicacin, op. cit. p. 191.
69
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 224.
37
2.1.5.1. Diferentes perspectivas para clasificar los elementos tcnico-tcticos.
Desde una visin futbolstica, Fradua Uriondo74 distribuye los medios tcnicos-
tcticos de los jugadores de campo en: individuales, colectivos bsicos (tctica de
grupo) y de tctica colectiva (tctica de equipo). Cada uno de ellos tiene diferentes
elementos en ataque y en defensa.
70
Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta, op. cit.
71
Hernndez Moreno, J. (1994). Anlisis de las estructuras del juego deportivo. Ed. Inde. Barcelona.
72
Wein, H. (1995). Ftbol a la medida del nio. Real Federacin Espaola de Ftbol (CEDIF).
73
Sans Torrelles, A., Frattarola Alcaraz, C. y Sagrera Gonzlez, S. (1999). La etapa, op. cit.
74
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin de juego, op. cit.
38
Castelo75 afirma que en el ftbol podemos dividir los comportamientos tcnico-
tcticos individuales de los jugadores en: acciones individuales ofensivas (con76 o
sin baln) y las acciones individuales defensivas que persiguen fundamentalmente
la recuperacin de la posesin del baln o interrumpir momentneamente el proceso
ofensivo del adversario. Asimismo, tambin expone los comportamientos tcnico-
tcticos colectivos, dividindolos en acciones colectivas ofensivas (coherencia del
movimiento del equipo y la ocupacin racional del espacio de juego, resolucin
temporal de las situaciones momentneas de juego y las soluciones estereotipadas
de las partes fijas del juego) y acciones colectivas defensivas (coherencia del
movimiento del equipo y la ocupacin racional del espacio de juego, resolucin
temporal de las situaciones momentneas de juego y las soluciones estereotipadas
de las partes fijas del juego).
Sampedro Molinuevo77 expone que los roles se desarrollan mediante las acciones
tcnicas a realizar en los subroles, entre los que distingue: 1) atacante (jugador con
baln), 2) compaero (jugador atacante sin baln), 3) defensor (al jugador con
baln), 4) Ayudante (del defensor al jugador con baln) y 5) guardameta.
Pino Ortega78 se encarga del anlisis descriptivo de los medios tcnico-tcticos del
juego en ftbol y nos ofrece, en primer trmino los medios tcnico-tcticos del
portero, posteriormente nos muestra los medios y el anlisis de la dimensin
tcnico-tctica individual en defensa y ataque del jugador de campo; los primeros
los agrupa en funcin de la actuacin defensiva sobre los adversarios y en funcin
de la interceptacin de la trayectoria del baln, mientras que los segundos los
agrupa en funcin de la realizacin de la accin con el baln. Finalmente y tras la
revisin bibliogrfica de las investigaciones sobre la dimensin grupal afirma que la
mayora se centran en el anlisis de los desdoblamientos y en el fuera de juego.
75
Castelo, J. (1999). Ftbol, op. cit.
76
En relacin con las acciones tcnico-tcticas con baln, podemos subdividir en: acciones con objetivo
de conservar/progresar con el baln, acciones tcnico-tcticas que tienen por objetivo la
comunicacin/remate y finalmente el lanzamiento del baln desde la lnea lateral y el cabeceo.
77
Sampedro Molinuevo, J. (1999). Fundamentos de tctica, op. cit.
78
Pino Ortega, J. (1999). Desarrollo y aplicacin, op. cit.
79
Contreras Jordn, O.R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin
deportiva, op. cit. p. 94-141.
39
de los roles en la que se pueden deducir elementos tcnico-tcticos, intenciones
tcticas y las capacidades cognitivas y perceptivas que sirven de base para las
conductas tcticas descritas. As analiza cuatro roles para los deportes de invasin:
jugador atacante con baln, jugador atacante sin baln, jugador defensor a atacante
con baln y jugador defensor a atacante sin baln.
Ramos Mondjar y col.83 slo explican los medios tcticos grupales ofensivos, pero
no por ello debemos obviar sus aportaciones, completando otras que slo se ocupan
de los individuales.
80
Moreno del Castillo, R. y Fradua Uriondo, L. (2001). La iniciacin al ftbol, op. cit.
81
Hernndez Toledo, R., Santisteban Vega, A., Fradua Uriondo, L., Fernndez Pombo, M. y Raya
Pugnaire, A. (2004). Manual estratgico de un equipo de ftbol. Training Ftbol, 99. p. 35 y 36.
82
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
83
Ramos Mondjar, L. A., Snchez Miguel, P.A., Pizarro Snchez, M. e Iglesias Gallego, D. (2004).
Anlisis de los medios tcticos grupales ofensivos en la consecucin del gol en ftbol. Training
Ftbol, 98, p. 16-27.
84
Arruza Gabilondo, A. (2005). Anlisis y valoracin del impacto de un programa de formacin basado
en un clima de maestra, sobre el desarrollo de las capacidades tcnicas, fsicas y psicolgicas en
jugadores infantiles federados de ftbol. Tesis Doctoral indita. Universidad del Pas Vasco.
40
Zubillaga Martnez85 presenta los contenidos de las actividades segn la tcnica
para ftbol base, que segn el criterio seguido, con una aplicacin de estos medios
al juego real (contextualizacin), pasan a ser una clasificacin de los elementos
tcnico-tcticos. En defensa se ocupa de los fundamentos individuales, mientras que
en ataque trata los individuales y los colectivos.
85
Zubillaga Martnez, J. J. (2005). Metodologa para el entrenamiento. Actas del IV Congreso
Internacional de ftbol base. Cartagena (Murcia).
86
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza basada en la implicacin cognitiva del jugador de
ftbol base. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. En <http://hera.ugr.es/tesisugr/16164465.pdf>
[Consulta: 11/02/07]. Editor: Universidad de Granada.
87
Hemos desechado los trminos menos aceptados y en caso de duda entre dos trminos, hemos
seleccionado la denominacin futbolstica.
41
en cada uno de los elementos ya definidos. En algunos casos hemos incluido dos
denominaciones para un mismo elemento, esto se debe a que ciertos elementos
requieren una mayor descripcin y a la posibilidad de ejecucin de varias formas an
buscando una intencin u objetivo tctico semejante (en estos casos hemos situado una
nota a pie de pgina para explicar de forma concreta cada uno de ellos).
88
Hemos considerado la no inclusin del subrol sociomotor perder el baln propuesto por Hernndez
Moreno, puesto que entendemos que no es un elemento tcnico-tctico sino una posible repercusin de la
realizacin sin xito de alguno de los medios.
Tambin hemos decidido no incluir la accin individual ofensiva cabeceo propuesta por Castelo, el
golpeo de cabeza propuesto por De la Vega Marcos o juego de cabeza propuesto por Zubillaga
Martnez, pues interpretamos que dicho elemento es slo la tcnica especfica para la realizacin de un
pase, tiro, etc., por lo que por si mismo no lo podemos considerar como un elemento tcnico-tctico. Este
punto de vista es compartido por Arruza Gabilondo pues afirma que las finalidades del golpeo con la
cabeza son desvos, prolongaciones, despejes, remates y regates.
El principio ofensivo tctico de carga, propuesto por Arruza Gabilondo no ha sido incluido en la
clasificacin del ataque en nuestra taxonoma, debido a que ste autor difiere del resto, pues Hernndez
Moreno, Sans Torrelles y col., Pino Ortega, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, De la Vega Marcos y
Zubillaga Martnez establecen este elemento tcnico-tctico nicamente para el aspecto defensivo.
89
Este autor no incluye este elemento dentro del jugador atacante con baln (JAcB), pues realiza un
anlisis especfico del juego real para el inicio de las acciones ofensivas. Como en nuestro caso no lo
hemos efectuado de este modo, consideramos la inclusin de este elemento tcnico-tctico en el rol JAcB.
Este autor incluye en este rol de juego el elemento tcnico-tctico: carga; hemos optado por la no
inclusin de este elemento en el JAcB porque la mayora de autores lo usan en el juego defensivo, aunque
entendemos que tambin se puede realizar una carga legal en ataque.
90
Hemos agrupado estos dos elementos porque cundo te pasan un baln no tienes ms remedio que
realizar uno de estos dos medios o dejarla pasar.
42
Proteccin/proteger del baln (Lasierra y Aguil, 1990, Hernndez Moreno, Cuerpo-pantalla/
1994, Castelo, 1999 y De la Vega Marcos, 2002), proteger: nocin de cuerpo-
pantalla (Contreras Jordn y col., 2001). Proteger el baln91.
Desmarque con baln (Lasierra y Aguil, 1990), regate (Fradua Uriondo, 1999, Regatear.
Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001),
dribling/regate (Castelo, 1999 y De la Vega Marcos, 2002), dividir (penetrar o
desequilibrar) y sobrepasar y superar (Sampedro Molinuevo, 1999), habilidad y
destreza92, regates: simples o compuesto por finta (Arruza Gabilondo, 2005),
regates, habilidad y prolongaciones (Zubillaga Martnez, 2005) y dribling
(Vegas Haro, 2006).
Finta/Fintar (Hernndez Moreno, 1994, Arruza Gabilondo, 2005 y Vegas Haro, Fintar.
2006), distraer al contrario/camuflar el momento y la direccin de un pase, tiro
o conduccin (Wein, 1995), fintar pase para ejecutar otra accin y otras
combinaciones (Fradua Uriondo, 1999), simulacin y finta (Castelo, 1999),
finta con superacin parcial o total (Contreras Jordn y col., 2001).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), ampliar espacios Desplazamiento:
y situarse en posicin de sistema (Hernndez Moreno, 1994), amplitud y
profundidad (Sans Torrelles y col. 1999), desplazamiento (Fradua Uriondo, ampliar espacios.
1999), dar continuidad al juego y ocupar el espacio libre (Sampedro Molinuevo,
1999), desplazamiento (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), reducir espacios Desplazamiento:
y situarse en posicin de sistema (Hernndez Moreno, 1994), amplitud y
profundidad (Sans Torrelles y col. 1999), desplazamiento (Fradua Uriondo, reducir espacios.
1999), dar continuidad al juego y ocupar el espacio libre (Sampedro Molinuevo,
1999), desplazamiento (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001).
Dirigir el juego (Hernndez Moreno, 1994), levantar la vista e identificar gestos Percibir y dirigir
de contrarios (Wein, 1995), vigilancia defensiva (Sans Torrelles y col. 1999),
temporalizar y dirigir el juego (Sampedro Molinuevo, 1999), temporizaciones, el juego.
conservacin del baln/control del juego, ritmo de juego, cambios de ritmo,
velocidad en el juego, cambios de orientacin, progresin en el juego, vigilancia
(Arruza Gabilondo, 2005).
Pase/pasar (Lasierra y Aguil, 1990, Hernndez Moreno, 1994, Fradua Uriondo, Pasar.
1999, Pino Ortega, 1999, Contreras Jordn y col., 2001, Moreno del Castillo y
Fradua Uriondo, 2001, De la Vega Marcos, 2002, Arruza Gabilondo, 2005 y
Vegas Haro, 2006), elegir un compaero para el pase y decidir sobre la clase de
pase (Wein, 1995), pasar o progresar (Sans Torrelles y col. 1999), pase y
lanzamiento del baln desde la lnea lateral (Castelo, 1999), pasar y dividir
(pasar o doblar) (Sampedro Molinuevo, 1999) y pases (Zubillaga Martnez,
2005).
Lanzamiento (Lasierra y Aguil, 1990, Fradua Uriondo, 1999 y Contreras Tiro/Remate93.
Jordn y col., 2001), tirar para marcar o puntuar (Hernndez Moreno, 1994),
tiro (remate) (Wein, 1995), remate (Castelo, 1999, De la Vega Marcos, 2002 y
Arruza Gabilondo, 2005), tirar a portera (Sampedro Molinuevo, 1999),
chut/remate (Pino Ortega, 1999), chut/tiro (Moreno del Castillo y Fradua
Uriondo, 2001) y tiros (Zubillaga Martnez, 2005).
Recibir falta o violacin (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, Provocar o
1999).
buscar una falta.
Hacer falta o violacin (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, Hacer falta o
1999).
violacin.
91
Hemos incluido ambas acepciones, puesto que el baln se puede proteger por la interposicin del
cuerpo entre el baln y el oponente (cuerpo-pantalla) o por medio de otras acciones.
92
Dominio del baln, mediante ms de dos contactos, para superar a un adversario y facilitar la accin y
desplazamiento de los compaeros.
93
El tiro es la accin desarrollada por un jugador a continuacin de un elemento tcnico-tctico
previamente realizado por el mismo (ej. conduccin). El remate es la accin o intento de anotar tanto
pero el elemento tcnico-tctico previo es realizado por un compaero (ej. pase).
43
Jugador atacante sin baln (JAsB)94.
94
Hemos considerado la no inclusin del subrol sociomotor recibir el baln propuesto por Hernndez
Moreno para el jugador sin baln del equipo ofensivo, puesto que entendemos que si recibe el baln,
pasa directamente a ser jugador atacante con baln.
El elemento bloqueo para el JAsB propuesto por Contreras Jordn y col. (2001) no ha sido incluido en
la clasificacin, pues en muy pocas ocasiones se da en deportes como el ftbol, aunque si que habra que
tenerlo muy en cuenta en otros deportes de invasin, como pueden ser el baloncesto o el balonmano.
44
cambios de orientacin, progresin en el juego, vigilancia (Arruza Gabilondo,
2005).
Esperar (Hernndez Moreno, 1994). Esperar-
descansar/
Recuperar95.
Recibir falta o violacin (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, Provocar o
1999).
buscar una falta.
Hacer falta o violacin (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, 1999). Hacer falta o
violacin.
95
Son dos denominaciones muy parecidas, pero se diferencian en que la primera se da en ciertos puestos
especficos cuando tcticamente no se requiere acciones de los mismos y la segunda, es que a pesar de
que pudiese tener el jugador alguna implicacin en el juego decide recuperarse de los esfuerzos previos o
estar descansado para futuras acciones.
96
Hemos considerado no incluir la accin de parar o retardar la subida de baln y atacante propuesto
por Sampedro Molinuevo para este rol, puesto que nosotros consideramos dicha accin como el segundo
principio fundamental tctico defensivo: obstaculizar la progresin hacia el objetivo.
97
Utilizamos la primera de ellas cuando es un desvo contundente, mientras que la segunda en la
mayora de las ocasiones se intenta la realizacin del elemento anterior pero no se consigue y slo se
puede desviar mnimamente la direccin del baln.
98
Estos dos elementos tcnico-tcticos son utilizados por el autor para analizar la posible recuperacin
del baln tras poner el equipo contrario el baln en juego (inicio de la accin ofensiva).
99
Nos referimos a recibir o buscar un rechace en el contexto en el cual el jugador defensor se encuentra
o se orienta en lnea de pase y a pesar que l no intercepta directamente, si logra hacerlo mediante un
rechace o desvi del compaero o una accin incorrecta del atacante.
100
Son dos acciones diferentes pero que llevan a cabo el mismo objetivo tctico, hacerse con el baln o
al menos evitar que el contrario consiga un buen pase o tiro.
45
(Pino Ortega, 1999), desvos, prolongaciones y despejes (Arruza Gabilondo, Desviar.
2005) y desvos/despejes (Zubillaga Martnez, 2005).
Carga/cargar a un adversario (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., Cargar101.
1999, Castelo, 1999, Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y Fradua
Uriondo, 2001, De la Vega Marcos, 2002, Arruza Gabilondo, 2005, Zubillaga
Martnez, 2005 y Vegas Haro, 2006).
Disuasin de pase y recepcin (Lasierra y Aguil, 1990), Disuadir del
anticiparse/anticipacin (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., 1999,
Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez, 2005), anticipar el momento, la pase: anticiparse.
trayectoria y la velocidad del pase (Wein, 1995) y dificultar la realizacin de
un pase (Contreras Jordn y col., 2001).
Anticiparse/anticipacin (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., Disuadir del tiro:
1999, Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez, 2005) y dificultar la
realizacin de un tiro (Contreras Jordn y col., 2001). anticiparse.
Acoso (Lasierra y Aguil, 1990 y Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, Acosar (durante
2001), acosarle y condicionarle (Wein, 1995), presin individual (Sans
Torrelles y col., 1999), acoso (Fradua Uriondo, 1999), pressing (Arruza el juego)/ Presin en
Gabilondo, 2005) y acoso o pressing (Vegas Haro, 2006). la puesta en juego102.
Defender en zona y defender en individual (Hernndez Moreno, 1994), Realizar
aproximarse correctamente a l (Wein, 1995), realizar un marcaje al hombre,
zonal o mixto (Sans Torrelles y col., 1999), desplazamientos (Fradua Uriondo, desplazamientos
1999), defender en individual o zonal (Sampedro Molinuevo, 1999), marcaje: defensivos de
zonal, mixto e individual (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y
marcajes: al hombre, por zonas o mixto (Arruza Gabilondo, 2005).
marcaje: individual,
zonal o mixto.
Fintar (Hernndez Moreno, 1994). Fintar.
Control (Lasierra y Aguil, 1990), temporalizar y esperar (Hernndez Moreno, Temporalizar/
1994), temporalizacin individual (Sans Torrelles y col., 1999),
temporalizaciones (Arruza Gabilondo, 2005) y temporizacin (Vegas Haro, Orientarse103.
2006).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), ampliar Desplazamiento:
espacios (Hernndez Moreno, 1994), desplazamientos defensivos, colocacin y
situacin defensiva y posicin defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999), ampliar espacios.
marcaje en distancia (Pino Ortega, 1999).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), reducir espacios Desplazamiento:
(Hernndez Moreno, 1994), desplazamientos defensivos, colocacin y
situacin defensiva y posicin defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999) y reducir espacios.
marcaje en proximidad (Pino Ortega, 1999).
Volver a la diana propia (Hernndez Moreno, 1994), repliegue (Fradua Repliegue.
Uriondo, 1999), transicin defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999) y repliegue:
normal, intensivo o despliegue (Arruza Gabilondo, 2005).
Dirigir el juego (Hernndez Moreno, 1994), vigilancia defensiva (Sans Percibir y dirigir
Torrelles y col. 1999), vigilancia (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001
y Arruza Gabilondo, 2005). el juego.
Recibir falta (Hernndez Moreno, 1994). Recibir falta.
Hacer falta (Hernndez Moreno, 1994). Realizar una falta
o violacin.
101
Algunos autores proponen este elemento de manera conjunta con el de entrada, es el caso de
Zubillaga Martnez (entradas + cargas) o Hernndez Moreno (entrar y/o cargar a un adversario).
Nosotros consideramos que son dos elementos diferentes, pues se puede realizar una carga aislada (sin
entrada/desarme), una entrada sin carga, una entrada precedida de una carga o una carga precedida de
una entrada.
102
La nica diferencia es entre la defensa a baln parado y la defensa con el baln en movimiento.
103
De forma activa el jugador mantiene una buena posicin defensiva (temporalizar) y si no la tiene
intenta situarse en ella (orientarse), pero no intenta realizar otro elemento tcnico-tctico defensivo.
46
Jugador defensor del atacante sin baln (JDaAsB)104.
104
El elemento bloqueo (blocaje/tapn) para el JDAsB propuesto por Contreras Jordn y col. (2001)
no ha sido incluido en esta taxonoma, pues casi nunca se da en deportes como el ftbol, aunque si que
habra que darle su relevancia en otros deportes de invasin, como pueden ser el baloncesto o el
balonmano.
47
situacin de marcaje: distancia y orientacin con respecto al jugador con
baln, al objetivo y al jugador marcado (Contreras Jordn y col., 2001).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), reducir Desplazamiento:
espacios (Hernndez Moreno, 1994), defensa del lado fuerte y del dbil
(Sampedro Molinuevo, 1999), marcaje en proximidad (Pino Ortega, 1999) y reducir espacios.
situacin de marcaje: distancia y orientacin con respecto al jugador con
baln, al objetivo y al jugador marcado (Contreras Jordn y col., 2001).
Volver a la diana propia (Hernndez Moreno, 1994), repliegue (Fradua Repliegue.
Uriondo, 1999, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001), transicin
defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999) y repliegue: normal, intensivo o
despliegue (Arruza Gabilondo, 2005).
Dirigir el juego (Hernndez Moreno, 1994), vigilancia defensiva (Sans Percibir y dirigir
Torrelles y col. 1999), vigilancia (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001
y Arruza Gabilondo, 2005). el juego.
Recibir falta (Hernndez Moreno, 1994). Recibir falta.
Hacer falta (Hernndez Moreno, 1994). Realizar una falta
o violacin.
105
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 95 y 117.
48
mbito terico a los procedimentales, que son los que realmente aplica en el terreno de
juego. Dicha aportacin la consideramos de vital inters y por ello proponemos una
nueva clasificacin de los elementos tcnico-tcticos en relacin a los dos factores ya
mencionados: intenciones tcticas y principios fundamentales del juego.
Tabla 10: Relacin de las acciones tcnico-tcticas individuales con las intenciones tcticas y
los principios de ataque en el rol jugador atacante con baln.
Principios ofensivos:
1) Conservar la posesin del
Acciones del rol: Intencin tctica y algunos baln.
2) Progresar hacia el
Atacante con baln matices de realizacin. objetivo.
3) Tratar de alcanzar el
objetivo.
49
sus intereses al adversario, con intencin
de superarlo a posteriori.
Percibir y dirigir Comunicarse con sus compaeros con la 1) Conservar el baln.
el juego. intencin de: 2) Progresar hacia el objetivo.
3) Conseguir gol.
Pasar. Mediante un slo toque al baln, con una 1) Conservar la posesin del
parte del cuerpo reglamentaria, se intenta baln.
lanzar el baln desde un jugador A para 2) Progresar hacia el objetivo.
que llegue a un jugador B.
Tirar/Rematar a Lanzamiento a portera con intencin de 3) Conseguir gol.
portera. lograr el objetivo
Provocar o buscar Es una accin que se recibe, pero se 1) Conservar el baln
una falta. pueden realizar determinadas acciones 2) Progresar hacia el objetivo.
para provocarla (conduccin o regates
continuados en lugares concretos: cerca de
la frontal del rea o dentro del rea).
Hacer falta o No posee intencin tctica, es un elemento -
violacin. negativo para el equipo.
Tabla 11: Relacin de las acciones tcnico-tcticas individuales con las intenciones tcticas y
los principios de ataque en el rol jugador atacante sin baln.
Principios ofensivos:
Acciones del rol: Intencin tctica y algunos 1) Conservar la posesin del
Atacante sin baln.
matices de realizacin. 2) Progresar hacia el objetivo.
baln 3) Tratar de alcanzar el objetivo.
50
aclarado espacial al jugador con baln).
Percibir y dirigir Comunicarse con sus compaeros con la 1) Conservar el baln
el juego. intencin de: 2) Progresar hacia el objetivo.
Esperar Quedarse en una posicin adecuada, con 1) Generalmente la intencin de
descansar / una intensidad media-baja pero activa para este jugador ser la de conservar.
Recuperar poder realizar una accin posterior (ej. 2) Progresar hacia el objetivo, en
balance defensivo en caso de prdida del el caso de que esta actitud se
baln). realice por delante del baln y
libre de marca (ej. escorado al
borde de una banda).
Provocar o Es una accin que se recibe, pero se 2) Progresar hacia el objetivo.
buscar una falta. pueden realizar determinadas acciones
para provocarla, aunque es ms difcil que
en el JacB.
Hacer falta o Es una conducta que se puede llevar a -
violacin. cabo, pero que en ningn modo est
justificada o tiene una intencin favorable.
Tabla 12: Relacin de las acciones tcnico-tcticas individuales con las intenciones tcticas y
los principios de defensa en el rol jugador defensa a atacante con baln.
Principios defensivos:
Acciones del rol: 1) Recuperar la posesin del
Intencin tctica y algunos baln.
Defensor del 2) Obstaculizar la progresin
matices de realizacin hacia el objetivo.
atacante con baln 3) Proteger el objetivo y los
caminos que conducen a l.
Desarmar/ Entrar. Desposeer del baln al contrario y pasar a 1) Recuperar la posesin del baln.
controlarlo o que lo controle un
compaero.
Interceptar/ Interceptar pases, interponiendo el cuerpo 1) Recuperar el baln, ya sea de un
Conseguir o entre el lanzador y el receptor. O controlar pase o un baln dividido.
recibir un rechace. el baln a partir de un baln dividido o sin 2) No dejar que progrese el
dueo. adversario por medio de pases.
Blocar/ Pantalla. Interceptar tiros o remates, interponiendo 3) Proteger la portera de un tiro.
el cuerpo entre el lanzador y el objetivo.
Despejar/ Desviar. Alejar el baln de una zona o situacin de 2) No dejar que un contrario
peligro a: progrese por medio de un pase o
- A una zona de menos o de mnimo baln dividido.
riesgo. 3) Evitar el objetivo, tocando el
- Fuera del terreno de juego. baln como se pueda para que el
contrario no consiga gol.
Cargar. Intentar sin desequilibrarse desestabilizar 1) Estar en ventaja y desposeerlo
en la carrera o en el salto a un contrario del baln.
para: 2) Evitar su progresin.
3) Evitar un posible remate a
portera de un contrario.
Disuadir del pase: Evitar el pase a un compaero, situndose 2) Evitar su progresin.
51
anticiparse. de forma intencionada y por haber
percibido la presencia de ste en o
prximo a la lnea de pase.
Disuadir del tiro: Evitar el tiro o remate a portera, 3) Proteger la portera de un
anticiparse. situndose de forma intencionada y activa posible tiro.
en posible posicin de blocar (en o
prximo a la lnea de tiro).
Acosar (durante el No dejar avanzar al rival. Forzar a alejarse 2) Evitar su progresin.
juego) / Presin en del objetivo:
la puesta en juego. - Lnea de banda.
- Lnea de fondo contraria.
Realizar Moverse individualmente por el 2) No dejar progresar a los
desplazamientos espacio de juego con la intencin jugadores del equipo contrario, ya
defensivos de de: sea el oponente directo (individual)
marcaje: o los jugadores que entren en la
individual, zonal o zona de la que se responsabiliza el
mixto. jugador defensivo.
Fintar. Amago para engaar, realizar un 2) Obstruyendo la posibilidad de
movimiento cualquiera que interrumpimos progreso del atacante.
para realizar seguidamente otro distinto o 3) Proteger la portera en una
el mismo que iniciamos. accin peligrosa del otro equipo.
52
Jugador defensor del atacante sin baln (JDaAsb).
Tabla 13: Relacin de las acciones tcnico-tcticas individuales con las intenciones tcticas y
los principios de defensa en el rol jugador defensa a atacante sin baln.
Principios defensivos:
Acciones del rol: 1) Recuperar la posesin del
Intencin tctica y algunos baln.
Defensor del 2) Obstaculizar la progresin
matices de realizacin hacia el objetivo.
atacante sin baln 3) Proteger el objetivo y los
caminos que conducen a l.
53
Temporalizar/ Mantener la posicin defensiva sin 2) Obstruyendo la posibilidad de
Orientarse. intentar recuperar el baln, para lo cul el progreso del atacante.
jugador se posiciona en una situacin 3) Proteger la portera manteniendo
idnea, para estar preparado a posteriori una buena orientacin con respecto a
y poder realizar otra accin. Cabe la esta.
posibilidad que se lleve a cabo para la
recuperacin fisiolgica.
Desplazamiento: Se amplia el espacio entre los defensores 2) Evitar su progresin.
ampliar espacios. con intencin de presionar al equipo
contrario, al poseedor del baln o por
causas del tipo de defensa que se est
desarrollando: individual, mixta o zonal.
Desplazamiento: Con la intencin de entrar en interaccin 2) Evitar su progresin.
reducir espacios. directa con el adversario lo antes posible
para que este no pueda maniobrar con
facilidad y/o aproximarse al objetivo.
Repliegue Con la prdida del baln se decide ir lo 3) Proteger la portera y los caminos
ms rpidamente posible al propio campo ms cercanos a l.
o cerca de la propia portera, con la
intencin de proteger dicho espacio.
Percibir y dirigir Se comunica con los compaeros para 1) Recuperar la posesin del baln.
el juego. organizar la defensa con la intencin de: 2) Frenar la progresin de los
delanteros.
3) Evitar la consecucin del objetivo.
Recibir falta. Situarse conscientemente en una 1) Recuperar la posesin del baln.
situacin que provoque que el JAsB
realice una falta reglamentaria.
Realizar una falta Intencionadamente realiza una falta para 2) Que el contrario progrese de
o violacin. evitar que el contrario progrese de forma forma rpida (ej. contraataque).
rpida.
Para tener en cuenta el cmo ensear estos contenidos se pueden distribuir, para su
mejor aprendizaje, siguiendo la lgica de los principios fundamentales. Para ello hay
que decidir si ensear antes los principios de ataque, los de defensa o intentar hacerlo
simultneamente.
Contreras Jordn y col.106 parte de ensear primero los de ataque y posteriormente los
de defensa, en situaciones de creciente participacin y dando, casi siempre, ventaja
numrica a los atacantes respecto de los defensores, para igualarlos al final del proceso
de enseanza y aprendizaje. Para entenderlo mejor se puede comprobar en la siguiente
tabla, cmo a partir de estar situados en un determinado principio de ataque o defensa
adquiere sentido la utilizacin de sus correspondientes medios tcnico-tcticos.
106
Contreras Jordn, O.R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin
deportiva, op. cit. p. 190-191.
54
Tabla 14: Relacin de los medios tcnico-tcticos al servicio de sus correspondientes
principios en ataque y defensa dentro de la lgica interna de los deportes de invasin (Contreras
Jordn y col., 2001).
LGICA INTERNA DE LOS DEPORTES DE INVASIN
ATAQUE DEFENSA
PRINCIPIOS MEDIOS PRINCIPIOS MEDIOS
TCNICO-TCTICOS TCNICO-TCTICOS
Adaptacin y manejo de baln,
1 proteccin del baln, bote107, 1 Marcaje, temporizacin,
CONSERVAR pase, recepcin, pivote, RECUPERAR
anticipacin, interceptacin,
conduccin, control, finta, entrada, disuasin, etc.
EL BALN EL BALN
desmarque, etc.
Debe trasladarse esta concepcin inicial a los principiantes de forma que observando
una situacin de juego real, reconozcan en ella, con la ayuda comentada del
entrenador/profesor, las caractersticas de cada principio fundamental, qu recursos
tcnico-tcticos se emplean en cada uno de ellos, cmo deben enlazarse de manera
sucesiva los tres de ataque para culminar una accin de juego y cmo se oponen
simultneamente los tres de defensa para evitarlo.
107
En esta tabla pueden aparecer elementos tcnico-tcticos como el bote, pase y va, pivote, etc. que no
han aparecido hasta el momento. Esto es debido a que Contreras Jordn y col. han dado mayor
relevancia a deportes de invasin como el Baloncesto y el Balonmano, mientras que nosotros hemos
priorizado los trminos provenientes del ftbol.
55
2.1.5.4. Elementos tcnico-tcticos grupales en ftbol108.
Juego a baln parado. Puesta en juego del baln con una estrategia grupal.
108
Para la percepcin, eleccin y realizacin adecuada en la prctica de los elementos grupales, tanto en
ataque como en defensa, hay que tener en cuenta ciertas reglas estructurales del ftbol, especialmente lo
relacionado con la reglamentacin del fuera de juego.
56
Tctica grupal defensiva:
Defensa del juego a baln parado. Estrategia grupal para frenar una progresin o
finalizacin rpida.
57
2.1.6. El subsistema tctico-estratgico de la organizacin del juego en ftbol.
2.1.7. Conclusin.
A modo de sintesis diremos que la tctica englobara todas las acciones que un jugador
realiza voluntariamente durante el juego para adaptarse a los requisitos inmediatos de
cada situacin de juego110. Tambin se puede entender por tctica, la respuesta a cada
una de las configuraciones del juego deportivo y su evolucin111. En una visin global y
amplia del trmino, la tctica engloba a la tcnica, teniendo sta sentido dentro de un
contexto tctico real de juego. Por lo tanto, el subsistema tctico-estratgico tratado en
este apartado, sera la conjuncin de todas las acciones de los jugadores de un mismo
equipo para adaptarse a las situaciones globales del juego, ya sea las que estn
ocurriendo o en las que pueden evolucionar. Como podemos observar estos aspectos o
consideraciones son demasiado elevados y complejos para establecerlos en el nivel que
estamos tratando en esta Tesis. En los prrafos anteriores, hemos expuesto la definicin
y un breve resumen de los elementos que se compone este subsistema. Por lo tanto, no
consideramos necesario una mayor profundizacin en este sentido, aunque ello si sera
necesario para estudios de rendimiento en jugadores junior o senior.
109
Castelo, J.F. (1999). Ftbol, op. cit. p. 264.
110
Grehaigne, J., Richard, J. & Griffin, L. (2005). Teaching and learning team sports and games.
London: RoutledgeFarmer.
111
Light, R. (2002a). Enganging the body in learning: promoting cognition in games through TGFU.
ACHPER Healthy Lifestyles Journal. 49(2), p. 23-26.
58
Captulo II.
II.
La iniciacin deportiva
59
ndice:
1. Introduccin......p. 61.
2.4. Existe alguna relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de
iniciacin deportiva? ....................p. 81.
60
1. Introduccin.
En este captulo se presentan algunos de los temas ms relevantes que hacen referencia
a la iniciacin deportiva, en la actualidad la mayora de ellos estn en un proceso de
reflexin y discusin dentro de la comunidad investigadora, persiguiendo el objetivo de
ampliar el tratamiento cientfico y divulgativo en el campo de la Actividad Fsica y el
Deporte.
112
Damos por hecho, que la mayora de las personas a cualquier edad se pueden iniciar en un deporte,
pero en este caso, estamos hablando de la iniciacin deportiva del nio-adolescente, que en potencia
puede llegar a jugar en un alto nivel en una especialidad deportiva, aunque no llegue al alto rendimiento.
61
evidente en el aprendizaje, desarrollo y perfeccionamiento deportivo de una o varias
especialidades deportivas.
Estos tres ltimos trminos son los que dan pi, desde una perspectiva tradicionalista, al
establecimiento en tres fases en el proceso de enseanza-aprendizaje113:
Dicha estructura tradicionalista es defendida por varios autores, entre otros: Bengu114,
Daz Surez115, Gimnez Fuentes-Guerra y Castillo Viera116, Oliver Coronado y Sosa
Gonzlez117, Romero Cerezo118, Ruiz Prez119, Santos del Campo, Viciana Ramrez y
Delgado Noguera120 o Sarmento121.
113
La nomenclatura de las fases puede ser diferente para cada autor, pues todava no existe una
unificacin de criterios a este respecto.
114
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales para la enseanza de los deportes de equipo.
Barcelona: Inde.
115
Daz Surez, A. (1996). La iniciacin deportiva. En Daz Surez, A. El deporte en educacin primaria.
D.M. Murcia. p. 87-102.
116
Gimnez Fuentes-Guerra, F.J. y Castillo Viera, E. (2001). La enseanza del deporte durante la fase de
iniciacin deportiva. Revista digital: Lecturas: Educacin Fsica y Deporte Buenos Aires- (N 31)
<http://www.efdeportes.com/> [Consulta: 11/01/06].
117
Oliver Coronado, J.F. y Sosa Gonzlez, P.I. (1996). Balonmano. La actividad fsica y deportiva
extraescolar en los centros educativos. Madrid: C. S. D., Ministerio de Educacin y Cultura.
118
Romero Cerezo, C. (1997). Una nueva perspectiva de iniciacin al ftbol en la escuela. Training
Ftbol, 16, p. 28-38.
119
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades.
Madrid: Visor.
120
Santos del Campo, J.A., Viciana Ramrez, J. y Delgado Noguera, M.A. (1996). Voleibol. Madrid:
M.E.C.
121
Sarmento, J.P. (1997). La enseanza del waterpolo. En Graa, A. y Oliveira, J. La enseanza de los
juegos deportivos. Barcelona: Paidotribo. p. 201-218.
62
autores parece evidenciarse que existen unos puntos en comn en cuanto al contenido
de las mismas, tales como:
4) Una vez finalizado el proceso de iniciacin deportiva, comienza otra etapa destinada
a la especializacin y en algunas ocasiones al medio/alto rendimiento deportivo
(dependiendo de la especialidad deportiva seleccionada), en el que se incluyen
entrenamientos con distintas orientaciones para mejorar la eficacia en competicin,
as como la posibilidad de sumar ciertos hbitos destinados a la performance123.
122
En Ruiz Prez, L.M. y Snchez Bauelos, F. (1997). Rendimiento deportivo. Claves para la
optimizacin de los aprendizajes. Madrid: Gymnos. p. 20. Podemos leer: iniciar a los ms jvenes en el
deporte debera ser contemplado de la misma manera que se analiza la iniciacin de los escolares en la
lectura, el clculo o la informtica. Es la fase en la cual el futuro deportista toma contacto con el mundo
de los deportes, y preferentemente con uno o varios (pocos) deportes, de forma que se vayan sentando las
bases de un deseo de perfeccionar y optimizar la competencia en uno de ellos.
123
Tales como nutricin especializada, duracin de tiempo diario dedicado al descanso/recuperacin,
dormir las horas de sueo necesarias y adaptndolas al horario de entrenamiento, etc.
63
2. El concepto de iniciacin deportiva.
Segn Garca Lpez124 no todos los autores que desarrollan su trabajo en las primeras
etapas del proceso de enseanza-aprendizaje del deporte coinciden en denominar a este
periodo iniciacin deportiva, y an aquellos que s lo utilizan lo hacen con significados
muy diversos. Bajo esta perspectiva y buscando puntos de encuentro entre las distintas
aportaciones, Sistiaga Lopetegui125 afirma que el comn denominador de las diversas
opiniones parece ser que es un proceso cronolgico en el que el sujeto se enfrenta con
nuevas experiencias regladas sobre una actividad deportiva o varias modalidades
deportivas (aprendizaje multideportivo).
124
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos horizontales de Iniciacin Deportiva.
Tesis Doctoral indita. Universidad de Castilla-La Mancha. p. 11.
125
Sistiaga Lopetegui, J.J. (2005). Prctica deportiva y niveles de desarrollo psicosocial en el ftbol
federado de Guipzcoa: anlisis, valoracin e influencia de las relaciones entre el tiempo de prctica
deportiva, la autoeficacia y el nivel de satisfaccin en jvenes futbolistas. Tesis doctoral indita.
Universidad del Pas Vasco. p. 49.
64
2.1. Perspectiva metodolgica: proceso / producto.
126
Snchez Bauelos, F. (1984). Bases para una didctica de la Educacin Fsica y Deporte. Madrid:
Gymnos. p. 173.
127
Varios autores hacen aportaciones a cerca de la estructura y la funcin de los deportes, entre otros:
- Bayer, C. (1987). Tcnica del balonmano. La formacin del jugador. Barcelona: Hispano Europea.
- Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
- Grhaigne, J.F. & Godbout, P. (1995). Tactical Knowledge, op. cit.
- Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1997). Performance assessment in team sports. Journal
of teaching education, 16, p. 500-516. Human kinetics.
- Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1999). The foundations of tactics and strategy in team
sports. Journal of Teaching in Physical Education, 18, p. 159-174.
- Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego, op. cit.
- Hernndez Moreno, J. (1988). Baloncesto: iniciacin y entrenamiento. Barcelona: Paidotribo.
- Hernndez Moreno, J. (1994). Anlisis de las estructuras, op. cit.
- Hernndez Moreno, J., Castro Nez, U., Cruz Cabrera, H., Gil Snchez, G., Guerra Brito, G., Quiroga
Escudero, M. y Rodrguez Ribas, J. P. (2000). La iniciacin a los deportes desde su estructura y
dinmica. Aplicacin a la Educacin Fsica Escolar y al Entrenamiento Deportivo. Barcelona: Inde.
- Jimnez Jimnez, F. (2000). Estudio praxiolgico de la estructura de las situaciones de enseanza en
los deportes de cooperacin/oposicin de espacio comn y participacin simultnea: balonmano y ftbol
sala. Tesis doctoral indita. Universidad de las Palmas de Gran Canaria.
- Parlebas, P. (1988). Elementos de sociologa, op. cit.
128
En este aspecto destacamos las siguientes publicaciones:
-Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin
of Physical Education, 19 (1), p. 5-9.
- Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: la
salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
- Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Teaching Games for Understanding and Situated Learning:
Rethinking the Bunker-Thorpe Model. Journal of teaching in Physical Education, 21 (2), p. 177-192.
- Thorpe, R. D., Bunker, D. J. & Almond, L. (1984). A change in the focus for the teaching of games.
En Pieron, M. y Graham, G. (eds.), Sport pedagogy. Human Kinetics. London, p. 163-169.
65
de la toma de conciencia del nio130. Observando detenidamente la bibliografa con un
planteamiento tradicional de la enseanza de los deportes (que en la actualidad todava
perdura de forma activa), globalmente se orientan hacia el producto final, focalizando el
aprendizaje en la tcnica, la ejecucin o la mecanizacin de gestos estereotipados; una
vez adquiridos estos conocimiento procedimentales se pasa a una segunda fase en la que
se ensean los elementos tcticos del juego, en muchas ocasiones ya a un grupo
reducido de sujetos (previa seleccin por nivel) que han demostrados ser habilidosos en
un determinado deporte, por lo tanto a una parte de lo participantes de estos deportes
nunca se les ha enseado los elementos tcticos del juego. Mientras que en un
planteamiento ms moderno y alternativo al anterior, basado en un aprendizaje centrado
en el proceso, parece evidenciarse la preocupacin por la percepcin, la toma de
decisiones y la toma de conciencia, sin obviar los elementos tcnico-tcticos que los
desarrollan en la prctica, teniendo siempre como referente la situacin real de juego y
la adaptacin del deporte reglado a las posibilidades del nio por medio de la
realizacin de juegos modificados o minideportes. A continuacin, en la siguiente
pgina, incluimos la tabla 15 con los autores que apoyan una u otra perspectiva
metodolgica.
- Thorpe, R. D., Bunker, D. J. & Almond, L. (1986). Rethinking games teaching. Loughborough, U. K.:
University of Technology, Departament of Physical Education and Sport Science.
129
En este tipo de modelo las fuentes bibliogrficas consultadas son:
- Contreras Jordn, O.R., De la Torre Navarro, E. y Velzquez Buenda, R. (2001). Iniciacin
deportiva, op. cit.
- Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
- Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas de la prctica deportiva: Constructivismo y
enseanza comprensiva de los deportes. En Juego y deporte en el mbito escolar: aspectos curriculares
y actuaciones prcticas. M. E.C. p. 207-230.
130
De La Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
66
Tabla 15: Literatura cientfica revisada con respecto a la metodologa basada en el proceso o en
el producto en la enseanza deportiva (organizacin cronolgica).
67
2.2. Perspectiva en funcin del deporte o deportes que abarca:
especificidad/inespecificidad.
131
Blzquez Snchez, D. (1995). La iniciacin, op. cit. p. 22.
68
consideramos oportuno realizar el anlisis de la literatura en los deportes de invasin132
y de equipo donde se dan relaciones de cooperacin y oposicin133.
Tabla 16: Propuestas de iniciacin o formacin especfica en uno de los deportes de equipo
(organizacin cronolgica).
Formacin en Propuestas de los diversos autores
un deporte
y ao de publicacin.
de equipo
132
Segn Garca Lpez (2002) pertenecen a la categora de juegos de invasin aquellos juegos en los que
dos equipos opuestos participan de forma simultanea en un espacio comn y el equipo en posesin del
baln juega orientado por el principio general de conservar el baln y progresar hacia el campo contrario
con la intencin de tirar a meta y anotar el tanto. Son juegos de esta naturaleza el baloncesto, balonmano,
ftbol, etc., as como el baln torre o los diez pases. Los principios tcticos ms importantes son:
- En situacin de ataque: cooperacin y relacin con los compaeros mediante pases para seguir
conservando la pelota, progresin a la meta contraria por medio de pases o botes de baln, peticin del
baln de forma dinmica y en el espacio libre y la peticin del baln desmarcndose del oponente.
- En situacin de defensa: marcaje al jugador con baln, interceptar el baln, ayudar a un compaero y
coordinarse en grupo para defender la zona.
133
Al incluir los deportes de equipo, el anlisis de la literatura se amplia a ciertos deportes que son
colectivos aunque no son de invasin, tales como voleibol, bisbol, etc.
134
Hemos optado por nombrar nicamente los apellidos del autor, el ao de publicacin (se puede ver la
cita concreta de cada uno de ellos en el apartado de referencias bibliogrficas) y el deporte al que van
dirigidas, debido a que si las exponemos en profundidad nos extenderamos demasiado. Aunque su
contenido se ha tenido muy en cuenta a la hora de realizar afirmaciones acerca del proceso de iniciacin
deportiva y, por ende, en la iniciacin al ftbol.
69
(2003 y 200 ); Carrillo Ruiz y Rodrguez Daz (200 ); Gimnez Fuentes-
Guerra y Sanz Lpez Buuel (200 ); Iglesias Gallego (2005); Wright y
col. (2005); Ortega Toro (2006); y Gonzlez Vllora y col. (2007).
Garganta y col. (1985, 1995, 1996, 1996a, 1996b, 1998, 1999, 2001a,
2001b, 2002b, 2003a, 2003b y 2003c); Bauer y col. (1998); Corbeau
(1990); Castelo (1986, 1993, 199 , 1996, 1999 y 200 ); Lealli (199 );
Weineck (199 y 2005); Bini y col. (1995); Chesneau y Duret (1995);
Fradua Uriondo y col. (1995, 1999 y 2005); Konzag y col. (1995); Wein
(1995, 1999, 2000, 2003, 200 a, 2005b, 2006 y 2007), Brggemann y
col. (1996 y 200 ); Mombaerts (1996 y 2000); Sans Torrelles y col.
(1996, 1998, 1999, 2000 y 2002); Romero Cerezo (1997, 2000a y
2005); Benedek (1998); Turpin (1998); Borzi (1999); Dtavio (1999);
Lapresa y col. (1999); Pino Ortega y col. (1999, 1999a, 1999b, 2000a,
2000b, 2001a, 2001b, 2002 y 200 ); Davids y col. (2000); De la Vega
Ftbol135
Marcos y col. (2000 y 2002); Martnez Garfia y Senz-Lpez Buuel
(2000); Morcillo Losa y col. (2000 y 2006); Correia (2000); Orlando
Albornoz (2000); Cano Moreno (2001); Cimarro Urbano y Pino Ortega
(2001); Comesaa (2001a, 2001b, 2001c, 2001d y 2002); Grhaigne
(2001); Lago Peas y col. (2001, 2002, 2006 y 2007); Lyon (2001);
Malina (2001); Martnez Chvez (2001, 2003 y 2007); Moreno del
Castillo y col. (2001 y 200 ); Snchez Latorre y Fradua Uriondo (2001 y
2005); Whitehead (2001); Alippi (2002); Coca (2002); Sanz (2002);
Ard Surez y Casal Sanjurjo (2003); Yage Cabezn (2003); Costa y col.
(200 ); Pacheco (200 ); Seirul-lo (200 ); Capetillo Velzquez (2005);
Fraile Aranda (2005); Garca Aliaga (2005); Helsen y col. (2005);
Rulence-Pques y col. (2005); Toral (2005); Frankl (2006); Ruiz de
Alarcn Quintero y col. (2006); Martn Escalona (2007); y Merc y col.
(2007).
135
Las propuestas ms interesantes en cuanto a la planificacin del proceso formativo en ftbol aparecen
explicadas en el tercer captulo del marco terico.
70
En segundo lugar, est la perspectiva inespecfica, que hasta la fecha tiene un menor
nmero de aportaciones pero que en los ltimos aos est creciendo en adeptos. A
continuacin citamos las propuestas que han ido apareciendo en la literatura
especializada con una orientacin hacia los deportes de equipo (cooperacin-oposicin)
o los deportes de invasin136, ver en la tabla 17.
Tabla 17: Propuestas de iniciacin inespecfica en un grupo de deportes con principios tcticos
comunes: deportes de equipo o de invasin (organizacin cronolgica).
Teodorescu (198 ); Garganta (1985); Blzquez Snchez (1986 y 1995); Lasierra Aguil y
col. (1990, 1993 y 2001); Devs Devs y Peir Velert (1992 y 1995); Sampedro Molinuevo
(1996 y 1999); Castejn Oliva y col. (1995, 1997, 2000, 2002, 200 , 2005a, 2005b);
Tavares (1996a y 1996b); Nuviala Nuviala (1997); Lpez Ros y col.(1998a, 1998b, 2000 y
2005); Mndez Gimnez (1998a, 1999a, 1999b, 1999c y 2003); guila y Casimiro (1999,
2000 y 2001); Hernndez Moreno y col. (2000); Castejn y Lpez (2000); Jimnez Jimnez
(2000), Morcillo y Moreno (2001); Contreras Jordn y col. (2001) y Garca Lpez (200 );
Rovegno y col. (2001); Ruiz Juan y col. (2001); Wilson (2002); Martn y Lago (200 );
Rivadeneyra y Sicilia (200 ); Bengu (2005); y Grehaigne, Richard y Griffin (2005).
136
Todas las propuestas en la planificacin del proceso formativo desde una perspectiva de los deportes
de equipo o de invasin aparecen explicadas en el tercer captulo del marco terico.
71
2.3. Perspectiva basada en el contexto o mbito deportivo: recreativo-
salud/educativo-formativo/competitivo-alto rendimiento.
As, los contextos o mbitos en los que se puede llevar a cabo el proceso de enseanza y
aprendizaje deportivo son, coincidiendo con Blzquez Snchez137:
El deporte recreativo: aquel que es practicado por placer y diversin, sin ninguna
intencin de competir o superar al adversario, nicamente por disfrute o goce.
El deporte educativo: aquel cuya pretensin fundamental es colaborar al
desarrollo armnico y de potenciar los valores del individuo.
El deporte competitivo: aquel que es practicado con la intencin de vencer a un
adversario o de superarse a s mismo.
137
Blzquez Snchez, D. y col. (1995). La Iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde. p.
22.
De este modo y aplicando la perspectiva contextual a la prctica en iniciacin deportiva, Blzquez Snchez
estructura la publicacin que dirige en 5 grupos: educativa y formativa, de orientacin y promocin, de
rendimiento, de enseanza y social y organizativa.
138
Snchez Bauelos, F. (2000). Anlisis del deporte en edad escolar y una alternativa para el futuro.
En Actas del I Congreso Nacional de Deporte en Edad Escolar. Dos Hermanas (Sevilla). p. 69-75.
72
nmero de personas que por diferentes causas no han accedido a los niveles ms
altos de competicin. En estos niveles la competicin es ms ldica que agonstica,
predominando el principio de inclusin frente al de exclusin.
En el deporte de alta competicin: el principio de selectividad es el ms importante
y determina la prctica deportiva, por lo que la lite deportiva slo la compondrn
un colectivo muy minoritario. El entrenamiento en este mbito supone un proceso
en el que se busca el rendimiento hasta sus posibles lmites, pudiendo peligrar por
tanto la salud.
Otra aportacin es la realizada por Personne139, que define dos lugares de referencia dnde
se pueden llevar a cabo los distintos planteamientos deportivos anteriormente expuestos.
1) En los centros educativos: Primaria y Secundaria. En ambos, en la mayora de las
ocasiones ni las condiciones materiales ni las temporales (nmero de sesiones
semanales) son las ms recomendables.
2) En las asociaciones deportivas, en estas distingue a su vez dos vas:
2.1.) Clubes o secciones de los clubes (orientacin federativa): sus objetivos son
definidos por estatutos refirindose a la organizacin y desarrollo de la prctica de su
deporte, con lo cual dirigidos a una prctica deportiva especializada basada en el
modelo adulto. Esta tendencia iba dirigida a nios con un mnimo de once doce aos,
justificndose por la necesidad de afirmacin que experimentan los
preadolescentes/adolescentes y por el inters social, pero la tendencia es a comenzar
cada vez ms pronto140.
2.2.) Formacin pluridisciplinar y diversificada: va en direccin opuesta a la anterior
que aporta muchas ventajas141, pues se orienta a favorecer el desarrollo del nio y que
ste resulte beneficioso en el futuro; y no a aumentar los efectivos de una u otra
federacin.
139
Personne, J. (2005). El deporte para el nio. Sin records ni medallas. Barcelona: Inde. p.126-128.
140
Personne cataloga la invitacin de dichas asociaciones a la especializacin deportiva cada vez ms
temprana como perversa.
141
En lo fsico, evita en primer lugar los riesgos de la especializacin precoz, y tambin evita los riesgos
por el agotamiento precoz.
73
Ya desde una perspectiva futbolstica, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo142 despus
de establecer un marco para la iniciacin al ftbol, establecen los dos mismos mbitos
de aplicacin deportiva que Personne.
mbito escolar: presentan una unidad didctica titulada: el baln y mis pies.
mbito deportivo: (clubes y escuelas deportivas): concretando un ejemplo tambin
con la unidad didctica denominada: crear superioridad numrica.
Continuando con la perspectiva futbolstica de base, Benedek143 afirma que existen tres
mbitos de prctica en la iniciacin al ftbol, manteniendo los dos mbitos citados por
los autores anteriores y sumando uno ms (el juego en la calle). Aunque todos ellos
tienen metas y tareas diferentes se encuentran tambin interrelacionados entre si.
1) El juego del ftbol en calles y plazas: los nios buscan muchas veces una pared, un
vallado o un muro, y con ello empiezan a jugar. Si hay un compaero ya puede
comenzar la competicin, mientras que si existe un grupo mayor, eso se convierte en
la mayora de los casos en un juego regular.
2) El ftbol escolar: la primera familiarizacin con el baln suele ocurrir en preescolar
o en la guardera o bien jugando en casa, pero la oportunidad ms esencial para
conocer el Ftbol en la infancia temprana la ofrece el deporte escolar144.
3) El ftbol de cantera en los clubes y escuelas deportivas: el objetivo de formacin se
caracteriza por la ambicin en el rendimiento y el perfeccionamiento del nivel
futbolstico. La admisin de nios en un club depende de las condiciones de
entrenamiento y competicin, la presencia de un entrenador cualificado y de un
delegado de equipo145.
En este sentido, en una brillante obra, Romero Granados146 despus de hacer un anlisis
de mltiples publicaciones147, sugiere que el proceso de iniciacin deportiva es el
142
Moreno del Castillo, R. y Fradua Uriondo, L. (2001). La iniciacin al ftbol, op. cit. p. 145-177.
143
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil. Barcelona: Paidotribo. p. 18-22.
144
Benedek en su libro, ofrece una serie de objetivos y tareas para dos grupos de edad diferenciados:
1) Entre 6 y 10 aos. 2) Entre 10 y 14 aos.
145
Los resultados de esta actividad no se pueden medir por victorias, goles o la mera clasificacin, sino
que el criterio debe ser pedaggico, correspondiente a la etapa de formacin, la edad y el nivel individual
de rendimiento.
146
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva. Nuevos retos en educacin. Sevilla: Universidad
de Sevilla. p. 22-41.
147
Tales como (segn organizacin cronolgica): Snchez Bauelos (1984), Blzquez Snchez (1986),
Antn Garca (1990, 2000 y 2001), Devs Devs y Peir Velert (1992), Lasierra Aguil y Lavega Burgues
74
mismo independientemente del contexto en el que se de148. Sin embargo y dado las
peculiaridades de cada uno de estos contextos, el proceso de iniciacin deportiva puede
verse modificado de diferentes maneras, dado que los objetivos y contenidos que se
plantean en cada uno de ellos son diferentes. De este modo, Romero Granados realiza
una clasificacin de las distintas escuelas deportivas (mbitos deportivos) dotndolas de
una especial relevancia dentro del proceso de aprendizaje deportivo. Esta importancia es
confirmada en ftbol por Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz149, que en el proceso de
renovacin del ftbol base cataln prestan una especial atencin a sus Escuelas. De este
modo, Romero Granados divide en tres tipos a las escuelas deportivas:
Escuelas deportivas de formacin: estn conectadas con los centros escolares,
respondiendo a las finalidades educativas de los mismos por lo que debern estar
incluidas en los proyectos de los centros. Podrn crearse por los propios centros, o
mediante convenios con los Ayuntamientos, clubes deportivos, etc., siempre que los
objetivos respondan a las finalidades de los centros. Las competiciones en este tipo
de escuelas tienen un carcter participativo y de promocin.
Escuelas deportivas de competicin: son aquellas cuyo objetivo fundamental es
alcanzar un buen nivel de competicin en el deporte correspondiente. No quiere esto
decir que no sean escuelas deportivas formativas, sino que el objetivo no est
encuadrado en el contexto estrictamente escolar. Las competiciones en estas
escuelas estn sujetas a reglamentos de las distintas federaciones.
Escuelas deportivas de ocio-recreacin: deben responder a la filosofa del deporte
para todos; es decir, estar al alcance de todos y no eliminar nunca a los ms dbiles.
Buscarn el logro de unos fines de actividad fsica recreativa, de evasin y de
relacin social mediante la prctica deportiva.
De este modo Romero Granados150 destaca que las actividades extraescolares, ya sean
en unas escuelas deportivas o en otras, han de tener un carcter ldico-competitivo. Este
(1993), Wein (1995), Oliver Coronado y Sosa Gonzlez (1996) o Santos del Campo, Viciana Ramrez y
Delgado Noguera (1996) entre otros.
148
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva, op. cit. p. 22. Cita: entendemos la iniciacin
deportiva como la toma de contacto con la habilidad especfica (deporte) en cualquier contexto
(acadmico, federativo, etc.), pero respetando las caractersticas psicolgicas y pedaggicas para el
desarrollo global.
149
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit. p. 10 y 11.
150
Romero Granados, S. (2006). El deporte escolar: sentido y alcance en la actualidad. Aulas de verano.
En Gil Madrona, P. (Dir.) Instituto superior de formacin del profesorado (p. 131-156). Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia.
75
autor, a partir de su propuesta de modelos de escuelas deportivas, define cuales son las
fases en la iniciacin deportiva, el tipo de escuela deportiva donde se deben desarrollar
y los objetivos que se persiguen (tabla 18).
151
Romero Granados, S. (2006). El deporte escolar: sentido y alcance en la actualidad. Aulas de verano.
En Gil Madrona, P. (Dir.) Instituto superior de formacin del profesorado (p. 131-156). Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia.
76
interregional: con carcter educativo-convivencial desarrollado en el marco de la
Eurored del deporte) y programas deportivos que favorezcan la integracin social de la
poblacin inmigrante. Algo muy interesante sobre el deporte en edad escolar, segn
Viciana Ramrez y Zabalza Daz152 es la mayoritaria prctica por jvenes en edad
escolar en ftbol y su escasa vinculacin con conductas educativas o pro fair-play.
Hasta ahora hemos reflejado las aportaciones de varios autores con respecto a los
mbitos ms relevantes donde se puede llevar a cabo el proceso de iniciacin deportiva,
a continuacin vamos a ilustrar las siguientes pginas con las teoras de autores que
parten desde un contexto concreto y a partir de este estructuran el proceso de
aprendizaje deportivo.
Parece obvio que desde la perspectiva recreativa no se dan aportaciones a este respecto,
al menos en la bibliografa consultada, ya que sus caractersticas son la falta de
152
Viciana Ramrez, J. y Zabala Daz, M. (2004). El papel educativo y la responsabilidad de los
entrenadores deportivos. Una investigacin sobre las instrucciones a escolares en ftbol de competicin.
Revista de Educacin, 335, p. 163-187.
153
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos de la iniciacin deportiva. En Arruza, J.A.,
Escart, A., Brustad, R., Ruiz, L.M., Cecchini, J.A., Amenazar, B. Arribas, S., Vizcarra, M.T. y Azurza,
A. Nuevas perspectivas acerca del deporte educativo. Bilbao: Universidad del Pas Vasco. p. 93-110.
154
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit. p. 105-106.
77
organizacin, un mayor grado de libertad y espontaneidad, as como un nulo o menor
grado de requerimiento de enseanza por parte de un entrenador o profesor.
Sin embargo, si que hay mltiples autores que parten desde una perspectiva
competitiva, de rendimiento o que al menos tienen como referente la lite de un
determinado deporte. Todas ellas tienen algo en comn, pues en la eleccin dentro de la
iniciacin deportiva seleccionan un mbito especfico, en contraposicin a los modelos
horizontales o al mbito inespecfico (ver propuestas en la tabla 19).
Tabla 19: Propuestas que parten desde una perspectiva competitiva o de rendimiento
(organizacin cronolgica).
Weineck (1983, 199 y 2005); Castelo (1986, 1993, 199 , 1996 y 1999); Lealli (199 );
Lpez Bedoya (1995); Ferrndez Sebastin (1996); Oliveira y Graa (1997); Rocha y
Cordovil (1997); Ruiz Prez y Snchez Bauelos (1997); Sarmento (1997); Godik y Popov
(1998); Mombaerts (1998 y 2000); Fradua Uriondo (1999); Bangsbo y Peitersen (2002);
Alippi (2002); Arda Surez y Casal Sanjurjo (2003); Garca Manso y col. (2003); Jimnez y
col. (2003); Zamora y Etxarri (2003); y Brggemann (200 ).
155
Las propuestas ms interesantes en la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje desde una
perspectiva educativa aparecen explicadas en el tercer captulo del marco terico.
156
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
157
Delgado Noguera, M. A. (1994). La actividad fsica en el mbito educativo. En Gil Roales-Nieto, J. y
Delgado Noguera, M. A. Psicologa y Pedagoga de la actividad fsica y el deporte. Madrid: Siglo XXI
158
Garca Lpez, L.M. (2002). Iniciacin deportiva. Proyecto docente indito. E. U. de Magisterio de
Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha.
159
- Gimnez Fuentes-Guerra, F.J. (2002). Iniciacin deportiva I. Proyecto docente indito. Facultad de
Ciencias de la Educacin. Universidad de Huelva.
- Gimnez Fuentes-Guerra, F.J. y Castillo Viera, E. (2001). La enseanza del deporte, op. cit.
160
Senz-Lpez Buuel, P. y Tierra Orta, J. (1995). Caractersticas generales de las actividades fsicas
organizadas. En Daz Trillo, M., Senz-Lpez Buuel, P. y Tierra Orta, J. Iniciacin deportiva en
Primaria: actividades fsicas organizadas. Wanceulen: Sevilla.
78
Propuestas para educar en actividades extraescolares: ejemplo de ello seran algunas
de las aportaciones de Oliver Coronado y Sosa Gonzlez162 o Snchez Bauelos163.
Propuestas para la educacin no formal: ejemplo de ello sera el denominado
deporte para todos por Snchez Bauelos164.
161
- Griffin, L.L., Mitchell, S.A. & Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical
Games Approach. Champaign, Il.: Human Kinetics.
- Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations for Elementary Physical
Education. A Tactical Games Approach. Champaign, Il: Human Kinetics.
162
Oliver Coronado, J.F. y Sosa Gonzlez, P.I. (1996). Balonmano, op. cit.
163
Snchez Bauelos, F. (1984). Bases para una didctica, op. cit.
164
Snchez Bauelos, F. (1995). El deporte como medio formativo en el mbito escolar. En Blzquez
Snchez, D. (dir.). La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
165
Contreras Jordn, O.R. (1998). Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista.
Barcelona, Inde. p. 219-220.
166
Dyson, B., Griffin, L.L. & Hastie, P. (2004). Sport education, tactical games and cooperative
learning: theoretical and pedagogical considerations. Quest, 56, p. 226-240.
79
exponen la necesidad de presentar la educacin del deporte, los juegos tcticos y el
aprendizaje cooperativo como valiosos modelos instruccionales en Educacin Fsica, as
el aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, siendo el profesor el que facilita
actividades de aprendizaje que tienen el potencial de proporcionar a los alumnos una
educacin holstica que promueva los resultados de aprendizaje social, fsico y
cognitivo. De este modo, el nfasis debe estar en el aprendizaje activo, que implica los
procesos de toma de decisiones, interaccin social y la comprensin cognitiva.
Con una visin similar y confirmando las ideas anteriores, Antn y Dolado167 sealan
que, independientemente del contexto donde se lleve a cabo, la iniciacin deportiva
debe perseguir cuatro objetivos:
1.- Que el nio comprenda la lgica interna del deporte (fundamentos del juego, fases,
principios, roles y alternativas, elementos clave, etc.).
2.- Que el nio adquiera hbitos higinico-educativos.
3.- Que el nio asimile los contenidos tcnico-tcticos especficos del deporte que se
trate (pases, fintas, regates, lanzamientos, golpeos, remates, blocajes del baln, sus
relaciones, medios tcticos como cruces, bloqueos, paredes, etc.).
4.- Que el nio satisfaga sus necesidades psicolgicas de diversin.
Coincidimos con Antn y Dolado en que el nio, dada la etapa de formacin en que se
encuentra y al mbito motor en el que nos situamos, siempre debe tener atendidas sus
necesidades higinico-educativas y psicolgicas, as como pasrselo bien jugando o
inicindose en uno o varios deportes, ya que con ello formarn su estilo de vida adulto,
sea cual fuere la posterior utilizacin del deporte que el joven escoja y practique.
167
Antn, J.L. y Dolado, M.M. (1997). La iniciacin a los deportes de equipo: una propuesta
pedaggica. En Gimnez, J., Senz-Lpez, P. y Daz, M. (Eds.). El deporte escolar. Huelva. Universidad
de Huelva.
80
2.4. Existe alguna relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de
iniciacin deportiva?
Utilizando el sentido comn no tendra por qu haber una relacin entre los tres planos:
proceso/producto, especificidad/inespecificidad y los mbitos deportivos donde se
desarrollan. Pero analizando las clasificaciones en estos tres ejes y reflexionando de
forma profunda en las aportaciones de los distintos autores observamos dos corrientes.
La primera de ellas, est conformada por las aportaciones que se orientan hacia una
especialidad deportiva especfica, en la que se tiene en cuenta el resultado (se da nfasis
a la enseanza de la tcnica y la buena ejecucin de los movimientos estereotipados
desde un principio) y que directa o indirectamente tiene una relacin con el rendimiento
deportivo, aunque en la mayora de los casos tambin se apoya la enseanza de valores
a travs del deporte. En palabras de Romero Granados168, dichas fases histricamente
han seguido una concepcin de eficacia, rendimiento, producto, etc. en la prcticas.
La segunda, por el contrario se conforma por una serie de propuestas en las cuales en la
iniciacin deportiva de los nios se ensea un grupo de deportes que tienen unos
principios estructurales y funcionales comunes, se tiene ms en cuenta el proceso que el
resultado, pues lo que se pretende es que los nios conozcan y comprendan la lgica de
un grupo de juegos, buscando la transferencia en cuanto a las estrategias de unos
deportes a otros. Esta vertiente est ms orientada al mbito educativo e incluso en
algunos casos se acerca a la recreacin formativa, siempre en relacin con las
caractersticas psico-fsicas, socio-afectivas y capacidades motrices del nio a su paso
por cada edad evolutivo-madurativa169.
168
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva..., op. cit. p. 23.
169
En ningn caso comparndose este proceso con la edad cronolgica, puesto que la misma nos puede
llevar a cometer graves errores en el proceso de enseanza-aprendizaje.
81
Tabla 20: Relacin entre los tres ejes conformadores del concepto de iniciacin deportiva y las
distintas aportaciones de los autores (organizacin cronolgica).
Autor/es y ao de Proceso / Especificidad / Deporte o Grupo de mbito: Recreativo /
publicacin Producto Inespecficidad deportes Educativo / Competitivo
Snchez Bauelos Producto Inespecfico - Individuales de bajo Deporte extraescolar
(1984) componente tctico.
- Individuales con alto
componente tctico.
- Colectivos con alto
componente tctico.
Snchez Bauelos Proceso Inespecfico Global Educativo: deporte para
(1995) todos
Snchez Bauelos Proceso / Inespecfico Global - Deporte para todos
(2000) Producto
- Deporte de base y
competicin de nivel bajo y
medio
- Alta competicin
Garganta y col. Proceso Inespecfico Deportes colectivos: Educativo-formativo
(1985, 1991, 1996, Ftbol
1999 y 2002)
Garganta y col. Proceso- Especfico Ftbol Formativo-
(1985, 1995, 1996, Producto
1996a, 1996b, 1998, Competitivo
1999, 2001, 2001b,
2003, 2003b y 2003c)
Garganta y Pinto (1998) Proceso Especfico Ftbol Educativo y competitivo
Blzquez Snchez Proceso Inespecfico Deportes de equipo Educativo
(1986)
Blzquez Snchez Proceso Inespecfico Global Recreativo, Educativo y
(1995) Competitivo
Blzquez Snchez y Proceso Especfico Da la posibilidad del Orientacin y
Batalla Flores (1995) inicio de uno promocin
Inespecfico varios deportes
Castelo (1986, 1993, Producto Especfico Ftbol Competitivo
1994, 1996, 1999 y 2004)
Hernndez Moreno y Proceso Inespecfico Deportes de equipo Educativo
col. (1987, 1994, Estructuras del
2000 y 2001) juego deportivo Competitivo
82
Bayer (1992) Proceso Inespecfico Deportes colectivos Educativo
Sampedro Molinuevo Producto Especfico Ftbol-sala Iniciacin
(1993 y 1995) Educativo-competitivo
Sampedro Molinuevo Proceso Inespecfico Deportes de Educativo: Primaria
(1996 y 1999) colaboracin/oposici
n
Tavares (1993) Proceso Especfico Baloncesto Educativo-competitivo
Tavares (1996a y 1996b) Proceso Inespecfico Deportes colectivos Educativo-competitivo
Delgado Noguera Proceso De Inespecfico 1 Varios deportes Educativo (con posibilidad
(1994) a Especfico de competitivo)
2 Especializacin en
uno de ellos
Lealli (1994) Producto De Inespecfico 1 Prctica Competitivo
a Especfico multideportiva
2 Ftbol
Ruiz Prez (1994) Proceso Inespecfico Global Educativo
Ruiz Perz y Snchez Producto Especfico Da la posibilidad del Competitivo
Bauelos (1997) Inespecfico inicio de uno varios
deportes
Weineck (1994 y 2005) Producto Especfico Ftbol Rendimiento
Lpez Bedoya (1995) Producto Inespecfico Global Competitivo
Senz-Lpez Buuel y Producto Especfico Atletismo, Educativo
Tierra Orta (1995) Baloncesto y
Voleibol
Wein (1995, 1999, Proceso Especfico Ftbol Competitivo
2000, 2003, 2004, Producto
2005a, 2005b y 2006)
Brggemann y col. Producto Especfico Ftbol Competitivo
(1996 y 2004)
Di Lorenzo y Saibene Producto Especfico Baloncesto Rendimiento
(1996)
Ferrndez Sebastin Producto Especfico Ftbol Competitivo
(1996)
Martnez de Dios (1996) Proceso Especfico Hockey Competitivo y
Educativo
Oliver Coronado y Producto Especfico Balonmano Deporte extraescolar en
Sosa Gonzlez (1996) centros educativos
Sans Torrelles y col. Producto Especfico Ftbol Competitivo: escuelas
(1996, 1998, 1999, de ftbol
2000 y 2002)
Santos del Campo y col. Producto Especfico Voleibol Competitivo y
(1996) Educativo
Cunha, Liberato e Producto Especfico Balonmano Competitivo y
Ireneu (1997) Educativo
Griffin, Mitchell y Oslin Proceso Especfico Ftbol, Bisbol, Educativo
(1997) Baloncesto o Golf.
(Secundaria)
Mesquita (1997) Producto Especfico Voleibol Competitivo y
Educativo
Nuviala Nuviala (1997) Proceso Inespecfico Deportes de equipo Educacin
Oliveira y Graa (1997) Producto Especfico Baloncesto Competitivo
83
Rocha y Cordovil Producto Especfico Rugby Competitivo
(1997)
Sarmento (1997) Producto Especfico Waterpolo Competitivo
Romero Cerezo Proceso Especfico Ftbol Educativo:
(1997, 2000a y 2005) visin didctica
Romero Cerezo Proceso Inespecfico Deportes de equipo Educativo
(2000b, 2002 y 2006) o colectivos
Ard Surez (1998) Producto Especfico Ftbol Competitivo
Benedek (1998) Producto Especfico Ftbol - En calles y plazas
- Ftbol escolar
- Clubs o Escuelas
Godik y Popov (1998) Producto Especfico Ftbol Competitivo
Mndez Gimnez Proceso De Deportes agrupados: Educativo
(1998a, 1998b, 1999a, Inespecfico a invasin, red y muro
1999b, 2000, 2003 y 2005) especfico a floorball,
baloncesto
Lpez Ros y col. (1998a, Proceso Inespecfico Deportes colectivos Educativo
1998b, 2000 y 2005)
guila y Casimiro Proceso Inespecfico Deportes colectivos Educativo
(1999, 2000 y 2001)
Fradua Uriondo y col. Producto Especfico Ftbol Competitivo
(1995 y 1999)
Lapresa y col. (1999) Producto Especfico Ftbol Competitivo-rendimiento
Pino Ortega y col. Producto Especfico Ftbol Competitivo
(1999, 1999a, 1999b,
2000a, 2000b, 2001a,
2001b, 2002 y 2004).
Castejn Oliva y col. Proceso Inespecfico Deportes colectivos Educativo (Primaria)
(1995, 1997, 2000, 2003,
2003, 2004 y 2005)
Davids y col. (2000) Producto Especfico Ftbol Competitivo:
identificacin de
talentos
De la Vega Marcos y Proceso / Especfico Ftbol Educativo y competitivo
col. (2000, 2002 y 2004) Producto
Hernndez Moreno y Proceso Inespecfico Deportes de Educativo y
col. (2000) cooperacin/oposicin Competitivo
Hernando Barrio y col. Producto Especfico Ftbol-sala Competitivo
(2002 y 2004)
Garca Eiro (2000) Proceso Inespecfico Deportes de equipo Educativo
Jimnez Jimnez (2000) Proceso Inespecfico Deportes de Educativo
cooperacin/oposicin
de espacio comn y
participacin simultanea:
Balonmano y Ftbol Sala
Lago Peas Proceso Inespecfico Deportes de Formativo
(2000 y 2001) invasin
Lago Peas y col. Producto Especfico Ftbol P.D.E. (talentos) y
(2001, 2003, 2006 y 2007) P.E.D. (el resto)
Martnez Garfia y Senz- Proceso / Especfico Ftbol Educativo-competitivo
Lpez Buuel (2000) Producto
84
Mombaerts (1998 y 2000) Producto Especfico Ftbol Competitivo
Morcillo Losa y col. Producto Especfico Ftbol Competitivo
(2000 y 2006)
Morcillo Losa y Moreno Proceso Inespecfico Deportes de equipo Educativo
del Castillo (2001)
Morcillo y Moreno Proceso Especfico Ftbol Educativo
(2000 y 2001) Inespecfico Deportes colectivos
Nio Gutirrez y col. Producto Especfico Ftbol-sala Competitivo
(2000 y 2002)
Orlando Albornoz Proceso Inespecfico- Primero una formacin Educativo
(2000) Especfico multideportiva y
despus especializacin
en ftbol
85
invasin
Ruiz Juan y col. (2001) Proceso Inespecfico Deportes colectivos Educativo
Alippi (2002) Producto Especfico Ftbol Rendimiento
Escuelas de ftbol
Amenabar y Arruza Proceso Inespecfico Global Rendimiento, recreacin,
(2002) /Producto salud psico-fsica o social
Bangsbo y Peitersen Producto Especfico Ftbol Competitivo
(2002 y 2003).
Gimnez Fuentes- Proceso Inespecfico Global Educativo
Guerra (2002)
Lozano Cid y col. Producto Especfico Ftbol-sala Competitivo
(2002)
Wilson (2002) Proceso Inespecfico Deportes de Educativo
invasin
Ard Surez y Casal Producto Especfico Ftbol Competitivo
Sanjurjo (2003)
Del Villar y col. Proceso/ Especfico Baloncesto Rendimiento
(2003 y 2004) Producto
Garca Manso y col. Producto Especfico Trata a todos pero Rendimiento
(2003) de forma especfica
Jimnez, Lpez y Producto Especfico Baloncesto Competitivo
Aguado(2003)
Mitchell, Oslin y Griffin Proceso Inespecfico Deportes de Educativo
(2003) invasin
(Primaria)
Zamora y Etxarri (2003) Producto Especfico Ftbol Competitivo
Pacheco (2004) Producto Especfico Ftbol Competitivo
Rivadeneyra y Sicilia Proceso Inespecfico Deportes de equipo Educativo
(2004)
Seirul-lo (2004) Proceso Especfico Ftbol Educativo-Competitivo
Viciana Ramrez y Proceso Especfico Ftbol Educativo
Zabalza Daz
Fraile Aranda (2005) Proceso Especfico Ftbol Educativo-Competitivo
Toral y col. (2005) Proceso Especfico Ftbol Educativo
Helsen y col. (2005) Producto Especfico Ftbol Rendimiento
Bengu (2005) Proceso Inespecfico Deportes de equipo: Educativo y competitivo
Baloncesto, Ftbol,
Balonmano y Rugby
Iglesias Gallego y col. Proceso Inespecfico Deportes colectivos Educativo
(2002)
Iglesias Gallego (2005) Proceso Especfico Baloncesto Rendimiento
Garca Aliga (2005) Producto Especfico Ftbol Competitivo
Personne (2005) Proceso Inespecfico Global 1. Centros educativos
2.1. Clubes o secciones
2.2. Enseanza
pluridisciplinar y
diversificada
Sistiaga Lopetegui Producto Especfico Ftbol Competitivo
(2005)
86
Rulence-Pques y col. Proceso Especfico Ftbol -
(2005)
Frankl (2006) Producto Especfico Ftbol Competitivo
Ruiz de Alarcn Proceso Inespecfico Ftbol, con una fase Educativo
Quintero y col. (2006). previa de motricidad
general y prctica de
multideportiva.
Gonzlez Vllora y col. Proceso Especfico Baloncesto Formativo-competitivo
(2007)
Merc y col. (2007) Proceso/ Especfico Ftbol Rendimiento
Producto
87
Captulo III.
III.
de la enseanza de la tctica.
88
ndice:
1. Introduccin.....p. 92.
89
2.4.1.1. El carcter social del aprendizaje.p. 122.
3.3.1. Enseanza comprensiva del deporte & Enseanza tcnica o tradicional del
deporte.p. 140.
90
4. El inicio deportivo y su evolucin...p. 150.
4.3.1. Estn los niveles de juego relacionados con las fases o etapas en la
iniciacin deportiva?...................................................................................................p. 173.
4.3.4. Hay que tener en cuenta la estructura, la lgica interna y el contexto del
deporte o deportes para elaborar una programacin en la iniciacin deportiva?........p. 175.
4.3.5. Hay que tener en cuenta las fases evolutivas, de maduracin, cognitivas,
de desarrollo fisiolgico, as como los contenidos, medios o tareas para la elaboracin de
una planificacin del proceso de iniciacin deportivo?..............................................p. 176.
91
1. Introduccin.
Llegados a este punto, consideramos que existe un conocimiento propio del deporte, es
ms, pensamos que existe un conocimiento tctico bsico comn a cada grupo de
deportes (segn sea su estructura, los principios funcionales que los rigen, etc.) y es
posible que dentro de cada grupo de deportes exista un conocimiento tctico especfico
para cada deporte en concreto. Este conocimiento es el que fundamenta la estrategia
global y la toma de decisiones tanto a nivel de equipo como individualmente, por medio
del cual se aprenden las habilidades deportivas y se mejora la competencia y el
rendimiento motor. As, los aprendices comienzan a dar sus primeros pasos hacia
convertirse en espectadores cultos, capaces de comprender, dialogar y disfrutar de los
eventos deportivos en relacin con sus iguales (socializacin). Y algo que consideramos
ms relevante, pueden llegar a ser capaces de ser jugadores inteligentes, dentro de su
prctica deportiva170, en los distintos niveles de eficacia que se pueden llegar a alcanzar.
Dado el gran peso que tiene el deporte en la sociedad actual, y entre ellos especialmente
el ftbol, que un sujeto se convierta en un espectador culto, sea capaz de practicar uno o
varios deportes de manera inteligente, obteniendo un nivel de habilidad mnima, que le
permita divertirse y practicar deporte de manera continuada, pudiendo conseguir de este
modo los beneficios171 que se otorgan a la prctica adecuada y continuada de actividad
fsica, es en palabras de Kirk172 valioso, y sin duda debe ser enseando, entrenado y
fomentado tanto en la enseanza formal (Primaria y Secundaria) como en los clubs/
asociaciones deportivas.
Una vez que sabemos la existencia de un conocimiento deportivo, nos hacemos una
cuestin: Dicho conocimiento podra ser enseando y entrenado por medio de un
programa formativo que desarrolle las potencialidades que los nios y jvenes pueden
llegar a conseguir? Nuestra respuesta es un rotundo s, aunque estos programas deben
170
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching, op. cit.
171
En tres niveles fundamentales: 1)Fisiolgico: facilita un desarrollo y crecimiento equilibrado,
desarrollo y mantenimiento ptimo del sistema cardiovascular y msculo-esqueltico, contrarresta la
obesidad, osteoporosis y otras enfermedades, mejora la estructura y funcin de los ligamentos y
articulaciones, aumenta la resistencia y fuerza muscular, etc. 2) Psico-cognitivo: disminuye la ansiedad,
reduccin de la afectividad negativa, aumento de la autoestima, aumento de la sensacin de bienestar, etc.
3) Afectivo-social: mejora de la capacidad de cooperar y trabajar en equipo, autocontrol de las emociones,
disciplina (aceptacin de la autoridad), capacidad de superacin y esfuerzo, inters en la participacin,
sociabilidad y empata entre los miembros del grupo, etc.
172
Kirk, D. (1999). Educacin Fsica y Currculum. Valencia: Universidad de Valencia.
92
de partir del conocimiento cientfico y la experiencia en los procesos de enseanza-
aprendizaje deportivos, pues los deportes requieren de unas habilidades y destrezas
especficas, que se obtienen a partir de unos adecuados procesos de percepcin, toma de
decisiones y ejecucin. Para lo cual, se requiere de una enseanza y entrenamiento muy
especializado en el aspecto motriz, as como en los fundamentos estructurales y
funcionales de los deportes. Para ello, es necesario saber el conocimiento inicial y las
mximas potencialidades que puede alcanzar un joven deportista en cada etapa. Para
este fin es necesario el diseo, validacin y la utilizacin de instrumentos de evaluacin.
Por ello, a continuacin incluimos tres grandes bloques. El primero de ellos, basado en
los aprendizajes deportivos bajo los enfoques cognitivos predominantes (apartado dos),
que segn Ruiz Prez y Arruza Gabilondo173 este predominio de lo cognitivo estuvo
precedido por enfoques basados en el conductismo o en la inexistencia de una teora que
guiase la accin de los profesionales, ms centrados en la solucin de los problemas que
lo que en las sesiones pudiera suceder, aunque es extrao pensar que se puede actuar en
el gimnasio sin poseer una mini o maxi teora de cmo es el aprendizaje motor, que en
muchos casos difiere de lo que los investigadores en el mbito pueden estar
defendiendo. El segundo orientado a las teoras de la enseanza deportiva, haciendo un
nfasis especial sobre los planteamientos cognitivistas y constructivistas, ambos
basados en el comprensin del juego por parte del que aprende. Finalmente el tercer
bloque se ocupa de explicar algunas orientaciones generales en iniciacin deportiva,
entre otras: cul es la edad de inicio deportivo recomendada, cmo se comporta el
novato en el inicio de la prctica deportiva o qu caractersticas debe tener la
competicin en el deporte infantil.
173
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2002). Complejidad y dinamismo en el proceso de
adquisicin motriz y deportiva. En Arruza Gabilondo, J.A. (Coord.). Nuevas perspectivas acerca del
deporte educativo (p. 41-66). Universidad del Pas Vasco: Servicio de Publicaciones. p. 42.
93
2. Teoras del aprendizaje, aplicacin al aprendizaje deportivo: la tctica.
tctica.
174
Anderson, J.R. (1976). Language, memory, and thought. Earlbaum. Hillsdale, N.J.
175
Es de carcter terico y est conformado por informacin objetiva. Aplicado al deporte, estaramos
hablando de reglamentacin, sistemas de puntuacin, la teora de principios tcticos y tcnicas, etc.
176
Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious
mechanisms. In Weinert, F. & Klune, R. (Eds.) Metacognition, motivation and understanding, p. 65-
116. Hillsdale: Erlbaum. p. 68.
177
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
94
test178. As, en la literatura cientfica referente a la Educacin Fsica, la mayora de los
autores179 denominan conocimiento procedimental al primero de ellos, y toma de
decisiones al segundo, aunque ambos son procedimentales y ambos suponen la toma de
una decisin. Si bien es cierto que quizs sera ms adecuado diferenciarlos por
atributos como, por ejemplo, terico y prctico, ya que uno se da en situaciones
hipotticas y el otro en situaciones reales de juego180, as utilizaremos la nomenclatura
ms extendida para evitar posibles equvocos posteriores. A continuacin incluimos una
tabla (21) que esgrime las diferencias entre el conocimiento declarativo y el
procedimental.
178
Ejemplo: si tu compaero tuviera el baln, no pudiera avanzar, y t estuvieras marcado, qu haras?
a) Acercarme lentamente hacia l para que el rival no me oiga y mi compaero me pueda pasar; b)
Hacer un cambio de direccin y de ritmo para desmarcarme y poder recibir el baln.
179
Ver en este sentido:
- French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). "The relation of Knowledge development to childrens basketball
performance". Journal of Sport Psychology, 9, 15-32.
- French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C., Rink, J.E. & McPherson, S.L. (1996).
Knowledge representation and problem solution in expert and novice youth Baseball players.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 67, p. 386-395.
- Griffin, L.L., Oslin, L.J. & Mitchell, K. (1995). An Analysis of Two Instructional Approaches to
Teaching. R.Q.E.S., Suplemento de Marzo, A-64.
- Nevett, M. (1996). Knowledge content, sport-specific strategies and other shelf-talk accessed by
shortops of different ages during defensive game play. Unpublished doctoral dissertation. The
University of South Carolina. Columbia.
- Nevett, M. & French, K.E. (1997). The development of sport-specific planning, rehearsal and updating
of plans during defensive youth basketball game performance. Research Quarterly for Exercise and
Sport, 68, p. 203-214.
- Nevett, M., Rovegno, I. & Babiarz, M. (2001). Fourth-Grade Childrens Knowledge of Cutting,
Passing and Tactics in Invasion Games After a 12-Lesson Unit of Instruction. Journal of Teaching in
Physical Education, 20, p. 389-401.
- Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis of two models for teaching games -
technique approach and game-centered (tactical focus) approach-. International Journal of Physical
Education, 29 (4), 15-31.
- Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1995). Teaching for understanding: a model for improving decision
making during game play. Quest, 47 (1), 44-63.
- Turner, A.P. (1996). Teaching for understanding: Myth or Reality. Journal of Physical Education,
Recreation and Dance, 67 (4), 46-48/55.
- Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1999). An investigation into teaching games for understanding: effects
on skill, knowledge and game play. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70 (3), 286-296.
- Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia para el deporte en la infancia: el papel del
conocimiento y la comprensin en la toma de decisiones en balonmano. Tesis doctoral indita.
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte.
- Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
- Oslin, J.L. & Mitchell, S.A. (2006). Game-centred Approaches to Teaching Physical Education. En
Handbook of Physical Education, p. 627-651.
Estos autores distinguen a su vez, entre un conocimiento procedimental terico y otro prctico. El primero
hace referencia a lo que un deportista contestara que hara ante un cuestionario. El segundo hace
referencia a lo que el deportista ejecutara fruto de una decisin durante un partido, que no es otra cosa
que el componente cognitivo del rendimiento de juego (performance): la toma de decisiones.
180
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
95
Tabla 21: Diferencias entre el conocimiento declarativo y el procedimental (Pozo, 1989).
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
DECLARATIVO PROCEDIMENTAL
CONSISTE EN Saber qu Saber cmo
RESULTA Fcil de verbalizar Difcil de verbalizar
SE POSSE Todo o nada En parte
SE ADQUIERE De una vez Por la prctica
PROCESAMIENTO Esencialmente controlado Esencialmente automtico
181
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise in sport: The relation of Knowledge and
performance. International Journal of Sport Psychology, 25, p. 295-315.
182
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones en el deporte.
Clave de la eficiencia y el rendimiento deportivo. Barcelona: Paids.
183
Garganta (2003a). Hacia una formacin inteligente en el ftbol base. Para saber, saber ser y saber
hacer. Ponencia en el II Congreso Internacional Ftbol Base. Cartagena.
184
Mombaerts, E. (1996). Entranament et performance collective en football. Pars: Vigot.
96
jugador llega a ser significativa185, cuando comprende el por qu acta y reacciona as
ante un determinado problema del juego.
185
En este mbito es donde el aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel cobra mayor sentido, pues
el jugador aprender mejor aquellos contenidos que guarden mayor significatividad o relacin para el
mismo y que a posteriori, pueda poner en prctica, siendo tiles en su desempeo habitual, en nuestro
caso jugar al ftbol. Ver la teora referente al aprendizaje significativo en:
- Ausubel, D. (1983). El desarrollo infantil. Barcelona: Paids.
- Ausubel, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva cognitiva. Barcelona:
Paids.
186
Wall, A. (1986). A knowledge-based approach to motor acquisiton. En Wade, M.G. y Whiting, H.T.A.
(Ed.). Motor development in children: aspects of coordination and control. Amsterdam: Martinus
Nijhoff.
187
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
188
Griffith, N.S. & Keogh, J. (1982). A model of motor confidence. En Kelso, J.A.S. & Clark, J. (Ed.).
The development of control and coordination. New Cork: John Wiley and sons.
189
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades.
Madrid: Visor.
97
referencia al conocimiento sobre las reglas y frmulas generales de actuacin190, por
lo tanto este conocimiento sobre una serie de reglas o de formas de actuacin puede
ser generalizado a travs de todos los dominios de conocimiento191. Pero este
conocimiento no sera til sino estuviera dirigido hacia el saber cmo aprender o
recordar lo ya aprendido. De este modo, en ftbol podramos interpretar que los
jugadores poseen este conocimiento si diferencian los diferentes sistemas de juego,
as como los distintos movimientos tcticos que se desarrollan en ellos, ya sean
coberturas o permutas en defensa o desdoblamientos y desmarques de apoyo o de
ruptura en relacin a los desplazamientos de sus compaeros en ataque. Todo ello
conlleva que los jugadores, en funcin de sus puestos especficos, deben disponerse
y moverse en el momento adecuado en el terreno de juego de una forma
predeterminada estratgicamente.
190
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
191
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development and skill acquisition
during childhood and adolescence. En Singer, R.N., Hausenblas, H.A. y Janelle, C.M. (Eds.) Handbook
of sport Psychology (Second Edition). John Wiley & Sons, INC.
192
Brown, A.L. (1975). The development of memory: knowing, knowing how and knowing about
knowing. En Reese, H.W. (Ed.). Advances in child development and behavior (vol. 10). New York:
Academic Press.
193
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit.
194
Alexander, P. & Judy, J. (1988). The interaction of domain-specific and estrategia knowledge in
academia performance. Review of Educational Research, 58, p. 375-404.
98
ser llevada a cabo, utilizando, para ello, el conocimiento declarativo o procedimental
de una forma u otra. Es decir, el jugador debe valorar las condiciones del entrono
para actuar de manera adecuada. Doods y col.195 determinaron que este tipo de
conocimiento se identifica con la capacidad que tiene un jugador para variar la
intensidad en el ejercicio o tarea tcnico-tctica, por ejemplo: pudiendo aumentar o
disminuir la misma a lo largo de una sesin de acondicionamiento fsico. En ftbol,
podemos referirnos a la capacidad que tiene un jugador de banda para seleccionar
uno u otro rematador para un centro al rea, en funcin de las valoraciones que
realice del entorno de juego, como pueden ser la capacidad de eficacia de remate de
cada uno de los delanteros (caractersticas antropomtricas: altura o envergadura,
potencia fsica: velocidad gestual o fuerza explosiva, capacidad tcnico-tctica:
remates de cabeza/acrobticos o colocacin espacio-temporal...), la marca de los
defensores a cada jugador ofensivo, colocacin del portero, etc.
Despus de todo lo anterior, creemos que el nio en el centro educativo, en las clases
extraescolares, en las escuelas o clubes deportivos debe tener la oportunidad
fundamental de aprender, adems de las habilidades tcnicas y la preparacin fsica
sobre los que se ha hecho hincapi tradicionalmente, debemos aportar unos contenidos
de tipo cognitivo que estn ms orientados a los aspectos tcticos y estratgicos, a saber
cmo, cundo y por qu utilizar unos elementos tcnico-tcticos y no otros, as como
saber valorar su propia actuacin (metacognicin), sin olvidarnos de los conocimientos
o aspectos afectivo-relacinales. As, este tipo de cuestiones sobre el tipo de
conocimiento y cmo aprenderlos se abordan bajo una moderna perspectiva para la
enseanza superior, autores como Biggs196, De Miguel197 o Prosser y Trigwell198 dan
importantes aportaciones al respecto. Aunque, como en otros muchos casos, tendremos
que adaptar lo realizado para personas adultas (universitarios) para las capacidades y
potencialidades del nio en cada momento.
195
Dodds, P., Griffin, L.L. & Placek, J.H. (2001). A selected review of the literature on development of
learners domain-specific Knowledge. Journal of Teaching in Physical Education, 20 (2), p. 301-313.
196
Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at University. SRHE and Open University Press. Celtic
Court. Buckingham. Traducido al espaol (2005). La innovacin en la enseanza superior. Enseanza,
aprendizaje y culturas instituciones. Madrid: Narcea.
197
De Miguel, M. (2006). Metodologa de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias:
orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid:
Alianza. En nuestro campo de concocimiento, recomendamos la lectura del captulo IV del libro (p. 83-
102), escrito por Arias Blanco, cuyo contenido se refiere a cmo enfocar las clases prcticas.
198
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching. The Experience in Higher
Education. SRHE and Open University Press. Celtic Court. Buckingham.
99
2.2. Teoras del desarrollo cognitivo.
199
Magill, R.A. (1993). Motor learning concepts and applications. Oxford: Brown & Benchmark.
200
McMorris, T. (1999). Cognitive development and the acquisition of decisin-making skills. Int.
Journal Sport Psychology, 30, p. 151-172.
201
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.
Piaget, J. (1967). The Psychology of the child. New York: Basic Books.
202
Proceso intelectual basado en la necesidad del individuo de hacer ajustes respecto a su interaccin con
el ambiente.
203
Es cuando la persona ajusta su respuesta para resolver las demandas especficas de una nueva
situacin.
204
Es la incorporacin de la nueva informacin en las estructuras cognoscitivas previamente establecidas.
100
En la fase de pensamiento pre-operacional el nio esta interesado en por qu y cmo
ocurren las cosas, pero la comprensin de esto no se da por operaciones mentales, sino
ms bien por manipulacin fsica de objetos. En la siguiente etapa de desarrollo
cognoscitivo, la etapa de operaciones concretas, el nio avanza pero sus operaciones
mentales estn an basadas en la manipulacin fsica. Los aspectos claves son el uso de
reglas para pensar, la capacidad para distinguir entre aspecto y realidad y el principio de
reversibilidad, es decir, de la capacidad del nio para entender que los cambios en una
manifestacin pueden ser revertidos a su posicin original. Esta capacidad permite al
nio pensar en una serie de acontecimientos o acciones, y como tal, el nio puede
entender qu sucede y por qu. Segn Piaget, la percepcin en esta etapa est mucho
mejor desarrollada que en la etapa de pensamiento pre-operacional. Las decisiones que
pueden tomar en esta etapa, sin embargo, siguen siendo bastante simples. Ya en la etapa
formal de las operaciones, el nio trata de manipular sus manifestaciones para alcanzar
los objetivos que se le proponen. En esta etapa, la persona desarrolla un mtodo
sistemtico para la resolucin de problemas. Quizs, y de forma ms importante, la
deduccin por resolucin de hiptesis y el juicio por implicacin permiten que el
individuo manipule mentalmente el ambiente. Esto permite al ejecutante tome
decisiones innovadoras.
Aunque hay poca evidencia emprica para apoyar la teora de Piaget, que se basa en
datos procedentes de la observacin y de entrevistas, las teoras del tratamiento de la
informacin del desarrollo cognoscitivo se basan en datos empricos. Se ha realizado
mucha investigacin comparando diversas categoras de edad y su rendimiento en tareas
que miden los diversos factores que forman el modelo del tratamiento de la informacin
(como en la percepcin de la memoria a corto plazo o el tiempo de reaccin). Tanto
Piaget como Chi205, dan edades cronolgicas aproximadas, correspondientes a cundo
ocurren los cambios en la capacidad del tratamiento de la informacin. As aceptan que
si un nio tiene una experiencia considerable en un dominio especfico, entonces, ese
dominio particular se podra desarrollar mejor que otros.
205
Chi, M.T.H. (1976). Short term memory limitations in children; capacity or processing defects.
Memory and Cognition, 4, p. 559-572.
101
En este sentido, Gonzlez206 concluye que los estadios de desarrollo operatorio,
transicin y pre-operatorio, dentro de la propuesta psicogentica, influyen en las
posibilidades de reflexin sobre los juegos de situacin, comparados con nios de la
misma franja. Por tanto, existen evidencias de que el desarrollo cognitivo207 es un
factor importante para resolver los problemas de los juegos o deportes, siendo capaz de
influenciar en las posibilidades de seleccin de los recursos tcticos en el transcurso del
mismo.
Por otro lado, los tericos del tratamiento de la informacin dan gran relevancia al
proceso de percepcin previo a la toma de decisiones, pues ser difcil tomar decisiones
correctas si la percepcin ha sido incorrecta. As, debaten que la toma de decisiones
requiere que una persona perciba exactamente el contexto, mantener esa informacin en
la memoria a corto plazo, y tomar una decisin referente a la accin a realizar208. En
consecuencia, el papel de la memoria es fundamental.
Aunque existen evidencias empricas para apoyar las demandas de los psiclogos del
desarrollo que siguen un enfoque del procesamiento de la informacin, sus teoras han
sido rechazadas por los psiclogos ecolgicos. Se han hecho preguntas acerca de la
validez, para el mundo real, de una teora basada sobre todo en la investigacin en
206
Gonzlez, F.J. (2000). Influencia del nivel de desarrollo cognitivo en la toma
de decisin durante los juegos motores de situacin. Revista digital: Lecturas: Educacin Fsica y
Deporte -Buenos Aires- (N 25). <http://www.efdeportes.com/>.
207
El tipo de raciocinio evidenciado a travs de los argumentos y de las acciones motoras, por los nios
de los niveles operatorio, transicin y pre-operatorio, presenta caractersticas de centralizacin y
descentralizacin del desarrollo cognitivo identificados por el mtodo clnico para estos estadios.
208
- Singer,R.N. (1980a). Motor Learning and Human Performance. New York: Macmillan Co.
- Welford (1968). Fundamentals of Skill. London: Methuen.
209
Chi, M.T.H. (1976). Short term memory, op. cit.
210
Gallagher, J. & Thomas, J. (1984). Rehearsal strategy effects on developmental differences for recall
of movement series. Research Quarterly for Exercise and Sport, 55, p. 123-128.
211
Sugden, D.A. & Connell, R.A. (1979). Information processing in childrens motor skills. Physical
Education Review, 2, p. 123-140.
102
situaciones artificiales de laboratorio. Tambin se han criticado la importancia de la
memoria y la separacin de la percepcin y la accin.
212
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental
perspective: bioecological model. Psychological Review, 101, p. 568-586.
213
van Geert, P. (1993). A dynamic systems model of cognitive growth: competition and support under
limited resource conditions. In E. Thelen, & L. Smith, (Eds.), A Dynamic systems Approach to
Development: Applications (p. 265-331). Cambridge: MA: MIT Press.
214
Bronfenbrenner (1989). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.). Six Theories of Child
Developmente: Revised Formulations and Current Issues (p. 189-246). Greenwich CT: JAI Press.
van Geert (1993). A dynamic systems, op. cit.
215
Vygotski, I. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
216
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized, op cit.
103
sigue siendo desconocido. Los potenciales genticos son actualizados por lo que los
autores llaman procesos prximos.
Van Geert218 llam a los dominios del desarrollo especies (species)219. Tanto van
Geert como Bronfenbrenner y Ceci220 creen que una especie se desarrollar solamente si
se le presta atencin, pero hay limitaciones de capacidad y la atencin a una especie
estar a expensas de otra especie. Sin embargo, el crecimiento en una especie puede
apoyar el crecimiento en otra especie relacionada; por ejemplo, el crecimiento en la
resolucin de problemas en dominios no-deportivos podra apoyar la mejora en la toma
de decisiones deportiva.
Los enfoques ecolgicos tambin ponen gran nfasis en diferencias individuales. Cada
persona tiene diferente potencial gentico actualizado y no actualizado. Por lo tanto la
217
Vygotski, I. (1979). El desarrollo, op. cit.
218
van Geert (1993). A dynamic systems, op. cit.
219
Ejemplos de especie podran ser la resolucin de problemas, el vocabulario o la toma de decisiones en
el deporte.
220
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized, op cit.
104
interaccin con el mismo, o un ambiente muy similar, puede producir muy diversos
ndices y tipos de desarrollo. Si aceptamos que los cambios en el estado del desarrollo
afectan a una interaccin posterior con el ambiente221, las probabilidades de que los
individuos siguieran etapas reconocibles similares seran improbables. Por lo tanto, los
psiclogos ecolgicos no tratan de identificar etapas generalizables del desarrollo, a
diferencia de los tericos piagetianos, neo-piagetianos y los del tratamiento de la
informacin.
221
Bronfenbrenner (1989). Ecological systems, op. cit.
222
Segn Piaget (1952) un ambiente rico es probable que dirija al nio a intentar la adaptacin y por lo
tanto a mejorar las ocasiones del desarrollo. Bronfenbrenner y Ceci (1994) y van Geert (1993)
argumentan que un ambiente as motiva al nio a presenciar procesos prximos, resultando avances en el
desarrollo.
105
el desarrollo oscilar entre unos lmites superiores e inferiores. El desarrollo se mostrar
segn el nio se mueve hacia el umbral superior. Una vez ste se haya pasado, entonces
las metas se han alcanzado, y la motivacin para esa especie particular se deteriorar y
su "lugar ecolgico ser tomado por otra especie. Seguir a esto, un momento plano de
no desarrollo en la especie original hasta que se haya pasado un lmite ms bajo, lo que
renovar la atencin a la especie.
Segn Bronfenbrenner y Ceci224 y van Geert225, una cuestin clave del desarrollo es el
tiempo de aprendizaje. Van Geert postul que lleva tiempo que los procesos prximos
funcionen. Adems, no estaba de acuerdo con que la evolucin de los procesos
prximos estuviera restringida por limitaciones de la capacidad en la memoria a corto
plazo. l estableci una comparacin entre sus discusiones y las de Pascual-Leone226.
Pascual-Leone afirmaba que el desarrollo estaba afectado por lo que llam espacio
mental. El espacio mental fue descrito como el nmero mximo de los pedazos
(chunks) de informacin o de esquemas que el individuo puede manejar en cualquier
momento dado. Pascual-Leone afirm que la cantidad de espacio mental usada por el
individuo puede ser mucho ms pequea que la disponible para ellos. Esto es similar a
la nocin de van Geert de que el potencial gentico actualizado puede ser
considerablemente ms pequeo que los potenciales no actualizados.
Pascual-Leone, tambin discuti que la cantidad de espacio mental que era utilizada por
un nio estaba ligada a la nocin de estilo cognoscitivo de Witkin227. Segn Witkin, que
tom el enfoque de la teora del tratamiento de la informacin, los individuos procesan
informacin sobre una serie continua que va desde lo que l describi como Campo
Independiente (C.I.) hasta el Campo Dependiente (C.D.). Los individuos C.I. pueden
identificar objetos de su fondo, son analticos al solucionar problemas, utilizan
habilidades cognoscitivas de la reestructuracin y pueden articular seales visuo-
vestibulares. La gente C.D., sin embargo, tiene dificultad en identificar objetos de su
fondo, es intuitiva al solucionar problemas, es dominada por la manifestacin existente
223
van Geert (1993). A dynamic systems, op. cit.
224
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized, op cit.
225
van Geert (1993). A dynamic systems, op. cit.
226
Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transitional rule in Piaget`s developmental
stages. Acta Psychologica, 32, p. 301-345.
227
Witkin, H.A. (1950). Individual differences in case of perception of embedded figures. Journal of
Personality, 19, p. 1-15.
106
y tiene dificultad en la articulacin de la seales visual-vestibulares, confiando
principalmente en la representacin visual. La posicin de una persona respecto a la
serie continua de C.I.-C.D. es determinada normalmente por el test de figuras
encajadas228, que es una prueba de percepcin de la figura en el plano. Dicha capacidad
evoluciona a travs de la niez y en la adultez temprana. Pero, un nio dentro de un
segmento de edad puede estar en diversas posiciones de la serie continua. Adems, se
ha demostrado que la posicin del nio dentro de un grupo puede seguir siendo estable
aunque el grupo en su totalidad se mueva ms hacia el C.I.229.
228
Witkin, H.A., Oltman, P.K. Raskin, E. & Karpa, S.A. (1971). Manual for the Embedded Figures Tests.
Palo Alto, CA: Consulting Psychologists.
229
Witkin, H.A., Goodenough, D.R. & Karpa, S.A. (1967). Stability of cognitive style from childhood to
young adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 7, p. 291-300.
230
van Geert (1993). A dynamic systems, op. cit.
231
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized, op cit.
107
carencia en la evidencia emprica para apoyar la teora Piagetiana y las teoras
ecolgicas de psicologa. Aunque hay mucha investigacin emprica que apoya la teora
del tratamiento de la informacin, esta investigacin se ha criticado al considerarse que
se basa en laboratorios y que carece as de validez ecolgica.
Sin alejarnos del mbito del desarrollo motor y de las habilidades motrices, podemos
decir basndonos en Ruiz Prez y col.232 que se ha pasado de un posicionamiento
general, en el que se interpretaba al aprendiz como una persona a rellenar, a una
interpretacin en la que el sujeto se conceba como un ser capaz de pensar, imaginar,
sentir y decidir. Siendo los precursores de esta idea tanto Bruner233 como Piaget234. De
este modo, Delignires235 indica tres caractersticas principales que debe cumplir
cualquier modelo cognitivo de aprendizaje:
El aprendiz es un procesador limitado de informaciones.
El comportamiento motor est regido por los conocimientos. El alumno atraviesa,
antes de llegar a dominar la tarea, por una etapa verbal o cognitiva, en la que el
conocimiento declarativo es predominante para progresivamente mediante la
prctica pasar a procedimentalizarlo y convertirlo en un procedimiento de accin.
La clave est en favorecer la resolucin cognitiva de la tarea.
232
Ruiz Prez, L.M., Gutirrez, M., Graupera, J.L., Linaza, J.L. y Navarro, F. (2001). Desarrollo,
comportamiento motor y deporte. Madrid: Snesis.
233
Bruner, J. (1961). The act of discovery. En Harvard Educational Review, 31 (1), p. 21-32.
234
-Piaget, J. (1967). The Psychology of the child. New York: Basic Books.
- Piaget, J. (1969). Psicologa y Pedagoga. Los mtodos nuevos: sus bases psicolgicas. Barcelona: Ariel.
235
Delignires, D. (1998). Apprentissage moteur. Vuelques ides neuves. EPS, 274, p. 61-66.
236
Ericsson, K.A., Krampe, R. y Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the
acquisition of expert performance. Psychological Review, 3, 100. p. 363-406.
237
Helsen, W.F., Starkes, J.L. & Hogdes, N.J. (1998). Team sports and the Theory of deliberate
practice. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, p. 12-34.
108
2.3. Principales modelos tericos del aprendizaje motor y deportivo.
Este autor de la escuela rusa, se preocupa por los problemas de control muscular
ejercidos en las acciones, debido a que la coordinacin de los 792 msculos y de las 100
articulaciones que conforman nuestro organismo es muy compleja. As, cualquier
sistema que tenga que autorregularse para conseguir un objetivo debe cumplir los
siguientes requerimientos:
238
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit. (captulo II: Teoras y modelos del
aprendizaje motor y deportivo, p. 33-54).
239
Bernstein, N. (1967). The co-ordination and regulation of movement. London: Pergamon Prees.
109
Su teora ha tenido mucha influencia en otros autores, entre otros Schimdt240, Grosser y
Neumaier241. Del primero hablaremos ms tarde cuando expliquemos la teora del
esquema, mientras que los segundos proponen el modelo circular autorregulador del
aprendizaje motor en el deporte, el cual explica que el deportista mediante una serie de
operaciones cognitivas va alcanzando de forma progresiva los niveles de ejecucin
previstos, siendo las retroalimentaciones de vital importancia, confiriendo al entrenador
un papel esencial como fuente principal para dar a conocer los errores y la solucin de
los mismos.
Esta teora pone el acento en dos variables que considera esenciales: la prctica
intencional y el conocimiento de los resultados obtenidos. Al igual que en el modelo de
Bernstein, se defiende la importancia del mecanismo detector de errores que compara lo
realizado con lo deseado, a medida que se va progresando en el aprendizaje deportivo
existe una menor diferencia entre estos. Del conocimiento de los resultados se guarda en
la memoria una copia a modo de huella o trazo, que se enriquece mediante la prctica
y que se corresponde con el primero de los estados de memoria defendidos por el propio
Adams. Un segundo estado lo forma el trazo perceptivo o imagen sensorial del
movimiento, que se elabora por los feedbacks intrnsecos y extrnsecos, as como
nuevamente por el conocimiento de los resultados. De este modo, el proceso de
aprendizaje surge del enriquecimiento del trazo perceptivo y de memoria que se produce
una vez conocido el resultado de la accin. Pero esta teora presenta unas limitaciones,
segn Schmidt243:
o No consigue explicar cmo pueden aprenderse nuevos movimientos e los que nunca
se ha obtenido una experiencia perceptiva.
240
Schimdt, R.A. (1982). Motor control and learning. A behavioural emphasis. Human Kinetics,
Champaign. IL.
241
Grosser, M. y Neumaier, A. (1986). Tcnicas de entrenamiento. Barcelona: Martnez Roca.
242
Adams, J. (1971). A closed-loop theory of motor learning. Journal of motor behaviour, 3, p. 111-
150.
243
- Schimdt, R.A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82,
p. 225-260.
- Schimdt, R.A. (1976). The schema as a solution to some problems in motor learning theory.
Stelmach, G.E. (Ed.). Motor control: I ssues and trends. London: Academic Press.
110
o No explica cmo se almacena el conocimiento de cada uno de estos trazos que se
graban en la memoria. Pues si guardamos absolutamente todo, estaramos
enfrentados ante un sistema cognitivo con una cantidad de informacin desbordante.
Por otro lado, no otorga ninguna importancia al proceso de desarrollo del nio en donde
es de sobra conocido el papel que juega el contexto y la cultura, as como los propios
procesos de construccin y de reconstruccin del conocimiento que tienen lugar a lo
largo del desarrollo. Estas crticas, unidas a la consideracin de un sistema que no
construye, sino que se limita a reaccionar a los objetivos que se plantean en su relacin
con el entorno, no se encuentran en la perspectiva constructivista que defendemos.
Es una teora que trata de solventar todos los inconvenientes anteriormente expuestos a
la teora de Adams, tales como la realizacin de habilidades motrices nuevas y el
problema de cmo se almacenaban todos los programas motrices que se aprenden a lo
largo de la vida. As rescata el concepto de esquema, como estructura cognitiva que
controla la realizacin del movimiento. Segn esta teora, los jugadores cuando
practican motrizmente, almacenan informacin que perfecciona un programa motor
general245 y no especfico, lo que permite resolver el problema del almacenamiento en
la memoria. As, para Schimdt246 los aprendizajes son ms adquisiciones de esquemas,
reglas o frmulas de accin, que representaciones especficas. Esta consideracin resalta
el concepto de transferencia247 como fenmeno relevante en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje. Dando pie a la posibilidad de la enseanza de los deportes desde
un enfoque horizontal. La consecuencia ms destacable de esta teora es la llamada
hiptesis de la variabilidad de la prctica248, que se resume diciendo que tanto la
cantidad como la variabilidad de la prctica favorece la generacin de las reglas,
244
- Schimdt, R.A. (1975). A schema theory, op. cit.
- Schimdt, R.A. (1976). The schema as, op. cit.
245
Es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos. Determina la
forma general, pero necesita los parmetros para especificarse.
246
Schimdt, R.A. (1982). Motor control and learning, op. cit.
247
Contreras Jordn, O.R., Garca Lpez, L.M. & Cervell Jimnez, E. (2005). Transfer of tactical
knowledge: from invasion games to hockey. Journal of Human Movement Studies, 49, p. 193-213.
248
Moxley, S.E. (1977). Schema: The variability of practice hypothesis. Journal of Motor Behavior, 11,
p. 65-70.
111
formulas o los conceptos motores aplicables a situaciones futuras249. "La prctica
variable parece ser un poderoso factor del aprendizaje motor infantil"250, es ms para
Ruiz Prez251 esta hiptesis es tan relevante que parece afectar, no slo al aprendizaje
motor sino, tambin, al aprendizaje deportivo infantil. Para Schmidt variar las
condiciones de prctica no es slo modificar un elemento del entorno de aprendizaje,
sino que consiste en provocar nuevos parmetros de respuesta, conseguir que mediante
dichas variaciones el aprendiz tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos
parmetros para buscar la solucin (equilibrio, fuerza, velocidad, trayectorias, etc.). Esta
teora, segn el propio Schmidt252 slo busca explicar las acciones rpidas y discretas, y
no contempla las acciones continuas en las que la retroalimentacin puede provocar una
modificacin inmediata. Con lo cual es insuficiente para explicar ciertas acciones
motrices que se dan muy a menudo en los deportes de invasin. Pero el modelo de
Schmidt sufre otras crticas, como: tambin se produce aprendizaje sin
retroalimentacin sensorial253, existe cierta especificidad en el aprendizaje, como prueba
el hecho de que las acciones estereotipadas de cada deporte pierden cierta o mucha
eficacia en su realizacin con pequeas variaciones paramtricas254 o que la teora del
esquema no explica las acciones nuevas, que no procedan o se relacionen con otros
esquemas ya aprendidos.
249
Haslam, I. (1989). A movement approach to the variability of practise hyphotesis. International
Hournal of Physical Education (Gymnasion), 26, (1), p. 9-16.
250
Schimdt, R.A. (1982). Motor control and learning, op. cit. p. 394.
251
Ruiz Prez, L.M. (1998). La variabilidad en el aprendizaje deportivo. Revista digital: Lecturas:
Educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 11). <http://www.efdeportes.com/>
252
Schmidt, R.A. (2003). Motor schema theory after 27 years: reflections and implications for a new
theory. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74, 4, p. 366-375.
253
McCullagh, P. & Weiss, M.R. (2001). Modeling: Considerations for motor skill performance and
psychological responses. Singer, R.N., Hausenblaus, H.A. & Janelle, C.M. (Eds.). Handbook of sport
psychology (205-238). New York: Wiley.
254
Young, D.E. & Schmidt, R.A. (1999). Specific v. generalized learning in discrete actions.
Unpublished data. Los Angeles, CA: Exponent, Inc.
112
2.3.4. Las teoras ecolgicas255: los sistemas dinmicos.
El enfoque sobre los sistemas dinmicos256 tiene una visin globalista y estructural del
comportamiento motor. La unidad bsica de estudio es el patrn de organizacin y la
disposicin global de los componentes, dando lugar a una determinada estructura
cualitativa. De este modo, los autores pertenecientes a esta corriente adoptan una
posicin contraria a la concepcin cognitivista del cerebro como computador que
procesa la informacin, entendiendo que su funcionamiento slo puede ser comprendido
desde las leyes de la dinmica no lineal. As, el elemento clave para comprender la
dinmica motora sera la coordinacin entre elementos (msculos, articulaciones,
tendones o huesos). Por tanto, la conjuncin armnica de los diferentes elementos que
conforman el movimiento ocurre con los patrones coordinativos, que si se organizan de
forma autnoma, por medio del sistema nervioso, generan estabilidad y sencillez en la
realizacin. En consecuencia se obtiene una mayor competencia motriz.
Es decir, estas teoras intentan dar un nuevo giro a la concepcin del aprendizaje motor,
sin considerar que los procesos cognitivos superiores desempean un papel importante
para el aprendizaje y el control de las habilidades deportivas. Para los defensores de este
enfoque, cuando una persona se enfrenta ante una accin a la que debe responder
motrizmente, reestructura de forma cualitativa sus acciones y tiene en cuenta no slo sus
propias limitaciones personales sino tambin las que el ambiente le impone,
autoorganizando las acciones ante las demandas presentes en el medio. Comprender no
implica nicamente realizar un gesto, sino que se debe percibir su valor funcional o su
utilidad dentro de un contexto en un momento exacto del desarrollo de una accin, a
255
Los principales autores y sus obras que defienden esta corriente son:
- Famose, J.P. (1987). Analyse et enseignement de habilits motrices: Lnterst de lapproche
cologique. En M. Laurent y P. Therme (Coord.) Apprentissage et developpement des habilits motrices
complexes. Aix Marseile: Centre de Recherche de lEREPS.
- Burton (1987). Confronting the interaction between perception and movement in adapted physical
education. Adapted Physical Activity Quarterly, 4, p. 257-267.
- Bronfenbrenner (1989). Ecological systems, op. cit.
- van Geert (1993). A dynamic systems, op. cit.
- Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualized, op cit.
256
Un sistema dinmico es un sistema de ecuaciones que determinan la evolucin en el tiempo de una
variable X. Esta perspectiva postula que la inmensa mayora de los procesos biolgicos se rigen por los
mismos patrones de organizacin dinmica. Los cambios en el patrn del sistema son por tanto
consecuencia de la naturaleza abierta de los organismos vivos, que en su interaccin con el exterior
rompen su equilibrio termodinmico a menudo, volvindose inestables e iniciando una serie de cambios
que generan una nueva disposicin estable.
113
este valor funcional lo denominan affordance257 (en castellano: invitaciones 258 o
posibilidad para la accin). Segn Burton259, el aprendizaje motor puede presentar tres
problemas fundamentales muy relacionados con el concepto de affordance:
Una mala percepcin de las utilidades (affordances) o la realizacin incorrecta de
algn gesto (aunque ya se hubiese aprendido correctamente) que se realiza en un
momento o lugar inadecuado. Es decir el jugador no es capaz de realizar de forma
precisa, a la velocidad adecuada y en lugar oportuno la accin de juego.
Problemas de las utilidades relacionales: no se relacionan las actuaciones propias
con las de los compaeros.
Dificultades en la restriccin de las affordances: hiperactividad que provoca
generalizar un exceso las utilidades y el uso de los gestos tcnico-tcticos.
257
Este trmino nace en el realismo ecolgico gibsoniano que explica que los deportistas perciben la
utilidad de objetos y situaciones de forma directa, relacionndola con sus propias capacidades de accin.
El trmino es denominado por Gibson
258
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2002). Complejidad y dinamismo, op. cit. p. 56.
259
Burton (1987). Confronting the interaction, op. cit.
260
Abernethy, B. (1996). Training the visual-perceptual skills of athletes. The American Journal of
Sports Medicine, 24, p. 89-92.
261
Williams, A.M. (2000). Perceptual skill in soccer: implications for talent identification and
development. Journal of Sport Sciences, 18, p. 737-750.
262
Williams, A.M., Davids, K. & Williams, J. (1998). Visual perception and action in sport. London: E &
FN Spon.
263
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2002). Complejidad y dinamismo, op. cit. p. 46.
114
este sentido, los defensores de la teora ecolgica enfatizan que no est claro el
origen de estos programas, obviando explicar cmo se realiza la coordinacin del
movimiento en toda su complejidad, pues la importancia de los modelos basados en
el tratamiento de la informacin reside en los constructos cognitivos, mientras que
en la teora ecolgica estos no tienen un papel preponderante. Adems, se preguntan
sobre por qu el control de las habilidades siempre est dentro del sistema y no
fuera, pues podra ser que el comportamiento surgiese de las relaciones entre las
personas y su entorno. O sobre cmo el cuerpo humano puede controlar todos los
grados de libertad (aportacin de Bernstein) que un sujeto genera en el medio.
o Surez Solan y Hernndez Mendo264 afirman que en la actualidad existe un debate
planteado sobre si el aprendizaje es un proceso homogneo para la mayora de
individuos, o si por el contrario el efecto mariposa prevalece y las pequeas
diferencias individuales pueden llevar a una enorme variedad de tipos de procesos
de adquisicin de habilidades. As, concretan que la mayora de expertos en
aprendizaje motor, independientemente del bando al que pertenezcan, reconocen la
necesidad de adoptar un nuevo enfoque unificado, que d lugar a una etapa de
esplendor experimental, permitiendo as nuevos progresos que compensen las
carencias explicativas presentes hasta el momento. La polmica se centra en si esta
nueva teora debera partir de la teora clsica de Schmidt y sus programas motores
para completarla con los avances ms recientes, o si debera apoyarse en las nuevas
aplicaciones de las leyes de organizacin natural que proponen los partidarios de los
sistemas dinmicos.
264
Surez Solan, P. y Hernndez Mendo, A. (2007). Aprendizaje motor: una breve revisin terica.
Revista digital: Lecturas: Educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 109).
<http://www.efdeportes.com/>
265
Kolb, D. A. (1976). The Learning Style Inventory: Technical manual. Boston, M.A.: McBer &
Company.
115
aprendizaje. Esta afirmacin se basa en tres relevantes aportaciones tericas sobre el
aprendizaje y desarrollo cognitivo, previamente reconocidos por toda la comunidad
investigadora, tales como el conocimiento resultante de las obras de Dewey266, Lewin267
y por supuesto Piaget268. Aunque existe una cuarta fuente que se basa en la
epistemologa, propuesta de la tipologa psicolgica de Jung269, que aleja el aprendizaje
experiencial de lo personal y lo acerca ms a la tipologa psico-social. En definitiva, se
concreta una teora general del aprendizaje (Kolb270; y Rainey y Kolb271) caracterizado
por poner el nfasis en la adquisicin de conocimiento a partir de experiencias, as el
aprendizaje es un proceso de transformacin de la experiencia272 que se disea a partir
de un esquema de ciclo de aprendizaje formado por cuatro pasos:
1.- Experiencia concreta (sentir): recibir estmulos en una situacin especfica y
responder a ellos.
2.- Observacin reflexiva (observar): obtencin de datos acerca de los distintos
elementos de la interaccin persona-entorno desde diferentes puntos de vista.
3.- Conceptualizacin abstracta (planificar): abstraer reglas generales a partir de los
datos observados, formulando nuevos conceptos que expliquen la realidad.
266
- Dewey, J. (1910). How we think. New York: Health, D.C.
- Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier McMillan.
- Dewey, J. (1958). Experience and nature. New York: Dover Pubications.
El modelo de Kolb toma de Dewey el concepto de experiencia, dando nfasis a la idea de sucesin de
ciclos en una continua espiral, posponiendo la accin inmediata desde el impulso inicial hasta la
consecucin de un objetivo intencional. Por ejemplificar con una de las muchas afirmaciones de Dewey
que consideramos interesante para el presente estudio: ''La habilidad o destreza prctica y las modalidades
de eficacia tcnica slo pueden utilizarse inteligentemente, es decir no mecnicamente, cuando la
inteligencia ha desempeado algn papel en su adquisicin''.
267
- Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.
- Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Sciences. New York: Harper & Row.
El modelo de Kolb toma de las teoras de Lewin dos aspectos esenciales. El primero, la nocin de
aprendizaje mediante experiencias personales inmediatas, concretndose en un ciclo de cuatro etapas
(experiencia concreta, observacin y reflexin, formacin de conceptos abstractos y generalizaciones y
probar los conceptos en nuevas situaciones). El segundo, los procesos de retroalimentacin como
elemento cognitivo fundamental del proceso de investigacin-accin.
268
Piaget, J. (1969). Psicologa y Pedagoga, op. cit.
El modelo de Kolb toma de las teoras piagetianas la idea de desarrollo como macroproceso interactivo,
en el cual se producen continuados ciclos dialcticos de acomodacin de conceptos o esquemas a la
experiencia concreta y de asimilacin de las experiencias a las ya existentes.
269
Jung, C.J. (1994). Tipos psicolgicos. Barcelona: Edhasa.
270
- Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
- Kolb, D. A. (1992). Bibliography of research on experiential learning theory and the learning style
inventory. Cleveland, O.H.: Case Western University.
271
Rainey, M.A. & Kolb, D.A. (1995). Using experiential learning theory and learning styles in diversity
education. Sims, R.R. & Sims, S.J. (Eds.): The importance of learning styles: Understanding the
implications for learning, course design and education (p. 129-146). Westport, C.T.: Greenwood Press.
272
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning, op. cit. p. 38.
116
4.- Experimentacin activa (hacer): aplicar por medio de la accin los conceptos
adquiridos a situaciones nuevas.
Este modelo lejos de estar obsoleto, est muy vigente en la actualidad, pues tanto las
teoras de aprendizaje experiencial de Kolb, como el instrumento denominado
Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI: Learning Style Inventory) o sus adaptaciones
(debido a sus problemas de fiabilidad, estructura o limitaciones en los instrumentos de
eleccin forzada), as como su traduccin al castellano273, ha sido aplicado en
numerosas investigaciones (entre otras: Gonzlez Tirados274; Honey y Mumford275;
Marshall y Merritt276; McKenney y Keen277 y Romero, Tepper y Tetrault278) y
recientemente en la Tesis de Graupera Sanz279, en una poblacin espaola de
deportistas, entrenadores y estudiantes de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte.
De este modo, el propio Graupera Sanz280 afirma que en actividad fsica y deporte la
prctica totalidad de la investigacin sobre estilos de aprendizaje, relacionada con el
procesamiento de la informacin, ha tomado como fundamento la teora experiencial de
Kolb Sin embargo, hay otros tres instrumentos281 que han sido utilizados en estudios
aislados.
273
Gonzlez Tirados, R.M. (1986). Estudio de la fiabilidad y validez del Inventario de Estilos de
Aprendizaje (IEA). Bordn, 262, p. 277-292.
274
- Gonzlez Tirados, R.M. (1983). Influencia de la naturaleza de los estudios universitarios en los
estilos de aprendizaje de los sujetos. Tesis Doctoral publicada en 1985 (Servicio de publicaciones de la
Universidad Complutense). Madrid: Universidad Complutense.
- Gonzlez Tirados, R.M. (1986). Estudio de la fiabilidad, op. cit.
- Gonzlez Tirados, R.M. (1989). Anlisis de las causas del fracaso escolar en la Universidad
Politcnica de Madrid. Madrid: CIDE Ministerio de Educacin y Ciencia.
275
Honey, P. & Mumford, A. (1992). The manual of learning styles (3 edition). Maidenhead, Berkshire:
Honey, P.
276
Marshall, J.C. & Merritt, S.L. (1985). Reliability and construct validity of alternate forms of the
Learning Style Inventory. Educational and Psychological Measurement, 45 (4), p. 931-937.
277
McKenney, J.L & Keen, P.G.W. (1974). How managersminds work. Harvard Business Revies, 52,
p. 79-90.
278
Romero, J.E., Tepper, B.J. & Tetrault, L.A. (1992). Development and validation of new scales to
measure Kolbs (1985). Learning Style Dimensions. Educational and Psychological Measurement, 52
(1), p. 171-180.
279
Graupera Sanz, J.L. (2007). Estilos de aprendizaje en la actividad fsica y el deporte. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Castilla-La Mancha.
280
Graupera Sanz, J.L. (2007). Estilos de aprendizaje, op. cit. p. 99.
281
Dos de ellos proceden de estilos cognitivos (basados en la teora de Jung y pertenecientes a la tipologa
de la personalidad): Gregory Style Delineator (GSD) de Gregory y Thinking and Learning Styles Survey
(TLC) de Johnson y Herbster, Price y Johnson. El tercero de los instrumentos es el Inventory of Learning
Processes (ILP) de Schmeck, Ribich y Ramanaiah que intenta aproximarse a la calidad del pensamiento
en el aprendizaje.
- Gregory, A. (1982). Gregorc Style delineator. Maynard, M.A.: Gabriel Systems.
- Johnson, V.R. (1993). Thinking and Learning Style Preference Survey for Adolescentes. Anchorage:
Unniversity of Alaska (documento indito).
117
2.3.5.2. El modelo experiencial de Honey y Mumford282.
Tomando el modelo del ciclo de aprendizaje en cuatro fases de Kolb, modificando los
trminos por otros (activo, reflexivo, terico y pragmtico), adaptan el modelo de
aprendizaje al contexto competitivo de la gestin comercial y empresarial basado en la
consecucin del producto. Pero consideramos que es importante poner nfasis en las
consideraciones del aprendizaje profesional (pues se podran usar con ciertas
adaptaciones al aprendizaje deportivo):
- Herbster, D.L., Price, E. & Johnson, V. (1996). Comparing University Students and Community College
Students Learning Styles and Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) Preferences. ERIC ED 395907.
- Schmeck, R.R., Ribich, F.D. & Ramanaiah, N. (1977). Development of a self-report inventory for
assessing individual differences in learning processes. Applied Psychological Measurement, 1, p. 413-
431.
282
Honey, P. & Mumford, A. (1992). The manual, op. cit.
118
2.3.6. La teora social cognitiva de Bandura como aproximacin motivacional para
la prctica deportiva.
Bandura es el principal autor que sustenta esta teora, en un primer lugar formula la
teora del aprendizaje social283, destacando la relevancia de la cognicin en el
comportamiento humano y la importancia del aprendizaje vicario, basado en el recuerdo
de los efectos de las conductas de otras personas en un mismo entorno de aprendizaje.
En 1986284, esta teora se reformula con su definitiva denominacin: teora cognitivo
social, pues se agregan a ella procesos psicolgicos, tales como la motivacin y la
autorregulacin, que van ms all de los meros aprendizajes, pero que tambin estn
ntimamente relacionados a ellos, desde una perspectiva de adquisicin de
conocimientos a travs de los procesos cognitivos de la informacin. As, la teoras se
basa en dos principios: 1) La interaccin reciproca entre factores personales (procesos
pisco-cognitivos, afectivo-sociales y fisico-motrices), la conducta y el ambiente; 2) Las
personas tienen una serie de capacidades bsicas, no limitantes nicamente para el
hecho de aprender, sino tambin para guiar, motivar e incluso evaluar la propia
conducta.
283
- Bandura, A. (1969). A social learning theory of identificatory process. Goslin, D.A. (Ed.),
Handbook of socialization theory and research (p. 213-262). Chicago: Rand McNally.
- Bandura, A. & Walters, R. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
284
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: a social cognitive theory. Englewood
Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
119
2.3.7. Modelos de aprendizaje centrados en la participacin e interaccin social.
285
Grasha, A.F. & Riechmann, S.W. (1975). Student Learning Style Scales Questionnaire. Cincinnati,
O.H.: Faculty Resource Center, University of Cincinnati.
286
Owens, L. & Barnes, J. (1992). Learning Preferences Scales. Hawthorn, V.: Australian Council for
Educational Research.
287
Son los primeros autores que analizan las preferencias individuales de aprendizajes desde una
perspectiva socio-afectiva. As lo llevan a cabo en entornos acadmicos universitarios identificando tres
dimensiones bipolares bsicas (participativo/evasivo, colaborador/competitivo e
independiente/dependiente). Por lo tanto, cada alumno tiene su propio estilo de aprender, que es
relativamente estable y medible, pues se pueden evaluar las seis caractersticas que componen las
dimensiones bipolares anteriormente mencionadas.
288
Distinguen tres caractersticas unidimensionales en la forma de aprender: cooperacin, competicin e
individualismo.
289
- Garca, C. (1993). A fieldwork study of how young children learn fundamental motor skills and how
they progress in the development of striking. Tesis Doctoral indita. Michigan: Michigan State
University.
- Garca, C. (1994). Gender differences in young childrens interactions when learning fundamental
motor skills. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65 (3), p. 213-225.
290
Ruiz Prez, L.M., Graupera, J.L., Fraile, A., Rico, I. (1997). Anlisis psicomtrico de la Escala de
Actitudes Cooperativas y Competitivas en la Infancia y estudio de su validez para la evaluacin de un
programa alternativo de deporte escolar. En Nuevas perspectivas didcticas y educativas de la Educacin
Fsica. Investigaciones en Ciencias del Deporte (p. 59-85). Madrid: Consejo Superior de Deportes.
291
Kraft, R.E. (1976). An analysis of student learning styles. Physical Educator, 33 (3), p. 140-142.
292
Randall, L., Buschner, C. y Swerkes, B. (1995). Learning Style Preferences of Physical Education
Majors: Implications for Teaching and Learning. Journal on Excellence in College Teaching, 6 (2), p.
57-77.
293
Livecchi, N., Merrick, M., Ingersoll, D. y Stemmans, C. (2004). Preathletic training students perform
better on written tests with teacher-centered instruction. Journal of Allied Health, 33 (3), p. 200-204.
120
2.4. Constructivismo y aprendizaje cognitivo en el deporte.
294
A diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras
que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la
interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del aprendizaje significativo.
295
Janelle, C.M. & Hillman, C.H. (2003). Expert performance in sport: current perspectives and critical
issues (p. 19-48). Starkes, J.L. & Ericsson, K.A. (Eds.) Expert Performance in sports: Advances in
research on sport expertise. Champaign IL: Human Kinetics.
296
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
297
Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (2001). The teaching and learning of decision maiking in
team sports. Quest, 53, p. 59-76.
298
Kirk, D. & Macdonald, D. (1998). Situated Learning in Physical Education. Journal of Teaching in
Physical Education, 17, p. 376-387.
299
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas de la prctica deportiva: Constructivismo y
enseanza comprensiva de los deportes. En Gil Madrona, P. (Dir). Aulas de verano. Instituto superior de
formacin del profesorado. (p. 207-231). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
121
miscelnea de teoras que argumentan todos o algunos de estos conceptos se le ha
denominado Constructivismo.
Una de las principales caractersticas del aprendizaje es que tiene un eminente carcter
sociocultural303. El ser humano aprende fundamentalmente desde y mediante sus
relaciones con el medio. Esta afirmacin tiene dos consecuencias fundamentales. La
primera es que el alumno aprender sobre todo aquellas cosas que habitualmente encuentra
en el ambiente, y tendr ms dificultades de aprender aquello que no se encuentre en su
ambiente habitual. Por tanto, todos estamos marcados enormemente por el ambiente que
nos rodea: nivel social, entorno rural o urbano, grado de desarrollo de la sociedad304. As
en cada pas existe un nivel de desarrollo deportivo distinto y se elige la practica de unas
300
Esta nomenclatura procede del termino anglosajn: Teaching Games for Understanding (T.G.f.U.). A
partir de ahora utilizaremos las siglas E.C.D. para expresar este concepto.
301
Segn Ruiz Prez (1994, p. 52): Supone que el deportista participa en la construccin de sus acciones,
partiendo de sus conocimientos y habilidades ya adquiridas as como de las estrategias y patrones bsicos
de movimiento. () se aprenden habilidades motrices cuando se aprende a obtener las informaciones
necesarias, cuando se domina una serie de reglas de accin aplicables a un conjunto amplio de problemas
motores y cuando se aprende a autodirigir el propio aprendizaje.
302
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit.
303
Vygotski, I. (1979). El desarrollo, op. cit.
304
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 4.
122
modalidades u otras dependiendo del entorno, nivel de progreso, poltica deportiva, etc.
Por ejemplo en Finlandia o Andorra se practica ms esqui y de ms alto nivel que en pases
que no poseen la orografa necesaria o un nivel econmico avanzado. La segunda
consecuencia viene a recalcar que cuanto ms intensas sean estas relaciones el aprendizaje
resultar ms duradero y eficaz305. Pues no es lo mismo la practica de ftbol en Espaa o
Francia que en otros pases como Camern o Brasil, donde la posibilidad de llegar a jugar
a un alto nivel a este deporte supone dar el paso para huir de la pobreza306.
305
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 4.
306
Usamos este vocablo con todo respeto hacia estos paises, pero entendemos que el nivel econmico de
este tipo de paises es muy inferior a los denominados del primer mundo.
307
Parlebas, P. (1988). Elementos de sociologa, op. cit.
Los praxemas son entendidos como la comunicacin implcita en acciones de juego: un aclarado en
baloncesto por unos jugadores constituye la posibilidad de una entrada a canasta para otro compaero.
Los gestemas son cdigos de informacin mediante gestos de mayor o menor confidencialidad entre los
jugadores de un equipo, por ejemplo, las seales que hace un jugador de ftbol antes de sacar un corner.
123
2.4.1.3. La participacin activa del jugador en la bsqueda de la autonoma.
308
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 5.
309
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 5.
310
Onrubia, J. (1993). Ensear: crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas. En Coll y col.
(1993). El constructivismo en el aula (p. 101-124). Barcelona: Gra. p. 101.
311
Vygotski, I. (1979). El desarrollo, op. cit.
312
Por tanto, una de las labores fundamentales del profesor/entrenador reside en plantear tareas al
aprendiz que estn en un nivel de dificultad adecuado, ni muy fcil ni muy difcil para el alumno. Es de
esta manera como se estimula el aprendizaje. Pero el papel del profesor/entrenador no se limita al
planteamiento de la tarea. Esto es solo el principio. Para favorecer el proceso de aprendizaje, el
profesor/entrenador debe hallarse en un continuo proceso de ajuste de la tarea, ofreciendo
progresivamente menos ayudas al alumno/jugador para su resolucin, de cara a su autoconstruccin del
aprendizaje. Es aqu, donde el fenmeno del andamiaje cobra su sentido, pues el alumno/jugador parte de
una situacin de partida con innumerables apoyos (andamios) que el profesor/entrenador progresivamente
debe ir retirando.
124
concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que estn en
proceso de maduracin. Esto permitir un adecuado aprendizaje que ser consecuencia de
una enseanza flexible, segn las exigencias de las prcticas correspondientes y el ajuste
pedaggico en las categoras deportivas.
As, se parte de los conocimientos previos, relacionado con las vivencias, deportes o
representaciones de cualquier contexto donde el aprendiz se mueva, posibilitando de este
modo la transferencia y aplicacin en otros entornos diferentes, todo ello con la ayuda de
la comunicacin e interaccin. Sin duda, los intereses y motivaciones de los jugadores son
variables que determinan su aprendizaje y la significatividad del mismo.
313
Oa Sicilia, A. (2001). La complejidad motora y su aprendizaje. En Mazn Cobo y col. (Coor.).
Reflexiones y perspectivas de la enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte Escolar en el nuevo
milenio (p. 155-179). Santander: A.D.E.F.
314
Entendido como unidades de informacin que debe procesar el sujeto sobre un gesto determinado.
125
sea mediante feedforward, feedback o estrategias sobre los procesos psicolgicos. En
este sentido cada da est tomando mayor relevancia las nuevas tecnologas.
Richard316, por otra parte nos presenta su modelo que se dispone en distintas fases. As
comprende una etapa cognitiva inicial que incluye la comprensin de la tarea y el
tratamiento de la informacin y otra etapa posterior mnemnica a una primera ejecucin
de la habilidad, donde se reproduce el movimiento, fortalecindolo con la prctica y
creando engramas interiorizados que permiten la liberacin paulatina de los recursos
atencionales.
En la literatura podemos encontrar varios autores que desarrollen sus modelos en fases,
pero todos ellos tienen un comn denominador, pues destacan en un primer momento la
necesidad de procesar la informacin y posteriormente la progresiva automatizacin
gestual que nos conduce al mayor rendimiento prctico y por lo tanto, a la consecucin
del aprendizaje deportivo.
315
Famose, J.P. & Durand, M. (1988). Aptitudes et performance motrice. Pars: Editions EPS.
316
Richard, J.F. (1990). Les activites mentales. Comprende, raissoner, trouver des solutions. Paris:
Armand Colin.
126
De este modo, Ruiz Prez317 apoyndose en la literatura cientfica318, afirma que de
manera general se incluyen tres etapas en el aprendizaje de habilidades motrices y
deportivas: inicial, intermedia y final.
Inicial: consiste en el acercamiento de la persona al problema motor que debe
resolver y que exige el uso de sus recursos cognitivo-perceptivo-motores.
Intermedia: se caracteriza porque la persona todava no ha automatizado el gesto
correcto, pero tampoco se sita en el nivel inicial descrito. Lo que se busca y lo que
se realiza se aproxima, fortaleciendo el trazo perceptivo del gesto y realizando la
accin de una manera consistente, superando los errores ms perjudiciales.
Final: supone la automatizacin del movimiento, realizando la habilidad de manera
integrada, fluida y coordinada, caracterizada por la economa operacional319, tanto
cognitiva como energtica.
Este proceso sera el que se sigue para llegar a consolidar una habilidad deportiva, pero
por qu es importante aprender de forma significativa, segn Martnez Chvez320
existen varias causas para ello:
La asimilacin es la forma predominante de adquirir conceptos y reglas de actuacin
a partir de la edad escolar, por eso, no es conveniente esperar a que los conceptos
abstractos evolucionen espontneamente con la experiencia directa.
La asimilacin de conceptos y proposiciones sirve para reducir la complejidad del
entorno, identificar objetos y acontecimientos, reducir la necesidad de aprendizaje
constante y proporcionar una direccin a la actividad motriz321.
Los jugadores deben comprender lo que hacen.
Los nios deben comprender progresivamente que las informaciones esenciales no
vienen nicamente del baln e integrar en su campo perceptivo, con nuevas
317
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit. p.76-80.
318
Fitts y Posner (1969) categorizaron el proceso en tres etapas: cognitiva, asociativa y automtica;
Adams (1971) en verbalmotriz y motriz; Gentile (1972) en fase exploratoria y de fijacin-diversificacin;
Meinel y Schnable (1987) en fase de coordinacin global y de coordinacin fina; y Paillard (1960) en
puesta en accin de la solucin del problema y automatizacin de dicha solucin.
319
Simonet, P. (1985). Apprentissage et transfer: Plan experimental. En Parlebas, P. (Ed.). Activits
physiques et education motrice. Reuve deducation physique. Paris.
320
Martnez Chvez, H.F. (2001). Ftbol: caracterizacin de los modelos de enseanza. Una oportunidad
para el aprendizaje significativo. Revista Digital: Lecturas: educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires-
(N 36). <http://www.efdeportes.com/>
321
Bruner, Goodman y Austin (1956), citado en: Pozo, J.I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje.
Madrid: Morata.
127
significaciones las informaciones de los compaeros y de los contrarios de acuerdo a
la lgica interna del ftbol.
La comprensin de la lgica interna mejora la interpretacin del juego, la
autoevaluacin de las acciones y predispone a los jugadores para actuar mejor.
La formacin terica impide que algunos rasgos negativos se manifiesten, como por
ejemplo: los comportamientos mecnicos y los conocimientos inutilizables.
Los jugadores deben ser autnomos, con capacidad de decisin propia, de
interpretar el juego y de utilizar inteligentemente los recursos tcnicos.
Una vez que ya se ha dominado de forma significativa una habilidad motriz, tiene
transferencia para el aprendizaje de otras habilidades, podra colaborar en la utilizacin
contextual comn de todas; o por el contrario, no se produce ningn tipo de
transferencia o incluso puede ser negativa. Este ha sido y sigue siendo objeto de
investigacin y divulgacin pedaggica (entre otros: Bayer322; Benson323; Castejn
Oliva y col.324; Contreras Jordn, Garca Lpez y Cervell Jimnez325; Fischman,
Christina y Vercruyssen326; Harvey y Anderson327; Lerda, Garzunel y Therme328;
Magill329; Martin330; Mitchell y Oslin331; Parlebas332; Ruiz Prez333; Snchez
Bauelos334; Schimdt335; o Singer, Defrancesco y Randall336). De todos modos, este
322
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
323
Benson, N.J. (1997). Training and transfer-of-learning effects in disabled and normal readers:
evidence of specific deficits. Journal Exp. Psychol.-Child. 64, p. 343-366.
324
Castejn Oliva, F.J., Aguado Gmez, M., Corrales Martnez, D., Gamarra, A. Garca, A. Hernando,
A., Martnez, F., Morn, O. y De la Torre, A.B. (2001). Transferencia de la solucin tctica del atacante
con baln en el 2x1 entre ftbol y baloncesto. Habilidad Motriz, 12, p. 11-19.
325
Contreras Jordn, O.R., Garca Lpez, L.M. & Cervell Jimnez, E. (2005). Transfer, op. cit.
326
Fishman, M.G., Christina, R. & Vercruyssen, M.I. (1982). Retencion and transfer of motor skills.
Quest, 33, p. 181-194.
327
Harvey, L. & Anderson, J. (1996). Transfer of declarative knowledge in complex information-
processing domains. Human-computer interaction, 11, p. 69-96.
328
Lerda, R., Garzunel, R. & Therme, P. (1996). Analogic transfer: a strategy for adapting to spatial
constraints. The case of a duel in soccer. International Journal Sport Psychology, 27, p. 145-188.
329
Magill, R.A. (1993). Motor learning, op. cit.
330
Martin, R.J. (2004). An investigation of tactical transfer in invasion/territorial games. Res. Q. Exerc.
Sport, 75 (1 Sup.), A71-A72.
331
Mitchell, S.A. & Oslin, J.L. (1999). An investigation of tactical transfer in net games. European
Journal Physical Education, 4, p. 162-172.
332
Parlebas, P. (1976). Apprentissage e transfer: Plan experimental. En Parlebas, P. (Ed.). Activits
physiques et education motrice. Revue deducation physique. Paris.
333
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit.
334
Snchez Bauelos, F. (1998). Las habilidades motrices en el aula de Educacin Fsica: las
condiciones de prctica en los aprendizajes motrices. En Correa, J.M. y Arruza, J.A. Contextos de
aprendizaje (p. 61-74). UPV-EHU. San Sebastin.
335
Schimdt, R.A. (1982). Motor control and learning, op. cit.
128
aspecto lo trataremos ms en profundidad en el subapartado D) la transferencia:
aprendiendo para el futuro del apartado 3.2. de este captulo.
Si nos llevamos esta teora al mbito deportivo la distincin entre las actividades
metacognitivas y cognitivas, sera que las primeras se centran en conocer la existencia
de estrategias de actuacin y en tener conocimientos que regulen la propia actividad,
mientras que las segundas son el proceso de actuacin.
Pondremos un ejemplo prctico para que se entienda mejor, si el entrenador me dice que
en ataque, tanto por mis cualidades como por las necesidades del equipo, cuando se me
oponga un jugador debo encararle e intentar rebasarle para crear superioridad numrica,
yo elijo si hacer un regate, un autopase o una pared con un compaero. Si he elegido la
primera opcin, puedo seleccionar la distancia del defensa a la cual hacerlo, si creo
necesario realizar previamente una finta o un cambio de direccin, es decir tomo
preferencia por una estrategia y por lo tanto es una actividad metacognitiva. La cual,
ser ms compleja y perfeccionada segn el mayor nmero de aspectos a tener en
cuenta (el baln, estructura espacio-temporal, los compaeros, los adversarios, etc.). Por
336
Singer, R.N., Defrancesco, C. & Randall, L.E. (1989). Effectiveness of a global learning strategy
practiced in different contexts on primary and transfer self-placed motor tasks. Journal of Sport Exercise
Psychology, 11, p. 290-303.
337
- Flavell, J.H., Friedrichs, A.G. & Hoyt, J.D. (1970). Developmental changes in memorization
processes. Cognitive Psychology, 1, p. 324-340. Traducido al castellano: Rios, A. (1978). Cambios
evolutivos en los procesos de memorizacin. En Delval, J. (Comp.), Lecturas de psicologa del nio. Vol.
II. Madrid: Alianza.
- Flavell, J.H. (1971). First discussants comments. What is memory development the development
of? Human development, 14, p. 272-278.
338
Flavell, J.H. (1987). Speculations about, op. cit.
129
otro lado, se encuentra el tipo de regate que utilizo para sobrepasar al defensa (Ejemplo:
regate simple) y cmo lo aplique realmente (Ejemplo: a mxima velocidad),
constituyendo esto ltimo una actividad cognitiva. En muchos casos la diferencia entre
cognicin y metacognicin es clara, pero en otros muchos casos, como seala Mart339,
la frontera entre ambos se confunde y en los que una misma conducta puede
desempear funciones cognitivas y metacognitivas. En algunas ocasiones se puede
encontrar dificultades para resolver un problema tcnico-tctico, ya sea por la cognicin
(aunque conoce las diferentes opciones para rebasar a un contrario no las recuerda o
sufre un bloqueo) o por la metacognicin (el jugador posee la habilidad o el
conocimiento para sobrepasar al contrario, pero no sabe cundo y cmo hacerlo).
Poseer esta habilidad, sin lugar a dudas es necesario para poder enfrentarse con ciertas
posibilidades de xito en cualquier deporte de invasin y por extensin al ftbol, pues
segn Ruiz Prez y Arruza Gabilondo341 el jugador ha de reflexionar conscientemente
acerca de las propias posibilidades, del dominio de las habilidades requeridas, de la
situacin de juego en que se encuentre y de la estrategia a utilizar para resolverla de
forma satisfactoria. O bien en palabras de Costa y col.342, en cada momento y situacin,
el jugador sopesa las posibilidades de xito y prepara mentalmente la accin a realizar,
en funcin de los comportamientos de los compaeros y adversarios, exigindose a si
mismo decisiones inteligentes.
339
Mart, E. (1995). Metacognicin: Entre la fascinacin, op. cit.
340
Len, M.J. y Rodrguez, M.J. (2005). Problemas relacionados con la cognicin: evaluacin e
intervencin educativa. En Mata, S. (coord.). Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial.
Archidona (Mlaga): Aljibe. p. 174.
341
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit.
342
Costa, J.C., Garganta, J., Fonseca, A.M. & Botelho, M. (2004). Intelegncia, conhecimiento especfico
e estatuto posicional de jovens futebolistas de diferentes nveis competitivos. E Oliveira, J. (ed.) Estudos
CDJD, 4, p. 7-14. Oporto: Universidad de Oporto.
130
Como observamos los procesos metacognitivos son muy relevantes en el aprendizaje
del jugador, pero cmo es la comprensin de los procesos utilizados por los jugadores
durante los partidos o la competicin? Segn Costa y col.343; Domnguez y Espeso344; y
Horn345, la compresin es limitada, aunque es sabido que sta posee su origen en el
conocimiento tctico, muy especializado y almacenado en la memoria de largo plazo,
encargada de guardar, entre otras cuestiones, la informacin conceptual y las estrategias
para la solucin de problemas, lo cual es esencial para los procesos de aprendizaje
(McPherson346; y Ruiz Prez y Arruza Gabilondo347). De todos modos, Morris348
considera que es preciso realizar ms estudios que nos ayuden a comprender las
caractersticas psicolgicas de los jugadores y los procesos cognitivos propios de la
prctica del ftbol. As, a partir de una revisin de los estudios sobre estos aspectos en
los ltimos treinta aos, describe las investigaciones como poco sistemticas, de
naturaleza terica y sin un patrn claro a pesar de su abundancia en este deporte.
Segn Morris, la causa es debida al intento de extrapolar los conocimientos obtenidos a
travs de experiencias con futbolistas adultos a nios o jvenes en etapas de formacin,
lo cual es poco adecuado. As el autor aboga por el desarrollo de investigaciones
longitudinales o cuasi-longitudinales y donde se concreten con ms precisin los
objetivos y aspectos a analizar o evaluar.
343
Costa, J.C., Garganta, J., Fonseca, A.M. & Botelho, M. (2004). Intelegncia, op. cit.
344
Domnguez, P. y Espeso, E. (2002). El conocimiento metacognitivo y su influencia en el aprendizaje
motor. Rediris: Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, 4.
345
Horn, R. (2002). Worl-wide review of Science and football research. Insight, 4., 4, p. 20-22.
346
McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences in performance skills and problem representations
of youth and adults during tennis competition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, p. 233-
251.
347
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit.
348
Morris, T. (2000). Psychological characteristics and talent identification in soccer. Journal of Sport
Sciences, 18, p. 715-726.
131
3. Teoras de la enseanza: aplicacin a la tctica deportiva.
132
lado, la tabla 23 muestra la clasificacin de los deportes dependiendo de la variable de
regulacin (interna o externa) y del tipo de tarea (abierta o cerrada).
Tabla 22: Clasificacin de las habilidades y tareas motrices (Ruiz Prez, 1994).
HABILIDADES
VARIABLE AUTORREGULADAS REGULACION EXTERNA
Informacin situacional Estticas, predecibles. Impredecible, cambiante.
Modo de responder Tiempo para anticipar, planificar. Rpidas decisiones
Movimientos Forma precisa y controlada. perceptivas.
Prctica Repetitiva (nfasis en la respuesta). Velocidad y adaptabilidad.
Repeticin y variacin
(nfasis en la situacin).
Efecto de la edad Interferencia mnima. Interferencia mxima.
Tabla 23: Deportes segn la regulacin y el tipo de tarea (Singer, 1980 y Knapp, 1979).
Autorregulado y cerrado Regulacin externa y abierto
353
Garganta, J. & Cunha, P. (2000). O jogo de futebol: entre caos e a regra. Revista Horizonte, 16 (91), 5.
354
Lpez Ros, V. (2000). El comportamiento tctico individual en la iniciacin a los deportes colectivos:
aproximacin terica y metodolgica. En Naharro, M.A. y col. Actas del i congreso Nacional de Deporte
en Edad Escolar. Dos Hermanas, Sevilla (p. 425-434).
355
Len, M.J. y Rodrguez, M.J. (2005). Problemas relacionados, op. cit. p. 176.
133
es eminentemente tctico, sobre todo si acentuamos la idea sobre el comportamiento
inteligente de un equipo, que no acta como la suma de los comportamientos de los
individuos que lo conforman sino como un todo con estrategias y relaciones comunes.
De este modo y a nivel general, Malho356 propuso tres fases en todo acto tctico con
una serie de componentes principales en cada una de ellas:
Figura 18: Las tres fases del acto tctico con sus componentes fundamentales (Malho, 1969).
3.- Ejecucin prctica del acto tctico: parte visible de la accin, el resultado
prctico de las dos fases anteriores y sobre la que incide el conocimiento de los
resultados principales. Es donde se refleja objetivamente el rendimiento tctico de
cada deporte.
356
Malho, F. (1969). El acto tctico en el juego. La Habana: Pueblo y Educacin.
357
Singer, R.N. (1980a). Motor learning, op. cit.
358
Rezende, A. y Valds, H. (2003). Mtodos de estudo das habilidades tcticas (I). Abordagem compartiva
entre jogadores habilidosos e iniciantes (expert & novice). Revista digital: Lecturas: Educacin Fsica y
Deporte Buenos Aires- (N 65). <http://www.efdeportes.com/>
134
Figura 19: Los tres aspectos fundamentales para el desarrollo de las habilidades tcticas
(Rezende y Valds, 2003).
En consecuencia de todo ello, Vegas Haro359 expone tres factores que nos servirn como
conclusin en relacin al ftbol sobre este apartado:
Figura 20: Aspectos centrales en los procesos cognitivos en el ftbol (Vegas Haro, 2006).
1.- El ftbol requiere de un conocimiento que relacione las demandas del juego y
las posibilidades y limitaciones del jugador, con el fin de optimizar la actuacin de
ste.
2.- La implicacin del jugador en su propio aprendizaje har que ste sea ms
efectivo y significativo, con lo cual la prctica deliberada y la motivacin ocupan
lugares centrales en el mismo.
359
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza basada en la implicacin cognitiva del jugador de
ftbol base. Tesis doctoral. Universidad de Granada. En <http://hera.ugr.es/tesisugr/16164465.pdf>, p. 141.
135
3.2. Modelos aplicados a la enseanza de habilidades motrices y deportivas.
A continuacin presentamos una serie de modelos que fueron creados para aplicarlos a
la enseanza de aprendizajes motores, habilidades bsicas y deportivas, tanto para
entrenadores como para profesores de Educacin Fsica. Nuevamente, seguiremos la
estructura aportada por Ruiz Prez360.
360
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit. (captulo II: Teoras y modelos del
aprendizaje motor y deportivo, p. 33-54).
361
Gentile, A.M. (1975). The structure of motor tasks. Mouvement, Actas del 7 Congreso sobre
Aprendizaje Motor y Psicologa del Deporte.
136
3.2.2. El Modelo de Marteniuk362.
362
Marteniuk, R.G. (1976). Information processing in motor skills. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
363
Kerr, R. (1982). Psychomotor learning. New York: Saunders College Publishing Co.
137
3.2.4. La transferencia: aprendiendo para el futuro.
364
Schimdt, R.A. (1982). Motor control and learning, op. cit.
365
Consiste en la capacidad de transferencia que se produce cuando una extremidad ha aprendido a hacer
algo, de manera que en la otra se observa tambin una mejora (aunque frecuentemente no sea de igual
nivel que en el otro miembro).
366
Basadas en la Teora de los elementos idnticos de Thorndike* que defiende que el fenmeno de la
transferencia se fundamente en la similitud entre estmulos y respuestas. De la organizacin de las tareas
puede extraerse su estructura fundamental, que sirve de principio de proceso de generalizacin da
aprendizajes a situaciones pertinentes.
* Thorndike, E.L. (1935). Fundamentals of learning. New York: Teachers College.
367
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
368
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 57.
138
Los planteamientos sobre los deportes colectivos propuestos por Bayer, los comparten y
mejoran muchos autores (entre otros: Bengu369; Blzquez Snchez370; Contreras Jordn
y col.371, Devs Devs y Peir Velert372; Hernndez Moreno y col.373; Jimnez
Jimnez374; Lasierra Aguil y Lavega Burgus375; Mitchell y col.376 y Wilson377). La
mayor parte de ello, especialmente las aportaciones de Contreras Jordn y col. (donde
establecen a este respecto los planteamientos tericos en profundidad, incluyendo
adems algunas sugerencias prcticas), es retomado por Garca Lpez378. ste
demuestra las posibilidades reales de la transferencia de aprendizajes en los deportes de
invasin en una estructura educativa formal. Para ello, elabora un amplio marco terico,
en el que se argumenta que a pesar de existir un reducido nmero de investigaciones, los
resultados coinciden en que la transferencia del conocimiento y la toma de decisiones se
dan en realidad. Esto sustenta aquellas propuestas tericas sobre la organizacin del
currculo deportivo que proponen un criterio de representatividad en la seleccin de los
contenidos deportivos379 y la realizacin previa de metodologas de enseanza prctica
horizontal a los tratamientos didcticos de tipo vertical.
369
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
370
- Blzquez Snchez, D. (1986). Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martnez Roca.
- Blzquez Snchez, D. (Dir.) (1995). La Iniciacin deportiva, op. cit.
371
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
372
Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: la
salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
373
Hernndez Moreno, J. y col. (2000). La iniciacin a los deportes, op. cit. p. 162-167.
374
Jimnez Jimnez, F. (2000). Estudio praxiolgico de la estructura de las situaciones de enseanza en
los deportes de cooperacin/oposicin de espacio comn y participacin simultnea: balonmano y ftbol
sala. Tesis doctoral indita. Universidad de las Palmas de Gran Canaria.
375
Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas de iniciacin a los
deportes de equipo. Barcelona: Paidotribo.
376
Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations for Elementary Physical
Education. A Tactical Games Approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
377
Wilson, G. (2002). A framework for teaching tactical games knowledge. Journal of Physical
Education, Recreation and Dance, 73 (1), 20-26 y 56.
378
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
379
Werner, P. & Almond, L. (1990). Models of games education. JOPERD, 61 (4), p. 23-27.
139
3.3. Enseanza Comprensiva del Deporte (E.C.D.) y Constructivismo.
3.3.1. Enseanza comprensiva del deporte & Enseanza tcnica o tradicional del
deporte.
As pues podemos afirmar, traduciendo las palabras de estos autores, que se fracasa en
el intento de formar espectadores cultos y jugadores inteligentes de los deportes.
Por otro lado y sin pretender ser demagogos en este tema, tambin existen una serie de
limitaciones para la aplicacin de los modelos comprensivos o alternativos, tales como:
380
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit.
381
Dodds, P., Griffin, L.L. & Placek, J.H. (2001). A selected review, op. cit.
382
Griffin, L.L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school estudentsconceptions of
Soccer: their solutions to tactical problems. Journal of Physical Education, 20 (4), p. 324-340.
383
Kirk, D. & Macdonald, D. (1998). Situated Learning, op. cit.
384
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching invasion-game tactics in 4th
grade: introduction and theoretical perspective. Chapter 5. Journal of Physical Education, 20, p. 341-
351.
385
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching, op. cit.
140
Dificultad para el aprendizaje de determinadas habilidades tcnicas en situacin
global.
No existen criterios claros de progresin.
El profesor debe ser buen conocedor del deporte.
El profesor debe estar formado en la utilizacin de tcnicas de enseanza por
descubrimiento guiado y de reflexin sobre la accin.
Los nios no estn acostumbrados a este sistema y les cuesta adaptarse.
En este sentido, en Griffin y Butler386 se hace especial nfasis en que el profesorado o los
entrenadores para aplicar los modelos comprensivos en la iniciacin a los deportes
necesitan de varios factores:
Un mayor conocimiento del contenido que se trata de ensear.
Mayores habilidades de observacin y anlisis de las habilidades del alumnado.
Mayores habilidades en la utilizacin de la tcnica de enseanza mediante la
bsqueda.
386
Griffin, L.L. & Butler, J.I. (2005). Teaching games for understanding. Champaign, IL: Human
Kinetics.
387
Christina, R.W. (2005). Prologo del libro. En Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El
proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 15-18.
388
Butler, J. & MCahan, B. (2005). Teaching games for understanding as a curriculum model. Griffin, L.
& Butler, J. (Eds.). Teaching games for understanding theory, research and practice (p. 33-54).
Champaign, IL: Human Kinetics.
141
3.3.2. Enseanza comprensiva del deporte: aprendizaje social e importancia de los
juegos modificados.
Figura 21: Posibles modificaciones del juego (Thorpe, Bunker y Almond, 1986).
A Juego Completo
B Representacin
C Exageracin
D Representacin
y Exageracin
Por tanto, Thorpe y col. aportan las posibilidades bsicas de modificacin de los juegos
a partir del juego real completo: representacin, exageracin y la mezcla entre ambos.
En todos los casos, la esencia del juego se mantiene, de tal manera que si seleccionamos
389
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching, op. cit.
390
Thorpe, R.D., Bunker, D.J. & Almond, L. (1986). Rethinking games teaching. Loughborough, U. K.:
University of Technology, Department of Physical Education and Sport Science.
142
el ftbol como deporte a ensear, agrupado dentro de los deportes de invasin (juegos
ms complejos desde el punto de vista estructural y funcional391), el juego modificado
deber mantener las caractersticas de dos equipos disputando un baln en un mismo
terreno de juego. En este sentido, Grhaigne y col.392 sealan que la lgica interna se
fundamenta en las relaciones de oposicin con los adversarios, as como en el trabajo en
equipo (en los deportes que existan). Las acciones de los jugadores en una situacin de
juego vendrn determinadas por estos dos elementos. Por tanto toda conducta motriz
realizada en un juego modificado trata de dar respuesta a los problemas planteados
como consecuencia de la lgica interna de un deporte o grupo de deportes con
principios tctico comunes.
Por otro lado, se encuentran las modificaciones por exageracin, que segn Thorpe y
col. son las ms interesantes. En estas modificaciones se exagera un elemento del juego
pudiendo reducir e incluso eliminar otros. As estas modificaciones para lograr la
adaptacin a los niveles de los jugadores estn elaboradas sobre los elementos
estructurales del juego o deporte: los gestos tcnicos-tcticos empleados, el espacio de
juego, el tiempo o ritmo (timing), la interaccin y comunicacin entre los participantes
(colaboracin/oposicin), el reglamento y el equipamiento (Hernndez Moreno y col.393
391
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching, op. cit.
392
Grhaigne, J., Richard, J. & Griffin, L. (2005). Teaching and learning team sports and games.
London: RoutledgeFarmer.
393
Hernndez Moreno, J. y col. (2000). La iniciacin a los deportes, op. cit
143
y Kirk y McPhail394). Ejemplos de este tipo de juegos pueden ser los conocidos: juego
de los diez pases o el baln torre. De este modo, los jugadores se van familiarizando
con los problemas ms relevantes en los que se desglosa el juego deportivo. Exagerar
uno u otro problema tctico depender del momento de aprendizaje y principio de juego
que se quiera trabajar.
394
Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Teaching Games for Understanding and Situated Learning:
Rethinking the Bunker-Thorpe Model. Journal of teaching in Physical Education, 21 (2), p. 177-192.
395
Magill, R.A. (1997). Knowledge is more than we can talk about: implicit learning in motor skill
acquisition. Resarch Quaterly for Exercise and Sport. 69, p. 104-110.
396
Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Teaching Games, op. cit.
397
Thorpe, R.D., Bunker, D.J. & Almond, L. (1986). Rethinking, op. cit.
398
Ver entre otros:
- Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
- Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos, op. cit.
144
aportados por Thorpe y col.399 (mantenimiento de la esencia del juego deportivo que se
pretende ayudar a ensear). Sin embargo, no por ello dejan de destacar la relevancia de
la riqueza contextual para un adecuado proceso de aprendizaje. Aparece en
consecuencia el trmino de forma jugada, acuado por Lasierra Aguil y Lavega
Burgus400, para designar aquellas tareas que no llegan a ser juegos modificados puros,
pero que s mantienen una dinmica de juego y una riqueza contextual importante.
399
Thorpe, R. D., Bunker, D. J. & Almond, L. (1984). A change in the, op. cit.
400
Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos, op. cit.
401
Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Teaching Games, op. cit.
402
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 215.
145
jugadores estn siempre en un proceso de bsqueda y resolucin de problemas motores
que se concluye con reflexiones individuales y grupales guiadas por el entrenador o
profesor (ver figura 22). En este modelo, el joven jugador a travs de sus experiencias y
situaciones de aprendizaje llega a resolver los problemas planteados, desarrollando una
profunda comprensin del contenido y su problemtica, tomando mayor conciencia de
lo aprendido. De esta forma, son capaces de dar significado y generar respuestas con
mayor independencia del docente o entrenador403. En definitiva, el propsito es dar
significado a los juegos a travs del planteamiento de preguntas del tipo: qu est
ocurriendo?; cmo puedo intervenir de forma positiva o colaborar con mis
compaeros?; hacia dnde me muevo? 404; etc. Por lo tanto, la comunicacin entre el
docente y discente en el modelo comprensivo del deporte es bidireccional, en oposicin
al modelo tcnico que es de nico sentido.
Figura 22: Esquema general de la pedagoga de los juegos (Blzquez Snchez, 1986).
Situacin
Pedaggica
N 1
Accin de juego
Soluciones accin
Situacin
Pedaggica
N 2 Observacin
Discusin por equipos
Situacin Intervencin del prof. y als.
Pedaggica
N 3
Observacin
Discusin por parte de todos
403
Butler, J. & MCahan, B. (2005) Teaching games, op. cit.
404
Butler, J. & MCahan, B. (2005) Teaching games, op. cit. p. 41.
405
Gonzlez, F.J. (2000). Influencia del nivel, op. cit.
146
activar el proceso de introspeccin de los nios, lo que los torna ms conscientes de los
motivos de sus acciones, facilitando el proceso de desarrollo de estrategias para los
juegos de situacin.
Por tanto, el uso de la verbalizacin para la bsqueda de soluciones, nos lleva a los
docentes o entrenadores a utilizar estrategias didcticas como las de Mitchell y col.406:
Congelar el juego. El alumno/jugador debe saber en cualquier momento lo que
puede ocurrir, por lo que es necesario parar el juego cuando no entiendan la situacin
contextual en la que se encuentran. Para utilizar con eficacia esta estrategia, los alumnos
deben colaborar y pararse de inmediato (para no perder el contexto de juego que se
quiere analizar), por lo que se debe establecer previamente algn tipo de seal
fcilmente reconocible por los alumnos (la palabra: stop, una palmada o un silbido
son fcilmente reconocibles, segn donde se practique el deporte).
Reconstruir y practicar el juego. Una vez congelado, podemos analizar lo que
suceda y si las soluciones aportadas por los jugadores eran adecuadas o no (situacin
espacial, timing, apoyos al jugador con baln, etc.). As, reconstruimos de forma crtica
los entornos de aprendizaje y el conocimiento, desarrollando en cada situacin
congelada la posibilidad de mejorar sobre la toma de decisiones tanto a nivel individual
como colectiva.
Por otro lado, como consecuencia de la gran implantacin socio-cultural del fenmeno
deportivo en el mundo contemporneo, y el ftbol en particular, pues presenta
caractersticas que lo convierten en un fenmeno ms que deportivo407, raro es el nio
o joven que asiste a clase de Educacin Fsica o por primera vez a un club de ftbol sin
un conocimiento previo en este deporte. Segn Langley y Knight408 el propio juego
constituye una fuente de informacin y conocimientos que facilitan el aprendizaje,
aunque ste en ocasiones puede resultar errneo si la prctica no est bien
contextualizada. Pero la praxis no es el nico medio de informacin o aprendizaje, sino
que como nos advierten Viciana Ramrez y Zabala Daz409: no debemos olvidar el
importantsimo papel que tienen los medios de comunicacin, fundamentalmente la
406
Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations, op. cit.
407
Viciana Ramrez, J. y Zabala Daz, M. (2004). El papel educativo, op. cit. p. 166.
408
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of an experienced
senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67: 4, p. 433-447.
409
Viciana Ramrez, J. y Zabala Daz, M. (2004). El papel educativo, op. cit. p. 165.
147
televisin y la prensa, a los cuales se les unen los contenidos de internet e incluso el
cine, as como el entorno social ms cercano, la familia y amigos. En consecuencia,
Hare y Graber410 sealan que las teoras constructivas de aprendizaje enfatizan la
importancia del conocimiento previo de los jugadores que se inician al deporte. Estos
autores destacan tambin que los momentos de prctica formal, como por ejemplo en las
clases de Educacin Fsica, pueden aportar conocimientos errneos en los discentes. El
lenguaje, si est poco adaptado al nivel comprensivo de los nios, y la memorizacin de
contenidos sin previa comprensin, son otras fuentes que pueden dificultar en gran
medida el aprendizaje. Estas falsas creencias o conocimientos errneos, procedan de la
va que sea, son muy difciles de detectar y erradicar, pudiendo ayudar a comprender las
explicaciones aportadas por French y Thomas411 sobre los errores cometidos en
situaciones de juego relacionados con la falta de conocimiento.
Para que la bsqueda o la resolucin de los problemas sea eficaz es necesario que el
alumno o jugador encuentre la solucin por s mismo, garantizando de este modo su
participacin activa dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. El papel del profesor
o entrenador en este sentido se refiere principalmente a tres factores:
1) Las tareas tienen que ser adecuadas al nivel de juego que poseen los jugadores, es
decir, deben estar dentro de la zona de desarrollo prximo, para ello contamos con la
posibilidad de modificar los juegos mediante: nmero de jugadores por equipo, tipo de
mvil, materiales, espacios, tiempos o las reglas del juego.
410
Hare, K. & Graber, K. (2000). Student misconceptions during two invasion game units in physical
education: a qualitative investigation of student thought processing. Journal of teaching in physical
education, 20, p. 55-77.
411
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
148
hemos de destacar la funcin del profesor/entrenador para formular cuestiones al
jugador de cara a guiar su aprendizaje.
412
Cecchini Estrada, J.A., Mndez Gimnez, A. y Contreras Jordn, O.R. (2005). Motivos de abandono
de la prctica del deporte juvenil. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
149
4. El inicio deportivo y su evolucin.
413
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos de la iniciacin deportiva. En Arruza, J.A.
(Coor.). Nuevas perspectivas acerca del deporte educativo. Bilbao: Universidad del Pas Vasco. p. 98.
150
4.1.1. Existe un momento idneo para comenzar la iniciacin deportiva? Existen
periodos crticos especialmente favorables del aprendizaje deportivo?
Rodrguez Dionis y col.414 dicen que no se puede establecer de forma exacta la edad de
inicio deportivo, aunque posteriormente afirman que una vez realizado el trabajo motor
previo, el nio est preparado para comenzar la actividad deportiva entres los 9 a 12
aos. Siguiendo en una lnea similar, algunos autores indican como el mejor momento
para el inicio el periodo comprendido entre los 8-9 y 10-11 aos, es el caso de Antn
Garca415, Gustavo Mondi416, Personne417 o Romero Granados418.
414
Rodrguez Dionis, D., Garca Lpez, A., Ruiz Juan, F. y Casado Rodrguez, F. (2001). La iniciacin al
balonmano, op. cit. p. 57-104.
415
Antn Garca, J.L. (1990). Balonmano, op. cit. p. 44-52.
416
Gustavo Mondi, A. (2001). La iniciacin al voleibol, op. cit. p. 179-188.
417
Personne, J. (2005). El deporte para, op. cit.
418
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva, op. cit. p. 22-41.
419
Le Boulch, J. (1991). El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor. Barcelona: Paidotribo.
p. 22 y 23.
420
Zurlo de Mirotti, S. y Casasnovas, O. (2003). Edad de iniciacin deportiva. ptimo momento
psicofsico. Arch. Argent.pediatric; 101(4), p. 296-311.
151
predeportiva (minideportes), siempre que se haya hecho un trabajo previo de desarrollo
de la actividad motora, conocimiento del esquema corporal, diferenciacin segmentara
y el afianzamiento multilateral como base de la orientacin espacial.
Tabla 24: Edades para las diferentes decisiones en iniciacin deportiva (Blzquez Snchez y
Batalla Flores, 1995).
PERODOS SENSIBLES PARA DETERMINAR LA EDAD DE INICIO DEPORTIVO
6 aos 9 11 aos 11 aos 12 aos
EDAD PRECOZ EDAD EFICAZ EDAD MEDIA EDAD ESPECIALIZACIN
421
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit. p. 93-110.
422
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil, op. cit.
423
Gimnez Fuentes-Guerra, F.J. (2002). Iniciacin deportiva, op. cit. p. 92.
424
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit. p. 27.
425
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit. p. 104.
426
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin: vsteme despacio que tengo prisa.
En Blzquez Snchez, D. (dir.). La Iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde. p. 118 y119.
427
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit.
428
La nocin de que hay un momento ptimo de ensear cada habilidad se ha apoyado durante algn
tiempo, especialmente por Singer: Singer, R.N. (1980a). Motor learning, op. cit.
152
Tambin Alippi429 hace una reflexin sobre las fases sensibles en las etapas de
iniciacin del futuro Jugador de ftbol, as las fases se encuentran determinadas por
factores promovidos por el desarrollo corporal permitiendo sealar por ejemplo, que el
perodo comprendido desde los 5 o 6 hasta los 11 o 12 aos (antes de la explosin
puberal) es, ante este criterio, la fase sensible de la coordinacin, (cualidad fsica
requerida para el aprendizaje y ejecucin de cualquier gesto tcnico) basado en que el
sistema nervioso se encuentra en su mayor etapa de desarrollo y por lo tanto se define
como sensible para la estimulacin neuro-muscular. Por este motivo, esta consideracin
resulta indispensable a la hora de elaborar un plan de trabajo teniendo en cuenta que en
esta edad se encuentran factores limitantes como el estrs y la falta de madurez en los
sistemas vegetativos, disminuyendo los objetivos en capacidades tales como la fuerza y
la resistencia anaerbica lactcida. Bajo esta perspectiva se comenta que en ciertos
deportes se da una especializacin precoz, debido al deseo por alcanzar la lite
deportiva cuanto antes, sobre todo en los deportes donde hay ms profesionalismo,
provocando en padres o entrenadores que sus hijos practiquen desde muy temprano una
sola modalidad deportiva o modelo vertical.
429
Alippi, P. (2002). El ftbol a travs de sus etapas, op. cit.
430
Snchez Bauelos, F. (1984). Bases para una didctica, op. cit., p. 169-176.
431
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 118 y 119.
432
Durand, M. (1988). El nio y el deporte. Barcelona: Paidos/M.E.C. p. 158.
433
Jolibois (1975), citado por Antn Garca (1990). Balonmano, op. cit. p. 21.
153
Siguiendo con la edad de inicio deportivo ptimo, otros autores creen que la edad
referida anteriormente es algo tarda y que la iniciacin a los deportes debera darse un
poco antes, tanto Lealli434 como Senz-Lpez Buuel y Tierra Orta435 asignan una edad
adecuada en este sentido entre los 7-8 y 10 aos. Aunque Diem436, Durand437, Carrillo
Ruiz y Rodrguez Daz438 siguen diciendo que se puede comenzar todava a ms
temprana edad, los ltimos establecen como edad idnea para el comienzo de la prctica
deportiva entre los 6 y 8 aos; Durand por su lado reconoce que en algunos casos se
puede organizar la praxis deportiva a partir de los 5 aos, aunque tambin afirma que
hasta los 11 aos es una buena edad. De este modo, Lasierra Aguil y Lavega
Burgues439, Brggemann440, Sampedro Molinuevo441 y Wein442 corroboran esta
afirmacin y declaran que entre los 5-6 y los 7-8 aos comienza un periodo apropiado
para el inicio deportivo, debido fundamentalmente, segn Ruiz Prez443 a la motivacin
y la activacin que manifiesta el nio por aprender (deseo de conseguir dominar una
tcnica, completar una tarea emprendida, la bsqueda de excitacin, el deseo de
consecucin o el hecho de pertenecer a un grupo deportivo) y las experiencias motrices
que ya posee. Asimismo, Ruiz Prez444 considera que el periodo de edad entre los 6
aos y la adolescencia es un periodo de estabilidad, de crecimiento fsico, de mejor
regular, edad propicia para los aprendizajes prxicos. La maduracin del neocortex, la
experiencia y la motivacin de los nios permite que sus aprendizajes se realicen con
rapidez. En consecuencia, hablar de una edad ptima para el comienzo deportivo es
pensar en la bsqueda del xito o eficacia445 (no tiene porque ser del mximo
rendimiento), pero eliminando el riesgo que supone una especializacin precoz.
434
Lealli, G. (1994). Ftbol base, op. cit.
435
Senz-Lpez Buuel, P. y Tierra Orta, J. (1995). Caractersticas generales, op. cit. p. 11-30.
436
Diem, L. (1978). Deporte desde la infancia. Valladolid: Min. En la introduccin, Diem nos da una
visin ampliada de deporte: aprender deporte no quiere decir realizar acciones deportivas, sino adquirir
aptitudes para la accin, inteligencia cintica en el trato con otros y en situaciones nuevas; pero tambin
significa dominara adecuadamente las dificultades tcnicas con agrado en los diferentes cometidos.
437
Durand, M. (1988). El nio y el deporte, op. cit. p. 18-19 y 155-158.
438
Carrillo Ruiz, A. y Rodrguez Daz, J. (2004). El bsquet a su medida Escuela de bsquet de 6 a 8
aos. Barcelona: Inde.
439
Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas, op. cit.
440
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit. p. 37 y 38.
441
Sampedro Molinuevo, J. (1996). La enseanza de la tctica, op. cit.
442
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit.
443
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit. p. 131 y 132.
444
Ruiz Prez, L.M. (1987). Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos. p. 175.
445
Entendemos xito o eficacia deportiva como la consecucin de un elevado nivel de pericia psico-
motriz que permita al sujeto desempear una o varias modalidades deportivas con un buen resultado en su
ambiente cercano y que le motive a la prctica continuada de dicha/s especialidad/es. Pues uno de los
motivos del abandono deportivo voluntario es la baja autoestima y la autopercepcin negativa con
154
Tambin es necesario observar las diferencias entre la edad cronolgica y biolgica,
debiendo atender siempre a la ltima, pues la primera nos puede llevar a graves errores
en la prctica. En este sentido, Delgado Noguera446 realiza una serie de matizaciones:
Todo lo que hemos mencionado como respuesta a esta pregunta, es a nivel terico
basndonos en la bibliografa especializada, pero nos encontramos en la vida real con
casos de iniciacin deportiva precoz o muy precoz. Por ejemplo, en Natacin donde los
bebes ya hacen cursos de iniciacin y a los 3 aos ya estn nadando estilos, en Gimnasia
donde hay nias que comienzan con 4 aos las prcticas gimnsticas A lo mejor
parece algo extrao, o alguien podra decir que son excepciones, pero en deportes de
invasin como ftbol o baloncesto, se empieza ya a los 5 aos y puede que en algunas
escuelas deportivas incluso antes. A parte de los problemas educativos, morales o
psicolgicos que esto plantea, cabra preguntarse si el hecho de recibir una iniciacin
deportiva especfica precoz o muy precoz es verdaderamente eficaz.
respecto a la competencia. Ver en este sentido: Cecchini Estrada, J.A., Mndez Jimnez, A. y Contreras
Jordn, O.R. (2005). Motivos de abandono, op. cit.
446
Delgado Noguera, M. A. (1994). La actividad fsica, op. cit. p. 132.
447
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva, op. cit. p. 39.
155
En esta misma lnea, pero concretamente en el campo del ftbol, Moreno del Castillo y
Fradua Uriondo448 nos advierten que en la actualidad la demanda para practicar este
deporte es muy numerosa, tanto en las escuelas deportivas, actividades extraescolares
como en los clubes. As, los padres inscriben a sus nios en las actividades deportivas
especficas demasiado temprano, cuestin bien aprovechada por algunas escuelas. En
otras ocasiones es tal la insistencia de los padres, que obliga a crear actividades
especficas de ftbol a los 5 o 6 aos. Una consecuencia de ello, es que los objetivos
previstos en un determinado periodo se van adelantando progresivamente, debido al
inicio prematuro de los nios en la especializacin del ftbol.
Para concluir con esta cuestin, aadiremos las aportaciones de Sistiaga Lopetegui449, el
cual afirma que el comienzo de la iniciacin deportiva est condicionado para varios
factores:
1) Nivel de maduracin del sujeto. Hay que relacionar los conceptos de madurez y
aprendizaje para afirmar que existen ciertos periodos sensibles en los que se
adquieren comportamientos con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia. Un
aprendizaje slo puede efectuarse, por tanto, de forma ptima cuando el nio posee
la madurez suficiente para ese aprendizaje:
a. Maduracin + Aprendizaje = Desarrollo.
b. Maduracin + No aprendizaje = No desarrollo.
c. No maduracin + Aprendizaje = Prdida de tiempo.
d. No maduracin + No aprendizaje = Sin efecto.
Por otro lado, si estudiamos lo que dicen los distintos estamentos que dirigen y
coordinan el ftbol observamos que las referencias sobre el inicio deportivo o las edades
de formacin no concuerdan. De este modo, la U.E.F.A.450, organismo que dirige el
448
Moreno del Castillo, R. y Fradua Uriondo, L. (2001). La iniciacin al ftbol, op. cit.
449
Sistiaga Lopetegui, J.J. (2005). Prctica deportiva, op. cit. p. 52.
450
U.E.F.A. (2007). Pgina oficial de la Union Europeenes Football Association (U.E.F.A.). En
<http://uefa.com>
156
ftbol europeo, posee un programa de apoyo al ftbol base (federaciones participantes
en la aplicacin del estatuto de ftbol base aprobado en 2004: Dinamarca, Inglaterra,
Alemania, Holanda, Noruega y Escocia451), el cual explica la necesidad de establecer
un programa coherente, ofreciendo oportunidades de entrenar y jugar a jvenes de
diferentes grupos de edad, detallando el intervalo de 5 a 12 aos en primer lugar para
la iniciacin al ftbol y un segundo intervalo de 12 a 19 aos para su desarrollo. Sin
embargo, la Real Federacin Espaola de Ftbol explica que el ftbol base es aquel que
alberga las categoras desde benjamines a infantiles, o lo que es lo mismo, desde los 8 a
los 14 aos, segn recoge en sus intencionalidades en la creacin de la Escuela Nacional
de Ftbol Base452.
Ms que hablar del cundo empezar debemos hablar del cmo, pues sin duda lo ms
importante es la forma de ensaar, teniendo en cuenta las posibilidades de cada nio
(maduracin, cognitivas, fsico-motrices, socio-ambientales). Al principio, habr que
desarrollar una educacin motriz bsica: coordinacin general, dominio de la lateralidad
y del esquema corporal, etc. Siempre desde el desarrollo de formas ldicas, para ir
aproximndonos ms tarde a juegos modificados, minideportes y as sucesivamente.
451
A 25 de Enero de 2007, se unieron ocho federaciones ms en una ceremonia de ratificacin del
estatuto del ftbol base, coincidiendo con el congreso de la UEFA. Esta organizacin utiliza un sistema
para mostrar la calidad de cada federacin basado en estrellas. Cada federacin nacional comienza con
una estrella y luego puede ir sumando ms basndose en las distintas reas: desarrollo del ftbol
femenino, programas sociales para discapacitados, nmero de participantes y promocin del ftbol de los
canteranos. El mximo de estrellas posibles es de siete. Inglaterra, Alemania, Holanda, Noruega y Escocia
poseen cinco estrellas, mientras que Dinamarca tiene cuatro (ya que el ftbol para discapacitados y las
actividades sociales se estn llevando a cabo con la colaboracin de la federacin nacional de deportes).
452
Pgina oficial de la Escuela Nacional de la Federacin Espaola de Ftbol (R.F.E.F.). En
<http://escuelanacional.rfef.es.com>
157
Simeray y Simon453, Blzquez Snchez y Batalla Flores454, Boisclair455, Burns y
Gaine456, Diem457, Durand458, Garca Eiroa459, Lasierra Aguil y Lavega Burgues460,
Mandel461 y Personne462) que estn de acuerdo en que la prctica precoz de habilidades
especficas puede resultar ineficaz, intil e incluso peligrosa para la salud de los nios,
mientras que se considera favorable la construccin de nuevas habilidades motrices
mediante una intervencin pedaggica que influya sobre los prerrequisitos necesarios
para el desarrollo de dichas habilidades especficas, es decir proponen un proceso de
iniciacin deportiva que parte, no de la prctica directa de deportes concretos, sino de
actividades facilitadoras y adaptadas a la evolucin del nio, que sin duda ayudarn y
sern la base de futuros aprendizajes deportivos, ya sea de una o varias especialidades.
Para ejemplificar y concretar ms esta corriente, hemos optado por incluir las
aportaciones realizadas por Personne463, el cual concluye que la especializacin precoz
orientada a acceder al alto rendimiento conlleva grandes perjuicios para la salud del nio,
tales como lesiones del aparato locomotor (especialmente graves las seas: en la columna
vertebral o fracturas en los huesos en crecimiento, pero tambin articulares o musculares),
enuresis464 (debido a la sobrecarga psico-fsica), dopaje (concretamente el uso y abuso de
anabolizantes), enfermedades relacionadas con la nutricin (adelgazar y callar: anorexia
y bulimia), agotamiento precoz (juvenil brillante, jnior medio, seor mediocre, la
frustracin de las promesas465), problemas psicolgicos (mentira por omisin: nadie
asegura a ningn nio que vaya a ser campen, slo les dicen que tienen la oportunidad de
serlo. Nadie les dice que el xito de uno o varios aspirantes a campeones tiene por
453
Benezis, C., Simeray, J. y Simon, L. (1986). Lnfant, ladolescente et le sport. Paris: Masson.
454
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 115-130.
455
Boisclair, D. (2006). En nombre de m libertad, dejadme jugar! Barcelona. Inde.
456
Citados por Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p.
115-130.
457
Diem, L. (1978). Deporte desde la infancia, op. cit.
458
Durand, M. (1988). El nio y el deporte, op. cit.
459
Garca Eiro, J. (2000). Deportes de equipo. Barcelona: Inde.
460
Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas, op. cit.
461
Mandel, C. (1987). Le medecin, lnfant et le sport. Paris: Vigot.
462
Personne, J. (2005). El deporte para el nio, op. cit.
463
Personne, J. (2005). El deporte para el nio, op. cit. Ya en 1975 dio su primera voz de alarma con un
artculo llamado: Hay que acabar con la masacre de los inocentes, el cual obtuvo tal resonancia que los
poderes pblicos franceses dieron varias advertencias contra los riesgos del entrenamiento intensivo precoz.
Pero no fue hasta 1987, cuando este autor public un libro titulado Ninguna medalla vale la salud de un
nio que constituyo el gran boom de esta vertiente.
464
Enfermedad referente al aparato urinario. Los nios no controlan sus esfnteres mientras duermen y
miccionan en sus camas.
465
Personne, J. (2005). El deporte para, op. cit. p. 58-66.
158
corolario el fracaso de todos los dems, con la consecuente frustracin y abandono
deportivo), problemas sociales (sobre todo en chicos que van demasiado pronto a centros
de alto rendimiento o secciones deporte-estudios y sufren el asilamiento social de los que
hasta ese momento les rodeaban: familia, amigos, entrenadores, profesores, etc.) o pobre
desarrollo acadmico-cultural (qu sucede con los estudios de los talentos deportivos
precoces: slo unos pocos consiguen el Bachillerato).
En muchas especialidades deportivas s (ver tablas 26, 27 y 28), sobre todo en aquellas
en las cuales la edad de mximo rendimiento es corta, pues se hace imprescindible un
comienzo temprano para llegar a la lite, por ejemplo en: natacin, gimnasia artstica y
rtmica, patinaje o tenis (son deportes individuales fundamentalmente basados en la
perfeccin tcnica y la ejecucin). Existen otras especialidades por el contrario (ver
tablas 26, 27 y 28), en las que no se requiere un comienzo deportivo tan temprano, pues
sufren un proceso de formacin ms largo y necesitan de algunos procesamientos
cognitivos y fisiolgicos ms elevados que la pura mecanizacin de movimientos
estereotipados o artsticos. Pero este periodo de comienzo deportivo influye, aunque en
menor medida que en el caso anterior, en la posibilidad de llegar a la lite. En este
segundo grupo residen los denominados deportes de invasin: ftbol, baloncesto o
466
Torres, J. y Rivera, E. (1994). Juegos y deportes alternativos y adaptados en Educacin Primaria.
Granada: Rosillos. p. 7 y8.
467
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 122 y 123.
159
hockey. Pero tambin otros deportes que no son de este grupo, como: atletismo,
bdminton o voleibol.
As, Garca Eiro468 declara en este sentido que no se puede pensar cuando un nio se
inicia en el deporte en general, y ms concretamente en un deporte colectivo, que va a
poder llegar a lo ms alto siempre, y si comienza antes, mayores son las posibilidades, etc.
Depende de muchos factores y no todos ellos son controlables (gentica, ambiente
adecuado o suerte). Eso depender ms bien de la propia persona, ya que el ser un
deportista de elite supone la eleccin de un estilo de vida en el perodo que dura ms o
menos la juventud (hasta los 30-35 aos).
Tabla 26: Edad ptima de seleccin en cada deporte (Garca Manso y col., 2003).
Edad en la que comienzan las clases de los grupos de preparacin inicial en las escuelas deportivas
468
Garca Eiro, J. (2000). Deportes de equipo, op. cit. p. 64 y 65. El autor comenta que si se escoge la
opcin de intentar ser deportista de lite se pueden obtener muchas satisfacciones, pero tambin sufrimientos,
y aunque se posea talento, a lo mejor ese estilo de vida no concuerda con las motivaciones personales.
Siempre ser una opcin que tendrn unos pocos, y que por el hecho de tenerla, no estn obligados a
escogerla. Otras veces, personas que tenan todos los factores en contra, triunfaron porque era lo que
realmente deseaban (aunque cada da son ms raros estos casos).
469
El ftbol no figura dentro de la tabla expuesta por Garca Manso y col., hemos optado por incluirlo en
este intervalo temporal debido al parecido de la lgica interna de este deporte con otros expuestos en este
mismo intervalo, tales como: balonmano, baloncesto, hockey o waterpolo.
160
Tabla 27: Etapa de formacin y desarrollo en cada modalidad deportiva: edad de comienzo de la
especializacin y de la competicin (Garca Manso y col., 2003).
Tabla 28: Tiempo (en aos) que se tarda en lograr altos rendimientos deportivos en diferentes
modalidades deportivas (Volkov y Fillin, 1989. Citados por Garca Manso y col., 2003).
DEPORTE HOMBRES MUJERES
Acrobacias 7,2 6,4
Atletismo 5,8 5,5
Ciclismo Ruta 5,7 4,2
Ciclismo Pista 6,0 4,9
Ftbol 7,6 -
Gimnasia Artstica 7,7 6,8
Gimnasia Rtmica - 7,3
Halterofilia 6,9 -
Natacin 5,3 4,4
Tenis 9,0 7,3
Voleibol 8,5 8,0
Remo 5,2 5,2
161
En relacin a la tabla 28, Ruiz Prez y Arruza Gabilondo470 enuncian como la regla de
los 10 aos al proceso de prctica (entrenamiento intencional y deliberado) enfocado al
alto rendimiento y a la competicin para llegar a ser experto en los deportes, para ello se
basan en los maestros de ajedrez, admitiendo que ni el sujeto ms talentoso puede huir
a la regla pues llegar a ser experto no es un logro fcil. En este sentido, Durand471
identifica tres grandes grupos de disciplinas en funcin de las variaciones de la edad
media en la lite:
3) Disciplinas en las que la edad vara sustancialmente de una olimpada a otra, se trata
sobre todo de los deportes colectivos, pudindose interpretar dichas fluctuaciones por
el hecho de que el xito en esas disciplinas, que son muy complejas, depende de gran
nmero de factores, y de que probablemente la edad no sea una variable que explique el
xito. A veces un mismo equipo triunfa en varias olimpiadas consecutivas, lo cual
demuestra la importancia que tiene la cohesin del equipo. En general se acepta la idea
que los grandes deportistas tuvieron un comienzo precoz, lo cual no quiere decir que sea
lo ms idneo472.
Si nos centramos en el ftbol y nos preguntamos por cul es la mejor edad de iniciacin
al entrenamiento sistemtico en ftbol, encontramos una horquilla de edad parecida en
los distintos autores que han aportado su saber sobre este aspecto (ver tabla 29).
470
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 31.
471
Durand, M. (1988). El nio y el deporte, op. cit. p. 21.
472
Existen mltiples casos en los que este proceso no se produjo de esta manera, sino que se realiz un
inicio multideportivo y una especializacin ms bien tarda, conocidos son los casos de Emilio
Butragueo y Pedja Mijatovic (jugadores de ftbol de reconocido prestigio internacional en la dcada de
los noventa) que cuando eran nios comenzaron a jugar a baloncesto y posteriormente se pasaron al
ftbol a una edad aproximada de trece aos.
162
Tabla 29: Edades aconsejadas para la iniciacin sistemtica en el ftbol (organizacin
cronolgica).
EDAD (EN AOS) DE INICIACIN
AUTOR/ES
DEL ENTRENAMIENTO SISTEMTICO
(AO DE PUBLICACIN)
EN EL FTBOL
163
4.2. El comportamiento tctico del novato en la prctica deportiva y su evolucin.
Tabla 30: Fases de los diferentes niveles de juego en los juegos deportivos colectivos,
ejemplificacin en el ftbol (Garganta, 1985).
Descentra-
Descentra- La funcin no Prevalencia de la Ocupacin del espacio De la visin
depende slo de la palabra. en funcin de los central hacia la
lizacin posicin del baln. elementos del juego. perifrica.
Estructu-
Estructu- Conciencia en la Comunicacin Ocupacin racional del Del control
coordinacin de las verbal y con espacio (tctica visual hacia el
racin funciones. gestos. individual y de juego). propioceptivo.
Acciones incluidas Superioridad de la Polivalencia funcional. Optimizacin
en la estrategia del comunicacin Coordinacin de las de las
Elaboracin equipo. motora. acciones (tctica capacidades
colectiva). propioceptivas.
473
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
474
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
475
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
476
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
477
Garganta, J. (1985). Reflexo-contributo para..., op, cit. p. 97-101.
478
Lago Peas, C. (2002). La enseanza del ftbol, op. cit.
479
Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica y enseanza del ftbol. Revista Digital:
Lecturas: educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 109). <http://www.efdeportes.com/>.
480
Garganta, J. (1985). Reflexo-contributo para, op. cit. p. 97-101.
481
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
164
En segundo lugar, Lago Peas482, basndose en Grhaigne483, presenta una clasificacin
que recoge la evolucin de los comportamientos motrices de los jugadores en ftbol a
travs de cinco niveles de juego con indicadores precisos.
Tabla 31: Distintos niveles de juego en ftbol y definicin bsica (Lago Peas, 2003).
NIVEL DE JUEGO
CARACTERSTICAS DE LOS COMPORTAMIENTOS MOTORES
Y DEFINICIN
DESARROLLADOS EN ESTE NIVEL DE JUEGO
BSICA
PRIMERO: La mayora de los jugadores persigue indiscriminadamente el baln, aglutinndose
Juego esttico, no en torno a l.
orientado, jugadores Dificultades en la relacin con el baln (control, proteccin, conduccin, etc.).
centrados sobre el Inmovilismo de los jugadores sin baln.
baln, exceso de La circulacin del baln no es voluntaria.
comunicacin oral. Sucesin de acciones aisladas y explosivas ante el baln.
Abuso de la comunicacin verbal.
Las porteras no estn an construidas.
SEGUNDO: Ocupacin racional del espacio de juego, aunque poco eficaz por esttica.
Juego esttico, Existencia de bloque constituidos por jugadores estticos que se pasan el baln.
orientado, jugadores Circulacin del baln a la periferia.
centrados sobre los La visin (central y perifrica) va siendo progresivamente liberada para leer el
pases. juego.
Comunicacin verbal exagerada.
Todo el encadenamiento de acciones necesita una parada (baln, jugador).
Aunque se verifique poco avance defensivo y predomine el juego indirecto,
ocurren algunas situaciones de remate.
TERCER: Valoracin del juego en profundidad.
Juego esttico, Baln retrasado, en relacin al espacio de juego efectivo (jugadores delante de la
orientado, jugadores lnea del baln).
centrados en una Dos roles: rematador y no rematador.
finalidad (gol). La comunicacin gestual comienza a sobreponerse a la verbal.
Comportamientos secuenciales, regulacin posterior.
CUARTO: Agresividad ofensiva.
Juego dinmico, Alternancia del juego en largo con el juego en profundidad.
orientado, jugadores Baln relativamente avanzado al espacio de juego efectivo (jugadores detrs de la
centrados e una lnea del baln).
finalidad (gol). Las acciones se organizan en funcin de las porteras.
Las acciones se encadenan; el control se hace durante la ejecucin.
Predominio de la comunicacin motriz.
QUINTO: Gestin racional del espacio de juego.
Juego dinmico, Alternancia intencionada del juego directo/indirecto.
orientado, con El baln circula en funcin de un proyecto colectivo e individual.
frecuentes conductas de La llegada a puerta es el resultado de opciones tcticas, respetando los principios de
anticipacin. Jugadores ataque.
organizados en funcin La anticipacin preside todas las acciones.
de finalidades El equipo defiende y ataca en bloque como un todo, respetando los principios de
diferenciadas. juego.
El portador del baln juega con la cabeza levantada para leer el juego.
Predominio evidente de la comunicacin motriz.
482
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
483
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego, op. cit.
165
Pero, Cmo es el inicio deportivo en un nio? Varios autores tratan de responder a esta
pregunta, a continuacin exponemos sus respuestas y consideraciones.
Bayer484 afirma que el principiante suele ser activo, pero el baln representa el elemento
esencial en el que va a desarrollar su actividad, diferenciando los comportamientos del
novato en las dos fases del juego:
En defensa busca recuperar el baln yendo hacia el portador del mismo, rodendolo,
empujndolo, incapaz de dominar sus desplazamientos y sus intervenciones.
Mediante la observacin se muestra que:
Todos los defensores tienden a amontonarse alrededor del portador del baln.
Los jugadores alejados del baln se quedan inmviles, a menudo con las manos en
la cintura, y actan como espectadores, no como actores.
Los problemas afectivos aparecen en el comportamiento defensivo de algunos
jugadores que rehsan el contacto, por lo que se apartan o se desplazan
sistemticamente para evitar el baln.
484
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 98-99 y 118-119.
166
Siguiendo con la explicacin sobre comportamiento inicial del jugador, Contreras
Jordn y col.485 reiteran la idea, ya mencionada previamente por Bayer486, sobre que el
baln llama poderosamente la atencin del nio, de forma que tiende a dirigirse
continuamente hacia l para poseerlo o jugarlo487. En los deportes colectivos se
distinguen dos tipos de situaciones y comportamientos caractersticos de los nios.
Cuando estn lejos del portador del baln y de la accin que se genera en su entorno
inmediato, tienden a no sentirse implicados, se distraen o se convierten temporalmente
en espectadores que observan como juega el resto de sus compaeros. Cuando se
encuentran cerca del baln, tratan de conseguirlo o de golpearlo, frecuentemente sin
considerar a los integrantes de su propio equipo, ya sean atacantes o defensores, dando
lugar a lo que se ha llamado juego en racimo, situacin en la que se encuentran
aglutinados todos los jugadores.
No obstante, hay que tener presente, desde el punto de vista de la enseanza, que
tambin surgen situaciones en sentido inverso, en las cuales algunos nios, tienden a
apartarse y no buscar el contacto con el baln. Este tipo de situaciones pueden estar
motivadas por problemas de tipo afectivo o bien por cuestiones de torpeza motriz real
o aprendida (segn Ruiz Prez488), siendo lo ms frecuente una combinacin de ambos
factores, por la interrelacin que suele existir entre ellos. En cualquier caso, el
profesor/entrenador debe tratar de ayudar a estos jugadores ofrecindoles la realizacin
de todo tipo de actividades.
En general, el egocentrismo del nio, todava latente y actuando con mayor o menor
intensidad, junto a la gran focalizacin de su atencin hacia el baln con la que se
sumerge en el juego, le impide muchas veces percibir y discriminar entre los jugadores
de su equipo y los del equipo rival. Aunque el baln, en ocasiones, se mueva de un
485
Contreras Jordn y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit. p. 102 y 103.
486
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
487
Este hecho, de acuerdo con Bayer, se aprecia claramente en los deportes en los que el baln se maneja
con la mano, en los cuales el deportista, cuando se apodera de l tiende a conservarlo y a sustraerlo al
deseo de los dems, tratando de progresar hacia el objetivo del juego cuando le es posible. Es slo cuando
se ve rodeado y sin posibilidad de avanzar, cuando se deshace de l como puede, el resto de jugadores
intenta por su parte poseer el mvil. Tal concentracin de atencin en el movimiento del baln y en su
entorno ms inmediato acaba constituyendo para los deportistas la nica fuente de informacin, lo que,
unido al deseo de posesin o de jugar el baln (en el caso de los deportes que se golpea, como ftbol o
voleibol), empobrece enormemente la calidad y la variedad de las acciones estratgicas.
488
Ruiz Prez, L.M. (1995). Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en
Educacin Fsica Escolar. Madrid: Gymnos. p. 111.
167
jugador a otro del mismo equipo, no hay ninguna intencin tctica, tales pases suelen
ser instintivos (estn a punto de perder el baln) o estn provistos de una gran carga
afectiva (pases a sus amigos).
La falta de eficacia de tales acciones ser pronto evidente para los jugadores, y, al
mismo tiempo, el punto de partida para que el profesor/entrenador, previa
simplificacin de los aspectos ms difciles y complejos de la prctica, pueda ir
ayudndolos a comprender las caractersticas del juego, su objetivo principal y los
problemas que se presentan al tratar de conseguirlo, as como tambin a descubrir
paulatinamente las posibilidades de solucionar tales problemas. A partir de ese
momento, las acciones de los nios durante el juego se irn dotando cada vez de mayor
sentido y significado489, su intencionalidad empezar a ser cada vez ms clara y precisa,
su atencin se ir desplazando del entorno inmediato del baln a la periferia, el espacio
de juego y la posicin de los jugadores comenzar a ser percibido e interpretado en
trminos tcticos, la comunicacin y la colaboracin con los compaeros ir surgiendo
en forma de ayudas mutuas.
Tabla 32: Nivel de toma de conciencia de la comprensin del juego en ftbol (De la Vega
Marcos, 2002).
NIVEL ALTO DE TOMA DE CONCIENCIA NIVEL BAJO DE TOMA DE CONCIENCIA
Todos los jugadores son protagonistas. Existe un jugador protagonista y el resto son
extras.
El juego funciona como un todo, no se fragmenta El juego es muy simple, parece que funciona
la realidad en fotogramas. como un todo, pero es un todo referente a un
nico jugador.
Se razona sobre lo posible, hasta operaciones de El razonamiento es concreto.
489
No obstante, dicho proceso es lento y complicado, debiendo ser encarado por el profesor/entrenador
con grandes precauciones y con una gran atencin hacia la forma en que cada nio va asumiendo el nuevo
sentido del juego y va interpretando las consecuencias de sus decisiones, al hilo del desarrollo de las
necesidades de aprendizaje.
490
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 262-267.
168
segundo orden.
Se consigue equilibrar el juego en tanto que se Desequilibrio bsico en el juego, desorden
anticipan los movimientos de los contrarios y sus global, desequilibrios desde que un jugador
posibles acciones. pierde su posicin inicial.
El nivel de toma de conciencia es elevado, Existen lagunas evidentes en el juego ofensivo y
relaciona la complementariedad del juego ofensivo defensivo. La toma de conciencia entre ambos
y el defensivo. es limitada.
Se utiliza el pase de un modo constante y El medio de comunicacin ofensiva es
coherente como medio de relacin principal. inexistente. Preferencia de la conduccin.
En el plano defensivo, comprender que el pase es No se comprende que el pase es la variable
el medio ofensivo ms peligroso. Orden defensivo bsica en el juego y el jugador trata de taponar
lgico al poseedor del baln y a los posibles de modo constante al poseedor del baln y si es
desplazamientos del resto. desbordado tratar de encerrarse en la portera.
En defensa se perciben las ventajas e No se define un tipo de marcaje concreto, sino
inconvenientes de los diferentes tipos de marcajes que ms bien se trata de robar el baln
que se pueden utilizar, tanto individuales como enviando a los jugadores a por el jugador que lo
colectivos. posee.
La toma de conciencia es alta y se alcanza niveles La toma de conciencia es baja y se alcanza
elevados en la tctica grupal y colectiva: continuo niveles bajos en la tctica grupal y colectiva:
cambio segn la situacin. egocentrismo.
El componente autorregulador de la propia accin No se corrigen los desequilibrios porque,
es esencial, ante un entorno cambiante propone simplemente, no se perciben o no se sabe cmo
nuevas formas de solucin a los problemas. hacerlo.
Es un tipo de razonamiento que equilibra entre El razonamiento slo se fija en los fines,
medios y fines. obviando los medios para conseguirlos.
Ante un problema, utilizan estrategias grupales y Ante un problema del juego, se muestran
colectivas que les permiten multiplicar el nmero incapaces de utilizar soluciones grupales y
de posibilidades de accin. colectivas, tratando de solucionarlo por medio
de acciones individuales.
Se busca generar opciones de juego mediante el La nocin ms importante es la de verticalidad
mantenimiento de la posesin del baln y el del juego, el conseguir gol lo antes posible,
equilibrio ofensivo-defensivo. centrndose en una serie de aspectos tcnico-
tcticos en detrimento de otros.
Por otro lado, Bengu491 aborda la enseanza en los deportes de equipo a partir de los
fundamentos transversales de las cuatro especialidades ms practicados en el medio
escolar y en los clubes deportivos: baloncesto, ftbol, balonmano y rugby. As, a nivel
educativo (Secundaria) propone tres niveles de juego (ver tabla 33).
491
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
169
Tabla 33: Niveles de juego en la iniciacin a los deportes de equipo (Bengu, 2005).
492
El objetivo principal en este nivel es desarrollar en el alumno un conjunto de competencias, ligadas a
cierto nmero de conocimientos, que permita a los jugadores entrar en un juego de avance. La intencin
primera de un jugador o de un equipo que posee el baln debe ser jugar hacia delante y entrar en un juego
de conquista del terreno para llevar el peligro ante el blanco contrario e intentar marcar. En un primer
momento, el jugador debe estar en condiciones de definir si es atacante o defensor.
493
A este estado de hechos pueden aportarse dos justificaciones.
- La primera es que tcnicamente el jugador no tiene la posibilidad de apartar la mirada del baln,
pues el dominio del control y la direccin de ste es insuficiente.
- La segunda es que el jugador todava no sabe leer el juego en el que evoluciona.
494
Def.- E.J.E.F.: es la superficie que representa la ocupacin del terreno por los jugadores de ambos equipos. Este
espacio se modifica constantemente en el transcurso del juego. Est ms o menos centrado y es ms o menos grande.
495
El objetivo de esta parte es hacer pasar al jugador del nivel principiante al de iniciado. Se debe hacer
estallar el racimo, desarrollando en el alumno cierto nmero de competencias tcnicas, introduciendo
en su juego la nocin de avance hacia la porteara contraria y de conquista para lo que es el ataque, y la
nocin de proteccin del blanco cuando se halla en situacin de defensa.
170
3) Nivel avanzado:
del juego en movimiento a la utilizacin y creacin de espacios libres.
496
En este nivel de juego, es importante que los compaeros de un mismo equipo tengan un mismo
tratamiento de las informaciones tomadas sobre el terreno con el fin de coordinar sus acciones y hacer
posible la eleccin que tome el portador del baln.
497
Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
498
Los subroles del juego son: pasar el baln, pasar el baln hacia un espacio libre, cuando no puede avanzar:
pasar el baln hacia atrs, parar el baln y observar la ubicacin de los compaeros /adversarios, marcar a un
adversario que est sin el baln, realizar apoyos, realizar coberturas ofensivas y realizar coberturas defensivas.
499
Martnez Chvez, H.F. y Mena, M.B. (2003). Enseanza proposicional para la formacin de la tctica
en el ftbol. Revista Digital: Lecturas: educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 109).
<http://www.efdeportes.com/>.
171
En el aspecto tctico, las informaciones esenciales que le llegan al nio provienen
del baln, de manera que reiteradamente se presentan aglomeraciones en torno a
ste. No se integran otros elementos significativos del juego, como los objetivos
tcticos momentneos del equipo (entre otros: resultado parcial del juego o esperar
el desplazamiento de los compaeros). Por esta razn, el juego tiende a ser
anrquico y apresurado, hay abuso de la palabra, sobre todo al pedir el baln, el
manejo del espacio es inapropiado.
Los nios ms habilidosos con el baln tienden a utilizar el pase como ltimo
recurso, es decir, solo pasan el baln cuando no pueden seguir eludiendo
contrarios; por su parte, los menos habilidosos recurren al pase para deshacerse lo
ms pronto posible del baln.
Los pases se caracterizan por ser cortos y apresurados, lo que significa que se
enva el baln rpidamente al compaero que primero se observa o el ms
cercano, y no se tiene en cuenta la posicin de los compaeros y adversarios; por
consiguiente, no se aprovechan los espacios libres. Los pases tambin se
distinguen porque consecutivamente se ejecutan pocos, entre dos o tres como
mximo y slo se dan entre igual nmero de compaeros.
172
4.3. Orientaciones generales sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en la
iniciacin deportiva: cinco cuestiones bsicas.
4.3.1. Estn los niveles de juego relacionados con las fases o etapas en la iniciacin
deportiva?
Muchos de los autores analizados (entre otros: Bengu500, Contreras Jordn y col.501, De
la Vega Marcos502, Garganta503, Lago Peas504, Mesquita505 o Rocha y Cordovil506) usan
la observacin estructurada para definir de forma genrica algunos de los
comportamientos ms comunes en el juego del nio a lo largo de su evolucin, dndose
cuenta que el tipo de juego es diferente segn la experiencia, cognicin y el nivel de
aprendizaje. Estos diferentes niveles de juego son relacionados directamente con las
etapas en la iniciacin deportiva, lo que conlleva que a cada nivel de juego le
corresponde una metodologa distinta, que desarrolla una serie de contenidos para
conseguir unos objetivos, todos ellos debidamente secuencializados en dificultad.
4.3.2. Cundo se debe dar la especializacin? Son necesarios unos prerrequisitos para
poder acceder a la etapa de especializacin?
500
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit. p. 57-70.
501
Contreras Jordn y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit. p. 102 y 103.
502
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 264-267.
503
Garganta, J. (1985). Reflexo-contributo para, op. cit. p. 97-101.
504
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 72-76.
505
Mesquita, I. (1997). La enseanza del voleibol, op. cit. p. 170.
506
Rocha, H. y Cordovil, J. (1997). La enseanza del Rugby, op. cit. p. 219-244.
507
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit. p. 37 y 38.
173
en situaciones ms complejas, en un terreno de juego mayor y adecuadas a la
relacin competitiva con el contrario.
Decimos que un jugador est entrenando en tareas y objetivos de la etapa
formativa inmediatamente superior cuando ha adquirido y tiene a su disposicin
las capacidades y conocimientos exigidos en la etapa formativa en que se
encuentra.
Con lo cual, la preparacin en nios y jvenes no debe tener como objetivo inmediato
un estado de especializacin prematura; debemos proponer una intervencin adecuada y
sistematizada en armona con el proceso de desarrollo y maduracin de los practicantes.
Antes de presentar las acciones colectivas ms complejas o los sistemas de juego, los
principiantes deben conocer la mayor parte de los principios bsicos, las reglas de
funcionamiento de su deporte y dominar los elementos tcnico-tcticos ofensivos y
defensivos fundamentales.
Los lmites entre una fase y otra en los modelos de iniciacin deportiva no son barreras,
es decir, no hace falta que se dominen a la perfeccin todos los elementos tcnico-
tcticos que marca el primer estadio para pasar al segundo, puesto que cuando estamos
en el segundo estadio, vamos a seguir trabajando los elementos tcnico-tcticos de ese
primer nivel, con lo cual se consolidaran los aprendizajes iniciales y se evolucionar con
una mayor consistencia. Lo que no se puede llevar a la prctica es que un aprendiz se
encuentre en el primer estadio y ensear sistemas tcticos de juego.
Esta pregunta en lugar de responderla nosotros, vamos a dejar que lo haga el profesor
Ruiz Prez508, con una frase que atesora y resume las corrientes cientficas actuales a
este respecto: la duracin de las diferentes fases es muy variable; muchas tcnicas
508
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje, op. cit. p.145.
174
deportivas necesitan toda una vida de entrenamiento, millones de prcticas, para
conseguir la excelencia. Con lo cual todos los autores que dan una serie de orquillas de
edades para cada una de las fases no caen en un error, simplemente dan orientaciones
para que el lector/entrenador se pueda hacer una idea aproximada en este aspecto. As,
ste una vez reflexionado sobre lo ledo, tendr que individualizar el aprendizaje para
cada uno de sus atletas/jugadores.
A este respecto, Hernndez Moreno y col.509 afirman que se debe tener presente que la
edad cronolgica, an siendo un aspecto importante a tener en cuenta en el proceso de
iniciacin deportiva, no es el nico ni en todos los casos el ms importante, sino que en
muchos casos es la estructura o lgica interna del deporte que se ensee o entrene
donde se sita la mayor relevancia, y que en algunos casos no es la edad evolutiva el
factor a tener en cuenta sino otras caractersticas del sujeto que aprende. O es que
quienes ya han llegado a su madurez evolutiva y estn en edad adulta ya no se pueden
iniciar en un deporte? Parece evidente que la respuesta a la pregunta es que s.
4.3.4. Hay que tener en cuenta la estructura, la lgica interna y el contexto del deporte
o deportes para elaborar una programacin en la iniciacin deportiva?
Otro elemento esencial para la elaboracin de las fases parece ser el contexto, aspecto
ampliamente tratado por Romero Granados510 (tres mbitos: formacin, competicin o
recreacin) o Amenabar y Arruza511 (marcos educativos, de rendimiento y sociales).
509
Hernndez Moreno, J. y col. (2000). La iniciacin a los deportes, op. cit. p. 172.
510
Romero Granados, S. (2001). Formacin deportiva, op. cit.
511
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit.
175
Se puede dar el caso, que una propuesta no lleve consigo los aspectos tcticos o que no
tenga en cuenta el contexto, estas propuestas pueden estar dirigidas a un nivel general-
orientativo, pueden orientarse ms a un determinado aspecto y su progresin, etc. Como
ejemplo, podemos ilustrarnos con las propuestas de Sans Torrelles y Frattarola
Alcaraz512, Santos del Campo, Viciana Ramrez y Delgado Noguera513 y Wein514. Estos
tres planteamientos de aprendizaje deportivo carecen de una propuesta de progresin
tctica. Sin embargo, son altamente interesantes por la progresin estructural
contextualizada que proponen, llevando al aprendiz a afrontar tareas cada vez ms
complejas, y atendiendo a los aspectos tanto tcnicos como tcticos, por lo que
supondrn un referente importante para nuestro trabajo.
4.3.5. Hay que tener en cuenta las fases evolutivas, de maduracin, cognitivas, de
desarrollo fisiolgico, as como los contenidos, medios o tareas para la elaboracin de
una planificacin del proceso de iniciacin deportivo?
Las etapas en la iniciacin deportiva son formuladas teniendo en cuenta las fases
evolutivas del individuo, el proceso de maduracin, la evolucin cognitiva y fisiolgica,
los contenidos de aprendizaje y la metodologa a trabajar en cada etapa, as como la
experiencia o el saber prctico que se transfieren de los deportes.
Es evidente que habr autores que recojan todos los aspectos que hemos mencionado
anteriormente, otros seleccionaran unos y obviaran el resto, dependiendo de los
objetivos que cada uno persiga. Es evidente que ser ms completa aquella propuesta
que relacione tanto los aspectos tratados en la pregunta anterior como los de esta.
512
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
513
Santos del Campo, J.A., Viciana Ramrez, J. y Delgado Noguera, M.A. (1996). Voleibol..., op. cit.
514
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit.
176
4.4. Caractersticas propias de la competicin en el inicio deportivo.
Una de las cuestiones ms interesantes es si debe haber competicin desde los primeros
comienzos deportivos o hay que esperar algn tiempo. Este podra ser uno de los pocos
puntos en los que parece haber un consenso dentro de la comunidad cientfica, pues en
la primera fase o familiarizacin la mayora de autores prescinden de la competicin
como tal, si que utilizan juegos de oposicin en los que hay enfrentamientos, pero las
diferencias son muy grandes entre la competicin reglada y la actividad ldica que se
debe dar en esta etapa (reglas, espacio, tiempo, nmero de jugadores o materiales
adaptados a las necesidades del nio). Para ratificar esta teora, Blzquez Snchez515
declara que los debutantes no deben ni pueden iniciar su contacto con la prctica
deportiva a partir de su realidad competitiva, necesitan el dominio de tcnicas bsicas.
Una vez que el nio ha pasado este periodo, Cmo debe ser la competicin en la etapa
formativa posterior a la familiarizacin? A partir de este momento es donde
encontramos distintas orientaciones, a continuacin incluimos algunas aportaciones
relevantes a este respecto. As, Amenabar y Arruza516 dan una especial consideracin a
la competicin, es ms la denominan el gran dilema. Debido a que algunos
profesionales del deporte ensalzan los valores y la importancia de la competicin,
mientras que otros, desde perspectivas educativas sobre todo, describen la incidencia
negativa que produce esta competicin en la formacin de las personas y en la creacin
de hbitos saludables en la poblacin517. De este modo, comentan que a ciertos
entrenadores no les preocupa el formar a las personas primero, para posteriormente
intentar que sean buenos deportistas, lo que interesa es ganar el campeonato provincial
benjamn o alevn. Ello puede conllevar un perjuicio en la formacin (valores, relacin
con el deporte abandono- o frustracin), pues se intenta obtener resultados a corto
plazo buscando una especializacin precoz. Este planteamiento equivocado supone que
cuando los jvenes tienen que dar su mayor rendimiento estn agotados o quemados. Si
el objetivo fuese buscar deportistas de lite, la competicin tampoco sera el eje de la
formacin de esos deportistas.
515
Blzquez Snchez, D (1995). Mtodos de enseanza, op. cit. p. 270-271.
515
Garca Eiro, J. (2000). Deportes de equipo, op. cit.
516
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit. p. 97.
517
Sobrevaloracin de los deportistas de lite y su relevancia social que influye en los nios.
177
Con este anlisis no quieren decir que la competicin sea negativa, pues la consideran
parte intrnseca del deporte, pero si hacen hincapi en que hay que considerar los
posibles perjuicios de la misma. Por otro lado, la competicin tambin posee aspectos
educativos, fundamentalmente extrados de la interaccin con el compaero y el
adversario, tales como: aprendizaje motor, la superacin de uno mismo (bsqueda de la
perfeccin), aprender a convivir o la valoracin del esfuerzo518.
Entre 6 y 12 aos: se dan intercambios sociales intensos (interaccin con otros con
placer y espontaneidad), aparece una tendencia a rivalizar con otros y a transformar
toda clase de situaciones en competiciones y los nios se vuelven capaces de
retrasar recompensas individuales en busca de objetivos a largo palazo ms
importantes.
518
Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit. p. 97 y 98.
Todo ello lo resumen en dos perspectivas competitivas:
- Perspectiva correcta: lo importante no es ganar sino participar.
- Perspectiva errnea: no importa si jugamos bien o mal, lo que importa es ganar.
519
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 126.
520
Gimnez Fuentes-Guerra, F.J. (2002). Iniciacin deportiva, op. cit. p. 119-124.
521
Antn Garca, J.L. (1990). Balonmano, op. cit.
522
Blzquez Snchez, D. (dir.) (1995). La Iniciacin deportiva, op. cit.
178
Las primeras, referidas fundamentalmente al deterioro de la deportividad en las
competiciones de los jvenes que hacen difcil la posibilidad que sean un medio
educativo, pues en muchas ocasiones, tanto padres como entrenadores no tienen una
actitud favorable hacia el enfoque educativo, poniendo demasiado nfasis en el
resultado, pudiendo derivar en acciones antideportivas de poco ejemplo para los
principiantes. La copia de la organizacin del modelo del deporte profesional para
competiciones de categora escolar fomenta el excesivo afn de victoria, la frustracin
por la derrota y en ocasiones las conductas antideportivas.
Ya desde una perspectiva especfica del ftbol, Wein524 afirma que slo cuando las
exigencias de la competicin coinciden con las capacidades intelectuales, psquicas,
psicolgicas y motrices del nio, ste mismo aprende de forma rpida, eficaz y
duradera525. Y contina diciendo que en la medida que el nio va madurando, el
ftbol que l o ella practica va aumentando en dificultad y en complejidad. En un ftbol
bien planificado el nio crece conjuntamente con su juego competitivo. La competicin
523
Snchez Bauelos, F. (1984). Bases para una didctica, op. cit.
524
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit. p. 24-26.
525
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit. p. 24.
179
debe ser como sus zapatos: a su medida526. Por lo tanto, habra que reflexionar sobre
los viejos hbitos de entrenamiento y de la competicin formativa. Es ms, el autor
proporciona una progresin lgica de las competiciones formativas en el ftbol base, la
cual se puede ver en la tabla 34.
Tabla 34: Progresin lgica de las competiciones formativas en el ftbol base (Wein, 1995).
CATEGORIA MODALIDAD SUBSTITUTOS CAMPO DURACIN RBITRO
526
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit. p. 25.
527
Wein, H. (2001b). Hacen falta competiciones ms formativas en el deporte base. Revista digital:
Lecturas: Educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 34). <http://www.efdeportes.com/>.
528
Wein, H. (2001a). Cundo el nio est listo para disputar competiciones organizadas?. Revista
digital: Lecturas: Educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 32). <http://www.efdeportes.com/>.
180
olvidarse del resultado final y concentrarse en la tarea a realizar en cada momento del
partido (en el proceso).
Bajo esta perspectiva, Sistiaga Lopetegui529 nos comenta que en los ltimos aos, se
acumulan indicios claros de que el aumento incontrolado de la presin competitiva
tambin est afectando negativamente a la mayora de los jugadores:
Las prisas por ganar los partidos y aclarar el rendimiento son incompatibles con la
evolucin ms lenta y personal que vive cada uno de los jvenes jugadores en las
distintas etapas de su crecimiento.
Les ensean a vencer y no saben perder, de manera que pueden venirse abajo en un
trance tan frecuente del que tanto se puede aprender.
Garca y col.530 afirman en este sentido que olvidar que en la edad escolar los
entrenadores son educadores antes que nada, es una irresponsabilidad que termina
imponiendo los modelos de conducta social ms embrutecidos. Pero, es que adems, se
trata de un modelo ineficaz que fracasa tambin en la facturacin de esa elite de nuevos
talentos y reclamos que precisa el mercado futbolstico. As continan diciendo que la
tentacin de intensificar la presin competitiva en edades cada vez ms tempranas
puede resultar ser como un disparate que slo se entiende por la ignorancia, el peso de
la inercia, o el extravo en que nos movemos.
529
Sistiaga Lopetegui, J.J. (2005). Prctica deportiva, op. cit. p. 61.
530
Garca, I, Vicente Tapia, A. y Toral, G. (2000). Del ftbol al pelotazo. Revista digital: Lecturas:
Educacin Fsica y Deporte (N 25) <http://www.efdeportes.com/>.
181
As, desde otra perspectiva formativa en el ftbol, basada en un modelo tradicional
eminentemente orientado a la tcnica y la competicin, Benedek531 concreta con
exactitud cundo y para qu es til competir, pues lo incluye como elemento
fundamental en la fase de consolidacin (de 10 a 14 aos). Desde una visin parecida,
Ard Surez y Casal Sanjurjo532 consideran que el nio al jugar debe afrontar la
competicin con todos los elementos que la configuran, por ello debe conocerlos y
practicarlos en el entrenamiento pasando por todos los roles, conociendo los conceptos
bsicos del juego colectivo, cmo situarse en el espacio, qu tipo de ataque o defensa
realizar. El jugo precisa de una organizacin y esta debe ser entrenada desde el primer
momento533.
531
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil. Barcelona: Paidotribo. p. 33-35.
532
Ard Surez, T. y Casal Sanjurjo, C. A. (2003). Ftbol, op. cit. p. 85.
533
Ard Surez y Casal Sanjurjo afirman que con esta teora de la enseanza del juego se entrena igual a
un profesional que a un nio; los contenidos bsicos del ftbol son los mismos, slo los diferencia la
capacidad de los jugadores para ejecutarlos.
534
Martn, D., Nicolaus, J., Ostrowski, C. y Klaus, R. (2004). Metodologa general del entrenamiento
infantil y juvenil. Barcelona: Paidotribo. p. 19.
182
progresin en la competicin, segn Blzquez Snchez y Batalla Flores535 se debe basar
en el compromiso deportivo que depende de un mecanismo de socializacin.
Todo lo dicho sobre la competicin, que sin duda parece razonable para el proceso de
enseanza-aprendizaje, en la iniciacin al ftbol no se lleva a la prctica, pues estamos de
acuerdo con Vegas Haro536 cuando plantea que uno de los grandes problemas que nos
encontramos en el entrenamiento del ftbol base es que se realizan traslaciones directas y
copias de planteamientos y actividades propias de los adultos y que lejos de acercar el
ftbol al nio lo alejan de l.
535
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 126.
536
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza..., op. cit. p. 56.
183
Captulo IV.
IV.
de la formacin deportiva
184
ndice:
1. Introduccin...p. 186.
185
1. Introduccin.
Sin lugar a dudas el conocimiento aportado en este captulo es crucial para orientar de
manera adecuada el proceso de enseanza-aprendizaje deportivo. Aunque ninguna de las
propuestas que exponemos en este apartado del marco teorco se basa en datos cientficos,
sino que lo hace en intuciones, en la experiencia de muchos aos en la formacin
deportiva, as como en las teoras generales de la enseanza y del aprendizaje cognitivo-
motor.
186
2. Formacin en los deportes de invasin: perspectiva horizontal.
horizontal.
Sobre la enseanza horizontal de los deportes de equipo o de invasin han sido muchos
los autores que han realizado importantes propuestas (entre otros: Bengu537; Blzquez
Snchez538; Devs Devs y Peir Velert539; Contreras Jordn y col.540; Garca Lpez541;
Hernndez Moreno y col.542; Jimnez Jimnez543; Lasierra Aguil y col.544; Lpez Ros y
Castejn Oliva545; Mitchell y col.546; Nuviala Nuviala547; Sampedro Molinuevo548 y
Wilson549). Tambin exponemos las aportaciones de Lpez Ros y Castejn Oliva550
sobre el modelo integrado de enseanza tcnico-tctico, ya que permite tanto la
enseanza horizontal como la vertical. A continuacin expondremos las propuestas ms
interesantes, recalcando las aportaciones ms novedosas de cada autor a partir de un
orden cronolgico segn la aparicin de sus publicaciones.
Comenzamos con Devs Devs y Peir Velert551, los cuales dirigen la iniciacin al
amplio grupo de juegos deportivos, siguiendo un proceso en tres fases progresivas, la
primera de las cuales es la propiamente de iniciacin integrada y horizontal que viene
dominada por los juegos deportivos modificados como las actividades centrales de
537
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
538
- Blzquez Snchez, D. (1986). Iniciacin a los deportes, op. cit.
- Blzquez Snchez, D. (dir.) (1995). La Iniciacin deportiva, op. cit.
539
- Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1992). Nuevas perspectivas, op. cit.
- Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1995). La enseanza de los deportes, op. cit.
540
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
541
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
542
Hernndez Moreno, J. y col. (2000). La iniciacin a los deportes, op. cit. p. 162-167.
543
Jimnez Jimnez, F. (2000). Estudio praxiolgico, op. cit.
544
- Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta, op. cit.
- Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas, op. cit.
- Lasierra Aguil, G., Ponz, J.M. y De Andrs, F. (2001). 1013 ejercicios y juegos, op. cit.
545
- Lpez Ros, V. y Castejn Oliva, J. (1998a). Tcnica, tctica individual y tctica colectiva: teora de
la implicacin del aprendizaje y la enseanza deportiva (I). Revista de Educacin Fsica. Renovar la
teora y la prctica, 68, 5-9.
- Lpez Ros, V. y Castejn Oliva, J. (1998b). Tcnica, tctica individual y tctica colectiva: teora de
la implicacin del aprendizaje y la enseanza deportiva (II). Revista de Educacin Fsica. Renovar la
teora y la prctica, 68, 12-16.
546
Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations, op. cit.
547
Nuviala Nuviala, A. (1997). Iniciacin a los deportes de equipo mediante el juego. En Gimnez
Fuentes-Guerra, F.J., Senz-Lpez, P., Daz Trillo, M. El deporte escolar. Huelva: Universidad de
Huelva, Servicio de Publicaciones. p. 75-83.
548
Sampedro Molinuevo, J. (1996). La enseanza de la tctica, op. cit.
549
Wilson, G. (2002). A framework, op. cit.
550
Lpez Ros, V. y Castejn Oliva, F.J. (2005). La enseanza integrada tcnico-tctica de los deportes
en edad escolar. Explicacin y bases de un modelo. Apunts, 79, p. 40-48.
551
- Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1992). Nuevas perspectivas, op. cit.
- Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1995). La enseanza de los deportes, op. cit.
187
enseanza552. En este modelo existe un inters explcito por la enseanza tctica al
facilitar la comprensin contextual y tctica de los distintos tipos de juegos deportivos
en los participantes, recurriendo al uso de juegos modificados y a las intervenciones del
profesional en forma de preguntas dirigidas a los jugadores, ayudando las implicaciones
cognitivas.
Figura 23: Progresin en el modelo comprensivo (Devs Devs y Peir Velert, 1992).
Fase 2:
TRANSICIN - Juegos Modificados.
Combinacin - Situaciones de juego.
-Minideportes.
Fase 3: INTRODUCCIN
A LOS DEPORTES ESTANDAR
- Tratamiento especfico del
deporte/s elegido/s.
-Se mantienen como recordatorio
los juegos modificados.
Especificidad
Por otro lado, Lasierra Aguil553 y Lavega Burgus554 y Lasierra Aguil y col.555,
consiguen estructurar una aproximacin a la enseanza de los deportes de equipo
partiendo desde un explcito planteamiento horizontal en las dos primeras fases, para
articularlo en uno vertical en las dos ltimas (ver tabla 35).
552
Se trata de juegos globales en los que, debido al cambio y modificacin de las reglas, se exageran
aspectos tcticos y/o reducen exigencias tcticas y fsicas, y pueden adaptarse a las necesidades que
marque la evolucin del juego. En lneas generales, la complejidad tctica de los distintos tipos de juego
deportivo aconseja empezar con juegos de blanco y diana, continuar con bate y campo y cancha dividida
para finalizar con juegos de invasin sin embargo, debido a que dentro de cada tipo o forma de juego
deportivo las modificaciones tambin permiten establecer una progresin tctica, no es necesario seguir
una progresin lineal de los diferentes grupos de juegos, puesto que podemos encontrar juegos
tcticamente ms complejos en el nivel ms alto de bate y campo que los ms sencillos dentro de juegos
de invasin.
553
Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta, op. cit.
554
Lasierra Aguil, G. y Lavega Burgus, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas, op. cit.
555
Lasierra Aguil, G.; Ponz, J.M.; y De Andrs, F. (2001). 1013 ejercicios y juegos, op. cit.
188
Tabla 35: Modelo de enseanza en iniciacin deportiva (Lasierra Aguil, 1990).
Objetivo general. Introducir al alumno en los elementos tcticos de los deportes de equipo
a partir de una progresin metodolgica.
Criterios didcticos Las etapas a alcanzar son de superacin progresiva, no pudiendo saltarnos
bsicos ningn paso ni utilizar elementos de una etapa para desarrollar una etapa anterior.
3.1. El. bsicos tctica colectiva defensiva. Conocer y dominar cada una de las
posibilidades de coordinacin de las
3.1.1. Combinaciones bsicas. combinaciones tcticas.
3.1.2. Encadenamiento de las acciones. Saber adaptar la solucin ms adecuada a la
3. Fase de diversidad de situaciones planteadas.
desarrollo de los 3.1.3. Continuidad y variantes. Dotar de los recursos para variar las
elementos bsicos 3.2. El. bsicos tctica colectiva ofensiva. posibilidades de respuesta.
de la tctica
3.2.1. Combinaciones bsicas.
colectiva.
3.2.2. Encadenamiento de las acciones.
3.2.3. Continuidad y variantes.
La fase de relacin previa a los aprendizajes especficos persigue el dominio del mvil.
ste es un condicionante que, segn Lasierra Aguil y Lavega Burgus, es necesario
realizar una fase de aprendizaje de habilidades bsicas previa al aprendizaje tctico.
Desde esta perspectiva, la iniciacin deportiva no tiene porqu retrasarse hasta los 10
aos, sino que puede empezarse desde los 6 o 7 aos. Esta importante aportacin sirve
para que en la primera fase se enlace con la Educacin Fsica de Base, mediante el
189
desarrollo de subobjetivos motores, sin que por ello se caiga en una especializacin
temprana. Como se puede apreciar, la secuencia metodolgica de esta fase (puntos 1.1.,
1.2. y 1.3. de la tabla 35) coincide con los principios de actuacin en ataque planteados
por Bayer556. Como es lgico, slo se plantean los de ataque pues son los que utilizan
las habilidades fsicas bsicas (recepcin, lanzamiento o golpeo). En la fase de
desarrollo de los elementos bsicos de la tcnica y tctica individuales, se desarrollan
patrones motores de diferentes juegos, as como las intenciones tcticas individuales de
ataque y defensa, siempre con carcter genrico a los deportes de equipo: los nios
trabajan el pase, pero no su aplicacin a un deporte concreto. El desarrollo de esta
segunda fase est de nuevo inspirado por Bayer, proponiendo situaciones de enseanza
que parten de las intenciones tcticas del jugador siguiendo la secuencia de la tabla 36.
556
Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit. Los principios defensivos son: recuperar la iniciativa,
obstaculizar la progresin hacia el objetivo y proteger el objetivo y los caminos que conducen a l.
557
Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta, op. cit. p. 61.
190
transicin entre ataque y defensa se realiza de manera automtica, y el jugador debe
saber jugar en ambos tipos de situacin. Por tanto, para Lasierra Aguil el jugador debe
aprender primero a desmarcarse, para ofrecer al compaero con baln la posibilidad de
un buen pase, en caso de que el baln vaya a l, recibirlo correctamente, progresar de la
manera que fuera necesario, para acabar la fase de posesin con un lanzamiento o un
pase. Paralelamente a estas intenciones de ataque, el defensor mediante el marcaje
podra disuadir al atacante con baln de que diera un pase al jugador que l marca,
interceptar el pase, robar el baln durante el control o la progresin del rival, evitar el
avance, cortar el lanzamiento o el pase. En la fase de desarrollo de los elementos
bsicos de la tctica colectiva se empiezan a trabajar de manera especfica esos
elementos tcnico-tcticos. En esta fase de carcter vertical, el aprendizaje se centra en
una sola especialidad deportiva, con sus caractersticas especficas: el desmarque en
balonmano tiene unos desplazamientos muy cortos y muy rpidos, que en este nivel
tienen que ser enseados y entrenados, no siendo vlidos para su aprendizaje los de
cualquier otro deporte de la misma categora. Por ltimo, la fase de desarrollo de los
sistemas de juego de ataque, defensa y transiciones (repliegues y contraataques), as
como otras situaciones especiales (golpes francos, saques de banda...), se adentra en este
tipo de situaciones, que de por s estaran en el lmite de una iniciacin deportiva, y por
supuesto fuera del mbito escolar.
558
Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations, op. cit.
191
cclica en espiral. As se consigue profundizar cada vez ms en aspectos ms especficos
del juego a medida que los conocimientos van aumentando.
Figura 24: Modelo de enseanza comprensiva propuesto por Mitchell y col. (2003).
1. JUEGO MODIFICADO
(Representacin, Exageracin)
Los autores plantearon los siguientes niveles de aprendizaje en la etapa de Primaria para
los deportes de invasin (tabla 37), categora a la que pertenece el ftbol:
Tabla 37: Niveles de complejidad tctica para los juegos de invasin (Mitchell y col., 2003).
192
del juego
Comienzo del Iniciar juego Posicionamiento en
juego tringulo
Reiniciar el juego Poner el baln en juego Posicionamiento Reiniciar rpidamente
desde la banda y
la lnea de fondo
Reinicio a partir Poner el baln en juego Posicionamiento Reiniciar rpidamente
de faltas
reglamentarias
Los principios planteados por Mitchell y col. no coinciden exactamente por los
planteados por Bayer559. Un ejemplo de ello, es que los autores americanos incluyen los
movimientos con baln dentro de la penetracin y el ataque, relacionado principalmente
con el tercer principio planteado por Bayer, conseguir el objetivo. Sin embargo, este
autor tambin lo relaciona con la conservacin de la pelota y la progresin, primer y
segundo principio de Mitchell y col. En cualquier caso, los autores estadounidenses no
parecen haber realizado ningn estudio que sostenga esta progresin en la enseanza
desde la tctica.
Bajo esta perspectiva inespecfica nace la Tesis Doctoral de Jimnez Jimnez560, que a
partir del estudio praxiolgico de la estructura de los deportes, trata de conocer ms
sobre la enseanza de los deportes de cooperacin/oposicin de espacio comn y
participacin simultanea, en especial sobre balonmano y ftbol-sala. El principal
problema es el alto grado de complejidad estructural que presentan estos deportes, que
demandan de los tcnicos deportivos una gradacin de la misma para facilitar los
aprendizajes iniciales, pero esta gradacin no implica la simple suma o resta de
elementos estructurales en las situaciones de enseanza, sino de las relaciones que
entraa la presencia/ausencia de los elementos estructurales y de las consecuencias
funcionales que esto implica para la accin de juego que el jugador aprende a organizar.
Siendo las situaciones de enseanza que sean ms similares estructuralmente al juego
real las de mayor utilidad. As se postulan561 a favor de una complejidad estructural
organizada, donde se decida qu elemento estructural se relaciona en cada momento con
los dems, en el contexto de una situacin de enseanza. De igual modo, consideran
relevante que los tcnicos tengan en cuenta en sus consignas los roles estratgicos y el
transito de un rol a otro que los jugadores asumen en cada situacin de enseanza.
559
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
560
Jimnez Jimnez, F. (2000). Estudio praxiolgico, op. cit.
561
Jimnez Jimnez, F. (2000). Estudio praxiolgico, op. cit. p. 261 y 262.
193
Otro planteamiento es el realizado por Contreras Jordn y col.562, los cuales adoptan
como criterios de progresin los principios recogidos por Bayer563 y el tipo de
comunicacin que se establece en la tarea (cooperacin, oposicin o cooperacin-
oposicin), en orden creciente de dificultad. En esto coincide con Lasierra Aguil564 en
lo referente a la primera fase, pero superndolo ampliamente. Aquel slo lo utiliza de
cara al aprendizaje de las habilidades bsicas en la fase de relacin (lo que sera una
Educacin Fsica de Base orientada al deporte), y Contreras Jordn y col. tratan de
aplicarlo tambin al desarrollo tcnico-tctico especfico de una categora de deportes o
de una modalidad especfica. As, estos autores exponen cmo sera la formacin
tcnico-tctica desde un planteamiento horizontal para los juegos de invasin en
Primaria (tabla 38), posteriormente explican tambin la progresin de la enseanza de
los juegos de invasin, a partir de la interaccin de los principios fundamentales de
Bayer y la presencia o ausencia de colaboracin y oposicin (directa o indierecta) entre
compaeros y adversarios, planteando una serie de objetivos didcticos para cada nivel.
Tabla 38: Capacidades tcticas a ensear en Primaria (Contreras Jordn y col., 2001).
194
(fase de iniciacin/familiarizacin) como al primer ciclo de Secundaria, de cara a un
mayor aprovechamiento y profundizacin en los objetivos propuestos.
Tabla 39: Marco de trabajo genrico para los juegos colectivos de invasin (Wilson, 2002).
REA DE
ATAQUE DEFENSA
CONTENIDO
Equipo atacante Equipo defensor
Participantes
(posesin, atacar): (sin posesin, defender):
y
Atacante con baln. Defensor a jugador con baln.
Roles
Atacante sin baln. Defensor a jugador sin baln.
Marcar puntos, goles. Evitar el marcaje de puntos, goles.
Objetivos Mantener la posesin. Robar la pelota.
Avanzar. Prevenir el avance.
Movilidad. Cooperacin.
Principios
Avance. Profundidad defensiva (cobertura).
de
Amplitud. Defensa en zona.
Accin
Profundidad ofensiva. Defensa hombre a hombre.
Atacante con Atacante sin Defensor a Defensor a
baln (A1): baln (Ax): jugador con jugador sin baln
Opciones Intentar Favorecer la baln (D1): (Dx):
de accin marcar. profundidad. Evitar la Fomentar la
Mantener la Favorecer la consecucin del profundidad
(Toma de posesin. amplitud. tanto. defensiva.
decisiones) Pasar. Avanzar. Robar el baln Defensa en
Moverse. a A1. zona.
Contener a A1. Defensa al
Canalizar a A1. hombre.
566
Wilson, G. (2002). A framework, op. cit.
567
Wilson no propone ni la edad de comienzo de aplicacin ni la duracin de las etapas.
195
importante destacar que los objetivos planteados por Wilson coinciden con los de
Bayer568, pero en distinto orden, tal y como lo hacen Martnez de Dios569, Griffin y
col.570 o Mitchell y col.571.
Tabla 40: Temas de trabajo para hacer progresar el juego en los tres niveles (Bengu, 2005).
1 NIVEL: PRINCIPIANTE.
a) En el mbito del ataque.
- Para el equipo: asegurar la conservacin del baln, hacer avanzar el baln hacia la portera
contraria, utilizar el eje profundo o los ejes laterales en funcin de la ubicacin del contrario y
desarrollar un juego de apoyo.
- Para el portador del baln: dominar la conduccin del baln sin mirarlo y ser capaz de proteger el
baln utilizando la nocin de cuerpo obstculo, ser capaz de hacer un pase corto y medio y dominar
la tcnica para marcar (tirar, apretar).
- Para el compaero del portador del baln: dominar la recepcin del baln, ser capaz de
desmarcarse en apoyo para participar en el avance del baln hacia el blanco contrario y ser capaz de
situarse a distancia de pase.
b) En el mbito de la defensa.
- Para el equipo: Oponerse al avance del portador del baln.
- Para el defensor: Ir hacia el portador del baln y colocarse entre el baln y el blanco.
2 NIVEL: INICIADO.
a) En el mbito del ataque.
- Para el equipo: Asegurar la conservacin del baln, hacer avanzar rpidamente el baln hacia la
portera contraria, utilizar el eje profundo o los ejes laterales en funcin de la ubicacin del equipo
contrario y variando el ritmo y el eje de avance del juego y desarrollar un juego de apoyo y soporte
sistemtico al portador del baln.
- Para el portador del baln: Dominar la conduccin rpida del baln, ser capaz de proteger el
baln utilizando la nocin de cuerpo obstculo, ser capaz de hacer un pase largo, aplicar la tcnica
de marcar en situaciones en que la presin temporal sea importante; ser capaz de lanzar
rpidamente el tiro.
- Para el compaero del portador del baln: Dominar la recepcin del baln en un juego de
movimiento, ser capaz de desmarcarse pidiendo el baln en los espacios libres y ser capaz de
colocarse a distancia de pase o de asegurar un soporte ofensivo.
568
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit. p. 95 y 117.
569
Martnez de Dios, C. (1996). Hockey, op. cit.
570
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit.
571
Mitchell, S.A., Oslin, J.L. y Griffin, L.L. (2003): Sport Foundations, op. cit.
572
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
573
Bengu incluye en su obra tambin los objetivos de aprendizaje y su aplicacin en funcin de tres
planos: individual, colectivo en lnea y colectivo total o reducido.
Para ello ver: Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit. p. 57-70.
196
b) En el mbito de la defensa.
- Para el equipo: Oponerse al avance del portador del baln, disputar el intercambio y presionar al
portador del baln.
- Para el defensor: Estar encima del portador del baln, colocarse entre el baln y el blanco
haciendo posible la intercepcin y dominar las tcnicas de parada del portador del baln.
3 NIVEL: AVANZADO.
a) En el mbito del ataque.
- Para el equipo: Asegurar la conservacin del baln, crear espacios libres mediante la utilizacin
de fijaciones colectivas del equipo contrario, aplicar un juego de apoyo y soporte sistemtico al
portador del baln, aplicar y combinar sistemas de juego ofensivo variados.
- Para el portador del baln: Ser capaz de proteger el baln utilizando la nocin de cuerpo
obstculo, ser capaza de jugar largo mediante un juego de giro, ser capaza de lanzar rpidamente el
tiro y a distancia variable y ser capaz de crear espacios libres por fijacin y explotarlos solo o
utilizando a los compaeros.
- Para el compaero del portador del baln: Dominar las tcnicas de pantalla y bloqueo para
provocar la superioridad numrica ofensiva y dominar la suplencia ofensiva.
b) En el mbito de la defensa.
- Para el equipo: Detener el avance del portador del baln, disputar el intercambio y recuperar el
baln mediante pressing colectivo.
- Para el defensor: Recuperar el baln, dominar las tcnicas de parada del portador del baln y
dominar la defensa individual y la defensa en zona.
Para finalizar este apartado, incluimos las aportaciones de Lpez Ros y Castejn
Oliva574 sobre el modelo integrado de enseanza tcnico-tctico, que se encuentra
dentro de los modelos comprensivos de la enseanza deportiva, partiendo desde la
conjuncin de fases de enseanza en la que se vayan trabajando aspectos tcnicos, por
un lado, y aspectos tcticos, por otro, siempre con la presencia de algunos elementos del
otro componente, pasando as a una fase superior en la que se ensea los aprendizajes de
ambas facetas del juego de forma conjunta. Para ello, estos autores se fundamentan en
los resultados encontrados por investigaciones en las que se ha comparado la idoneidad
de la enseanza que comience por la tcnica y la que parte desde la tctica. Dichos
resultados son, cuando menos, poco clarificadores en muchos aspectos, dejando dudas
sobre su mejor o peor idoneidad en la implementacin de un modelo u otro, exponiendo
como uno de los condicionantes esenciales el contexto global de enseanza. Estos
estudios tienen el inconveniente que la mayora han sido llevados a cabo en cortos
espacios de tiempo, con lo cual sera recomendable aplicarlos en etapas ms largas, con
el fin de obtener ms datos y ms fiables, acerca de los efectos de utilizacin de los
diferentes modelos de enseanza deportiva. A continuacin en la tabla 41 se pueden
574
Lpez Ros, V. y Castejn Oliva, F.J. (2005). La enseanza integrada tcnico-tctica de los deportes
en edad escolar. Explicacin y bases de un modelo. Apunts, 79, p. 40-48.
197
observar las fases del modelo propuesto por Lpez Ros y Castejn Oliva (pudindose
ubicar en las dos primeras fases un modelo horizontal).
Tabla 41: Modelo integrado de enseanza tcnico-tctico (Lpez Ros y Castejn Oliva, 2005).
3 FASE En esta fase las situaciones de enseanza-aprendizaje deben ser similares al deporte
elegido y se suma la presencia de la competicin en dichas circunstancias. Siendo el
Situaciones
entrenador/profesor el que tendr que manipular las variables estructurales del juego
de juego
para responder a los objetivos y desarrollar los contenidos planteados.
similares
similares al
El jugador debe poner en prctica todo lo aprendido y tomar conciencia sobre su
deporte
actuacin. Con esta intencin se promover la reflexin sobre la misma y la
definitivo
bsqueda de mejora en base a su implicacin.
198
3. Formacin
Formacin especfica en ftbol: perspectiva vertical.
Tabla 42: Caractersticas comunes en la fase de formacin deportiva (Sistiaga Lopetegui, 2005).
575
Sistiaga Lopetegui, J.J. (2005). Prctica deportiva, op. cit. p. 57-58.
199
3.1. Diferentes planificaciones o programaciones del proceso formativo en ftbol.
576
- Lealli, G. (1985). Lallenamento e leddestramento calcistico durante il periodo evolutivo. Roma:
Coni (Scouela dello sport).
- Lealli, G. (1994). Ftbol base, op. cit.
577
Corbeau, J. (1990). Ftbol. De la escuela, op. cit.
578
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit.
579
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit.
580
Romero Cerezo, C. (1997). Una nueva perspectiva, op. cit.
581
Garganta, J. y Pinto, J. (1998). O Ensino do futebol..., op. cit.
582
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit.
583
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil, op. cit.
584
Lapresa, D., Arana, J., Carazo, J. y Ponce, A. (1999). Orientaciones educativas, op. cit.
585
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
586
- Fradua Uriondo, L. (1999). La visin de juego, op. cit.
- Fradua Uriondo, J.L. (2005). El entrenamiento con jvenes jugadores en las escuelas de ftbol.
Master Universitario de Preparacin Fsica en ftbol. Fundacin R.F.E.F. y U.C.L.M. Madrid.
587
Martnez Garfia, F. y Senz-Lpez Buuel, P. (2000). Iniciacin al ftbol, op. cit.
588
Orlando Albornoz, O. (2000). Iniciacin al deporte, op. cit.
589
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego, op. cit.
590
Alippi, P. (2002). El ftbol a travs de sus etapas, op. cit.
591
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
592
- Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit.
- Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos tcnico-tcticos individuales y grupales del
ftbol en las categoras benjamn, alevn, infantil y cadete. En el Mster Universitario: Deteccin y
formacin del talento en jvenes futbolistas. Fundacin R.F.E.F. y U.C.L.M. Madrid.
593
Ard Surez, T. y Casal Sanjurjo, C. A. (2003). Ftbol: Metodologa, op. cit.
594
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit.
595
Cimarro Urbano, J. y Pino Ortega, J. (2001). Propuesta de estructuracin, op. cit.
596
Pacheco, R. (2004). La enseanza, op. cit.
597
Seirul-lo, F. (2004). Estructura socioafectiva. Master Profesional en Alto Rendimiento en Deportes
de Equipo: rea Coordinativa, Barcelona: Byomedic-Fundaci F.C. Barcelona.
598
Garca Aliaga, A. (2005). Entrenamiento tctico en el ftbol base: fundamentos metodolgicos y
conceptuales. Master Universitario de Preparacin Fsica en ftbol. Fundacin R.F.E.F. y U.C.L.M.
Madrid.
599
Frankl, D. (2006). Coaching Philosophy, op. cit.
600
Ruiz de Alarcn Quintero y col. (2006). Anlisis de la iniciacin, op. cit.
200
Una de las primeras obras sobre el entrenamiento en ftbol de nios o jovenes es la
desarrollada por Lealli en 1985601. Ms tarde en otra publicacin602, elabora una
planificacin para el ftbol base teniendo en cuenta el periodo evolutivo de los
jugadores (ver tabla 43).
- Prctica multideportiva.
PREPARACIN - Escuela de movimientos.
PRELIMINAR - Escasa intervencin del monitor, consejos espordicos.
(8 - 10 AOS)
- Libertad para la asimilacin tcnica. Medio, el juego.
- Evitar los puestos especficos. Competicin adaptada.
- Fase autnticamente razonadora. Sentido crtico.
ESPECIALIZACIN
DEPORTIVA INICIAL - Aceptan el aprendizaje analtico de la tcnica.
(10 - 12 AOS) - Adquisicin de una correcta ejecucin tcnica.
- El juego sigue siendo el medio ms utilizado.
ESPECIALIZACIN - Etapa de desequilibrio emocional.
PROFUNDIZADA
- La repeticin sistemtica, medio ms idneo.
(12 - 14 AOS)
PERFECCIONAMIENTO - Tcnica aplicada. En conexin con los lances del juego.
DEPORTIVO
- Incluyendo un significado tctico.
(14 - 16 AOS)
Por su lado, Corbeau603 articula el proceso de enseanza del ftbol en cinco etapas
formativas, las cuales aparecen explicadas en la tabla 44.
601
Lealli, G. (1985). Lallenamento e leddestramento, op. cit.
602
Lealli, G. (1994). Ftbol base, op. cit.
603
Corbeau, J. (1990). Ftbol. De la escuela, op. cit.
201
Medios: terreno y tiempo de juego reducidos, as como pocos jugadores.
Consecuencias: adaptacin del espacio a las posibilidades fsicas que
permitan al debutante satisfacer su necesidad de movimiento sobre el
terreno.
o La costumbre de concluir eficazmente sus acciones de juego. Finalidad:
marcar goles. Medios: porteras anchas, baln apropiado, porteros no
especializados o ausentes.
Bsqueda de la apropiacin, conservacin o recuperacin del baln,
Etapa 2: El baln, el
segn los ejercicios opuestos. Hay que estar en posesin del baln para
adversario y yo: el
crear la accin y favorecer el juego del propio equipo. Los medios
enfrentamiento.
utilizados sern las situaciones de 1 x 1 en zonas delimitadas y de
proporciones reducidas.
Los ejercicios insistirn en las relaciones que puedan establecerse entre
Etapa 3: El baln, dos jugadores de un mismo equipo: pase a un compaero que est
el compaero, avanzando, pase y continuacin de la jugada, sern el origen de
el adversario y yo: numerosos esquemas en los que el dominio de los movimientos ser
el juego entre dos. desbaratado por las intervenciones del adversario. Es un paso para llegar
al juego entre tres y la nocin de tringulo de evolucin.
Trabajo primordial que permite la progresin del baln desde una portera
Etapa 4: El baln, el a la otra, hacia la aproximacin a la portera contraria. De su xito
equipo, los adversarios y depender la consecucin de una buena posicin para anotar un gol. Debe
yo: el juego entre tres. ser efectuado a lo largo de todo el terreno de juego. Las largas jugadas de
En este mismo deporte, Wein604 propone un plan especfico de formacin para nios a
partir de 6 aos con los siguientes niveles de formacin:
604
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit. p. 17.
202
Wein aporta para cada una de estas etapas una serie de actividades que basadas en el
juego, cuya progresiva complejidad tcnico-tctica facilita al alumno un aprendizaje
significativo acorde a su experiencia y grado de maduracin evolutiva (desde juegos
simples e individuales a juegos complejos y colectivos). Adems, Wein605 destaca la
interferencia con el ambiente y cree que no hay necesidad de dar demasiadas
informaciones o explicaciones sobre un gesto tcnico a emplear, y as permitir a cada
uno resolver por si slo el problema.
605
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit. p. 17 y 18.
606
Para ver globalmente el modelo de formacin en ftbol: Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit. p. 20 y 21.
607
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit.
203
Tabla 45: Niveles de complejidad tctica en ftbol (Griffin y col., 1997).
Romero Cerezo608 hace una defensa ferviente del juego en el proceso de iniciacin al
ftbol, proponiendo una secuencializacin desde los juegos ms simples hasta llegar al
ftbol A-11, desarrollando las siguientes fases:
608
Romero Cerezo, C. (1997). Una nueva perspectiva, op. cit.
204
1) De preparacin (8-10 aos). Es la fase de los aprendizajes bsicos, mejorando con
ello las capacidades perceptivas, coordinativas y habilidades motrices bsicas.
Creando una base de movimiento para asentar en ella cualquier exigencia posterior.
205
Figura 25: Evolucin desde el juego simple al ftbol convencional (Romero Cerezo, 1997).
609
Garganta, J. y Pinto, J. (1998). O Ensino do futebol..., op. cit.
610
Dugrand, M. (1989). Football, de la transparence la complexit. P.U.F. Paris.
206
Tabla 46: Fases en la progresin para la enseanza del ftbol (Garganta y Pinto, 1998).
FASES CARACTERSTICAS DE CADA ETAPA
El jugador habr de familiarizarse con el baln, aprendiendo a controlarlo
y apreciar sus trayectorias.
1. CONSTRUIR LA Utilizar todas las partes del cuerpo posibles y trabajar el equilibrio y
RELACIN CON dominio corporal que le permita manejar el baln y las trayectorias del
EL BALN. mismo.
Habr de intentar manejar el baln y percatarse de aspectos que suceden
alrededor, no centrando la atencin con exclusividad en aquel.
A nivel ofensivo, comenzar a desarrollar el equilibrio entre el juego
directo e indirecto. Los jugadores, sin perder de vista que el objetivo
2. CONSTRUIR LA principal del juego es marcar gol, deben comprender que el juego directo y
PRESENCIA DE vertical no siempre es el ms eficiente, y ha de buscar soluciones para
LAS METAS. mantener la posesin, progresar y afianzar la seguridad de la posesin.
A nivel defensivo se busca que los jugadores no se aglutinen en torno al
baln, buscando una defensa extendida.
A nivel ofensivo se pretende mejorar el control de baln y ampliar el
3. CONSTRUIR LA campo perceptivo del jugador, as como la capacidad para mantener la
PRESENCIA DEL posesin del baln y afrontar duelos primordialmente 1 x 1.
ADVERSARIO. A nivel defensivo se busca desarrollar la capacidad de orientacin y la
utilizacin de los apoyos para encara al atacante, pasando primero por el
marcaje individual para ir evolucionando al zonal.
A nivel ofensivo, se pretende pasar del juego individual al colectivo,
4. CONSTRUIR LA partiendo del juego a 2, considerado por Corbeau611 como la base de los
PRESENCIA DE juegos deportivos colectivos, al juego a 3, donde se amplan las
LOS posibilidades de lneas de pase, coberturas, desmarques, etc.
COMPAEROS Y A nivel defensivo se pretende que los jugadores configuren un sistema
LOS defensivo ms compacto, acortando las distancias entre ellos y
ADVERSARIOS. posibilitando as la eliminacin de lneas de pase del rival o la realizacin
de coberturas.
5. DESENVOLVER Hay que desarrollar las habilidades de los defensas para provocar el
LAS NOCIONES contacto y duelo con los rivales, eliminando la posibilidad de ocupacin
ESPACIO- espacial por parte de estos. Por su parte, los atacantes habrn de evitar los
TEMPORALES. duelos y ocupar espacios donde no haya presencia de defensas.
De este modo el autor desarrolla las etapas de formacin bsica bajo un criterio
fundamental: un nio no es una persona mayor en miniatura614 (ver tabla 47). Por lo
tanto, el entrenamiento de alto rendimiento no es valido para la base, incluso dentro del
611
Corbeau, J. (1990). Ftbol. De la escuela, op. cit.
612
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit. p. 29-35.
613
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit. p. 29-30.
614
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit. p. 30.
207
entrenamiento de base (de los 8 a 14 aos) hace falta una diferenciacin metodolgica,
ya que en estas edades se pasa por diferencias considerables en la madurez fsica y
psquica. Por esto, hay que fijar objetivos y tareas para las distintas etapas de formacin,
as como emplear principios, mtodos y ejercicios que tengan en cuenta las
peculiaridades tpicas de cada edad.
Los nios que han pasado por las fases anteriores tienen ventajas sobre aquellos que descubren
el baln a esta edad, siendo esta la ms apropiada para el aprendizaje consciente de los
elementos bsicos del ftbol. Los nios reconocen la importancia del aprendizaje y del
ejercicio, ven la relacin entre entrenamiento y rendimiento. En esta fase es caracterstica la
transmisin de las bases de la tcnica, tctica y de las capacidades fsicas, la educacin de cara
al entrenamiento regular, la adaptacin a la sociedad y el aprendizaje de habilidades motrices
variadas.
208
Otro autor que se encarga de la formacin de futbolistas en edades tempranas es
Borzi615, el cual elabora los siguientes estadios del entrenamiento:
1. Estadio de preparacin preliminar con introduccin al juego del ftbol (hasta los 7
aos de edad), donde se desarrollan los objetivos prioritarios:
Desarrollar la coordinacin general.
Desarrollar la inteligencia para los juegos colectivos.
Desarrollar la movilidad.
Posteriormente en su obra, Borzi616, elabora los objetivos y medios tcticos por edades,
llegando a diferenciar objetivos generales y especficos, conductas tcticas individuales
(concretando las de ataque y de defensa en los puestos de juego en el campo: portero,
defensas, mediocampistas y delanteros), conductas tcticas por lneas (lnea de
defensores: entre defensores, entre el portero y defensores y entre los defensores y los
mediocampistas; lnea de mediocampistas: entre los mediocampistas, entre los
mediocampistas y defensores y entre mediocampistas y delanteros; y, lnea de
delanteros: entre los delanteros y entre los delanteros y mediocampistas) y conductas
tcticas de equipo (en ataque y defensa).
615
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil, op. cit. p. 7-23.
616
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil..., op. cit. p. 145-157.
209
Otra aportacin interesante es la llevada a cabo por Lapresa y col.617, que constituye una
programacin longitudinal de la vida deportiva del jugador de ftbol y que guarda
algunas similitudes con la propuesta de Romero Cerezo. Por lo tanto, dichas
programacin comienza con la iniciacin deportiva y finaliza en el alto rendimiento (ver
tabla 48).
Dentro del mbito del ftbol es necesario destacar otra propuesta realizada por Sans
Torrelles y Frattarola Alcaraz618, la cual es el resultado de un programa elaborado con el
fin de renovar el ftbol base cataln. Su aplicacin es ms sencilla que la de Wein. Al
igual que ste, dividen su programa en diversas fases a las que denominan programas de
Aplicacin Tcnica de nivel 1, 2 y 3 (AT-1, AT-2 y AT-3: se puede observar en la
figura 26), pero su propuesta de actividades es menos compleja. Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz parten siempre de una situacin global a la que denominan Juego de
ftbol, en la cual se reducen el nmero de jugadores, el tamao del terreno de juego, la
complejidad de las reglas..., y se destaca la utilizacin de una habilidad tcnico-tctica.
617
Lapresa, D., Arana, J., Carazo, J. y Ponce, A. (1999). Orientaciones educativas, op. cit.
618
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
210
En caso de que el jugador no presente los recursos suficientes para resolver la situacin-
problema, se le plantear un juego correctivo, en el que el objetivo ser el mismo, pero
la dificultad ser menor al contar uno de los dos equipos con un solo jugador. En caso
de que siguieran dndose los problemas que no permiten al alumno progresar en el
proceso de enseanza y aprendizaje, se le introducira en un ejercicio correctivo, ya de
un claro carcter analtico. Este mismo modelo de disminucin en la dificultad
partiendo de situaciones globales es el que realiza Wein partiendo de los juegos
simplificados y proponiendo juegos correctivos.
Figura 26: Configuracin conceptual del ftbol (Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz, 1999).
Otros Campeonato
Formacin
amateur FTBOL de entrenadores
entrenadores
deportes de PROFESIONAL y de
ftbol
ETAPA DE rbitros
RENDIMIENTO
ETAPA DE
Campeonato
escolar
TECNIFICACIN
de
ftbol ETAPA DE
INICIACIN
DEPORTE ESCOLAR
- Promocin del ftbol
619
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit. p. 27.
620
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz detallan en su obra de forma pormenorizada las tres primeras
fases, desarrollando de forma ms extensa lo que aparece en la tabla presentada a continuacin.
211
Tabla 49: Etapas en la formacin de un futbolista (Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz, 1999).
621
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin, op. cit.
212
Tabla 50: Objetivos y contenidos de las distintas etapas de formacin (adaptada de Fradua
Uriondo, 1999).
Benjamn Alevn Infantil Cadete Juvenil
Entender los Comprender la Iniciar los Buscar Madurar en las
principios funcin del medios significado decisiones
Objetivos
Objetivos bsicos, oponente colectivos. tctico a la tcticas
tcticos conseguir gol actuando en actuacin. personales
e impedirlo. consecuencia.
Juegos para Juegos para Ejercicio de Situaciones Juegos con
atacar y entender los roles combinacin problema para diferentes
Contenidos defender sin bsicos y sencilla y interpretaciones sistemas y
tcticos puestos. ejercicios juegos de tcticas. contra diferentes
facilitados ante apoyos, pase y sistemas.
oponente. pared.
Tabla 51: Desarrollo de la visin de juego en las etapas de formacin (Fradua Uriondo, 1999).
622
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin, op. cit. p. 14.
213
- Mejorar la capacidad de adaptar las - Situaciones de entrenamiento de
estrategias perceptivas en las diferentes contraataque y repliegue sistematizado.
ETAPA 3 fases de juego y ante diferentes sistemas. - Juegos competitivos ante defensas
- Mantener la eficacia perceptiva en fatiga. presionantes.
JUVENIL - Perfeccionar objetivos anteriores. - Practicar fuera de juego.
- Ejercicios perceptivos posteriores a
entrenamiento fsico.
De este modo, su propuesta en las etapas de formacin del futbolista se concreta en las
siguientes fases (ver en la tabla 52 los porcentajes de entrenamiento de cada bloque de
contenidos):
1. Construir la relacin del nio con su entorno: motricidad.
2. Construir la relacin con el baln: entrenamiento tcnico-tctico individual.
3. Construir el juego con compaeros y contra adversarios: entrenamiento tcnico-
tctico grupal.
4. Desarrollar las nociones de espacio y tiempo, relacionado con el juego de equipo:
entrenamiento tcnico-tctico de equipo.
623
Fradua Uriondo, J.L. (2005). El entrenamiento con jvenes, op. cit.
214
Tabla 52: Porcentajes de entrenamiento de los distintos bloques de contenidos en las diversas
categoras de edad (Fradua Uriondo, 2005).
Motricidad 20 % 20 % 10 % 5% 5%
Individual 40 % 30 % 20 % 15 % 10 %
Grupal 30 % 30 % 40 % 40 % 40 %
Equipo 10 % 20 % 30 % 40 % 45 %
Martnez Garfia y Senz-Lpez Buuel624 realizan una propuesta didctica para toda la
vida de un jugador de ftbol, teniendo especial consideracin en las variables
metodolgicas. Estos autores recomiendan una fase formativa previa antes del acceso a
su programa, pues afirman que entre los 6 a 8 aos o primer ciclo de Primaria todava
es demasiado pronto para plantear la enseanza de un deporte colectivo, pero
lgicamente va a ser muy importante realizar una buena Educacin Fsica de base que
sea los cimientos sobre los que ms adelante podamos construir. Despus de esta fase,
comenzara su programacin, las dos etapas de iniciacin (8 a 12 aos) las relacionan
explcitamente con el segundo y tercer ciclo de Primaria. A continuacin incluimos una
tabla en la que se resumen las aportaciones de estos autores.
624
Martnez Garfia, F. y Senz-Lpez Buuel, P. (2000). Iniciacin al ftbol, op. cit. p. 62, 65-68.
215
- Balones - Programas
intermedios. individuales, etc.
2 Etapa de - Material especfico - Igual que en 1 - Igual que en 1 - Ftbol.
Perfeccionamiento de ftbol y de etapa de etapa de - 1 x 1, 4 x 3, 7 x 7,
(16-19 aos). preparacin fsica. perfecciona- perfeccionamiento. 10 x 10 y 11 x 11.
miento.
Mximas - Material especfico - Mixta. - Igual variando la - Ftbol.
prestaciones y de calidad. - Global a importancia. - 1 x 0, 1 x 1, 4 x 3,
(+ 19 aos). analtico. 5 x 4 y 11 x 11.
Por otro lado, Orlando Albornoz625 describe de manera sinttica las distintas etapas de
aprendizaje para la formacin en ftbol:
1.- Etapa de formacin perceptiva motora626: esta etapa comienza con el nacimiento y
se prolonga hasta los 9 aos aproximadamente. Se caracteriza por el desarrollo de las
capacidades perceptivo-motrices, esquema corporal, estructuracin espacio-temporal,
equilibrio, coordinacin dinmica general y coordinacin senso-motora.
2.- Etapa de formacin deportiva multilateral627: esta etapa abarca desde los 12 a los
13 aos. Sus objetivos son: el desarrollo de las ms variadas formas de coordinacin, y
familiarizacin, con los ms diversos elementos y el desarrollo del pensamiento tctico
general.
3.- Etapa de formacin especifica deportiva: abarca desde los 13 hasta los 17 o 18 aos.
Sus objetivos son: el desarrollo de las destrezas y habilidades especificas, el desarrollo
del pensamiento tctico especfico, el aprendizaje de las tcnicas especificas del deporte
elegido. El trabajo se realiza sobre un grupo de deportes con las mismas caractersticas;
por Ejemplo: Deportes con pe1otas por equipo.
4.- Etapa de perfeccionamiento deportivo especfico: abarca desde los 17 -18 aos hasta
los 20-21 aos. Aqu se profundizan mucho ms en los objetivos de la etapa anterior y
se trabaja casi con exclusividad sobre un solo deporte.
5.- Etapa del rendimiento puro: abarca desd los 20-21 aos en adelante. Aqu el
jugador esta preparado para rendir al mximo de sus posibilidades en el deporte que ha
elegido y se dedica exclusivamente a este. La formacin de un deportista debe ir
625
Orlando Albornoz, O. (2000). Iniciacin al deporte, op. cit.
626
Esta etapa nos presenta un gran desarrollo del sistema nervioso junto con una gran capacidad
perceptiva por esto se debe dedicar primordialmente al desarrolla de las capacidades perceptivo-motrices.
Adems no hay desarrollo de las capacidades fsicas por el entrenamiento, no hay aprendizaje tcnico por
ms que se entrene ese aspecto.
627
Esta etapa nos presenta una gran capacidad de las tcnicas de movimientos en forma global. No se
consigue la inhibicin de movimientos, por lo tanto no hay precisin. Es posible el incremento de las
capacidades fsicas por medio del entrenamiento sistemtico. Estamos en la edad de oro del aprendizaje
deportivo, los nios son capaces de aprender de todo pero siempre en forma global.
216
necesariamente de lo general a lo especfico. Es por esto que en las primeras etapas
todas debe ser un modelo de trabajo global sin especializaciones de ningn tipo,
permitiendo que el nio viva la mayor cantidad de experiencias de movimientos
posibles. Poco a poco y de acuerdo con las condiciones y elecciones que vaya haciendo
el individuo, se ira especificando el trabajo hasta que en la adultez dedique todos sus
esfuerzos al rendimiento puro en un solo deporte.
Grhaigne628 publica una obra de gran relevancia en el mbito del ftbol, partiendo de
una nocin clave en el desarrollo del juego: la oposicin entre los equipos. El juego no
puede entenderse slo como una utilizacin estratgica del espacio, sino que debe
tenerse en cuenta la dinmica de las situaciones que favorecen o no las ocasiones de gol,
influyendo en los jugadores variables como la importancia del encuentro, la evolucin
del marcador, el tiempo que queda por jugar, el cansancio, etc. As Grhaigne introduce
como trmino esencial en su obra el de organizacin del juego, y cundo se cuestiona:
Qu progresin debe considerarse para los aprendizajes? El mismo se responde que es
una pregunta compleja pues la nocin de oposicin produce una reversibilidad en los
comportamientos de difcil control, proporcionando a la organizacin del juego puntos
de referencia relativos para definir unos objetivos con oposicin de cierto nivel.
Cualquier organizacin es una representacin provisional y simplificada de un sistema,
pues resulta imposible un modelo universal que fije de forma definitiva todas las
propiedades de un sistema real. Como la complejidad, en este caso, no tiene porqu ser
signo de progreso, slo nos quedaremos con algunos elementos que nos parecen
caractersticos de su modelo.
628
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego, op. cit. p. 145-146.
217
Esttica, orientada, jugadores centrados en la portera.
- Se prefiere el juego en profundidad.
- Baln por detrs del espacio de juego efectivo (E.J.E.) y juego con el
Organizacin 3
baln atrs (el baln circula siempre de atrs adelante).
- Dos actuaciones: rematador o no.
- Conduccin del baln secuencial, regulacin a posterior.
Dinmica, orientada, jugadores centrados a la portera.
- Alternancia de juego transversal y en profundidad.
Organizacin 4 - Baln por delante del E.J.E. y juego de baln por delante.
- La meta organiza la finalidad de las acciones.
- Las acciones se concatenan; control durante su desarrollo.
Dinmica, orientada y anticipada, los jugadores se organizan por finalidades
diferidas.
- Alternancia intencionada de juego directo/indirecto.
Organizacin 5
- El baln circula en funcin de un proyecto colectivo e individual.
- El acceso a la meta es el resultado de elecciones tcticas.
- La anticipacin preside todas las acciones.
Por otro lado, Alippi629 nos presenta un resumen del organigrama tipo que deben
seguir en las distintas etapas las escuelas de ftbol, siempre desde una visin de
rendimiento y basado en un proceso enfocado a la enseanza de la tcnica y la
preparacin fsica:
629
Alippi, P. (2002). El ftbol a travs de sus etapas, op. cit.
218
Otra perspectiva, es la planteada desde el punto de vista psicolgico del
metaconocimiento y la comprensin del juego. As, De la Vega Marcos630 extrajo a
partir de su Tesis Doctoral aplicada al ftbol una serie de conclusiones referidas a los
pasos evolutivos del aprendizaje (ver tabla 55).
Tabla 55: Conclusiones sobre la evolucin al ftbol (De la Vega Marcos, 2002).
PASOS EVOLUTIVOS DEL APRENDIZAJE EN FTBOL
1. Fruto del egocentrismo propio de la primera etapa en la que el nio se encuentra motivado a
iniciarse en el ftbol, los nios se sienten orientados ofensivamente a marcar el gol y
defensivamente a evitar que se lo marquen.
2. El inters por la cooperacin con el compaero en ataque no aparece tanto por la evolucin
del baln como por el compartir el disfrute con ellos; en defensa el inters es cuantitativo, ser
ms para defender, y no se establecen relaciones espacio-temporales para favorecer el robo del
baln.
3. Se le empieza a conceder importancia a mantener la posesin del baln, pero sin tratar de
generar desequilibrios que permitan conseguir el gol. Parece que el nio juega en funcin del
rival a nivel ofensivo, mientras que a nivel defensivo solo se orienta al jugador con baln.
4. Surge la nocin de desmarque, pero sin estar asociada a la de profundidad y progresin, y,
por tanto, sin el objetivo de obtener ventaja frente a los rivales. En defensa aparecen las primeras
reflexiones sobre por qu nos supera el contrario.
5. Aumenta la importancia de la cooperacin: el desmarque debe favorecer los intereses del
equipo. Esto se traduce en defensa en la comprensin de nociones como la de cobertura y
permuta.
6. Se vincula la velocidad en el juego con la precisin para generar desequilibrios en el equipo
contrario.
7. Cobra importancia la nocin de ritmo de juego, con sus respectivos paralelismos en
ataque y defensa.
8. Aparece la nocin de espacio de ataque, sus posibilidades (buscar el desequilibrio del rival),
lo que requiere una reflexin estratgica sobre las diferentes alternativas.
9. Comprensin de la importancia del carril central respecto a los laterales de cara a la
distribucin del juego, de cara a la bsqueda de los desequilibrios citados anteriormente.
10. Necesidad de integrar el juego vertical y horizontal. En defensa, los sujetos deben entender
que lo importante no es que el contrario tenga poca posesin del baln, sino que no profundice
en el juego.
11. Analizar en profundidad las caractersticas del rival para establecer el modo de jugar ms
eficaz.
Este estudio de De la Vega Marcos es una referencia fundamental para nuestro trabajo,
puesto que aporta indicios importantes de por donde debe evolucionar la investigacin.
630
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
219
Pese a ello, es necesario un nivel de desarrollo mucho mayor y, en la medida de lo
posible, su correlacin con los diferentes niveles formativos y categoras deportivas.
631
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 67.
632
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego, op. cit.
633
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
220
Tabla 56: Fases en la enseanza del ftbol y secuenciacin de los objetivos, principios
especficos y elementos individuales y colectivos de ataque y defensa (Lago Peas, 2003).
Fases Objetivos Principios Principios Elementos Elementos Elementos Elementos
de la especficos especficos individuales colectivos individual colectivos
enseanza de ataque de defensa de ataque de ataque es de de defensa
defensa
Fase 1: Avanzar hacia el Tcnica de:
Construir baln con el fin - Tiro
la relacin de dominarlo - Pase
con el activamente - Conduccin
Mantener el - Recepcin
baln equilibrio para - Control y
controlar el baln dominio
Emplear las
distintas
superficies de
contacto
Fase 2: Controla el baln Penetracin Contencin Tcnica de: Tcnicas
Construir para utilizarlo - Dribling de:
la eficazmente - Finta y - Despeje
presencia Poseer el baln y simulacin - Intercep-
conservarlo para - De tacin
del pasarlo o marcar desmarque
adversario - De
Descentralizar el
baln as como el
marcaje
juego
Fase 3: Jugar con el Penetracin Contencin Ejecucin de Desmarques Tcnicas
Construir compaero Cobertura los elementos Combinaciones de:
la (juego entre dos) ofensiva anteriores en Principios - Despeje
presencia Utilizacin del situacin de ofensivos - Intercep-
espacio medio juego Permutas, tacin
de los compensaciones y
compaeros - De
desdoblamientos
Esquemas tcticos
marcaje
Fase 4: Proponer tcnicas Penetracin Contencin Principios Desmarques Principios Marcajes
Construir difciles: juego Cobertura Cobertura ofensivos Combinaciones defensivos Principios
la largo o areo ofensiva defensiva Ejecucin de Principios Ejecucin de defensivos
presencia Conseguir Movilidad Equilibrio los elementos ofensivos los elementos Compensa-
velocidad de Espacio Concentra- anteriores en Permutas, ciones
de ejecucin en las situacin de compensaciones
anteriores en Doblamien-
compaeros cin situaciones de
acciones juego y tos
y adversarios desdoblamientos juego Mtodos de
Esquemas tcticos defensa
Fase 5: Hacer circular el Penetracin Contencin Principios Tareas y Principios Tareas y
Desarrollar baln y los Cobertura Cobertura ofensivos funciones defensivos funciones
la jugadores ofensiva defensiva Ejecucin de Esquemas Ejecucin de Sistemas
adecuacin Ocupar Movilidad Equilibrio los elementos tcticos los elementos tcticos
espacio- racionalmente los Espacio Concentra- anteriores en Circulaciones Mtodos de
espacios libres situacin de tcticas
anteriores en juego
temporal cin situaciones de defensivo
juego Sistemas
tcticos juego (defensa en
Mtodos de zona,
juego ofensivo individual y
(ataque mixta)
organizado,
contraataque)
De acuerdo con el nivel de juego demostrado por el joven deportista y evaluado por el
entrenador, se aplica una metodologa de enseanza (etapas de aprendizaje), que
permitir al practicante evolucionar hacia un nivel de actividad superior (juego ms
221
evolucionado). Por tanto a cada nivel de juego le corresponde una etapa de aprendizaje
(ver tabla 57).
Tabla 57: Relacin entre los niveles de juego y las etapas de aprendizaje (Lago Peas, 2003).
NIVELES DE JUEGO ETAPAS DE APRENDIZAJE
Nivel 1. Juego esttico no orientado, jugadores Fase 1. Construir la relacin
centrados sobre el baln, exceso de comunicacin oral. con el baln.
Nivel 2. Juego esttico, orientado, jugadores centrados Fase 2. Construir la presencia
sobre los pases. del adversario.
Nivel 3. Juego esttico, orientado, jugadores centrados Fase 3. Construir la presencia
en una finalidad (gol). de los compaeros.
Nivel 4. Juego dinmico, orientado, jugadores Fase 4. Construir la presencia
centrados en una finalidad (gol). de los compaeros y
adversarios.
Nivel 5. Juego dinmico, orientado, con frecuentes Fase 5. Desarrollar las nociones
comportamientos de anticipacin. Jugadores espacio / tiempo.
organizados en funcin de finalidades diferenciadas.
Finalmente, Lago Peas en uno de sus ltimos trabajos634 presenta una planificacin de
los contenidos tcnico-tcticos individuales y colectivos desde la categora prebenjamn
hasta la cadete, as la podemos observar en la tabla 58.
634
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
222
Inten- recuperar recuperar RECUPE- RECU- recuperar recuperar Recuperar
impedir la impedir la RAR PERAR impedir la impedir la impedir la
ciones IMPEDIR IMPEDIR
tcnico- progresin progresin LA LA PROGRE-
progresin progresin progresin
tcticas de proteger la proteger la PROGRE- SIN proteger la proteger la proteger la
portera portera SIN PROTEGER portera portera portera
defensa PROTEGER LA AYUDAR AYUDAR ayudar
PORTERA PORTERA DACB DACB DACB
Ayudar AYUDAR vigilar VIGILAR VIGILAR
DACB DACB
Principios pene- pene- PENE- PENE- PENE- PENE- PENE- penetracin penetracin penetracin
TRA- TRACIN TRACIN TRACIN TRACIN COBERTURA COBERTURA COBERTURA
especficos tracin tracin
CIN cobertura COBER- espacio ESPACIO ESPACIO
de ataque TURA MOVILIDAD MOVILIDAD
Principios contencin conten- CONTE- CONTEN- contencin contencin contencin
cin CIN CIN COBERTURA COBERTURA COBERTURA
especficos cobertura COBER- Concen- CONCEN- CONCEN-
de defensa TURA TRACIN TRACIN
tracin
EQULIBRIO EQULIBRIO
Elementos pase pase Anterior Incre- Incre- Incre- Incremento Incremento Contenidos Contenidos
tcnico- condu- condu- + mento mento mento de la de la previos en previos en
tcticos ccin ccin regate de la de la de la complejidad complejidad funcin del funcin del
indivi- remate remate prote- comple- comple- comple- tiempo tiempo
ccin jidad jidad jidad
duales de
ataque
Elementos robo ROBO ROBO ROBO robo robo robo
intercep- INTERCEP- INTERCEP- INTERCEP- interceptacin interceptacin interceptacin
tcnico- TACIN TACIN TACIN
tcticos tacin DISUA- DISUASIN DISUASIN
disuasin disuasin disuasin
indivi- disuasin SIN DESPLA- DESPLA- desplaza- desplaza- desplazamientos
desplaza- DESPLA- ZAMIEN- ZAMIENTOS mientos mientos COBERTURA
duales de mientos ZAMIEN- TOS COBERTURA COBERTURA COBERTURA CONTROL A
defensa TOS cobertura control de la CONTROL A DISTANCIA
DISTANCIA DESPLAZAMIEN-
distancia TOS OFESNIVOS
Elementos DES- DES- desmarque desmarque desmarque
MARQUE MARQUE apoyo apoyo apoyo
tcnico- APOYO APOYO
tcticos COMBINA- combinaciones combinaciones combinaciones
CIONES DESMARQUE desmarque desmarque
colectivos RUPTURA ruptura ruptura
de ataque MTG. AMPLITUD amplitud
OFENSIVOS PROFUN- profundidad
DIDAD MTG.
MTG. OFENSIVOS
OFENSIVOS JUEGO POR
JUEGO POR LINEAS
LINEAS SISTEMAS DE
SISTEMAS JUEGO
DE JUEGO TRANSICIONES
Elementos marcajes MARCAJES MARCAJES marcajes Marcajes
tcnico- Bascula- BASCULA- BASCULACIONES
ciones CIONES MTG.
tcticos MTG. DEFENSIVOS
MTG.
colectivos defensivos DEFENSIVOS JUEGO POR
de defensa JUEGO POR LNEAS
LNEAS SISTEMAS DE
SISTEMAS DE JUEGO
JUEGO TRANSICIONES
Otra propuesta metodolgica en la enseanza del ftbol que tiene ciertas caractersticas
similares a la de Garganta y Pinto, es la ofrecida por Ard Surez y Casal Sanjurjo635,
pues segn ellos para ensear este deporte es necesario un conocimiento profundo, por
una parte de las caractersticas del juego (finalidad y objetivos), y por otro, del sujeto a
quien se entrena/ensea. Pero este conocimiento no debe estar restringido al ftbol de
635
Ard Surez, T. y Casal Sanjurjo, C. A. (2003). Ftbol: Metodologa, op. cit.
223
alto nivel, sino que debe abarcar al juego que en cada etapa posee el nio. As estos
autores proponen un modelo de entrenamiento basado en la estructura del rendimiento
en el ftbol, siendo el juego y sus caractersticas el centro del proceso (tabla 59).
Tabla 59: Fases en el proceso de enseanza-aprendizaje del ftbol (Ard Surez y Casal
Sanjurjo, 2003).
Las fases con sus respectivos contenidos y objetivos se suceden en el orden descrito
pero de manera rpida, pues no podemos dejar pasar varios aos para poner en contacto
al nio con un sistema de juego o con una determinada forma de ataque. Con esta idea
los contenidos del proceso de entrenamiento se repiten durante la vida deportiva del
futbolista, pero en cada edad o etapa existen unos objetivos y contenidos preferentes. En
las primeras edades primar la formacin del jugador y desarrollo personal, sin que esto
224
quiera decir que las tareas sean individuales y analticas. Poco a poco irn aumentando
los contenidos relacionados con la formacin del equipo.
636
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit.
225
Adems, Brggemann637 propone los contenidos que se deben entrenar a cada edad,
pudindolos observar en la figura 27.
Las flechas dirigidas de abajo a arriba, partiendo de los distintos contenidos de entrenamiento,
significan que dichos contenidos se repiten, se continan y se profundizan en el transcurso
del entrenamiento de las categoras de edad inmediatamente superiores.
Por otro lado, Cimarro Urbano y Pino Ortega638 realizan una propuesta de
estructuracin de los contenidos tcnico/tcticos de la enseanza del ftbol para la etapa
alevn, explicando las directrices genricas a considerar (ver figura 28) en la realizacin
de una planificacin de un equipo alevn de ftbol.
Figura 28: Factores de entrenamiento en ftbol alevn (Cimarro Urbano y Pino Ortega, 2001).
637
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit. p. 87.
638
Cimarro Urbano, J. y Pino Ortega, J. (2001). Propuesta de estructuracin, op. cit.
226
Otra propuesta orientada a un tramo dentro del proceso de formacin de jugadores de
ftbol es la aportada por Pacheco639, que est basada en la ya conocida y presentada con
anterioridad de Garganta y Pinto. Este autor enfatiza su esfuerzo sobre la progresin en
el ftbol-7, pues destaca la necesidad de estructurar la enseanza en diferentes etapas,
con objetivos y contenidos propios, que se adapten siempre a las caractersticas de los
nios dependiendo de la etapa madurativa en la que se encuentren. Para no extendernos
demasiado, ilustraremos su propuesta en la siguiente tabla, haciendo hincapi
nicamente en las etapas y el objetivo principal de cada una de ellas.
639
Pacheco, R. (2004). La enseanza, op. cit.
640
Seirul-lo, F. (2004). Estructura socioafectiva. op. cit.
227
Tabla 62: Las cuatro fases del proyecto deportivo (Seirul-lo, 2004).
FASES:
EDAD CARACTERSTICAS PRINCIPALES
APROXIMADA
228
- El concepto orientado se debe a la observacin del proceso desde la
perspectiva del jugador, pues la tcnica y la tctica se transformarn en su
tcnica y tctica, por lo que las propuestas que hagamos debern estar
orientadas por el nivel de resolucin que adquiera ese determinado jugador.
3.-
- Para ello, debemos proponer tareas ajustadas a las posibilidades personales
Preparacin y esto, en una prctica en grupo, es factible si proponemos situaciones muy
multilateral variadas en un contexto de comprensin de la misma y sin un gran nmero
orientada: de repeticiones.
de 11 a 13 - Para facilitar estos procesos, no deben hacer durante toda esta fase ninguna
aos. otra actividad deportiva, si bien se pueden introducir en el entrenamiento de
esta prctica nica, situaciones cognitivas y socio-afectivas propias de otras
especialidades.
- Tanto en el entrenador como el jugador deben centrarse en la valoracin de
la ejecucin y no en el resultado de la accin.
Tabla 63: Estructura programada del entrenamiento tcnico-tctico-estratgico (Garca Aliaga, 2005).
RELACIN RELACIN
CATE- RELACIN
OBJETIVOS JUGADOR- JUGADOR-
GORA JUGADOR-BALN
GRUPO JUGADOR
B - Fundamentos tcnicos - Sesiones de aprendizaje Sesiones de aprendizaje - Competiciones
E individuales. de la tcnica individual. del sentido no lucrativas.
N - Paso gradual del juego - Insistencia en golpes y posicional/individual: - Competiciones
J cotidiano al pre-ftbol. controles. - Iniciacin a la tctica internas.
A - Concrecin del sentido de - Pre-ftbol en campos en sesiones puntuales. - Equipos de
M defender y atacar. reducidos y con balones - Hacer saber que un cinco a siete
ms pequeos a los equipo lo componen jugadores.
N habituales. varios jugadores y que - Combinar a los
el baln es de todos. jugadores de los
distintos equipos.
641
Garca Aliaga, A. (2005). Entrenamiento tctico, op. cit.
229
- Fundamentos de tcnica - Sesiones para todas las o Ataque: o Ataque:
general con descomposicin acciones tcnicas, - Asimilar con sesiones - Trabajar con
de las acciones tcnicas. insistiendo en golpeos, terico-prcticas las sesiones terico-
- Automatizacin de los controles y juego de nociones de amplitud y prcticas el
A gestos tcnicos. cabeza (muchas profundidad. desmarque, el
L - Fundamentos posicionales. repeticiones, progresin o Defensa: apoyo,
E - Introduccin gradual de de dificultad y correccin - Asimilar con sesiones contraataque y
V conceptos tcticos simples. de errores). terico-prcticas las ataque.
- Saber resolver situaciones - Modificar nociones de repliegue y o Defensa:
N simples en: 2 x 1, 1 x 1 y 3 x 1. posicionamientos para temporizacin. - Asimilar con
- Portero: concepto y jugar el baln sin tiempo sesiones terico-
acciones de tcnica del de parada. prcticas el
portero. - Mejorar el clculo marcaje, la
ptico-motriz en relacin cobertura y la
al baln. permuta.
I - Desarrollar los principios - Afirmar los gestos o Ataque: o Ataque:
bsicos del ataque y la tcnicos ya utilizados y - Comprende y - Pasar o
N defensa. aprender nuevos. desarrollar el trabajo en progresar?
F - Organizacin del sistema - Mejorar la velocidad de las diferentes zonas del o Defensa:
A tctico de equipo. ejecucin en funcin de campo. - Cundo
- Resolucin de problemas los problemas tcticos o Defensa: anticiparse?
N
tcticos de equipo. planteados. - Leer y saber - Cundo
T - Portero: situaciones de -Aprendizaje de tcnicas desarrollar a su vez el presionar?
I juego real, juego ofensivo. ofensivas: regate, control marcaje en zona. - Cundo
L - Concepto de estrategia. orientado, tiro y juego de temporalizar?
cabeza.
- Asimilar y desarrollar - Mejorar acciones o Ataque: o Ataque:
sistemas de ataque y defensa tcnicas deficientes. - Ataque en posicin y - Crear espacios
coordinados con el primer - Potenciar acciones en contraataque. libres.
equipo. tcnicas con la velocidad - Juego con baln entre - Buscar
- Perfeccionamiento de la requerida en cada tres jugadores. superioridad
C
toma de decisiones y situacin de juego. o Defensa: numrica.
A velocidad de ejecucin - Aprendizaje de tcnicas - Marcaje mixto. - Jugar en
adecuada a las diferentes defensivas: tackle, - Presin colectiva. diferentes
D
situaciones marcadas por el planchas, salto de cabeza - Valorar qu situaciones
E propio juego. con presencia rival. comportamientos espaciales.
- Resolucin de problemas - Aprendizaje de tcnicas defensivos usar ante las o Defensa:
T
tcticos en situaciones de ofensiva con baln y distintas formas de -
E igualdad numrica: 5 x 5, jugador en movimiento. ataque rival. Perfeccionamient
6 x 5 y 7 x 7. o de la presin
- Portero: situaciones de individual.
juego real, juego ofensivo y
defensivo.
- Ensayo de estrategias.
- Perfeccionamiento de la - Aumento de las o Ataque: o Ataque:
tcnica individual y dificultades (velocidad de - Movimientos, - Saber actuar
colectiva. ejecucin), con evoluciones y acciones segn el sistema
J - Aplicacin ilimitada de situaciones de juego real. conjuntas. defensivo del
sistemas tcticos. - Sesiones de tcnica - Buscar fluidez en la equipo rival.
U
- Desarrollar y trabajar con especfica con todas las transicin o Defensa:
V situaciones tcticas en superficies de contacto, defensa/ataque. - Potenciar y
inferioridad numrica. para mejorar puntos - Organizacin del juego. perfeccionar la
E
- Potenciar la especializacin dbiles, incidiendo en la o Defensa: presin individual
N jugador/demarcacin. correccin de errores. - Sesiones de y en mayor
- Portero: potenciar acciones - automatizacin de perfeccionamiento de medida la
I
tcnicas y tcticas gestos tcnicos. principios defensivos. colectiva.
L especficas. - Buscar fluidez en la
- Ensayos de estrategias transicin ataq./defens.
ofensivas y defensivas. - Organizacin del juego.
230
Por su parte, Frankl642 resalta tres fases en la enseanza del ftbol, una fase que
denomina informal (5-8 aos), una intermedia, denominada fundamental (9-13 aos)
y una final (14-18 aos). Cada una de estas fases se subdivide en dos subfases. As
plantea la estructura que presentamos en la tabla 64.
Tabla 64: Progresin en la enseanza para el desarrollo del jugador de ftbol (Frankl, 2006).
FASE AOS OBJETIVOS GENERALES EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE
INFORMAL I 5-6 - Divertirse y desarrollar las - Control del baln en espacios
habilidades motrices bsicas y las amplios.
implicadas en el ftbol (Ej. - Fundamentos para atrapar el
manipulacin del baln con manos baln y chutarlo.
INFORMAL II 7-8 y pies). - Juegos reducidos de 2 x 2 a 5 x
- Usar equipamientos y espacios 5.
modificados. - Practicar las habilidades de
portero, pero no incluirlo en los
partidos.
FUNDAMENTAL 9-11 - Divertirse y afianzar las - Control rpido de movimientos
I habilidades bsicas e introducir en con baln y adversarios.
los fundamentos del trabajo de - Todos los jugadores se
equipo. implican en el trabajo ofensivo y
- Desarrollar con gran nfasis los defensivo del equipo.
componentes asociados al ejercicio - Terrenos de juego con
FUNDAMENTAL 12-13 fsico saludable. dimensiones correspondientes a
II - Promover la seguridad y el la mitad del oficial. Equipos de 7
control en la modificacin y x 7 y 9 x 9. Incluyendo al portero.
utilizacin de instalaciones y
equipamientos.
FORMAL I 14-16 - Divertirse y avanzar en la - Control del baln bajo presin.
maestra de habilidades y tcticas - Juego de equipo.
de juego. - Conocimiento estratgico y
FORMAL II 17-18 - Experimentarse en diferentes comprensin del juego.
posiciones ofensivas y defensivas. - 11 x 11 y dimensiones del
- Enfatizar en el manejo de la terreno de juego oficiales.
presin y el desarrollo personal.
Ruiz de Alarcn Quintero y col.643 desarrollan los periodos que forman el proceso o
fases de enseanza del ftbol desde una perspectiva vertical, atendiendo
fundamentalmente a las estrategias que en la prctica sern prioritarias y los elementos
formales del juego de cada una de las fases. Para ello se basan entre otros en Wein644 o
Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz645. As admiten que hay cuatro opciones para
desarrollar los factores de anlisis de coherencia para las fases de enseanza: nivel de
juego alcanzado, categora federativa, nmero de horas practicadas o la realizacin de
una sola fase. De este modo, desarrollan su propio planteamiento de iniciacin al ftbol,
642
Frankl, D. (2006). Coaching Philosophy, op. cit.
643
Ruiz de Alarcn Quintero y col. (2006). Anlisis de la iniciacin, op. cit.
644
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit.
645
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
231
el cual consta de siete fases simultneas, con nfasis en una de ellas segn evoluciona el
proceso: juego libre, posicionamientos, trabajo por lneas, trabajo combinado de dos
lneas, trabajos combinados de tres lneas, trabajo de fases de juego y trabajo
estructurado real.
A modo de resumen y tras la exposicin de todas las aportaciones, podemos resaltar que
no existe un criterio comn para la elaboracin de las secuenciaciones de enseanza en
ftbol, sino todo lo contrario, pues a pesar de poseer similitudes entre ellos (como
hemos destacado antes de describir algunas de sus propuestas), se aprecian tambin
diferencias en los criterios ms importantes. Por ello, quizs son ms importantes los
aspectos en los que los autores coinciden, pues sin duda son los que nos pueden
conducir por buen camino en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos aspectos los
incluimos en la tabla 65.
646
Buscador Ohio Link (une todas las bibliotecas de la zona de Ohio): http://olc1.ohiolink.edu/search/
647
Buscador Kent Link (relaciona la bibliografa de los ocho Campus Universitarios del condado de
Kent): http://kentlink.kent.edu/search/X
648
- Y soccer coaches manual / YMCA of the USA (1985). Houseworth, S.D. & Je, S. (Ed.). Kent
Campus.
- Y soccer jugglers manual: for 5-6th grade players / YMCA of the USA (1985). Steven, D.H. (Ed.)
Kent Campus.
232
Tabla 65: Aspectos coincidentes en los criterios para plantear planificaciones o programaciones
de enseanza-aprendizaje en la iniciacin al ftbol.
3. Existe una serie de autores que comparten la idea que despus de esta primera fase de
enseanza de habilidades bsicas es muy recomendable una fase de iniciacin en los
deportes colectivos o de invasin -modelo horizontal- (Bayer, 1992; Blzquez Snchez,
1986 y 1995; Bengu, 2005; Contreras Jordn y col., 2001 y Garca Lpez, 2004; Devs
Devs y Peir Velert, 1992 y 1995; Ellis, 1986; Hernndez Moreno y col., 2000;
Jimnez Jimnez, 2000; Lasierra Aguil y col., 1990, 1993 y 2001; Lpez Ros y
Castejn Oliva, 1998; Molinuevo, 1996; Nuviala Nuviala, 1997; Sampedro; Seirul-lo,
2004; y Wilson, 2002).
5. Existe la idea que es necesaria una primera fase de familiarizacin o de contacto con
el baln, destacando en este sentido las aportaciones de Garganta y Pinto (1998) pues
afirman que es necesario que este contacto no se centre en las superficies propias del
ftbol, sino de todas y cada una de las partes o superficies del cuerpo, formando as una
buena base perceptivo-motriz. Pero a esta propuesta la apoyan Ard Surez y Casal
Sanjurjo (2003); Benedek (1998); Brggeman (2004); Corbeau (1990); Fradua Uriondo
(1999); Frankl (2006); Garca Aliaga (2005); y Lago Peas (2003 y 2007).
233
objetivos y contenidos didcticos (Alippi, 2002; Benedek, 1998; Bompa, 1998; Borzi,
1999; Brggeman, 2004; Filin, 1996; Fradua Uriondo, 1999; Frankl, 2005; Garca
Aliaga, 2005; Garca Manso y col., 2003; Lago Peas, 2007; Lapresa y col., 2001;
Lealli, 1994; Martens y col., 1989; Martnez Garfia y Senz-Lpez Buuel, 2000;
Orlando Albornoz, 2000; Raya y col. 1993; Romero Cerezo, 1997; Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz, 1999; Seirul-lo, 2004; Sobral, 1994; Vegas Haro, 2006; y Wein,
1995-2006).
2- Ms moderna: propuestas orientadas sobre la evolucin del juego, sin delimitar
etapas cronolgicamente. Los jugadores participan en el proceso de enseanza-
aprendizaje dependiendo de su desarrollo o maduracin y no por su edad cronolgica
(Ard Surez y Casal Sanjurjo, 2003; Corbeau, 1990; De la Vega Marcos (2002);
Garganta y Pinto, 1998, Grhaigne, 2001; Lago Peas, 2003; Lapresa y col., 1999;
Pacheco, 2004; Romero Cerezo, 1997; y Ruiz de Alarcn Quintero y col., 2006). Bajo la
evolucin madurativa y del desarrollo del individuo se ha escrito mucho, pero menores
son las aportaciones realizadas dentro del campo de las actividades fsicas y deportivas
(Hayes, 2003; Lyon, 2001; y Malina, 2001).
7. De este modo, y en relacin al punto 6 de esta tabla, los criterios fundamentales que
se siguen para presentar sucesivamente los diferentes modelos de enseanza-aprendizaje
en ftbol son tres:
Modelos que se refieren de forma general a las etapas del proceso de formacin
deportiva en ftbol en funcin del jugador o el nivel de juego (Benedek, 1998;
Brggeman, 2004; De la Vega Marcos, 2002; Grhaigne, 2001; Lago Peas, 2003;
Lealli, 1994; Romero Cerezo, 1997; Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz, 1999; y
Seirul-lo, 2004).
Modelos que presenta las etapas de formacin en funcin de los elementos
estructurales del juego: terreno de juego, tiempo, porteras (metas), baln, nmero de
jugadores, etc. As como la relacin entre los jugadores de un mismo equipo (entre
lneas, fases del juego, juego de equipo, etc.) y los del equipo contrario (Ard Suarez y
Casal Sanjurjo, 2003; Corbeau, 1990; Fradua Uriondo, 2005; Garganta y Pinto, 1997;
Lago Peas, 2003; Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001; Pacheco, 2004; Ruiz
de Alarcn Quintero y col., 2006; y Wein, 1995).
Modelos que incorporan algn tipo de estructuracin por objetivos, contenidos,
medios de entrenamiento, criterios de evaluacin o de competicin, generalmente
orientados a una edad o categora federativa, teniendo en cuenta la experiencia
deportiva en cada fase de formacin (Fradua Uriondo, 2005; Garca Aliaga, 2005;
Lago Peas, 2003; y Martnez Garfa y Sez-Lpez Buuel, 2000).
8. Parece evidenciarse que existe un rango de edad, que unos manifiestan que est entre
los 10 a 12 aos (Alippi, 2002; Filin, 1996; Fradua Uriondo, 1999; Garca Aliaga, 2005;
Garca Manso y col., 2003; Lago Peas, 2007; Lapresa y col., 2001; Lealli, 1994;
Martens y col., 1989; Romero Cerezo, 1997; y Vegas Haro, 2006) y otros que entre los
8-9 a 10-11 aos aproximadamente (Alippi, 2002; Benedek, 1998; Bompa, 1998;
Brggeman, 2004; Frankl, 2005; Martnez Garfia y Senz-Lpez Buuel, 2000; y Raya
y col., 1993), es decir entorno al ltimo ao de benjamn y toda la categora alevn, en la
que se da un salto cuantitativo y cualitativo en la formacin del jugador de ftbol, y por
lo tanto puede ser una fase sensible y muy relevante para aumentar la calidad de los
234
jugadores, especialmente dando el paso de juego individual al grupal o colectivo,
dejando atrs definitivamente la fase egocntrica.
Por otro lado, existe un grupo de autores (Orlando Albornoz, 2000; Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz, 1999; Seirul-lo, 2004; y Sobral, 1994) que estiman que la edad de
especializacin o fase sensible para el desarrollo futbolstico es algo ms tarda,
concretamente sobre los 12 a 14 aos (categora infantil).
10. Casi todas las publicaciones y afirmaciones en este sentido se llevan a cabo desde la
experiencia, el conocimiento deportivo tradicional y desde una visin intuitiva, pero no
se han efectuado investigaciones cientficas que prueben estos datos. Por lo tanto, se
hace necesario estudios de tipo transversal y longitudinal, para tratar de aportar algo ms
de luz sobre estos aspectos y poder as afirmar con certeza esta serie de observaciones.
235
Captulo V.
V.
a la investigacin realizada
sobre el proceso de
enseanza-
enseanza-aprendizaje deportivo
236
ndice:
1. Introduccinp. 238.
237
1. Introduccin.
Se han hecho esfuerzos para conocer ciertos aspectos de la toma de decisiones y del
conocimiento tctico en la lite deportiva (categora absoluta), pero no tantos en
relacin a su evolucin, es decir, investigaciones para conocer cmo es el proceso desde
que el nio empieza a jugar, pasando posteriormente a realizar uno o varios deportes por
mera diversin hasta que realiza un entrenamiento sistematizado. En este sentido
McMorris649 declara que se ha desarrollado muy poca investigacin en examinar la
toma de decisiones en grupos de diferente edad. De hecho, se ha realizado muy poca
investigacin en la toma de decisiones por adultos. Otros autores, como Christina650,
confirman lo anterior y parafrasendolo nos advierte que el objetivo es llegar a
comprender mejor los procesos que se implican en el deporte para tomar de decisiones,
poniendo el nfasis en el complejo contexto de juego y en sus demandas, as como la
influencia de las emociones en la toma de decisiones. En este sentido, McMorris y
Graydon651 dicen que la falta de investigacin se debe a las dificultades en examinar la
toma de decisiones en adultos en lo que respecta a la validez, fiabilidad y objetividad.
Ello, todava se ve ms agraviado si los estudios se quieren hacer con nios o
adolescentes, debido a sus diferentes capacidades cognitivas y psicolgicas.
649
McMorris, T. (1999). Cognitive development, op. cit., p. 159.
650
Christina, R.W. (2005). Prologo del libro, op. cit.
651
- McMorris, T. & Graydon, J. (1996). Effect of exercise on soccer decision-making tasks of differing
complexities. Journal of Human Movement Studies, 30, p. 177-193.
- McMorris, T. & Graydon, J. (1997). The contribution of the research literature to the understanding
of decision making in team games. Journal of Human Movement, 33, p. 69-90.
652
Fraile Aranda, A. (2005). Desarrollo y evolucin de la toma de decisiones en el futbolista. Training
Ftbol, 114, p. 26-33.
653
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 43.
238
(verdaderas o falsas), criterios ajenos parciales, exceso de confianza y la incidencia
conjunta de sentimientos y percepciones (iniciativa personal y originalidad). Aunque
tambin hay que tener en cuenta la complejidad, el dinamismo o la incertidumbre del
deporte que se practica.
No debemos olvidar nunca que decidir reclama un esfuerzo cognitivo para analizar las
posibles alternativas y una regulacin emocional o, si se prefiere, un esfuerzo de
voluntad para pasar a la accin654. Este esfuerzo puede ser rechazado por los propios
deportistas o delegado en otros, posiblemente en los entrenadores o los jugadores de su
propio equipo, eximindose del riesgo y parcialmente de la responsabilidad de la
eleccin tomada. Tambin puede ocurrir lo contrario, es decir que al deportista le
atraiga decidir, por lo que segn Lara655 trata de aprovechar todas las oportunidades que
le surgen, manifestando un verdadero frenes por decidir.
A continuacin pasamos a analizar los pocos estudios, en comparacin con otras reas
de conocimiento, que han examinado, evaluado o tienen alguna relacin con las
diferencias de grupo por edad en relacin a la toma de decisiones, conocimiento tctico,
cognicin, nivel de habilidad o experiencia del jugador. El hecho de que se usen
diferentes criterios en su estructura hace ms complejo su anlisis y relacin. Tambin
hemos incluido algunas publicaciones que se refieren a amplias recopilaciones de la
bibliografa cientfica a este respecto.
654
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 39.
655
Lara, B. (1991). La decisin: un problema contemporneo. Madrid: Espasa-Calpe.
239
2. Instrumentos de medida utilizados.
utilizados.
Atendiendo a la idea de que la velocidad es crucial en algunos deportes, entre los que se
encuentran todos los deportes de invasin, Thiffault656 analiz jugadores de hockey
sobre hielo, de edades comprendidas entre 8-10, 11-12, 13-14, 15-16 y mayores de 17,
utilizando una prueba en la cual los participantes tenan que indicar lo que deba hacer
el jugador en la posesin de la pastilla (patinar-conducir, pasar o tirar). La variable
dependiente era la velocidad de la decisin. Thiffault encontr que los de 8-10 aos eran
significativamente ms lentos que las otras categoras de edad, a su vez los de 11-12
aos eran ms lentos que las categoras superiores, las cuales no se diferenciaban
perceptiblemente unas de otras. Estos resultados apoyan los postulados de los tericos
del tratamiento de la informacin sobre que el tiempo de reaccin disminuye con la
edad, fundamentalmente debido a los progresos en la percepcin, la mejor utilizacin de
la memoria a corto plazo y de estrategias ms elaboradas657. En este mismo sentido,
French y McPherson658 afirman que la velocidad de procesamiento puede ser la nica
excepcin donde los procesos de seleccin de respuesta (reaccin) estn directamente
afectados por la maduracin. Sobre estos asuntos, Thomas659 nos advierte que la
velocidad debera incrementarse con la experiencia, pero la prctica no es garanta de
tomar decisiones rpidas. Existe una creencia tradicional en la que las decisiones
(seleccin de la respuesta) estn basadas en conceptos (conocimiento declarativo) y que
cuantos ms conceptos posea el sujeto, ms procedimientos elaborados podrn
desarrollar, lo cual le permitir tomar decisiones ms acertadas. Aunque esta hiptesis
de que el conocimiento declarativo es el fundamento del conocimiento procedimental ha
sido cuestionada660.
656
Thiffault, C. (1980). Construction et validation dune mesure de la rapidit de la pense tactique des
jouers de hockey sur glace (The construction and validation of a measure of tactical thought of ice
hockey players). In Nadeau, C.H., Halliell, W.R., Newell, K.M. y Roberts, G.C. (Eds.). Psychology of
Motor Behavior and Sport 1979 -, p. 643-649. Champaign, IL: Human Kinetics.
657
Estos temas han sido tratados ya en el apartado de este captulo: 2.2. Teoras del desarrollo
cognitivo.
658
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response selection processes used during sport
competition with increasing age and expertise. International Journal of Sport Psychology, 30, p. 176.
659
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
660
Principalmente en dos publicaciones:
- Allard, F., Deakin, J., Parker, S. & Rodgers, W. (1993). Declarative Knowledge in skilled motor
performance: By-product or constituent? En Starkes, J.L. & Allard, F. (Eds.). Cognitive issues in motor
expertise. p. 95-108. Amsterdam: Elsevier.
- Williams, A.M. & Davids, K. (1995). Declarative knowledge in sport: a by-product of experience or a
characteristic of expertise? Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, p. 259-275.
240
En los deportes abiertos que precisan de un alto nivel de estrategia, el jugador debe
aprender a desenvolverse en el cambio de rol propiciado por la interaccin ataque-
defensa. Por tanto, la toma de decisiones debe ser aprendida en los deportes que
requieren niveles tcticos complejos (alta estrategia)661. Para los jugadores ms jvenes,
el conocimiento es probablemente el factor ms determinante del rendimiento en el
juego662. Saber qu hacer es una cuestin crucial en jugadores jvenes663. El problema
est en cmo ser capaz de ensear procedimientos en un corto espacio de tiempo664.
661
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
662
Albernethy, B., Thomas, J.R. & Thomas, K.T. (1993). Strategies for improving understanding motor
expertise. En Starkes, J.L. y Allard, F. (Eds.). Cognitive issues in motor expertise. p. 317-356.
Amsterdam: Elsevier.
663
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
664
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
665
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
666
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo del rendimiento deportivo. Un instrumento de
anlisis en la iniciacin al baloncesto. Revista Digital: Lecturas: educacin Fsica y Deporte (N 12)
<http://www.efdeportes.com/>.
667
McPherson, S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge and performance in boys tennis: age
and expertise. Journal of Experimental Child Psychology, 48, p. 190-211.
668
French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice differences in cognitive and skill
execution components of youth Baseball performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, p.
194-201.
669
Williams, M. & Davids, K. (1995). Declarative knowledge, op. cit.
241
deba anticiparse al destino final de los pases, midindose el tiempo de respuesta y la
exactitud de esta. French y col.670 se entrevistaron con participantes, mientras que
Nevett y French671 hacan verbalizar a los participantes su pensamiento durante el
juego. En el artculo aportado por Grhaigne y col.672 utilizan un instrumento en el cual
evalan el volumen de juego y la eficacia, combinando ambos resultaba una puntuacin
del rendimiento, en la cual participaban los propios jugadores, dicho instrumento est
orientado a la formacin inicial en los deportes de equipo. Yaaron y col.673 utilizaron la
presentacin de video de las situaciones tpicas del juego. En otra publicacin Sol674
realiza un experimento a partir de mostrar grficos y dibujos de los movimientos
tcticos para comprobar el efecto de una formacin cognitiva previa sobre una accin
tctica (el bloqueo indirecto). McPherson675 la observacin de las competiciones y
entrevistas a los participantes. Griffin y col.676 utilizaron un cuestionario-entrevista con
siete problemas tcticos, considerndose variables como el gnero y la experiencia.
Nevett y col.677 realizaron un pre-test y post-test de un juego modificado de invasin
que grabaron en video y posteriormente analizaron con dos instrumentos de
codificacin, que se encargaban de medir la toma de decisiones y la ejecucin de la
habilidad en los jugadores de ataque. Por otro lado, Tallir y col.678 validaron un
instrumento de codificacin basado en videos para evaluar la competencia de un jugador
en los deportes de invasin, concretamente en balonmano y ftbol. Mientras, Blomqvist
y col.679 hicieron participar a los participantes de su estudio en un juego de comprensin
de un video y luego jugaron tres tipos diferentes de juegos modificados de ftbol, para
670
French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge, op. cit.
671
Nevett, M. & French, K.E. (1997). The development of sport-specific, op. cit.
672
Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1997). Performance assessment, op. cit.
673
Yaaron, M., Tenenbaum, G., Zakay, D. & Bar-Eli, M. (1997). The relationship between age and level
of skill and decision making in Basketball. In Lidor, R. & Bar-Eli (Eds.), Innovations in Sport
Psychology: Linking theory and Practice. p. 768-770. Netanya: Wingate Institute for Physical Education
and Sport.
674
Sol, J. (1998). Formacin cognoscitiva y rendimiento tctico. Apunts, 53, p. 33-41.
675
McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences..., op. cit.
676
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school estudentsconceptions of
soccer: their solutions to tactical problems. Journal of Physical Education, 20 (4), p. 324-340.
677
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in basic tactics and motor
skills in an invasion-type game after a 12-lesson unit of instruction. Journal of Teaching in Physical
Education, 20 (6), p. 352-369.
678
Tallir, I., Musch, E., Lannoo, K. & Van de Voorde, J. (2003). Validation for a video-based coding
instrument for the assessment of invasion games competence as a placer in Handball and Soccer. 2nd
International Conference: Teaching Sport and Physical Education for Understanding.
679
Blomqvist, M., Vnttinen, T. & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school students
decision-making and game-play ability in Soccer. Physical Education and Sport Pedagogy, 10, 2, p.
107-110.
242
posteriormente ser analizados por un instrumento de cdigos. Dugas680 utiliz la
observacin indirecta a travs del video y hojas de registro que miden los
comportamientos con baln y sin baln. Por ltimo, Jimnez Snchez y Ruiz Prez681
utilizan una serie de cuestionarios, una hoja de anlisis de toma de decisiones y una
entrevista evocadora del proceso decisional post-partido.
680
Dugas, E. (2006). La evaluacin de las conductas motrices en los juegos colectivos: presentacin de
un instrumento cientfico aplicado a la Educacin Fsica. Traducido y adaptado por Lavega Burgus, P.
en Apunts, 83, p. 61-69.
681
Jimnez Snchez, A.C. y Ruiz Prez, L.M. (2006). Anlisis de las tomas de decisin en la fase de
ataque de las jugadoras aleros de baloncesto. Revista internacional de Ciencias del Deporte. 4 (2), p. 24-
46. En http://www.cafyd.com/REVISTA/art3n4a06.pdf.
682
McGee, R. & Farrow, A. (1987). Test questions for Physical Education Activities. Champaign, IL:
Human Kinetics.
683
McGee, R. & Farrow, A. (1987). Test questions, op. cit.
684
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia para el deporte en la infancia: el papel del
conocimiento y la toma de decisiones en balonmano. Tesis Doctoral indita. Universidad de Extremadura.
685
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis..., op. cit.
686
- Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisin reflexiva sobre el conocimiento
procedimental, la toma de decisiones y la ejecucin, en jugadores jvenes de baloncesto. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Extremadura.
- Iglesias Gallego, D., Sanz Rivas, D., Garca Calvo, T., Cervell Gimeno, E.M. y Del Villar lvarez
(2005). Influencia de un programa de supervisin reflexiva sobre la toma de decisiones sobre la
ejecucin del pase en jvenes jugadores de baloncesto. Revista de Psicologa del Deporte, 14, 2, p. 209-
223.
243
orient hacia la mejora de la seleccin de la respuesta, y consisti en el visionado y
anlisis de acciones de pase durante once sesiones individuales post-partido que
mantenan el supervisor y cada uno de los jugadores participantes en la investigacin.
- En el trabajo de Moreno Domnguez687 se seleccionaron 25 preguntas sobre
conocimiento declarativo en voleibol, correspondientes a las cinco categoras
anteriormente mencionadas del cuestionario aportado por McGee y Farrow,
manteniendo as la estructura original de este instrumento.
Para finalizar este apartado, decir que en los ltimos aos se estn publicando obras en
las que se ha hecho grandes esfuerzos para la elaboracin o adaptacin de nuevos
instrumentos de medida para el conocimiento tcnico-tctico y la toma de decisiones en
juego, a continuacin incluimos las aportaciones que hemos considerado ms
interesantes688:
El G.P.A.I. (Game Performance Assessment Instrument) desarrollado por Griffin y
col.689 y utilizado en recientes estudios: Auld690 o Harvey691 entre otros. A su vez
Auld, tambin utiliza el T.K.I. (Tactical Knowledge Instrument) para medir el
conocimiento tctico.
Costa y col.692: uso de un protocolo de validacin del conocimiento especfico del
juego en ftbol.
Fontana693: validacin de un nuevo test para medir la toma de decisiones.
Lonnig694: utilizacin del O.T.R.T.B. mediante la observacin del juego real.
Merc y col.695: uso de tres test de la valoracin tcnico-tctica en juego prctico.
687
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y Del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento declarativo en funcin de la experiencia y de la edad en
jugadores jvenes de voleibol. Cultura, Ciencia y Deporte, 5, 2, p. 73-80.
688
Para ms informacin, ver la tabla 67 al final del captulo 7 (p. 259).
689
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. & Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical
Games Approach. Champaign, IL.: Human Kinetics.
690
Auld, R.K. (2006). The relationship between tactical knowledge and tactical performance for varying
levels of expertise. Tesis Doctoral. University of Rhode Island and Rhode Island College (United States,
Rhode Island).
691
Harvey, S. (2006). Effects of teaching games for understanding in Middle School Physical Education.
Tesis Doctoral. Oregon State University (United States).
692
Costa, J.C., Garganta, J., Fonseca, A.M. y Botelho, M. (2004). Intelegncia, conhecimiento especfico
e estatuto posicional de jovens futebolistas de diferentes nveis competitivos. En Oliveira, J. (ed.) Estudos
C.D.J.D., 4, p. 7-14. Oporto: Universidad de Oporto.
693
Fontana, F. E. (2004). The development of a decision making instrument for soccer. Thesis of the
requirements for The Degree of Master of Science Health and Physical Activity. University of Pittsburgh.
694
Lonning, G.C. (2002). The effect of skill level on the opportunity to respond to the sports. Tesis
Doctoral. The University of New Mexico.
244
Murphy696: elaboracin de un test de habilidad en ftbol y del S.I.Q.-C.
Rulence-Pques y col.697: elabora 36 cartas con relatos cortos (cuatro lneas
aproximadamente) y una escala gradual de respuestas para los mismos.
Thomas698: aplicacin de sistemas de anotacin.
Vegas Haro699: pasa y evala cuestionarios de conocimiento en ftbol y percepcin
del entrenamiento, as como de la valoracin de un juego real de 2 x 2 en alevines.
La presente Tesis Doctoral: creacin y uso de dos entrevistas para determinar el
conocimiento tcnico-tctico y un instrumento de valoracin (I.E.R.J.) de la toma de
decisiones y el nivel de habilidad en la ejecucin del juego real en ftbol.
695
- Merc, J. (2003). Anlisis descriptivo de las caractersticas fsicas, tcnicas y motivacionales de
escuelas deportivas de ftbol en las categoras de alevines, infantiles y cadetes. Tesis Doctoral indita.
Universidad de Valencia.
- Merc, J., Garca, R., Pardo, A., Gallach, J.E., Mundina, J.J. y Gonzlez, L.-M. (2007). Analysis of
technical-tactical parameters in young soccer players. VIth World Congress on Science and Football,
Book of Abstracts, Antalya, Turkey. Journal of Sports Science and Medicine. Suppl. 10, 1-222. En
<http://www.jssm.org/suppls/10/Suppl.10.p6-11.pdf> [Consulta: 21/03/07].
696
Murphy, L. (2006). Effects of a cognitive specific imagery intervention on the soccer skill performance
of young athletes aged 11-12 and 13-14: a developmental perspective. A Thesis requirements for the
Degree of Master of Human Kinetics at the University of Windsor, Ontario (Canada).
697
- Rulence-Pques, P., Fruchart, E., Dru, V. & Mollet, E. (2005a). Decision-making in soccer game: a
developmental perspective. Revue Eur. Psych. Aplique. 55, p. 131-136.
- Rulence-Pques, P., Fruchart, E., Dru, V. & Mullet, E. (2005b). Cognitive algebra in sport decision-
making. Theory and Decisin, 58, p. 387-406.
698
Thomas, C. (2006). Development of a notational analysis system for selected soccer skills of a
womens college team. Tesis Doctoral. Brigham Young University.
699
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza, op. cit.
700
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
701
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo, op. cit.
702
Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit.
245
sugiere algunas adaptaciones al instrumento observacional de French y Thomas,
destinando dicho esfuerzo a la evaluacin en la iniciacin del baloncesto, sin pretender
analizar parmetros de alto rendimiento, centrndose fundamentalmente en la
comprobacin del ajuste espacial y corporal y en la asimilacin e incorporacin
paulatina del reglamento. As, en etapas de formacin posteriores se puede emplear la
evaluacin de niveles de exigencia ms elevados, como puede ser el caso del ajuste
temporal (timing), la toma de decisiones y la ejecucin del elemento tcnico-tctico
empleado.
Por otro lado, McPherson y Thomas703 encontraron resultados similares a los de French
y Thomas en jugadores de tenis principiantes y expertos de 8-10 y 11-12 aos. En otro
estudio sobre bisbol, desarrollado por Nevett y col.704, encontraron resultados
similares, pues tanto la edad como el nivel de rendimiento fueron variables
significativas para una mayor distancia de lanzamiento y su precisin. En otra
investigacin, French y col.705 demostraron que los jugadores de bisbol de 7-8 y 9-10
aos con habilidad baja eran ejecutantes significativamente menos diestros que los de
habilidades medias y altas en estos rangos de edad. A pesar de ello, French y col.706,
examinando nuevamente a nios de 7 a 10 aos en bisbol, no demostraron ninguna
diferencia significativa entre los jugadores de habilidad baja con los de media y alta,
aunque s percibieron que la relacin del pensamiento tctico-estratgico y la accin
aumenta con la edad, empezando verdaderamente a ser consistente a los 10 aos. A
tenor de los resultados de este estudio, en las edades tempranas las limitaciones
tcnicas son ms restrictivas que la capacidad en la toma de decisiones707. Estos
resultados obtenidos a cerca de la habilidad, pueden ser debidos fundamentalmente a
que a medida que el nio avanza en su conocimiento ofensivo tambin lo hace desde el
defensivo, con lo que la eficacia de un aspecto del juego se puede ver contrarrestado por
el otro factor, pues ambos se dirigen en direcciones opuestas en los deportes de
colaboracin-oposicin. Quizs esto, que en deportes como el bisbol puede resultar
algo extrao, ya que no existe interaccin o contacto directo entre oponentes, en
703
McPherson; S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge, op. cit.
704
Nevett, M., French, K.E., Spurgeon, J.H., Rink, J.E. & Graham, K.C. (1993). Skill and cognitive
contributions to childrens baseball performance across age and player positions (Abstract). Research
Quarterly for Exercise and Sport. 64 (Suppl.). A-78.
705
French, K.E. & col. (1996). Knowledge representation, op. cit.
706
French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit.
707
French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit. p. 200.
246
deportes de invasin hay que tenerlo muy en cuenta, ya que adems de la relacin de
oposicin entre los jugadores de distinto equipo hay que sumar las dificultades espacio-
temporales, ya que los jugadores interactan unos muy cerca de otros, incluso en
contacto directo (cargas legales).
708
Yaaron, M., Tenenbaum, G., Zakay, D. & Bar-Eli, M. (1997). The relationship, op. cit.
709
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
710
Tinberg, C.M. (1993). The relation of practice time to coaches objectives, players improvement and
level of expert. Unpublished Masters Thesis. Arizona State University.
247
entrenamiento, mientras que los menos diestros realizaban una media de diez. Iglesias
Gallego711 compara estos valores con los valores medios de lanzamiento de un jugador
profesional (aproximadamente trescientos sin contar con el juego real), concluyendo
que la cantidad y calidad de entrenamiento (nmero de repeticiones de lanzamientos)
puede ser una de las causas que origina diferencias en el rendimiento entre expertos y
novatos. Aunque, no se puede afirmar que la prctica, por s sola, sea garanta de
desarrollo de la destreza del jugador712.
Yaaron y col.714 tambin hicieron comentarios a este respecto, pero lo estimaron como
una ayuda para entender sus datos ms que percibirlo como una debilidad del diseo
experimental. Dispusieron que dado que las diferencias entre los ejecutantes muy
expertos y poco expertos eran ms altas en la categora de 7 a 9 aos de edad
comparados con los de 12-15 y 20-30 aos, interpretaron que las diferencias genticas
juegan un papel ms importante en esa categora de edad que en las otras, donde la
experiencia o el ambiente, ha tenido un mayor efecto. Esto es parecido a las
711
Iglesias Gallego, D. (2005). Conocimiento tctico y toma de decisiones en la formacin de jvenes
jugadores de baloncesto. En http://cdeporte.rediris.es/biblioteca/DOCUMENTO.pdf
712
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
713
Nevett, M. & French, K.E. (1997). The development of sport-specific, op. cit.
714
Yaaron, M., Tenenbaum, G., Zakay, D. & Bar-Eli, M. (1997). The relationship, op. cit.
248
afirmaciones de Bronfenbrenner y Ceci715, en las que la heredabilidad (factor
hereditario) es ms importante en lugares donde el ambiente es limitado que donde es
rico. El hecho de que todava exista una diferencia entre los ejecutantes, ms y menos
expertos, en las dos categoras de edad experimentadas apoyan la asercin de
Bronfenbrenner y de Ceci de que el ambiente no puede superar completamente las
diferencias genticas.
Los datos empricos generados por la investigacin tienden a apoyar la idea que los
nios expertos pueden demostrar un dominio de habilidades especficas de la toma de
decisiones ms alta de lo que se pudiera esperar por su edad cronolgica. Los resultados
de la investigacin sugieren que no hay edad para la interaccin experta. Sin embargo,
esto puede ser una gran simplificacin, pues la observacin de grupos de la misma edad
donde no se demostraron efectos importantes de la edad por la interaccin de expertos,
muestra que estn bastante prximos.
En todos estos estudios, es probable que los nios acten globalmente en etapas
similares del desarrollo cognitivo. La teora de Piaget esperara que estos nios
estuvieran en la etapa de las operaciones concretas o en los primeros momentos de la
etapa de las operaciones formales. Sin embargo, si uno examina los estudios de Yaaron
y col.716, donde se encontr un efecto significativo dependiendo de la edad en la
interaccin de las habilidades, uno observa que las diferencias por la edad son mayores.
Es interesante observar en este estudio que los mejores de 7 a 9 aos no son tan buenos
como los poco expertos de 12 a 15 aos o como los adultos poco expertos. De igual
manera, Nevett y French717 comparando a jugadores expertos de bisbol, encontraron
que los menores de 12 aos eran peores que los estudiantes de Secundaria (ms de 14
aos). Los resultados de ambos estudios seran de esperar por la teora de Piaget, pues
los nios ms jvenes estaran, en el mejor de los casos, en la etapa media de las
operaciones concretas, mientras que los nios ms mayores estaran en la etapa mental
formal de las operaciones. Los datos, por tanto, apoyan la nocin del desarrollo
especfico del dominio, pero tambin proporcionan una cierta evidencia de que el
desarrollo psicolgico general pone limitaciones en el desarrollo del dominio especfico.
715
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceptualised, op. cit.
716
Yaaron, M., Tenenbaum, G., Zakay, D. & Bar-Eli, M. (1997). The relationship, op. cit.
717
Nevett, M. & French, K.E. (1997). The development of sport-specific, op. cit.
249
Por otro lado, a pesar de que su estudio se refera solo a una categora de edad y por
tanto no trata sobre la evolucin del conocimiento tctico, Williams y Davids718
concluyeron que los sujetos con alto nivel de habilidad demostraron tener mayor y ms
elaborado el conocimiento declarativo, por lo que dedujeron que ste es producto de la
habilidad y de la experiencia. El conocimiento declarativo se adquiere con la prctica
(saber hacer) y no nicamente con la observacin de partidos (saber). As deducen que
la variable que ms discrimina a un experto es el recuerdo estructurado de partidos, que
podramos llamar la memoria sobre situaciones tpicas y particulares del juego real. Y es
a su vez, la que mejor predice la capacidad de anticipacin.
McPherson719 por otro lado, examin las destrezas tcnicas en tenis y la representacin
de problemas durante competiciones individuales con expertos y noveles de 10 y 12
aos de edad, y adultos. El nivel de competicin de los jugadores, independientemente
de la edad, influy en el rendimiento de la tarea. A pesar de la edad, los expertos fueron
capaces de hacer ms golpeos enrgicos durante la competicin, y de supervisar el xito
de sus acciones con la intencin de desarrollar soluciones o hacer modificaciones. Los
datos de comportamiento indicaron que los expertos realizan porcentajes similares. Sin
embargo, los datos procedentes de la entrevista demuestran que la seleccin de
respuestas de los adultos expertos fue ms sofisticada que la de los jvenes expertos.
Los jvenes expertos poseen menos planes tcticos de accin, utilizan menos soportes
estratgicos y se apoyan menos en la evaluacin del contexto en el que se encuentran.
Los adultos expertos utilizan su flexibilidad cognitiva en sus aproximaciones a las
situaciones de juego. Los adultos difieren de los jvenes, independientemente del nivel
de pericia, porque utilizan ms estrategias reguladoras (supervisin del rendimiento)
que los jvenes. Por esta cuestin, quizs, los adultos emplearon aproximaciones ms
generales para resolver los problemas de juego. A pesar de la edad, los noveles no
utilizaron el conocimiento procedimental (enunciados del tipo si, entonces para
la ejecucin de destrezas tcnicas en juego, sugirindose de esta manera que estos
718
Williams, M. & Davids, K. (1995). Declarative knowledge, op. cit.
719
McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences, op. cit. p. 233-251.
250
sujetos estaban comenzando a aprender conceptos del tenis de competicin, antes de
focalizar el aprendizaje hacia las destrezas deportivas720.
720
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development and skill acquisition
during childhood and adolescence. En Singer, R.N., Hausenblas, H.A. & Janelle, C.M. (Eds.) Handbook
of sport Psychology (Second Edition). John Wiley & Sons, INC.
721
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school, op. cit.
722
Las respuestas fueron catalogadas en tres puntuaciones: 1.-) tcticamente bien fundado, 2.-)
tcticamente posible y 3.-) tcticamente enrevesado.
251
Las conclusiones a las que se lleg en este estudio fueron:
Los estudiantes con mayores puntuaciones en la resolucin de problemas obtuvieron
un nivel ms alto tambin en la taxonoma de conocimiento.
Los estudiantes tienen mejor comprensin de las situaciones de ataque que de
defensa.
El gnero no fue un factor determinante en la taxonoma, ni tampoco en la solucin
de los problemas tcticos.
La experiencia es un factor determinante en la taxonoma pero no en la solucin de
escenarios.
El conocimiento mostrado, muestra muy distintas concepciones sobre ftbol.
Los estudiantes muestran dificultad en los movimientos sin baln, los avances hacia
la portera, conocimiento sobre los posibles movimientos del oponente y sobre el
uso global de todo el espacio.
Importancia de la investigacin sobre el conocimiento previo y las concepciones,
debido a las distintas fuentes aportadas y a la relevancia para el desarrollo de los
aprendizajes posteriores, que reestructuran el conocimiento de los estudiantes.
El protocolo de la entrevista es adecuado para conocer las concepciones sobre
tctica en deportes de equipo, frente a las limitaciones de otros instrumentos.
Muestra la variedad y complejidad a la que hacen frente los profesores a la hora de
ensear.
Esta investigacin muestra los aprendizajes previos de los alumnos. En futuras
investigaciones se debera hallar cmo aprenden nuevos aprendizajes los alumnos y
esto deber tener gran repercusin en los currculos y materiales curriculares.
De este modo, Nevett y col.723 afirmaron que las habilidades en la toma de decisiones
pueden ser mejoradas por medio de una unidad didctica de doce sesiones cuando la
formacin est orientada sobre las estrategias sencillas de los juegos724. En este sentido,
sugieren que las tcticas de pasar y cortar en juegos modificados de invasin pueden ser
aprendidas en 4 grado, siempre y cuando las tcticas simplificadas sean el centro de la
formacin. La mejora de la toma de decisiones y de las acciones de los chicos sugiere
723
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
724
Despus de pasar por el periodo de formacin, los chicos fueron capaces, en su mayora (16 de 24 =
60%), de realizar pases adecuados (de fcil recepcin), teniendo en cuenta la altura del compaero y la
fuerza a la que tenan que ser enviados segn la distancia. Los mayores problemas fueron los pases
realizados detrs del receptor. Slo entre el 6% y el 8% de los pases se cayeron al suelo o se perdi la
posesin, con lo cual los chicos son relativamente habilidosos en esta tarea.
252
que su conocimiento sobre las acciones de pasar y cortar fue desarrollado lentamente a
travs de un mayor conocimiento procedimental, permitindoles la posibilidad de
reducir su carga de procesamiento de informacin, aumentar la velocidad en la toma de
decisiones y hacer ms precisas sus decisiones durante el juego. Una de las claves de
estos cambios en la toma de decisiones de los pases fue el incremento en las decisiones
del uso del pase fundamental (lead), que al tratarse de un juego modificado de
baloncesto sera el de pecho. Este incremento fue debido a la decisin de no realizar
intentos de lanzamientos largos o pases forzados, que con frecuencia acababan en
prdidas de baln. Adems con los movimientos de cortar, los chicos llegan a ser
mucho ms activos en sus movimientos, especialmente los que tienen baja habilidad.
Por ltimo, este estudio indica tambin la fragilidad de los nuevos conocimientos
adquiridos y de las habilidades tcticas, pues los chicos en ocasiones realizaban
acciones apropiadas en poco tiempo, pero ms tarde empleaban otras respuestas menos
apropiadas en situaciones similares. Entendemos con ello, que sera necesario ms
tiempo de trabajo con el objetivo reafirmar y reforzar los conocimientos adquiridos.
725
Blomqvist, M., Vnttinen, T. & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary, op. cit.
726
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school, op. cit.
253
los movimientos sin baln se ignoran en la enseanza de los juegos, la destreza en la
toma de decisiones requerida no se adquirira hasta el extremo deseado. Algo relevante
a este respecto, es la idea de Placek y Griffin727 de que los maestros/entrenadores
deberan tener en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes/jugadores y la
habilidad para ejecutar destrezas.
Por otro lado, las investigaciones que se han basado en las adaptaciones del cuestionario
propuesto por McGee y Farrow728 han expuesto los siguientes resultados:
- En la Tesis Doctoral de Garca Herrero729 se implementaron dos mtodos diferentes de
enseanza en balonmano en dos grupos establecidos, encontrndose diferencias de
conocimiento y en la comprensin de la toma de decisiones entre ellos.
- En la investigacin elaborada por Iglesias Gallego730, a partir de anlisis de un
programa de supervisin reflexiva sobre la toma de decisiones y la ejecucin del pase en
baloncesto en situacin real de competicin. Los resultados mostraron que los sujetos
pertenecientes al grupo experimental mejoraron de forma significativa el porcentaje de
acierto en la toma de decisiones y la ejecucin del pase en situacin real de juego. En
otros estudios desarrollados con la participacin de otros investigadores
colaboradores731, en los que se compararon conocimiento procedimental, toma de
decisiones y rendimiento, en funcin de la experiencia, se encontraron resultados que
concretan que los jugadores con mayor experiencia poseen un conocimiento
727
Placek, J.H. & Griffin, L.L. (2001). The understanding and development of learners, domain-specific
Knowledge: concluding comments. Journal of Teaching in Physical Education, 20 (9), p. 402-406.
728
McGee, R. & Farrow, A. (1987). Test questions, op. cit.
729
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit.
730
Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisin reflexiva sobre el conocimiento
procedimental, la toma de decisiones y la ejecucin, en jugadores jvenes de baloncesto. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Extremadura.
731
- Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo, op. cit.
- Iglesias Gallego, D., Sanz Rivas, D., Garca Calvo, T., Cervell Gimeno, E.M. y Del Villar lvarez,
F. (2005). Influencia de un programa, op. cit.
- Iglesias D., Moreno, P., Fuentes, J.P., Julin, J.A. y Del Villar, F. (2003). Estudio de los procesos
cognitivos desarrollados por el deportistas durante la toma de decisiones. Apunts, 73:2, p. 24-29.
- Iglesias, D., Moreno, P., Ramos. L.A. y Del Villar, F. (2002). La toma de decisiones en situaciones
de juego reducidas. Aplicaciones didcticas. Congreso Internacional de la AIESEP. Corua (Galicia).
- Iglesias, D., Moreno, P., Ramos. L.A., Fuentes, J.P., Julin, J.A. y Del Villar, F. (2002). Un modelo
para el anlisis de los procesos cognitivos implicados en la toma de decisiones en deportes colectivos.
Revista de Entrenamiento Deportivo, XVI., 2., p. 9-14.
- Iglesias, D., Moreno, M.P., Santos-Rosa, F.J. Cervell, E.M. y Del Villar, F. (2005). Cognitive
expertise in sport: relationship between procedural knowledge, experience and performance in youth
basketball. Journal of Human Movements Studies, 49, p. 65-76.
- Iglesias, D., Ramos. L.A., Fuentes, J.P., Sanz, D. y Del Villar, F. (2003). El conocimiento y la toma
de decisiones en los deportes de equipo: una revisin desde la perspectiva cognitiva. Revista de
Entrenamiento Deportivo, XVI.I, 2, p. 5-11.
254
procedimental ms elaborado. Este mayor nivel de conocimiento facilita tomar
decisiones ms correctas y rpidas, que determina un mayor rendimiento732.
- En el trabajo de Moreno Domnguez733 el nivel de conocimiento declarativo aument
de manera lineal en funcin de la experiencia hasta los 3 aos, a partir de los cuales se
experiment un descenso o mantenimiento. As, se obtuvieron diferencias significativas
entre los sujetos de 0 y 1 ao de experiencia con todos los dems grupos, no
aprecindose tales diferencias entre los grupos de 2, 3, 4 y 5 aos de experiencia. Si
tenemos en cuenta la variable edad, tambin se encontraron diferencias significativas
entre todos los grupos de edad, a excepcin de los grupos de dad de 15 y 16 aos.
- En otra investigacin, Del Villar y col.734 hicieron un anlisis en baloncesto
obteniendo diferencias significativas sobre el conocimiento procedimental y la toma de
decisiones entre 1-4 aos y entre 2-4 aos de experiencia en este deporte.
Todos estos autores investigan sobre deportes colectivos y nos orientaran de por donde
pueden ir los pasos en la evolucin del conocimiento tctico y la toma de decisiones.
Pero ninguno de ellos se ocupa concretamente del ftbol, por lo tanto nuestro estudio
llena un vaco cientfico y puede ayudar a completar esta va de conocimiento.
Todos los estudios anteriores junto a otros, como los de Arajo y Serpa735; Eccles,
Walsh e Ingledew736; French y col.737; Garland y Barry738; Langley y Knight739;
732
- Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F.J., Fuentes, J.P. & Cervell, E.M. (2004). An investigation
into procedural knowledge and decision-making: Spanish experienced-inexperienced basketball players
differences. Journal of Human Movement Studies, N 46, p. 407-420.
- Iglesias Gallego, D., Sanz Rivas, D., Garca Calvo, T., Cervell Gimeno, E.M. y Del Villar lvarez,
F. (2005). Influencia de un programa, op. cit.
733
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
734
Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F.J., Fuentes, J.P. & Cervell, E.M. (2004). An investigation into
procedural knowledge and decision-making: Spanish experienced-inexperienced basketball players
differences. Journal of Human Movement Studies, N 46, p. 407-420.
735
Arajo, D. y Serpa, S. (1998). Toma de decisin dinmica en diferentes niveles de expertise en el
deporte de la vela. Revista de Psicologa del Deporte, 8: 1, p. 103-115.
736
Eccles, D.W., Walsh, S.E. & Ingledew, D.K. (2002). A grounded theory of expert cognition in
orienteering. Journal of Sport and Exercise Psychology, 24, p. 68-88.
737
- French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge, op. cit.
- French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit.
738
Garland, D.J. & Barry, J.R. (1990). Sport expertise: the cognitive advantage. Perceptual and Motor
Skills. 70, p. 1299-1314.
739
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of an experienced
senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67: 4, p. 433-447.
255
McPherson740, Starkes741 y Williams y col.742, que se centran en el anlisis y discusin
de las influencias de la experiencia en el conocimiento y en la toma de decisiones en el
deporte, reflejan que a un mayor nivel de experiencia mayor nivel de conocimiento y
precisin en la eleccin de las respuestas. En este sentido, Dodds y col.743 sugieren que
los jugadores expertos a nivel cognitivo se caracterizan por poseer un conocimiento ms
elaborado, estructurado, organizado y sofisticado que los jugadores noveles. As, French
y McPherson744 sugieren que para un completo desarrollo de los procedimientos
complejos del juego se requiere la necesidad de varios aos de experiencia.
Continuando con otro estudio en baloncesto, Jimnez Snchez y Ruiz Prez745 elaboran
un estudio sobre jugadoras expertas, sin tener en cuenta la evolucin a travs de los aos
de entrenamiento. Hemos credo conveniente introducir dicha publicacin debido a la
relevancia que manifiestan por la toma de decisiones, teniendo en consideracin
nicamente la fase de ataque, y concretamente cuando se encuentran en posesin del
baln. Utilizando una amplia variedad de instrumentos se consigui obtener un amplio
conocimiento sobre las jugadoras aleros en cuanto a sus caractersticas, funciones,
antecedentes, nivel de experiencia, preferencias, percepcin sobre s mismas, tipos y
estilos de decisin, elementos de referencia que utilizan al decidir en el juego, acciones
frecuentes durante el juego, y cul es su pensamiento sobre las decisiones tomadas en
dicha competicin.
Por su parte, Dugas746 realiza un estudio que pretende ser una prueba de control para la
evaluacin de las conductas motrices en el marco de la prctica de los juegos deportivos
colectivos. Para ello, construyo un instrumento de medida que permite hacer un
seguimiento pertinente y homogneo de los practicantes, pues se seleccionaron diversas
prcticas motrices que poseen una estructura con rasgos comunes: interaccin motriz
con los compaeros y adversarios, manipulacin del baln y el uso de un espacio
740
- McPherson, S.L. (1993). The influence of player experience on problem solving during batting
preparation in baseball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 15, p. 304-325.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice, op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences in planning strategies during collegiate singles
tennis competition. Journal of Sport Exercise and Psichology, 22, p. 39-62.
741
Starkes, J.L. (1987). Skill in field hochey, op. cit.
742
Williams, A.M., Davids, K. & Williams, J. (1998). Visual perception, op. cit.
743
Dodds, P., Griffin, L.L. & Placek, J.H. (2001). A selected review..., op. cit.
744
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response, op. cit.
745
Jimnez Snchez, A.C. y Ruiz Prez, L.M. (2006). Anlisis de las tomas, op. cit.
746
Dugas, E. (2006). La evaluacin de las conductas, op. cit.
256
estandarizado. La evaluacin se realiz a travs de la observacin de imgenes
registradas en vdeo, con la ayuda de hojas de registro ajustadas a las situaciones de
juego. Los datos de estas hojas se anotaron atendiendo al nmero y calidad de las
interacciones motrices de los participantes. La validez del instrumento y la objetividad
de los observadores se desarrollaron a travs del mtodo de los jueces, mediante el
cual compararon los datos anotados por el investigador con la de los observadores,
especialistas en deportes colectivos. Con este tipo de instrumentos, podemos apreciar
como los factores cognitivos y motores son especialmente relevantes en el rendimiento
( performance) en el deporte. As, Thomas y col.747 definan performance en el deporte
como un producto complejo del conocimiento cognitivo sobre la situacin actual y los
acontecimientos pasados combinados con la capacidad de un jugador de producir las
habilidades del deporte requeridas. Esta definicin sugiere que el rendimiento en el
deporte tiene un componente de seleccin de la respuesta cognitiva y un componente en
la ejecucin de la respuesta motora. En lo referente a la eleccin de la respuesta y
despus de analizar la literatura, Chamberlain y Coelho748 establecen diferencias en la
toma de decisiones entre expertos y novatos, las cuales son registran en cuatro
categoras en las que los expertos son mejores que los novatos en cada uno de los
contextos especficos de un deporte:
1.- Recordar en pocas palabras la informacin presentada.
2.- Deteccin de seales.
3.- Patrones de bsqueda visual.
4.- Utilizacin de estmulos/seales avanzadas: prediccin de acontecimientos
(anticipacin), los efectos de la percepcin temporal y espacial, anticipacin de
respuestas y pronstico de errores.
Aunque existen algunas discrepancias, las causas de las diferencias entre la toma de
decisiones entre expertos y novatos parecen orientarse a que los expertos realizan ms
decisiones ptimas basadas en una temprana percepcin de la informacin, ellos pueden
recordar grandes partes de la informacin estructurada, y ellos exhiben gran velocidad
en la deteccin de las seales en las distintas tareas. Existen dos tipos de hiptesis para
explicar estas diferencias (para su explicacin utiliza smiles informticos):
747
Thomas, J.R., French, K.E. & Humphries, C.A. (1986). Knowledge development and sport skill
performance: directions for motor behaviour research. Journal of Sport Psychology, 8, p. 259-272.
748
Chamberlain, C.J. & Coelho, A.J. (1993). The perceptual side of action: decision-making in sport.
Cognitive issues in motor expertise, 8, p. 135-157.
257
Hiptesis Hardware: se poseen mecanismos desarrollados ms elevados, en
particular del aparato senso-perceptivo.
749
Martn Escalona, J. (2007). El proceso de enseanza aprendizaje de las acciones de organizacin en la
fase final del ataque en el juego de ftbol con un enfoque personalizado como va para elevar la calidad
de los futbolistas cubanos. Revista digital: Lecturas: Educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N
109). <http://www.efdeportes.com/>.
750
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza, op. cit. p. 529-632.
751
Merc, J., Garca, R., Pardo, A., Gallach, J.E., Mundina, J.J. y Gonzlez, L.-M. (2007). Analysis of
technical-tactical parameters in young soccer players. VIth World Congress on Science and Football,
Book of Abstracts, Antalya, Turkey. Journal of Sports Science and Medicine. Suppl. 10, 1-222. En
<http://www.jssm.org/suppls/10/Suppl.10.p6-11.pdf>.
258
4. Otros campos de conocimiento que nos aportan informacin
relevante y limitaciones para saber ms sobre la evolucin del
conocimiento y la toma de decisiones en el deporte.
Una vez descritas las investigaciones relacionadas con el estudio, nos basamos en la
afirmacin de Dodds y col.752, en la que dicen que el conocimiento especfico en la
iniciacin deportiva se conoce muy poco, ya que las investigaciones no han utilizado
poblaciones y muestras de estas caractersticas, para concretar que los que nos
preocupamos por este ndole de cuestiones debemos de hacer mayores esfuerzos
cientficos para saber ms sobre la evolucin del conocimiento y la toma de decisiones
en el proceso formativo del deporte.
De este modo y a pesar de ello, por la importancia que el conocimiento tiene en la toma
de decisiones y el rendimiento de juego, como ya hemos observado y enfatizado con
anterioridad, se han obtenido datos sobre la relacin de estos factores en
investigaciones donde se meda o comparaba la eficacia de uno o varios modelos de
enseanza (entre otros: Blomqvist y col.753; Butler754; Butler y MCahan755; Garca
Herrero756; Garca Herrero y Ruiz Prez757; Garca Lpez758; Griffin y col.759; Martnez
Chvez760; Martnez Chvez y Mena761; Turner y Martinek762; o Werner y col.763). Otros
752
Dodds, P., Griffin, L.L. & Placek, J.H. (2001). A selected review..., op. cit.
753
Blomqvist, M., Luhtanen, P. & Laakso, L. (2001). Comparison of two types of instruction in
badminton. European Journal of Physical Education, 6, p. 139-155.
754
Butler, J. (2006). Curriculum constructions of ability: enhancing learning through Teaching Games for
Understanding (TGfU) as a curriculum model. Sport, Education and Society, 11(3), p. 243-258.
755
Butler, J. & MCahan, B. (2005). Teaching games for understanding as a curriculum model. En Griffin,
L. & Butler, J. (Eds.). Teaching games for understanding Theory research and practice (p. 33-54).
Champaign, IL: Human Kinetics.
756
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit.
757
Garca Herrero, J.A. y Ruiz Prez, L.M. (2003). Anlisis comparativo de dos modelos de intervencin
en el aprendizaje de balonmano. Revista Psicologa del Deporte, 12, p. 55-66.
758
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
759
- Griffin, L.L., Oslin, L.J. & Mitchell, K. (1995). An Analysis of Two..., op. cit.
- Griffin, L.L. & Butler, J.I. (2005). Teaching games for understanding. Champaign, IL: Human
Kinetics.
760
- Martnez Chvez, H.F. (2001). Ftbol, op. cit.
- Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
761
Martnez Chvez, H.F. y Mena, M.B. (2003). Enseanza proposicional, op. cit.
762
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis..., op. cit.
763
Werner, P., Thorpe, R. & Bunker, D. (1996). Teaching Games for Understanding: Evolution of a
model. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 67 (1), p. 28-33.
259
campos de estudio interesantes y relacionados al nuestro764, aunque posiblemente ms
alejados que el anterior, son el paradigma experto-novato (ejemplificado en autores
como: Albernethy y col.765; Allard766; Araujo y Serpa767; Auld768; Ericsson769; Ericsson
y col.770; French y Thomas771; French y col.772; Janelle y Hillman773; McPherson774;
McPherson y Kernodle775; McPherson y Thomas776; Rezende y Valds777; Ripoll y
Benguigui778; Singer y Janelle779; Starkes y col.780; Thomas781; Thomas y Thomas782; o
Williams y Davids783) y la seleccin de jvenes talentos deportivos (destacando en
764
Se puede apreciar como diversos autores aparecen representados en varios campos de investigacin de
los ilustrados en este prrafo, lo que confirma la especial relacin entre ellos, formando un conjunto de
conocimiento.
765
- Abernethy, B., Thomas, J.R. & Thomas, K.T. (1993). Strategies for, op. cit.
- Albernethy, B., Wood, J.M. & Parks, S. (1999). Can the anticipatory skills of experts be learned by
novices? Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, 3, p. 313-318.
766
Allard, F. (1993). Cognition, expertise and motor performance. Advances in psychology. 102 (2), p.
17-34.
767
Arajo, D. y Serpa, S. (1998). Toma de decisin, op. cit.
768
Auld, R.K. (2006). The relationship, op. cit.
769
- Ericsson, K.A. (1996). The acquisition of expert performance: An introduction to some of the
issues. En Ericsson, K.A. (Ed.), The road to excellence: the acquisition of expert performance to the arts
and sciences, sports, and games. p. 1-50. Mahwah, N.J.: Erlbaum.
- Ericsson, K.A. (1999). Creative expertise and superior reproducible performance: innovate and
flexible aspects of expert performance. Psychological Inquiry, 4, 10. p. 329-361.
770
Ericsson, K.A., Krampe, R. & Tesch-Romer, C. (1993). The role, op. cit.
771
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
772
- French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge, op. cit.
- French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit., p. 194-201.
773
Janelle, C.M. & Hillman, C.H. (2003). Expert performance, op. cit.
774
- McPherson, S.L. (1993). The influence, op. cit.
- McPherson, S.L. (1994). The development of sport expertise: mapping the tactical domain. Quest,
46, p. 223-240.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice, op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice, op. cit.
775
McPherson, S.L. & Kernodle, M.W. (2003). Tactics, the neglected attribute of expertise: Problem
representations and performance skills in tennis (p. 137-168). Starkes, J.L. & Ericsson (Eds.). Expert
performance in sports: Advances in research on sport expertise. Champaign, IL: Human Kinetics.
776
McPherson, S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge, op. cit.
777
Rezende, A. y Valds, H. (2003). Mtodos de estudo..., op. cit.
778
Ripoll, H. & Benguigui, N. (1999). Emergence of expertise in ball sports during child development.
Int. Journal Sport Psychology, 30, p. 235-245.
779
Singer, R.N. y Janelle, C.M. (1999). Determining sports expertise: from genes to supremes.
Internacional Journal of Sport Psychology, 30, p. 117-151.
780
- Starkes, J.L. & Ericsson, K.A. (2003). Expert performance in sports: Advances in research on sport
expertise. Champaign, IL: Human Kinetics.
- Starkes, J.L. & Lindley, S. (1994). Can we hasten, op. cit.
- Starkes, J.L., Helsen, W. & Jack, R. (2001). Expert performance in sports and dance (p. 174-201).
Singer, R.N., Hausenblas, H.A. & Janelle, C.M. (Eds.). Handbook of sport psychology. New York: John
Wiley & sons.
- Starkes, J.L., Deakin, J.M. Kindley. S. & Crisp. F. (1987). Motor versus verbal, op. cit.
781
Thomas, K.T. (1994). The development of sport, op. cit.
782
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
783
Williams, M. & Davids, K. (1995). Declarative knowledge, op. cit.
260
otros a: Contreras Jordn y Snchez Garca784; Davids y col.785; Durand786; Garca
Manso y col.787; Helsen y col.788; Lpez Bedoya789; Morris790; Vaeyens y col.791;
Williams792; o Williams y Reilly793). Aunque ambos estn impregnados en la vertiente
de la enseanza o aprendizaje del rendimiento deportivo, nos aportan datos de mucho
inters. En consecuencia, consideramos que debemos apoyarnos tambin en estos tres
marcos de conocimiento (ver figura 29), aunque siempre con una actitud crtica (pues
debemos de seleccionar la informacin, desechando la que no es valida bajo el hilo
conductor de la investigacin: evolucin/desarrollo del conocimiento y toma de
decisiones), para as consolidar una amplia y slida base de conocimiento que nos
permita emprender futuras investigaciones que nos den ms luz en este sentido.
1. Evaluacin de la
eficacia de uno o
varios modelos de
enseanza
Saber cientfico
sobre la evolucin
del conocimiento
tctico y la toma
de decisiones
3. Seleccin de en el deporte
2. Paradigma
jvenes talentos Experto-Novato
deportivos
784
Contreras Jordn, O.R. y Snchez Garca, L.J. (Coord.) (1998). La deteccin temprana de talentos
deportivos. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
785
Davids, K., Lees, A. & Burwitz, L. (2000). Understanding and measuring coordination and control in
kicking in soccer: implications for talent identification and skill acquisition. Journal of Sport Sciences,
18, p. 703-714.
786
Durand, M. (1989). Dveloppement moteur et dtection des jeunes talents. In Lenfant, le sport,
lecole, la russite. C.R.D.P. Grenoble.
787
Garca Manso, J.M., Campos Granell, J., Lizaur Girn, P. y Pablo Abella, C. (2003). El talento, op. cit.
788
Helsen, W.F., Van Winckel, J. & Williams, A.M. (2005). The relative age effect in youth soccer
across Europe. Journal of Sports Sciences, 6, 23, p. 629-636.
789
Lpez Bedoya, J. (1995). Entrenamiento temprano y captacin de talentos en el deporte. En Blzquez
Snchez, D. y col. La Iniciacin deportiva y el deporte escolar. barcelona: Inde. p. 207-247.
790
Morris, T. (2000). Psychological characteristics, op. cit.
791
Vaeyens, R., Lenoir, M., Williams, A.M., Mazyn, L. & Philippaerts, R. (2007). The Effects of Task
Constraints on Visual Search Behavior and Decision-Making Skill in Youth Soccer Players. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 29 (2), p. 147-169.
792
Williams, A.M. (2000). Perceptual skill in soccer, op. cit.
793
Williams, A.M. & Reilly, T. (2000). Talent identification and development in soccer. Journal of
Sorts Sciences, 18, 9, p. 657-667.
261
Volviendo nuevamente a las palabras de Dodds y col. sobre que los estudios no han
seleccionado muestras referentes a la iniciacin en el deporte, si indagamos sobre este
asunto en los ltimos estudios de la bibliografa especializada en relacin a la evolucin
del conocimiento y la toma de decisiones, encontramos que en la seleccin de cada una
de las muestras no se eligen a jugadores en tres, cuatro o cinco categoras distintas (a
excepcin de De la Vega Marcos794; y Rulence-Pques y col.795), con lo cual no se
puede saber de manera cientfica como es la evolucin cognitiva-motriz o tctico-
estratgica de los jvenes en etapas de formacin. Adems, a excepcin de Lonning796,
Tallir y col.797 y Auld798, no se evalan dos o tres modalidades deportivas o un grupo de
deportes con caractersticas estructurales o funcionales comunes, sino que se elige un
solo deporte (perspectiva vertical). Y finalmente, tampoco se seleccionan diferentes
contextos de prctica en un mismo deporte, a excepcin del estudio de Vegas Haro799
(basado en dos mbitos de praxis en escuelas de ftbol) y Moreno Domnguez800
(orientado al mbito competitivo-federativo y educativo con sujetos de la misma edad).
Estos ltimos aspectos limitan el conocimiento global sobre la formacin y evolucin
de los nios o jvenes jugadores en los distintos deportes y concretamente en los de
invasin. Lo expuesto en este prrafo, podemos observarlo claramente en la tabla 66.
794
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
795
Rulence-Pques, P., Fruchart, E., Dru, V. & Mollet, E. (2005a). Decision-making, op. cit.
796
Lonning, G.C. (2002). The effect of skill level on the opportuninty to respond to the sports. Tesis
Doctoral. The University of New Mexico.
797
Tallir, I., Musch, E., Lannoo, K. & Van de Voorde, J. (2003). Validation for, op. cit.
798
Auld, R.K. (2006). The relationship, op. cit.
799
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza, op. cit.
800
- Moreno Domnguez, A. (2006). El conocimiento tctico en voleibol en jugadores en etapas de
formacin. CV Ciencias del Deporte.
- Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y Del
Villar lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
262
Tabla 66: Referencia sobre el contexto y muestra seleccionadas en las investigaciones ms
recientes (organizacin cronolgica).
Caractersticas
Autor/es
(Ao de
publicacin) Categora/s (edad: en aos) Deporte/s Contexto/s
263
5. Resumen de las investigaciones relacionadas con la evolucin del
conocimiento y la toma de decisiones en el deporte.
Hemos querido presentar a modo de resumen los estudios que a nuestro parecer
proponen las aportaciones ms relevantes sobre la evolucin tctica en los juegos
deportivos desde 1980 hasta nuestros das. El diseo elegido ha sido una tabla, para
poder revisar en poco tiempo un gran nmero de informacin, que puede ayudar al
lector a comprender o relacionar las publicaciones elaboradas sobre este tema.
Thiffault Diferencias con la edad. Hockey Chicos: Presentacin de Los de entre 8-10 aos ms lentos
(1980) Toma de decisiones. hielo 8-10, 11-12, 13- diapositivas con que todos los grupos. Los de 11-
14, 15-16 y + situaciones tpicas. 12 ms lentos que el resto de
17. grupos excepto los de 8-10.
Thomas, Experto-novato. Tipos - - Revisin bibliogrfica Existen estudios sobre el efecto
French & de conocimiento. sobre las investigaciones que el conocimiento de base tiene
Humphries Estructura del relativas al desarrollo de la sobre la competencia en el
(1986) conocimiento. Memoria. competencia (expertise). deporte, pero hay muy pocos
Relacin entre los tipos Se intenta justificar que el realizados en nios. Se propone
de conocimientos y que se deba realizar una que las investigaciones en
adquisicin de aproximacin similar tanto comportamiento motor no han
habilidades, en el para las investigaciones acertado en comprender cmo los
marco del paradigma sobre para el nios aprenden importantes
experto-novato y la comportamiento motor, habilidades deportivas, en
prediccin de talentos. deben incluir estudios especial el conocimiento
sobre la adquisicin de especfico deportivo de base.
habilidades. Finalmente, ofrecen un paradigma
dentro del cul se deben realizar
las investigaciones sobre los
deportes.
French & Diferencias Balon- Nios expertos y Observacin del Las habilidades cognitivas y las
Thomas con la edad. cesto novatos: rendimiento, de ejecucin contribuyen ambas
(1987) Tipos de - De 8-10 aos. cuestionarios y al desarrollo de las habilidades de
conocimiento y - De 11-12 aos. entrevistas. los nios en baloncesto. Los
expertos mejor que los novatos en
su relacin, habilidad, todas las edades: los resultados
la ejecucin de la Dos experimentos de
entre la edad y los efectos de
habilidad evaluacin:
interaccin no son significativos,
y la toma 1.- Estudia la relacin
siendo ms importante la prctica
de decisiones. entre el desarrollo del
y el tiempo de aprendizaje que la
conocimiento, desarrollo
Instrumentos de edad. Las decisiones tcticas
de las habilidades y el
evaluacin. cognitivas de los chicos
desarrollo de la
mejoraron ms fcilmente sobre
competencia (expertise).
el transcurso de las sesiones que
Compara tambin expertos
los componentes de las
264
y novatos habilidades de ejecucin del
2.- Evala los avances en rendimiento del deporte. Existe
el conocimiento sobre el una relacin significativa entre el
baloncesto, las habilidades conocimiento especfico del
(dribbling y tiro) a lo largo deporte con la toma de decisiones.
de la temporada. Esto junto otros estudios, hace
que se pueda especular sobre que
un aumento de este conocimiento
es responsable en parte de la
facilitacin del aumento de
rendimiento en ciertas tareas. As,
el desarrollo del conocimiento
declarativo estara relacionado
con el conocimiento
procedimental en lo que concierne
a la toma de decisiones.
McPherson Diferencias Tenis Varones expertos Observacin del Los expertos mejor que los
& Thomas con la edad. y novatos: rendimiento. novatos: los resultados entre la
(1989) Relacin entre el - De 8-10 aos. edad y los efectos de interaccin
conocimiento, - De 11-12 aos. no son significativos.
habilidades motoras y el
funcionamiento del juego.
Toma de decisiones.
Campos Ftbol Estudio 1: Test de conocimiento 1) Los jugadores hbiles
(1993) Estudio 1: los efectos de sujetos de dos declarativo y demostraron un rendimiento
la edad en relacin al categoras de procedimental sobre la mayor en el conocimiento sobre
nivel de conocimiento edad (8-10 y 12- habilidad motriz, ftbol y en la toma de decisiones
declarativo y sobre ftbol, independientemente
procedimental y de los
14 aos) y de dos conocimiento del tiro y de la edad. Los jugadores hbiles
componentes en la toma niveles de juego la capacidad de toma ms jvenes demostraron un nivel
de decisiones en ftbol (hbiles / de decisiones en ftbol de conocimiento similar que los
en situaciones no hbiles). sobre video. no hbiles de mayor edad. Entre
controladas. los dos grupos de jugadores no
Test de juego: cuyas hbiles no hay grandes diferencias
Estudio 2: un
Estudio 2: anlisis de la variables dependientes de conocimiento.
grupo de sujetos
habilidad de ejecucin y son: control, pase, tiro y 2) Los jugadores hbiles
de 8-10 aos
toma de decisiones regate (dribbling). demostraron un mejor
divididos en
durante el juego. rendimiento que los no hbiles,
hbiles y no debido a que los no hbiles fueron
hbiles. menos eficientes en la ejecucin,
consecuentemente debido a la
toma de decisiones durante el
juego.
- Correlacin entre el estudio 1 y
2: los componentes de
conocimiento tuvieron una
relacin solamente moderada con
las habilidades de motrices de
ejecucin y la toma de decisiones
durante el juego.
Nevett, Habilidades y Bisbol Chicos con Observacin del La edad y el nivel de rendimiento
French, cognicin. diferente nivel de rendimiento. fueron variables significativas
Spurgeon, Diferencias con la edad. rendimiento y para la distancia de lanzamiento y
Rink & Posiciones de juego. edad. la precisin.
Graham
(1993)
Tinberg Diferencias con la Balon- Jugadores de Observacin del Los jugadores de sptimo curso
(1993) edad. cesto cuarto y sptimo rendimiento. realizan ms prctica (nmero de
Contenido sesiones grado. lanzamientos por sesin) que los
de entrenamiento. jugadores de cuarto
(independientemente del nivel de
destreza). Mientras que entre los
de cuarto curso los ms diestros
hacen ms prctica que los de
menor nivel de destreza.
265
French, Diferencias con la Bisbol Varones con Observacin del No demostraron diferencias
Spurgeon edad. Contribucin del habilidad baja, rendimiento a partir de la significativas por edades.
& Nevett conocimiento, de la media y alta: grabacin en video La ejecucin de las habilidades de
(1995) habilidad y de la - De 7 aos. de los partidos los jugadores fue la que ms
experiencia al de los sujetos. contribuy al rendimiento,
- De 8 aos. Se complementa con la seguido por la experiencia y
rendimiento. - De 9 aos.
Toma de decisiones. informacin aportada por finalmente el conocimiento. Por
- De 10 aos. un cuestionario pasado a lo tanto, la ejecucin de las
los padres. habilidades es el mejor
discriminador de los niveles de la
competencia (expertise). Esto
sugiere que la relacin entre estos
tres factores difiere por deportes.
Williams Anticipacin (tests), Ftbol Jugadores con El instrumento es una Los sujetos con alto nivel de
& Davids memoria, experiencia y filmacin en la que se habilidad demostraron tener
(1995) reconocimiento de alta habilidad y oculta el final de la accin mayor y ms elaborado el
acciones y jugadores con y el sujeto debe anticipar conocimiento declarativo, por lo
No se trata de diferencias experto- el destino final de los que se deduce que ste es
experiencia y pases. producto de la habilidad y de la
un artculo novato. baja habilidad,
sobre la Se mide el tiempo de experiencia. El conocimiento
evolucin
Anlisis de jugadas adems de respuesta y su exactitud. declarativo se adquiere con la
tctica en grabadas en video. espectadores prctica y no nicamente con la
distintas Conocimiento discapacitados. observacin de partidos.
edades pero declarativo y La variable que ms discrimina a
nos parece procedimental. un experto es el recuerdo
interesante la estructurado de partidos. Y es a su
metodologa. vez, la que mejor predice la
capacidad de anticipacin.
French, Diferencias con la Bisbol Chicos con Entrevistas. Los de baja habilidad ms pobres
Nevett, edad. habilidad baja, que los otros grupos: los
Spurgeon, Toma de decisiones. media y alta: resultados entre la edad y los
Graham & - De7-8 aos. efectos de interaccin no son
significativos.
Rink - De 9-10 aos.
(1996)
Grhaigne, Caractersticas y Deportes Para jugadores de Detallan un instrumento Realizan una revisin
Godbout & principios generales de 12-13 aos. Es que evala el volumen de bibliogrfica de los instrumentos
Bouthier de los deportes de equipo adaptable a otras juego y la eficacia, de evaluacin utilizados hasta el
(1997) equipo. edades, por combinando ambos resulta momento, justificando la
aplicacin del una puntuacin de la dominancia de los test de tcnica
Volumen y eficacia mismo o por su performance. Aunque hasta la fecha, pues es lo primero
como ndice de modificacin. est ideado para un y ms importante que se
rendimiento. No pone atencin a jugador, es aplicable a enseaba, por lo que a su parecer
los equipos enteros. Es se debe cambiar esta tendencia,
comportamientos tambin susceptible de comenzando a ser importante los
tcticos sin baln, utilizar el procedimiento test sobre tctica.
aunque cita a otros pero con otras categoras a Por ello idean un instrumento de
autores que s lo observar. evaluacin para el proceso de
hacen para Validado con las enseanza: iniciacin, en el que se
posibles puntuaciones de dos implican los alumnos tambin en
adaptaciones expertos sobre los las mediciones. Lo ms
(ver p. 510). jugadores evaluados. interesante es el procedimiento de
Instrumento evaluacin del registro y el de unificacin de dos
rendimiento en juego en parmetros en uno solo.
ataque: TSAP.
Nevett & Diferencias con la Bisbol Chicos Verbalizacin de las La habilidad en los menores de 12
French edad. habilidosos: decisiones durante el aos es ms pobre que los
(1997) Toma de decisiones. - De 8 aos. juego, mediante un mayores de 14. Tanto los
- De 10 aos. protocolo de informe jugadores con nivel alto o bajo de
habilidad con frecuencia
- De 12 aos. verbal simultneo respondieron con soluciones
- Ms de 14 aos. (shortstops). menos avanzadas o pobres para
las situaciones de defensa. Las
decisiones tcticas usadas por los
chicos fueron ms lentas en su
desarrollo y cerca del 50 % de los
sujetos con 12 aos o menos no
266
planeaban una accin defensiva
avanzada o utilizaban un
procesamiento cognitivo de alto
nivel.
Yaaron, Diferencias con la edad. Balon- Varones con baja Presentacin de videos La habilidad en relacin a la edad
Tenenbaum, Toma de decisiones y cesto y alta habilidad: con jugadas tpicas. es mayor en los de alta destreza
Zakay & soluciones tcticas (ms - De 7-9 aos. que en los de baja en todos los
Barra-Eli o menos sofisticadas). - De 12-15 aos. grupos de edad. Los resultados de
los de habilidad alta entre 7-9
(1997) - De 20-30 aos. aos son ms pobres que los de
baja habilidad en el resto de
grupos.
McPherson Diferencias con la edad. Tenis Expertos y Observacin del A pesar de la edad, los expertos
(1999 y Destrezas tcnicas y noveles: rendimiento fueron capaces de hacer ms
2000) representacin de - De 10 aos. y entrevistas. golpeos enrgicos durante la
problemas. - De 12 aos. competicin, y de supervisar el
xito de sus acciones con la
Diferencias en el - Adultos. intencin de desarrollar
planteamiento de soluciones o hacer
estrategias durante la modificaciones. La seleccin de
competicin de las respuestas de los adultos
partidos de tenis (1 x1). expertos fue ms sofisticada que
la de los jvenes expertos.
Dodds, El desarrollo del Ftbol y - Revisin de la literatura Sugieren que los jugadores
Griffin conocimiento Fitness sobre el desarrollo del expertos a nivel cognitivo se
& especfico. Qu saben conocimiento especfico de caracterizan por poseer un
Placek los nios sobre las los aprendices. conocimiento ms elaborado,
actividades del estructurado, organizado y
(2001) movimiento. sofisticado que los jugadores
noveles.
Nevett, Evaluacin. Juego 24 participantes Realizacin de un pre-test - Las habilidades en la toma de
Rovegno, Instrumento modificado de 4 grado y un post-test grabado en decisiones puede ser mejoradas
Babiarz codificado. de (9-10 aos). video y posteriormente con un curso de una unidad
& Descripcin de invasin: analizado con dos didctica de 12 sesiones cuando la
Balon- instrumentos de formacin est orientada sobre las
McCaughtry algunos cambios en codificacin, que se estrategias sencillas de los juegos.
(2001) el rendimiento tras cesto encargaban de medir la Estas mejoras en las habilidades
un periodo de por el aire: toma de decisiones y la son posiblemente relacionadas
formacin (12 sin bote, ejecucin de la habilidad en con los planes perfilados de
sesiones, 2 por de 3 x 3 los jugadores en ataque. accin mejorados de los chicos.
semana): toma de en La secuencia de juego era En este sentido, sugieren que las
decisiones y la 15 x 20 la unidad de toma de tcticas de pasar y cortar en
ejecucin de la m. decisin (DMU: juegos modificados de invasin
habilidad. y cada decision-making unit) pueden ser aprendidas en 4
equipo que tena un mximo de 4 grado, mientras que las tcticas
segundos. simplificadas sean el centro de la
poda formacin.
marcar - Por otro lado, este estudio indica
Limitaciones del estudio:
en 2 aros - Falta de un grupo de tambin la fragilidad de los
situados control que pudiese nuevos conocimientos adquiridos
en las detallar o completar si la y de las habilidades tcticas, pues
esquinas. formacin de las 12 los chicos en ocasiones realizaban
sesiones es la principal acciones apropiadas en poco
causa del cambio tiempo, pero ms tarde empleaban
producido. otras respuestas menos apropiadas
- En el desarrollo de la en situaciones similares.
fiabilidad se llevo a cabo - Se expone la relacin e
nicamente el ajuste influencia de las acciones de
intraobservador. pasar, los movimientos de cortar y
recibir entre los distintos
jugadores de un mismo equipo.
Garca Competencia motriz. Balon- Dos grupos de Cuestionario destinado a Encontr diferencias entre los dos
(2001) Importancia del mano jugadores, a cada medir el conocimiento grupos establecidos, asignando
conocimiento. uno se le planteo declarativo y procedimental dos mtodos diferentes de
Comprensin de la un programa de de los jugadores. enseanza sobre balonmano a
cada uno de ellos.
toma de decisiones. enseanza.
267
Griffin, Conocimiento tctico Ftbol Estudiantes de Entrevistas (cuestiones Los resultados estn divididos en
Dodds, en Ftbol. Middle School open-ended y 4 apartados:
Placek Tipos de conocimiento de 6 grado 7 problemas tcticos del - Formacin de los sujetos en
(declarativo y juego). Ftbol.
& (11-12 aos): - Taxonoma de conocimiento
procedimental) y sus Apartados:
Tremino 18 chicas y 21 - Conocimiento sobre sobre Ftbol.
(2001) relaciones; chicos: - Soluciones tcticas a los
conocimiento previo, Ftbol.
Expertos y - Fuentes de su problemas.
experiencia o novatos. - Comparacin entre taxonomas y
conocimiento.
formacin previa. soluciones tcticas.
- Experiencia de juego.
- Autopercepcin sobre su El gnero y la experiencia son
habilidad en Ftbol. variables importantes a considerar
en los estudios.
Lonning Indicadores de Ftbol, Grupo de chicos - OTRTB: 109 No se muestran efectos
(2002) rendimiento. Balon- con 10 aos o observaciones, de las significativos por los distintos
Determinar si hay cesto menos. cuales 37 se hicieron en niveles de juego y el tiempo de
diferencias entre la y Bisbol Los entrenadores baloncesto, 36 en ftbol y juego. Sin embargo, se encuentran
frecuencia de 36 en bisbol. diferencias significativas entre los
oportunidades para
hicieron tres tres grupos divididos en niveles
participar en la prctica o categoras: por de juego y el nivel alcanzado en el
competicin (segn los debajo de la OTRTB. Los resultados globales
criterios del entrenador) y media, en la sugieren que el esfuerzo de los
el nivel de habilidad media y por jvenes deportistas proporciona
motriz individual de los encima de la una igualdad en el tiempo de
jugadores. media. juego pero todava existen
algunas desigualdades en las
oportunidades de los participantes
debido al xito de sus acciones o
el nivel de habilidad.
Tallir, Validacin y fiabilidad Balon- Chicos de 10 a Instrumento codificado - Estos instrumentos pueden
Musch, de un instrumento mano 12 aos sin para la observacin adaptarse para jugadores expertos
Lannoo de codificacin y experiencia en mediante videos para y otras categoras de edad.
& basado en la observacin Ftbol competicin evaluar la toma de - Los modelos alternativos en la
de videos para evaluar decisiones individual en enseanza de los deportes
Van de la toma de decisiones
deportiva. 3 x 3 en medio campo. No requieren autnticos instrumentos
Voorde individual en 3 x 3 incluye el componente de para la evaluacin del
(2003). en medio campo. ejecucin motriz. rendimiento tctico de los
El desarrollo de estos jugadores. En este artculo se
instrumentos est basado en presentan dos posibilidades.
Nevett y col. (2001).
Costa, Conocer y comparar la Ftbol 44 practicantes - Test de Toulouse-Piron, Sobre inteligencia general los
Garganta, inteligencia general y el de ftbol test de las figuras idnticas jugadores de nivel competitivo
Fonseca & conocimiento especfico federativo, de Thurstone y de las inferior presentaban valores
Botelho de juego en jvenes divididos en dos matrices progresivas de ms elevados,
practicantes de Ftbol en Raven para conocer los
(2004) un contexto competitivo.
grupos de 22 indicadores de la
estadsticamente
jugadores con inteligencia general. significativos, que los del
Ftbol, tctica, distinto nivel - Protocolo de validacin grupo competitivo superior.
inteligencia, competitivo del conocimiento Inversamente, los resultados
conocimiento especfico (superior e especfico del juego revelan una tendencia de
y conocimiento inferior), con una construido por Mangas mayor conocimiento
declarativo. media de 16 (1999) y perfeccionado especfico para el grupo de
aos. por Correia (2000). futbolistas federados de nivel
competitivo superior. En lo
que respecta al estudio por
posiciones, los jugadores con
funciones de organizacin del
juego, evidencian un mejor
conocimiento especfico del
juego e inteligencia general
que el resto, a excepcin de
los defensas laterales que
presentan niveles parecidos.
Del Villar, Tipos de conocimiento. Balon- Jugadores de Los jugadores experimentados
Iglesias, Toma de decisiones. cesto Baloncesto - poseen ms conocimiento
268
Moreno, Relacin entre toma de experimentados, procedimental y este se
Cervell decisiones y conocimiento poco corresponde con el nivel de
& declarativo; y entre experimentados stos (posicin en la liga).
Ramos rendimiento en el juego e inexpertos entre
y conocimiento
(2004) declarativo.
12 y 13 aos.
Fontana Validacin de un Ftbol El formato Validacin de un nuevo En la primera fase se
(2004) instrumento fiable bsico del test se test en la toma de desarrollaron 59 secuencias de
para medir la toma de realizo mediante decisiones en ftbol. video con tomas de decisiones.
decisiones en ftbol. el anlisis del Finalmente, quedaron 28
Desarrollo de la secuencias que se agruparon en 4
variable toma de
ndice niveles de dificultad. Dspues se
decisiones. comparativo pasaron pruebas estadisticas para
entre 16 expertos medir la fiabilidad, consistencia
y 16 novatos. interna de cada uno de los grupos
de dificultad. Concluyendo que se
necesita ms informacin de la
fiabilidad para que este
instrumento sea usado en otros
estudios.
Lee Efectos de la enseanza Rugby Tres grupos de Observacin del juego Tanto los chicos como las chicas
(2004) focalizada en la tctica 12 alumnos de 7 real: la variable con bajo nivel de habilidad como
(implementacin de una y 8 grado de dependiente fue el las chicas con nivel medio de
unidad didctica) usando Educacin porcentaje de movimientos habilidad mejoraron en sus
la tcnica como lnea de de apoyo correctos del movimientos de apoyo despus de
base para el rendimiento
Fsica. Uno de jugador atacante sin baln la implementacin de la unidad de
de juego en estudiantes. los grupos era de que se dieron durante el enseanza basada en la tctica.
Valorar los efectos control. proceso. Sin embargo, no hay efectos en
globales en la enseanza los chicos de habilidad media.
en tareas de rugby.
Blomqvist, Evaluacin de la toma Ftbol Estudiantes de Realizacin de un juego Las relaciones entre la
Vnttinen de decisiones y su secundaria basado en la comprensin comprensin del juego y las
& habilidad de juego real. (todos varones) de un video. Grabacin en variables de la habilidad en el
Luhtanen Investigacin de como de entre 14 y 15 video de todos los partidos juego son significativas. Sobre
la comprensin del (3 tipos diferentes de juego) y todo en ataque entre la
(2005) juego est relacionada
aos. anlisis mediante un comprensin del juego y la toma
con la toma de instrumento de cdigos. de decisiones, algo menor entre la
decisiones y la Nota: existen limitaciones en relacin de la comprensin del
habilidad en el juego. el diseo de investigacin: juego con la ejecucin que es
- Pequeo n, - Desarrollo y validacin moderada. En defensa se encontr
heterogeneidad del instrumento de una gran relacin entre la
estudiantes y sexo evaluacin. comprensin del juego y las
de la muestra. ejecuciones con xito.
Iglesias Conocimiento, toma Balon- 12 jugadores La intervencin se orient El grupo experimental mejor de
Gallego de decisiones, pericia cesto infantiles hacia la mejora de la forma significativa el porcentaje
& y rendimiento (12-13 aos) seleccin de la respuesta, y de acierto en la toma de
col. deportivo. pertenecientes a las consisti en el visionado y decisiones y en la ejecucin del
categoras inferiores anlisis de acciones de pase en situacin real de juego.
(2005) de un equipo pase durante 11 sesiones
A.C.B. individuales post-partido
que mantenan el
N = 6 en el grupo
supervisor y cada uno de
control
los jugadores.
y 6 en el grupo
experimental.
Rulence- Toma de decisiones. Ftbol La muestra estaba Se mostraban 36 cartas Determina que la superioridad de
Pques Conocimiento conformada por 257 con relatos breves de los expertos con respecto a los
& col. especfico. jugadores de ftbol alrededor de 4 lneas y una noveles se debe a un mayor
(2005a) Percepcin y varones de escala de respuestas. Cada conocimiento especfico sobre el
diferentes grupos de relato contena 4 items ftbol, as como el uso de dicho
estructuracin de la edad: crticos sobre su conocimiento para percibir y
informacin recibida. - 12-14 aos (71 informacin en el estructurar la informacin
jugadores). siguiente orden: recibida.
- 15-16 aos (60 a) La importancia relativa
jugadores). del juego (partido
- 17-18 aos (50 amistoso o competitivo).
269
jugadores). b) El estatus numrico
- Categora absoluta actual del equipo
(76 jugadores, cuya (superioridad, inferioridad
media de edad era o igualdad numrica).
de 23,4 aos). c) La puntuacin media
(partidos ganados,
empatados y perdidos).
d) El tiempo que se les
dejo para jugar (poco
tiempo/muy poco tiempo).
Rulence- Toma de decisiones. Ftbol, 1) 100 jugadores El mtodo y los Ambos estudios muestran un
Pques Conocimiento balon- varones de ftbol instrumentos utilizados patrn similar en los diferentes
& col. Especfico. cesto de entre 18 y 25 fueron los mismos que en niveles valorados en la asociacin
(2005b) Reglas algebraicas y aos, cuya media el artculo anterior. apropiada con las diversas
balon- de experiencia condiciones. Sin embargo, esto
simples. jugando al ftbol habra que estudiarlo en
mano era de 4 aos y un situaciones reales de juego, donde
Evaluar si las reglas mes de media, es verdaderamente todas las
algebraicas simples decir eran todava condiciones para la realizacin de
que se demuestran novatos pero ya una toma de decisin estn
operativas en muchos con bastante presentes, es decir se enfatiza el
escenarios tambin lo experiencia. valor de los estudios ecolgicos.
son para la toma de 2) 186 jugadores Apreciar si lo observado desde un
decisiones en los varones de punto de vista terico, a partir de
baloncesto y adecuados y precisos test sobre la
deportes. balonmano, con combinacin de reglas, es
caractersticas apreciable en el campo de juego
semejantes al en los distintos deportes.
grupo anterior.
Auld La relacin entre el Deportes 34 chicas que Tactical Knowledge En el conocimiento tctico se
(2006) conocimiento tctico de equipo compiten en Instrument (TKI) fue encontraron diferencias
y el rendimiento (con baln: campeonatos usado para medir el significativas mediante el anlisis
tctico en jugadoras off-the- territoriales con conocimiento tctico. de la varianza entre los jugadores
ball). diferente nivel de Game Performance con ms pericia y menos perica, a
con distinto nivel de pericia: novato, Assessment Instument favor de los primeros. En el
pericia en jugadas de intermedio y (G.P.A.I.) fue usado para G.P.A.I. se encontraron
ataque cuando estn experto. medir el rendimiento diferencias significativas
en el rol jugador tctico de juego. (p<0.001) en la toma de
atacante sin baln. decisiones; en la sincronizacin y
el ajuste de los movimientos de
Movimientos de los compaeros de equipo;
ataque sin baln. escapar o eludir a un compaero
de equipo antes de cortar a un
espacio. En estos dos ltimos
Diferencias experto- apartados los niveles encontrados
novato. son ms bajos en todos los niveles
de pericia que en otros
componentes del G.P.A.I. Las
puntuaciones obtenidas del
conocimiento y el rendimiento
tctico no estaban correlacionadas
entres los distintos grupos de
pericia.
Dugas Evaluacin, conducta - Deportes - Observacin indirecta a Aplicacin de una herramienta de
(2006) motriz, hoja de colectivos travs del video y hojas de evaluacin que permite comparar
observacin, juegos Balon- registro que miden los los progresos motores de los
deportivos colectivos cesto y comportamientos con jugadores, as como sus
baln y sin baln. competencias motrices en el
y lgica interna. Ftbol. Aplicacin de una transcurso de las diferentes
- Juegos herramienta de evaluacin situaciones de los juegos
tradicio- que permite comparar los deportivos colectivos. El
nales progresos motores de los instrumento utilizado no es rgido,
Baln al jugadores, as como sus ni exhaustivo, ni tampoco quiere
capitn, competencias motrices en hallar las claves en la evaluacin
Diez el transcurso de las de este tipo de prcticas motrices;
pases y diferentes situaciones de se puede someter a discusin,
270
Pelota los juegos deportivos modificacin, profundizacin e
cazadora. colectivos. introducir adaptaciones segn los
objetivos que se pueden plantear.
Harvey Conocimiento Ftbol Enseanza de Para medir el rendimiento Por un lado, los sujetos mejoraron
(2006) tctico. ftbol por medio de jugego se utiliz el en el conocimiento de las tareas
Enseanza de los del modelo G.P.A.I. (Game de V.P.A. pues la diferencias
juegos mediante el comprensivo, a Performance Assessment fueron significativas en el nmero
partir de una unidad Instrument). total de las afirmaciones, la
modelo comprensivo didctica de entre El rendimiento del juego variedad de los terminos usados y
(TGFU: Teaching 11 y 13 sesiones. se formulo mediante 4 en el aumento de las
Games For Los sujetos se ndices: declaraciones de tipo ifthem.
Understanding) establecieron con - ndice en la toma de Tambin hubo una mnima
Ftbol. tres niveles de decisiones. mejora en cuanto a las
habilidad: bajo, - ndice en la habilidad de descripciones ms sofisticadas
ejecucin.
moderado y alto. sobre las acciones de juego. Por
- ndice del rendimiento de
La muestra fue de juego global. otro lado, los sujetos mejoraron
12 sujetos de 11-12 - ndice de la implicacin en muy levemente en el rendimiento
aos en educacin el juego. de juego (el aprendizaje en este
formal (6 grado de Para medir la comprensin tipo de conocimiento es menor
P.E.) en cuanto al juego se que en las tareas V.P.A.). La
utiliz una versin relacin entre el rendimiento de
modificada del V.P.A. juego y el conocimiento o
(Verbal Protocol comprensin del mismo no es
Analisis). demasiado fuerte (esto podra ser
debido a la corta duracin del
estudio).
Moreno Conocimiento Voleibol 485 sujetos de entre Medicin del - La experiencia predice de forma
Domnguez tctico. 13 y 16 aos, conocimiento declarativo significativa tanto el
(2006) y Conocimiento divididos en 252 y procedimental a partir de conocimiento declarativo como el
Moreno declarativo. federados (se dos cuestionarios, que procedimental.
diferenciaba en suponen una adaptacin - La edad se manifiesta como un
Domnguez Toma de decisiones. nivel de experiencia de los trabajos de McGee factor relevante en el desarrollo
y col. (2006) Jugadores en etapas de 0 a 5 aos, y Farrow (1987), en del conocimiento declarativo y
de formacin. jugadores del voleibol. procedimental. La relacin lineal
Pericia deportiva. campeonato de Estos cuestionarios existente entre experiencia y edad
Rendimiento y Espaa Cadete de contaban con cinco en este estudio permite establecer
voleibol. voleibol) y 236 del categoras: tcnica, un carcter prioritario de la
contexto escolar conocimientos generales, experiencia como factor que
(colegio de una terminologa, reglamento predice el conocimiento.
localidad de y estrategia (tctica). - El gnero de los sujetos no es un
Cceres). indicador importante.
- Existe una asociacin positiva y
consistente entre conocimiento
declarativo y procedimental, de
modo que un mayor nivel de
conocimiento manifestado en uno
de ellos refleja un mayor
conocimiento en el otro. La
hiptesis de la necesidad de
poseer una amplia base de
conocimiento declarativo para
desarrollar el conocimiento
procedimental puede verse
reforzada.
Murphy Efectos de la Ftbol 68 chicos y chicas - Test de habilidades en Los futbolistas no incrementaron
(2006) intervencin de futbolistas ftbol. el uso de la frecuencia de
imgenes correspondientes a - SIQ-C. imgenes y tampoco mejoraron en
especficamente 8 equipos distintos su rendimiento.
de dos grupos de El rendimiento vario con respecto
cognitivas en el edad: 11-12 aos y al gnero, pero las diferencias no
rendimiento de las 13-14 aos. fueron significativas en relacin a
habilidades en ftbol los dos grupos de edad.
sobre jvenes Las razones de estos resultados
jugadores o atletas. encontrados puede deberse a
Perspectiva del varios motivos.
desarrollo: observar
271
si el rendimiento
vara con respecto a
la edad y al gnero.
Thomas Desarrollar un Ftbol Mujeres de la 1 - Sistema de anotacin. El dribling (0,0127) fue la
(2006) sistema de anlisis divisin Para su desarrollo se cont habilidad ms importante en la
evaluativo de: pasar, intercolegial con la colaboracin de creacin de oportunidades para
driblar, primer toque, durante un diversos entrenadores, que conseguir gol, seguido del primer
campeonato de facilitaron informacin toque (0,0079), pasar (0,0075) y
habilidades defensiva ftbol. objetiva y fiable con el fin finalmente las habilidades
individuales en de mejorar las prcticas defensivas (0,0050).
relacin con el xito especficas y la
en la creacin de preparacin de los
acciones con ptimos rendimientos
oportunidad para individuales de los
conseguir gol. jugadores.
Vegas Evaluacin del Ftbol 3 Escuelas de - Test de juego de 2 x 2 - En los procesos de enseanza-
Haro conocimiento Ftbol (conocimiento aprendizaje del ftbol se precisa
(2006) procedimental y colaboradoras, con procedimental). realizar propuestas basadas en la
declarativo a nivel 6 entrenadores y 60 - Cuestionarios de individualizacin (que atiendan a
jugadores de la conocimiento tcnico- las caractersticas diferenciadoras
tcnico-tctico, categora alevn tctico (cuestionarios de de los jugadores).
basndose en la (10-11 aos). naturaleza cualitativa y - Los procesos reflexivos han de
implicacin cognitiva cuantitativa sobre constituir una pieza clave en los
del jugador de ftbol Para el estudio de conocimiento declarativo procesos de enseanza-
base. las teoras para conocer si el jugador aprendizaje, consiguindose
implcitas de los es consciente de lo que ha aprendizajes ms slidos y
Estudio sobre las entrenadores se hecho en el test de 2 x 2 o acordes con las caractersticas del
teoras implcitas de utiliz una muestra si responde en funcin de juego (esto se comprueba con el
los entrenadores de 203 entrenadores lo que l cree que debera juego de 2 x 2 en cuanto al mejor
con distinto nivel haber hecho y desenvolvimiento en funcin de
sobre los modelos de de formacin. cuestionarios sobre sus posibilidades y limitaciones).
enseanza deportiva. situaciones de juego - Los alevines tienen en su juego
* Nota: No representadas de forma un marcado egocentrismo, que
hemos descrito grfica). arrastran de etapas evolutivas
las discusiones y - Cuestionarios sobre anteriores.
conclusiones percepcin del - Los jugadores de escuelas
sobre las teoras entrenamiento (nivel de colaborativas llegan a ser ms
implcitas de los diversin y de aprendizaje colectivos y racionalizan mejor
entrenadores, en los entrenamientos). las fases del juego, percatndose
que es parte - Cuestionarios de teoras de la importancia de la fase
importante de implcitas para los defensiva. Esto choca con la etapa
este estudio, ya entrenadores. evolutiva del jugador, que busca
que se alejan del por encima de todo la exaltacin
mbito de de su individualidad. Esta
conocimiento progresin no es generalizada en
propuesto en los jugadores de escuelas
esta independientes.
investigacin. - La motivacin es un hecho
indispensable para el aprendizaje,
sin ella el proceso de asimilacin
se ver perjudicado.
Martnez Ftbol. Enseanza Ftbol Cuatro grupos de Se disearon y utilizaron El enfoque proposicional
Chvez proposicional 10 nios de 8 a 10 tres pruebas tericas y una (alternativo) de la tctica en el
(2001 y (alternativa) y aos (categora prctica. ftbol es ms apropiada que el
2007); tradicional. Tctica. benjamn): tres 1. Una prueba de enfoque tradicional para mejorar
designados como seleccin mltiple que la asimilacin, comprensin y
Martnez Subroles: pases, grupos de control indaga sobre los puesta en prctica de
Chvez y coberturas y apoyos. (enseanza conocimientos proposiciones relacionadas con
Mena Formacin tctica. tradicional) y el relacionados con los los conceptos de espacio,
(2003). Pensamiento y ltimo grupo conceptos de espacio, comunicacin y tctica
comprensin. experimental comunicacin y tctica, correspondientes a la lgica
(enseanza correspondientes a la interna del ftbol, representadas
Diseo del estudio proposicional o con lgica interna del ftbol. en la realizacin de ocho subroles.
descriptivo el modelo 2. Una prueba de De - En todos los datos obtenidos se
(cuasiexperimental) con alternativo. codificacin que muestra puede comprobar el efecto
Pretest, periodo la capacidad de leer el positivo que tiene la enseanza
272
formativo (2 meses y juego, mediante la terico-prctica proposicional
medio, 3 veces por asociacin de sobre la comprensin de la lgica
semana: 1 terica y 2 proposiciones con interna del juego del ftbol y el
prcticas) y Postest. acciones tcticas comportamiento tctico.
presentadas en vdeo. Con relacin a las dos variables
Anlisis cuantitativo 3. Una prueba de abordadas en el estudio,
(registro de la ejemplificacin y encontramos, en la fase de
frecuencia de codificacin que mide la diagnstico, que el grupo
realizacin por parte de comprensin de experimental en las pruebas de
los jugadores de cada proposiciones, conocimiento y comprensin
uno de las conductas de relacionadas con los aventaj ligeramente al grupo
decisin durante tres conceptos de espacio, control, sin embargo, en la prueba
partidos de ftbol) y comunicacin y tctica de comportamiento tctico la
cualitativo. Los 8 correspondientes a la superioridad, tambin pequea,
subroles estudiados lgica interna del ftbol, correspondi al grupo control. En
fueron (Hernndez mediante la elaboracin de la fase final el grupo experimental
Moreno, 1994): pasar el ejemplos grficos y mostr avances tanto en la
baln, pasar el baln escritos de la proposicin comprensin como en el
hacia un espacio libre, respectiva. comportamiento tctico, a
cuando no puede 4. Una prueba de diferencia del grupo control, que
avanzar: pasar el baln comportamiento tctico evidenci un estancamiento en
hacia atrs, parar el que consiste en hacer y estas dos variables. Sin embargo,
baln y observar la analizar un registro no puede afirmarse que exista una
ubicacin de los flmico para determinar la correlacin positiva entre la
compaeros frecuencia de realizacin, comprensin del juego y la accin
/adversarios, marcar a por parte de los jugadores tctica. Sobre esta cuestin es
un adversario que est de un equipo, de los ocho prudente sugerir la realizacin de
sin el baln, realizar subroles que representan estudios que aborden
apoyos, realizar las proposiciones explcitamente la correlacin
coberturas ofensivas y relacionadas con los tres entre estas dos variables, de cara a
realizar coberturas conceptos antes la cualificacin del proceso de
defensivas. mencionados. enseanza-aprendizaje de los
deportes colectivos.
Merc & El objetivo principal Ftbol 4 grupos de 12 Se utilizaron tres tests No se muestran diferencias
col. a estudio fue analizar jugadores de ftbol tcnico-tcticos para significativas entre las variables
(2007) las acciones tcnico- participaron en el medir las variables a independientes analizadas. Sin
tcticas de: pase, estudio (48 sujetos). estudio (pases, mirar embargo, hay relaciones
Los jugadores abriendo espacios y tirar a significativas entre las variables
mirar y abrir pertenecan a dos gol). Con el fin de llevar a tcnicas y tcticas (entre el
espacios, y categoras de edad cabo el anlisis nmero de acciones correctas
lanzamiento a de entre 8-9 y subsequent, se usaron mirando abriendo el espacio y
portera en partidos 10-12 aos de edad. dos cmaras de video para el nmero de goles marcados:
de ftbol. Es decir, categoras filmar a la vez. r=0.765, p<0.001. n=48). En este
benjamn y alevn caso, sera interesante prolongar
del ftbol base. las observaciones en el tiempo en
otras investigaciones futuras
incrementando as la probabilidad
de encontrar diferencias
significativas entre las variables
independientes analizadas.
Vaeyens Habilidades Ftbol 87 adolescentes Test de video. Se demostr que los
& col. cognitivo-perceptivas. varones de entre 13 La filmacin se haca comportamientos de percepcin
(2007) Toma de decisiones. y 15,8 aos. desde una perspectiva visual empleados durante la toma
Rendimiento. Repartidos en 4 elevada (3 m.) de decisiones varia en funcin de
grupos de nivel: Se grababa a partir del la experiencia de juego, nivel de
Seleccin de talentos 1.- Grupo de lite centro de juego del ataque. habilidad y de las tareas a ejecutar
deportivos. de 21 jugadores Los jugadores iban con (limitacin).
Tareas restringidas Haban jugado al petos con lo que se les El nmero de jugadores
(limitadas) en las ftbol durante 8,4 + poda detectar con implicados y la proporcin
acciones de bsqueda 1,4 aos (media de facilidad. relativa de todos jugadores de
perceptiva 427 partidos por Era extremadamente ataque y defensa juegan una parte
en ftbol. jugador). Son de difcil captar las esencial en el comportamiento
Mecanismos de equipos de primera secuencias de video al perceptivo.
mediacin. divisin belga y la completo, pues haba ms Se ha proporcionado evidencias
mayora haba de 5 jugadores en muchas que confirman que un incremento
representado a su de ellas y se analizaba sus en el nmero de jugadores y una
pas en categoras interrelaciones. proporcin relativas mayor de
273
inferiores. Las simulaciones variaron jugadores ofensivos que
2.- Grupo de sub- en la presentacin del defensivos cambio las demandas
lite de 21 nmero de jugadores: 2 x perceptivas y cognitivas de las
jugadores. Haban 1, 3 x 1, 3 x 2, 4 x 3 y 5 x 3. tareas.
jugado al ftbol Pues en ellas haba un Se encontraron diferencias
durante 8,2 + 1,1 jugador comodn que se significativas en el rendimiento
aos (media de 404 encontraba siempre en entre los jugadores de ftbol y lo
partidos por ataque (peto amarillo). no jugadores, pero algo ms
jugador). Jugadores Las secuencias de video se relevante, tambin se encontraron
de equipos de paraban cuando el jugador diferencias significativas entre los
segunda y tercera del peto amarillo reciba el jugadores de lite y sub-lite con
divisin belga. baln, de este modo los sus homlogos jugadores de
3.- 23 jugadores de participantes reciban categora regional. Esto debe de
ftbol que jugaban feedback en relacin a la tenerse en cuenta por sus
en equipos toma de decisiones importantes implicaciones en la
regionales. Haban durante la jugada. seleccin de talentos deportivos y
jugado al ftbol 5 expertos (entrenadores su desarrollo. As como, que cada
durante 7,3 + 1,4 de ftbol experimentados) una de las medidas desarrolladas
aos (media de 298 observaron las secuencias debe tener utilidad practica para
partidos por de video, y slo las los tests de evaluacin y los
jugador). secuencias aprobadas por entrenamientos para jugadores de
4.- No practicantes: todos ellos fueron ftbol, tanto jvenes como
22 estudiantes que incluidas en el test de adultos.
no han formado video, as este inclua una
parte en equipos de cuenta atrs estandarizada
deportes colectivos desde 3 a 1 precedida de la
en los 5 ltimos presentacin de cada clip.
aos.
801
French, K.E. & Nevett, M.E. (1993). The development of expertise in youth sport. En Starkes, J.L. y
Allard, F. (Eds.). Cognitive issues in motor expertise. Amsterdam: Elservier.
802
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
803
Thomas (1994) aporta una nueva idea de experiencia, siendo algo ms que la adquisicin de
conocimiento y destreza que se produce con la prctica, en realidad, debera ser la interaccin del
conocimiento (componentes cognitivos), la destreza (tcnica) y las variables psicolgicas.
804
La experiencia, normalmente, es lineal a la edad (aunque no necesariamente), y anlogo de prctica,
rendimiento y competicin.
805
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development, op. cit.
274
Segn Rovegno y col.806 en algunos deportes, el xito para los principiantes es ms
probable al estar basado en su capacidad de ejecutar habilidades, mientras que en
deportes de invasin (como el baloncesto o el ftbol), la actuacin exitosa puede estar
ms afectada por el conocimiento de los nios y el uso de la tcticas. En deportes como
el bisbol, la ejecucin de la habilidad puede constreir la tctica. Como Nevett y
French807 informaron, los nios no seleccionan tcticas para una jugada si no tienen la
habilidad de lanzar el baln lo bastante rpido y lejos como para hacer una jugada
concreta. Por lo tanto es relevante el intentar conocer ms sobre la relacin entre el
conocimiento, las habilidades y el desarrollo tctico en los deportes. As como el valor
de ensear tctica a los nios, pues los menores de 12 a 13 aos pueden y suelen tener
problemas al usar distintas tcticas en los juegos o deportes y estos problemas se
podran relacionar con la carencia de la formacin tctica en estas edades, mientras que
el xito en la prctica del juego, sobre todo en los deportes de invasin, podra
relacionarse directamente con las capacidades tcticas del individuo y del equipo.
Por otro lado, algunos estudios sobre el desarrollo de la pericia en el deporte en jvenes
expertos808 revelan que el uso de estrategias est limitado al contenido del rea de
conocimiento especfico. As, Rulence-Pques y col.809 sealan que en los estudios
realizados en expertos en ajedrez, matemticas y fsica, la resolucin de problemas de
dichas materias determina que la superioridad de los expertos con respecto a los noveles
se debe a un mayor conocimiento especfico del rea en que se encuentran, as como el
uso de dicho conocimiento para percibir y estructurar la informacin recibida. En
nuestro caso este conocimiento es deportivo, no siendo generalizable a otras reas.
Tanto Rulence-Pques y col. como previamente Helsen y col.810 han intentado conocer
la importancia de estos aspectos en el campo especfico del ftbol, argumentando que
los aspectos ms relevantes que llevan a lograr la pericia en el ftbol son el mejor
dominio e implicacin cognitiva en las habilidades especficas de este deporte, es decir,
806
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching invasion-game tactics in 4th
grade: introduction and theoretical perspective. Journal of Physical Education, 20, p. 341-351.
807
Nevett, M. & French, K.E. (1997). The development of sport-specific, op. cit.
808
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development, op. cit.
809
Rulence-Pques, P., Fruchart, E., Dru, V. y Mollet, E. (2005a). Decision-making, op. cit.
810
- Helsen, W.F., Starkes, J.L. & Hogdes, N.J. (1998). Team sports, op. cit.
- Helsen, W.F. & Starkes, J.L. (1999). A multidimensional approach to skilled perception and
performance in sport. Applied Cognitive Psychology, 13, p. 1-27.
- Helsen, W.F., Hogdes, N.J., Van Winckel, J. & Strakes, J.L. (2000). The roles of talent, physical
precocity and practice in the development of soccer expertise. Journal of Sport Sciences, 18, p. 727-736.
275
bsicamente de un mejor control del procesamiento e interpretacin de la informacin
procedente del contexto de juego y por la construccin cada vez ms ajustada de un
corpus de conocimientos especficos sobre el mismo811. En este sentido Thomas y
col.812 concluyen diciendo que cuando un sujeto joven conoce la solucin de una tarea,
ste puede utilizarla de forma efectiva y ejecutarla al igual que sujetos de mayor edad.
Al igual que los sujetos de menor edad rinden mejor que los de mayor edad cuando la
tarea a realizar est relacionada con un rea de conocimiento especfica.
En consecuencia, Morris817 afirma que los estudios con base emprica dedicados al
ftbol, y ms concretamente al proceso de iniciacin a este deporte son muy escasos. En
este sentido McMorris818 afirma que existe la necesidad de una investigacin mucho
ms emprica, que examine de forma particular las diferencias individuales y la
interaccin entre el desarrollo fsico, cognitivo y socioemocional. Finalmente, hay
tambin una necesidad de estudios longitudinales y el uso de diseos de investigacin
que sean ecolgicamente vlidos. As, Ripoll y Benguigui819 basndose en la literatura
existente afirman que en adultos se ha comprendido y estudiado la aplicacin de
811
Starkes, J.L. & Lindley, S. (1994). Can we hasten expertise by video simulations? Quest, 46, p. 211-
222.
812
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development, op. cit.
813
Starkes, J.L., Deakin, J.M. Kindley. S. & Crisp. F. (1987). Motor versus verbal recall of ballet
sequences by young expert dancers. Journal of Sport Psychology, 9, p. 222-230.
814
Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
815
Ericsson, K.A. (1996). The acquisition, op. cit.
816
Thomas, K.T., Gallagher, J.D. & Thomas, J.R. (2001). Motor development, op. cit.
817
Morris, T. (2000). Psychological characteristics, op. cit.
818
McMorris, T. (1999). Cognitive development, op. cit. p. 151.
819
Ripoll, H. & Benguigui, N. (1999). Emergence of expertise, op. cit.
276
estrategias cognitivas y comportamentales820, pero el estudio de cmo evolucionan estas
estrategias con la edad ha sido desatendido. Adems, a lo largo de su publicacin
presentan tres ejemplos de estudios cientficos sobre estos aspectos, todos ellos desde un
entorno de laboratorio821, observndose la importancia y la necesidad de realizar
estudios de campo o ecolgicos para la comprensin de los procesos cognitivos y
utilizacin de estrategias en los deportes colectivos. Por otro lado, French y Nevett822
indicaron la necesidad de estudiar tcticas ofensivas y defensivas ms complejas
durante la prctica del juego para descubrir ms sobre cmo la informacin en las
estructuras del conocimiento de un jugador se activan, se recuperan, y se utilizan como
selecciones de la respuesta. Solamente por la medicin de los cambios en el
conocimiento procedimental y la evolucin de las habilidades sobre periodos de tiempo
ms extensos (estudios longitudinales en jvenes), podemos esperar descubrir los
cambios en las estructuras del conocimiento, la interaccin de lo cognitivo y el proceso
motor, los limites del rendimiento cognitivo y motor, las relaciones para mejorar el
rendimiento y las practicas educativas que faciliten dicho rendimiento. Por ltimo,
Rovegno y col.823 afirman que pocos estudios han examinado la tctica del juego de
invasin, y hay una necesidad de fijarse en la enseanza y el aprendizaje de la tctica a
un nivel ms especfico.
820
Ripoll (1991). Information processing and decision making in sport. International Journal of Sport
Psychology, 22, (special issue).
Abernethy (1994). Expert-novice differences in sport. International Journal of Sport Psychology, 25,
3 (special issue).
821
La tipologa es la siguiente: una mquina lanza una bola en una mesa de 2 m. y se observan los
procesos de interceptacin.
822
French, K.E. & Nevett, M.E. (1993). The development, op. cit.
823
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching, op. cit. p. 348.
824
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit. p. 30.
277
De este modo, en las investigaciones ms recientes, se advierte tambin la necesidad de
profundizar ms y durante ms tiempo sobre estos aspectos. As Vegas Haro825 afirma
que sera oportuno realizar un trabajo centrado en la comparacin y/o profundizacin
del conocimiento del desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje del ftbol en
contextos diferenciados: un grupo en competicin federativa y otro que se ubicara en
un mbito educativo-recreativo, para poder atender no slo al desarrollo de aspectos
cognitivo-motrices, sino al de los valores educativos y sociales. Finalmente, concluye
diciendo que estas iniciativas deberan de formar parte de los proyectos de investigacin
y/o mejora de los organismos competentes en la formacin deportiva. Por su lado,
Merc y col.826 afirma que sera interesante prolongar las observaciones en el tiempo en
otras investigaciones futuras incrementando as la probabilidad de encontrar diferencias
significativas entre las variables independientes analizadas.
Por ltimo, tanto French y Thomas827, Mndez Gimnez828, Tallir y col.829 como
Dugas830 nos advierten de la necesidad de incorporar instrumentos abiertos, flexibles,
observacionales y objetivos en situaciones reales de juego a la evaluacin de las
habilidades deportivas, que nos den ms informacin sobre el conocimiento tctico-
estratgico y la competencia (rendimiento) de los jugadores en los juegos o deportes
colectivos. Este proceso de construccin del instrumento de medida puede resultar un
reto espinoso y complejo831 y debe estar vinculado con las nuevas corrientes referentes
a los modelos alternativos en la enseanza de los deportes, pues hasta la ltima dcada
los tests de evaluacin eran excesivamente cerrados, desarrollados en condiciones de
laboratorio y centrados en los aspectos tcnicos del juego. Nevett y col.832 consolidan
est idea, declarando que hay una necesidad de estudiar las interrelaciones entre los
chicos competentes cuando realmente examinamos su toma de decisiones y las
habilidades motrices durante el rendimiento deportivo. Las habilidades deportivas y las
decisiones no son acontecimientos aislados y las acciones o decisiones de otro jugador
con frecuencia influyen en el xito y las decisiones de otro compaero de equipo.
825
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza, op. cit. p. 637.
826
Merc, J., Garca, R., Pardo, A., Gallach, J.E., Mundina, J.J. & Gonzlez, L.-M. (2007). Analysis of
technical-tactical, op. cit.
827
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
828
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo, op. cit.
829
Tallir, I., Musch, E., Lannoo, K. & Van de Voorde, J. (2003). Validation for, op. cit.
830
Dugas, E. (2006). La evaluacin de las conductas, op. cit.
831
Dugas, E. (2006). La evaluacin de las conductas, op. cit. p. 68.
832
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit. p. 369.
278
Captulo VI.
VI.
Conclusiones
Conclusiones sobre el marco conceptual
279
1. Conclusiones sobre el marco conceptual.
833
Vygotski, I. (1979). El desarrollo, op. cit.
834
Christina, R.W. (2005). Prologo del libro, op. cit.
835
Romero Cerezo, C. (1997). Una nueva perspectiva, op. cit.
836
Sistiaga Lopetegui, J.J. (2005). Prctica deportiva, op. cit. p. 63.
280
La seleccin de los mejores provocando discriminaciones y alejarnos de
determinados planteamientos educativos (integrar a todos los jugadores y desarrollar
capacidades de movimiento en aquellos que ms lo necesitan).
Trabajo irreal, pues se trabaja la tcnica individual y no hay oposicin. Se desarrolla
fundamentalmente el mecanismo de ejecucin y no tanto el de percepcin y decisin.
Por lo tanto, podemos concluir que en las ltimas dcadas la enseanza del ftbol no ha
evolucionado mucho, pues se aprecia un excesivo tiempo en la enseanza de la tcnica,
en detrimento del juego como frmula de aprendizaje y del entrenamiento integral del
individuo, debiendo interactuar en el las dimensiones psico-cognitivas, afectivo-
emocionales, procedimentales y sociales, creando as un clima de aprendizaje rico que
permita obtener las competencias necesarias para conocer qu habilidades se deben
desarrollar en cada situacin o escenario de juego (toma de decisiones).
Todo ello unido al menor tiempo de juego espontneo que los nios dedican a la
prctica del ftbol puede generar un dficit formativo, nicamente contrarrestado por el
aprendizaje vicario837, es decir el aprendizaje por observacin. Sistiaga Lopetegui838
afirma que el conocimiento sobre las acciones orientado hacia el aprendizaje de las
habilidades especficas en ftbol, que hoy pueden poseer los nios de 12 aos, es
muchsimo mayor que el que se dispona hace 20 aos (debido al visionado de partidos
nacionales e internacionales en televisin). Pero, cmo podemos demostrar el nivel
tcnico-tctico de un jugador o de un equipo? O cmo medimos el nivel de habilidad
especfica de los jvenes jugadores, para saber si existe este dficit formativo? Es
indudable que slo a travs de la competicin no lo podemos valorar, es decir a partir
del resultado de un partido o de una temporada no se pueden valorar las virtudes o
carencias de un jugador o equipo, ya que se caera en un error metodolgico. Pues no se
tienen en cuenta, entre otros aspectos, los parmetros psicolgicos, morfolgicos o
condicionales, que poco tienen que ver con las habilidades especficas que un nio o un
equipo debe ir aprendiendo en cada fase de desarrollo. Por ello, este marco terico
sienta las bases para la creacin de tres novedosos instrumentos que evalen el
conocimiento tcnico-tctico del jugador en las distintas etapas formativas.
837
Bandura, A. & Cervone, D. (1986). Diferencial engagement of self-reactive influences in cognitive
motivation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 38. p. 92-113.
838
Sistiaga Lopetegui, J.J. (2005). Prctica deportiva, op. cit. p. 59.
281
Segunda Parte
PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN.
282
ndice:
3. Metodologa...p. 293.
283
4.1.3. Categora infantil (12-13 aos)......p. 351.
284
4.4. Resultados del I.E.R.J..p. 455.
285
5.1.4. Categora infantil...p. 537.
7. Conclusiones.p. 586.
286
1. Planteamiento del problema.
839
McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigacin educativa (5 edicin). Madrid: Pearson
educacin. p. 11.
840
En Len, O. G. y Montero, I. (2002). Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin. (3 ed.).
Madrid: McGraw-Hill. p 165: en el contexto de la metodologa de investigacin utilizamos el verbo
observar para el registro del comportamiento manifiesto de seres animados, mientras que utilizamos el
verbo examinar para referirnos al registro de caractersticas de objetos inanimados.
841
Esta tcnica de recogida de datos tiene un origen cualitativo, pero el anlisis de los datos realizado se
ha llevado a la prctica a partir de un mbito cuantitativo, con la ayuda de la codificacin de las
respuestas en un sistema binario (1/0) y el correspondiente anlisis estadstico a partir del software
S.P.S.S. 15.0.
842
Vygotski, I. (1979). El desarrollo, op. cit.
287
edad o categora (desde los siete a los trece aos), es decir a nivel colectivo, partiendo
ms desde una orientacin piagetiana.
288
Figura 30. Sntesis del planteamiento y desarrollo de la investigacin.
V. I.
V. D. 2. Conocimiento procedimental (terico)
tcnico-tctico sobre Ftbol que poseen los sujetos.
Edad / Experiencia
Anlisis y conclusi
conclusiones
ones a nivel cualitativo independiente de las dos entrevistas.
Anlisis estadsticos de datos con ayuda de programa S.P.S.S. 15.0 del I.E.R.J.
Perspectivas de futuro
289
2. Objetivos e hiptesis.
Esto permitira tener informacin valiosa sobre los niveles mximos que pudiera
afrontar un nio en el aprendizaje deportivo de los deportes de invasin, explcitamente
sobre el ftbol, en funcin de la edad. Este logro permitira un hecho fundamental, pues
los profesores o entrenadores tendran una base firme a partir de la cual poder
programar la enseanza de los deportes de invasin desde el enfoque tcnico-tctico.
290
Aunque el problema de cmo evaluar el nivel tctico del alumno o jugador en los
diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje est relativamente
superado a nivel deportivo (Contreras Jordn y col.843; De la Vega Marcos844; French845,
Oslin y col.846; y Grhaigne y col.847), estos instrumentos no aportan la suficiente
informacin como para poder extraer conclusiones de qu contenidos y qu objetivos se
deben plantear en cada etapa formativa. Ante la falta de instrumentos, trataremos de
profundizar en el diseo de diferentes estrategias de evaluacin del nivel tctico de los
jugadores en los diferentes tipos de conocimiento, capacidad de toma de decisiones y
nivel de habilidad. Para ello, nos hemos propuesto la creacin o adaptacin de varios
instrumentos de medida, derivndose de ello el siguiente objetivo:
Dichos instrumentos podrn ser utilizados a posteriori por otros profesionales, ya sea
para evaluar los progresos de sus jugadores/alumnos, para programar los aspectos
tcnico-tcticos de forma ms efectiva o para la aplicacin en futuras investigaciones.
Finalmente, hemos incluido otros dos objetivos orientados a saber cundo debe darse el
inicio deportivo en deportes de invasin y la mejor etapa o edad para comenzar con una
especializacin tcnico-tctica en el deporte del ftbol.
843
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
844
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
845
French, K.E. (1985). The relation of Knowledge development to childrens basketball performance.
Tesis doctoral. Louisiana State University.
846
Oslin, J.L., Mitchell, S.A. & Griffin, L.L. (1998). The Game Performance Assesment Instrument
(GPAI): Development and Preliminary Validation. Journal of Teaching in Physical Education, 17 (2), 231-
243.
847
Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1997). Performance assessment, op. cit.
291
7. Conocer si existe un rango de edad en la que se produce un momento
sensible848 o con ms eficacia849 para el desarrollo deportivo, especialmente
en los deportes de invasin y en el ftbol.
848
La nocin de que hay un momento ptimo de ensear cada habilidad (periodos sensibles) ha sido
defendida entre otros por Singer: Singer, R.N. (1980a). Motor learning, op. cit.
849
Trmino acuado por:
- Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 118 y119.
- Amenabar, B. y Arruza, J.A. (2002). Aspectos tericos, op. cit. p. 104.
850
Si la hiptesis se comprueba como verdadera, nuestra intencin ser determinar esos niveles.
851
Los movimientos de ataque requieren un componente proactivo e intencional de la accin del juego
ms evidente que en el plano defensivo. Idea propuesta en la quinta hiptesis de la siguiente Tesis
doctoral: De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 149.
292
3. Metodologa.
3.1. Muestra.
852
Thomas, J.R. y Nelson, J.K. (2007). Mtodos de investigacin en actividad fsica. Barcelona:
Paidotribo. p. 301.
853
Compuesta por 21 equipos de categoras inferiores: desde prebenjamn a juvenil.
854
El Albacete Balompi S.A.D., es un club de ftbol de Espaa, de la ciudad de Albacete (Castilla la
Mancha). Fue fundado en 1940. Es el club ms laureado de toda la regin castellano-manchega, pues ha
permanecido siete temporadas en 1 Divisin y once en 2 Divisin, en donde reside en la actualidad,
siendo uno de los equipos que aspira al ascenso a 1 Divisin. Su mejor puesto en la liga de 1 Divisin
fue el sptimo puesto alcanzado en la temporada 1991-1992, siendo campen de la 2 Divisin espaola
en la temporada anterior (1990/1991). Su estadio es el Carlos Belmonte, con capacidad de 17.300
espectadores (todos sentados). Se caracteriza por ser un Club de cantera y en los ltimos 15 aos han
salido de sus categoras inferiores jugadores como Santiago Denia Snchez, Jos Joaqun Moreno Verd
(Josico), Pablo Ibez Tbar o Andrs Iniesta Lujn (en el Albacete Balompi hasta los 12 aos), todos
ellos internacionales espaoles en categoras inferiores y con la absoluta, a excepcin de Jos Joaqun
Moreno que conquist el ttulo europeo en categora sub-21, pero todava no ha debutado con la absoluta.
Por nombrar un par de ejemplos recientes, entre los numerosos xitos de las categoras inferiores, el
equipo juvenil consigui llegar a semifinales en la Copa del Rey (ttulo nacional) de esta categora en la
temporada 2005/06, aupndose con la victoria en la temporada 2006/07.
293
Los jugadores de la Fundacin del Albacete Balompi entrenan en las mejores
condiciones, tanto materiales (nueva Ciudad Deportiva) como de recursos humanos
(tcnicos con una buena formacin, servicio medico, etc.), todo ello con intencin de
educar personas pero tambin de formar jugadores para el primer equipo.
As, hemos elegido cuatro categoras dentro de la Fundacin del Albacete Balompi, las
cuales son: prebenjamn, benjamn, alevn e infantil. Cada una de las categoras se
conforma por dos aos de duracin segn la reglamentacin de la Federacin espaola de
ftbol. Para la seleccin de la muestra en cada categora se han priorizado una serie de
criterios:
- Todos los jugadores seleccionados tienen un alto nivel de pericia en el juego real en
comparacin con otros jugadores de su misma categora. Una consideracin a este
respecto se podra dar en la categora prebenjamn, ya que es en esta categora en la que se
inicia la prctica formal y reglada de ftbol en la Fundacin del Albacete Balompi, en
donde el club an no establece diferencias entre jugadores de los diferentes equipos ms
all de la distribucin de los mismos en funcin de si son de primer o segundo ao (6 o 7
aos). Esta cuestin se solvento con unos criterios de seleccin especficos que
explicaremos ms adelante.
- En caso de que hubiese una distincin por nivel de juego llevada a cabo previamente por
los responsables de la Fundacin del Albacete Balompi y un agrupamiento de los
jugadores con mayor rendimiento, se seleccionaba al primer equipo de cada categora.
Esto se ha llevado a cabo en las categoras benjamn, alevn e infantil:
855
Dichos jugadores no participan en la competicin reglada para esta edad por la federacin castellano-
manchega de ftbol por motivos tcnicos, ya que ellos interpretan que el nmero de jugadores en el
campo para esta categora es demasiado elevado, pues la liga regular federativa es de ftbol A-8.
294
Alevn: seleccin de 14 jugadores. Los cuales compitieron de forma regular con el primer
equipo alevn en la temporada 2005-06 tanto en la liga local, provincial como en la
regional de ftbol A-7 de esta misma categora. Estos jugadores se seleccionaron de 90
alevines que se distribuan en seis equipos.
Infantil: seleccin de 16 jugadores. Los cuales compitieron de forma regular con el primer
equipo Infantil en la temporada 2005-06 tanto en la liga local, provincial como en la
regional de ftbol A-11. Estos jugadores se seleccionaron de 66 sujetos de categora
infantil que se distribuan en tres equipos.
- En caso de que no hubiese una distincin por nivel de juego de forma previa, se
estimaron otra serie de criterios para la seleccin de jugadores (sujetos de segundo ao856
y con un buen informe del entrenador857), ello se llevo a cabo nicamente en la categora
prebenjamn: seleccin de 14 jugadores de segundo ao. Los cuales compitieron de forma
regular durante la temporada 2005-06 en la liga interna (ocho equipos: 3 x 3, en campo
reducido y sin portero). Estos jugadores se seleccionaron de 24 sujetos repartidos en dos
grupos de entrenamiento.
Benjamn
6 (nacidos en 1997) 7 (nacidos en 1996) 13
(8 y 9 aos)
Alevn
0 14 (nacidos en 1994) 14
(10-11 aos)
Infantil
2 (nacidos en 1993) 14 (nacidos en 1992) 16
(12 y 13 aos)
Total 57
856
Ya que entendemos que en estas edades (categora prebenjamn) la diferencia de + 1 ao puede dotar
al nio de un conocimiento y experiencia mayor y consecuentemente un nivel de pericia ms elevado.
857
Con la intencin de no seleccionar para la muestra del estudio ningn jugador prebenjamn de segundo
ao con un bajo nivel de pericia.
295
El nmero de sujetos seleccionado para la realizacin del estudio es similar al de
investigaciones de estas caractersticas.
Por otra parte y ya para finalizar este apartado, la razn para establecer la edad inicial de
este estudio en siete aos, se basa no slo en el comienzo de las competiciones en la
categora prebenjamn, sino tambin en los diferentes estudios que existen en Psicologa
Evolutiva, en el mbito del Desarrollo Motor y tambin los referidos al inicio deportivo.
En estos a la edad de siete u ocho aos (estadio de las operaciones concretas) se inician
una serie de cambios en el pensamiento de los nios, alcanzando formas de organizacin
de su conducta, que son muy superiores a las alcanzadas en etapas anteriores. Esta es la
edad en donde se producen transformaciones repetidas y cualitativas del pensamiento en
relacin a la accin (Cratty861; De la Vega Marcos862; Del Valle Daz863; Gallahue864;
Hay865 o Ruiz Prez866 entre otros muchos867).
858
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 152.
859
Albacete: capital de provincia, con una poblacin actual que supera los 155.000 habitantes.
860
Almansa (ms de 25.000 habitantes), Helln (ms de 28.000 habitantes), La Roda (ms de 15.000
habitantes), Villarrobledo (ms de 23.000 habitantes), etc.
861
Cratty, B.J. (1982). Desarrollo perceptual y motor en los nios. Barcelona: Paids.
862
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
863
Del Valle Daz, S. (1999). La autorregulacin de una accin motriz: el equilibrio invertido. Tesis
doctoral no publicada. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.
864
Gallahue, D. (1982). Understanding motor development in children. John Wiley & sons. New York.
865
Hay, L. (1990). Dveloppement des habilits motrices Iage de la scolarit primaire. Education
Physique et sport, 47, p. 2-5; 49, p. 28-31.
866
Ruiz Prez, L.M. (1993). El papel de la prctica en el desarrollo de la competencia motriz infantil: la
hiptesis de la variabilidad. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autnoma de Madrid.
867
Se pueden observar en el marco terico de esta Tesis todas las referencias en cuanto a las edades de
iniciacin deportiva recomendadas aportadas por diversos autores. Ver en el captulo III del marco
terico: 6.2. La edad de inicio deportivo recomendado.
296
3.2. Diseo.
868
Martnez Mediano, C. (2001). Los mtodos de investigacin asociados a paradigmas cuantitativos y
cualitativos en la Educacin Fsica. En Cardona Andujar, J. (Dir.). Modelos de innovacin educativa en la
Educacin Fsica. Madrid: U.N.E.D.
869
Thomas, J.R. y Nelson, J.K. (2007). Mtodos de investigacin, op. cit.
870
Las ventajas que nos aportan los diseos ex post facto en cuanto a la validez son:
- El estudio de las diferencias entre los grupos estudiados es sencillo de realizar.
- Antecesin de la variable independiente con respecto a las dependientes, al medir aquella antes que
estas.
- Elimina los posibles sesgos retrospectivos en la bsqueda de la variable independiente, ya que sta se
acota desde el principio.
871
Los problemas o riesgos de este tipo de diseos en cuanto a la validez son:
- Se puede dar una baja validez externa (cuando los grupos son pequeos y no se cuida su
representatividad).
- Se puede dar un sesgo de eleccin de la muestra.
297
Continuando con aspectos concretos del estudio, las variables que se han establecido para
realizar esta investigacin, son las siguientes:
Variable independiente872:
872
Es la variable que se manipular a lo largo de la investigacin. Estar formada por los grupos de
edad/experiencia. Ver en Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia para el deporte en
la infancia: el papel del conocimiento y la comprensin en la toma de decisiones en balonmano. Tesis
doctoral indita. Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte. p. 329.
873
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences..., op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences in planning strategies during collegiate singles
tennis competition. Journal of Sport Exercise and Psichology, 22, p. 39-62.
874
McPherson, S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge..., op. cit.
875
Estas investigaciones son las siguientes:
- Garland, D.J. & Barry, J.R. (1990). Sport expertise: the cognitive advantage. Perceptual and Motor
Skills. 70, p. 1299-1314.
- Williams, A.M., Davids, K., Burwitz, L. & Williams, J. (1993). Cognitive knowledge and soccer
performance. Perceptual and Motor Skills, 76, p. 579-593.
- Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences..., op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences, op. cit.
- Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F.J., Fuentes, J.P. & Cervell, E.M. (2004). An investigation
into procedural knowledge and decision-making: Spanish experienced-inexperienced basketball players
differences. Journal of Human Movement Studies, N 46, p. 407-420.
- Moreno Domnguez, A. (2006). El conocimiento tctico, op. cit.
298
Variables dependientes876:
876
Es la variable definida como el conocimiento y la competencia deportiva en ftbol, comprobada a
travs de una serie de instrumentos de evaluacin diseados especficamente para ello, habiendo adaptado
todos los materiales segn las posibilidades cognitivo-motrices del nio/adolescente en cada edad
madurativa.
877
- Anderson, J.R. (1987). Skill acquisition: compilation of weak-method problem solutions.
Psychological Review, 94, p. 192-210.
- Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
878
- Anderson, J.R. (1987). Skill acquisition..., op. cit.
- Thomas, K.T. & Thomas, J.R. (1994). Developing expertise, op. cit.
299
preocupa el conocimiento sobre como realizar las acciones tcnico-tcticas que el
nio o el joven poseen en relacin a la categora de edad/experiencia que representan.
879
Ruiz Prez, L.M. (1994). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades.
Madrid: Visor.
880
Instrumento de Evaluacin del Rendimiento de Juego. Observar variables de este instrumento en el
Anexo 1: I.E.R.J.: Categoras de observacin del rendimiento en situacin real de juego.
- Contreras Jordn, O.R., Garca Lpez, L.M., Gonzlez Vllora, S. y Gutirrez Daz del Campo, D.
(2006). Instrumento de evaluacin del rendimiento de juego (I.E.R.J.). Documento indito.
881
Ver apartados 4, 5, 6 y 7 del captulo III del marco terico.
300
Figura 31: Esquema del diseo de la investigacin.
V. D. 1.
Conocimiento declarativo tcnico-
tcnico-tctico
que
que tienen los sujetos.
Analizado mediante las entrevistas
semiestructuradas y las entrevistas
estructuradas mediante el visionado de
secuencias de video.
V. D. 2.
Conocimiento procedimental ((terico)
terico)
tcnico-
tcnico-tctico sobre ftbol
ftbol que
poseen los su
sujetos.
jetos.
Analizado mediante las entrevistas
semiestructuradas y las entrevistas
V. I. estructuradas mediante el visionado de
secuencias de video.
Edad / Experiencia
(4 niveles: categoras)
V. D. 3.
Nivel de rendimiento tcnico-
tcnico-tctico
individual y grupal en defensa y ataque
(conocimiento procedimental
procedimental prctico)
alcanzado en situacin de juego real.
301
3.3. Procedimiento.
Una de las grandes ventajas del acceso a la muestra que hemos tenido ha sido la gran
relacin existente entre el Albacete Balompi y la Universidad de Castilla-la Mancha,
anteriormente ya se haba participado conjuntamente en varios proyectos de
investigacin, por lo que existe cierta tradicin en este sentido. Por lo tanto, el
conocimiento de todos y cada uno de los entrenadores as como de los mximos
responsables de la Fundacin del Albacete Balompi y su colaboracin para la correcta
aplicacin de las pruebas ha resultado fundamental desde cualquier punto de vista.
El nivel de facilidades que nos ha ofrecido y proporcionado el club ha sido alto, por lo
tanto no tenemos ms que agradecer su apoyo tanto en lo material como en lo humano,
nos han cedido las instalaciones en cuanto al terreno de juego se refiere (campos de ftbol
A-7 de csped artificial), sino que tambin nos han aportado el resto de instalaciones y
materiales necesarios para la aplicacin de cada test o prueba dentro de las condiciones
que resultaban ms ptimas para cada uno de ellos (utilizacin de la sala de prensa y de
audiovisuales, mesas y sillas con apoyadero para escribir, bombas de are para llenar los
balones y un largo etctera). Todo ello ha permitido que este trabajo de investigacin se
haya podido llevar a cabo en unas condiciones ptimas.
Como acabamos de sealar, el acceso a la muestra ha sido total. Uno de los aspectos que
ms nos preocupaban controlar fue la motivacin de los jugadores para participar.
Tratamos de controlarlo alcanzando un acuerdo con el club por el que los informes que
realizsemos serviran para evaluar a los jugadores y se tuviesen en cuenta tanto para que
el cuerpo tcnico hiciese ms hincapi en los entrenamientos sobre las posibles carencias
que se pudieran apreciar como para decidir sobre el futuro de cada jugador. Todo ello, se
comunic a los participantes del estudio con lo que se tena asegurada la motivacin.
En concreto, las diferentes fases que componen este trabajo de investigacin son las que
presentamos en la figura 32. Ms tarde pasamos a describirlas con mayor detalle.
302
Figura 32: Cuadro-resumen de las distintas fases por las que ha pasado la investigacin.
En esta fase se llevaron a cabo todas las pruebas de validacin y fiabilidad pertinentes
para cada instrumento. As, son explicadas de manera concienzuda en el apartado de
instrumentos de medida (3.4.).
303
Fase 2: Realizacin de la toma de datos: desde el 1-3-2006 hasta 1-6-2006.
1. I.E.R.J. Tambin se llev a cabo por grupos de edad, pero como se tuvo que realizar la
validacin ecolgica del nmero de jugadores por equipo intracategora hasta la categora
alevn, algunos de los grupos tuvieron que pasar entre dos a tres veces el instrumento de
evaluacin variando el nmero de jugadores por equipo, teniendo en cuenta la
secuenciacin en la dificultad en la temporalizacin, es decir desde un menor a un mayor
nmero de jugadores por equipo. De este modo la configuracin fue la siguiente:
304
Respecto a las horas de aplicacin de los tests o pruebas, se encontraban en funcin de
los horarios de entrenamiento de cada equipo. En este sentido, el club optaba por un
formato en el que interrumpiera lo menos posible el horario de entrenamiento habitual
que cada equipo tena, de manera que las citaciones se produjeron antes o despus del
mismo para impedir que los jugadores tuvieran que desplazarse hasta las instalaciones
deportivas en horarios que no les resultaran propicios, ya que algunos de ellos no eran de
la propia ciudad sino de pueblos colindantes882.
Todo ello se sucedi de esta manera a excepcin de la toma de datos del I.E.R.J., en la
que se pusieron fechas concretas para su realizacin, las cuales podan coincidir o no con
los de los entrenamientos semanales, pero en dichos das no haba ms carga de
entrenamiento que los propios juegos desarrollados para el I.E.R.J., pues en esta ocasin
entendimos que los jugadores analizados se podan cansar o desmotivar y ser una variable
no controlada.
Con respecto, a las pruebas que se pasaron pre-entrenamiento consideramos que no hay o
son extremadamente reducidas las posibilidades de la existencia de variables
enmascaradas a tener en cuenta, mientras que por el contrario somos plenamente
conscientes que las pruebas que se pasaron post-entrenamiento883 presentan una carga de
entrenamiento previa a la aplicacin de las pruebas que puede ser una variable
enmascarada a considerar y que es un riesgo que en este tipo de investigacin se
encuentra minimizado por el componente ldico-prxico de la propia tarea o juego a
resolver por los participantes en el estudio, ya que las mismas poseen elementos
atractivos, divertidos y estn configuradas para que el tiempo de evaluacin sea reducido,
atendiendo de forma concreta a la corta edad de los participantes en la investigacin.
882
Haba casos particulares en los que los padres hacan ms de cien kilmetros para poder llevar a sus
hijos a los entrenamientos.
883
Siempre que fue posible las pruebas de investigacin se pasaron antes que la realizacin de los
entrenamientos, nicamente en los casos que el entrenamiento era justo despus de la hora de salida del
horario de tarde de los colegios de Primaria (con jornada partida), por lo tanto era incompatible con pasar
los tests de forma previa a los entrenamientos, las pruebas de evaluacin se llevaron a cabo a posteriori de
los entrenamientos. Esto ltimo, slo ocurri con la categora prebenjamn (donde se organiz en dos
ocasiones la toma de datos en sbado con un horario especial, pero la asistencia de los jugadores a
analizar era reducida, pues muchos de los padres/tutores se iban de viaje de fin de semana llevndose
consigo a sus hijos. Dichos padres/tutores no tenan todava el hbito de llevar a sus hijos a competiciones
los fines de semana debido a la reducida edad de los mismos: aproximadamente siete aos), minimizando
de este modo en el resto de categoras la posible aparicin de variables enmascaradas.
305
Fase 3: Anlisis de los datos aportados por los tres instrumentos de evaluacin y
realizacin de un informe de los resultados: desde el 14-8-2006 hasta el 22-6-2006.
En el caso del I.E.R.J. se visionaron todos los vdeos minuciosamente y tras la pertinente
codificacin de los datos obtenidos, estos fueron volcados a unas tablas de registro
configuradas especialmente para este instrumento y posteriormente se analizaron
estadsticamente mediante el programa informtico S.P.S.S. 15.0. para Windows.
Elaboracin detallada del presente documento, considerando el valor intrnseco que posee
una investigacin de este tipo que trata de respetar al mximo la validez ecolgica de los
movimientos y acciones desarrollados por los sujetos estudiados, por lo que consideramos
que los resultados que nos confieren son de gran inters para la comunidad investigadora.
306
3.4. Instrumentos de medida.
As segn Garca Herrero885, cada una de estas formas de evaluar los aprendizajes
deportivos tiene ventajas e inconvenientes. Obtener resultados al margen del juego hace
que los resultados conseguidos ganen en objetividad, estandarizacin, et., aunque
obviamente pierden validez ecolgica. Los resultados obtenidos dentro del juego aportan
ms realismo y validez, si bien la forma de consecucin de los mismos puede presentar
ms dificultades.
884
Ver en:
- Grhaigne, J.F. & Godbout, P. (1995). Tactical Knowledge, op. cit. p. 490-505.
- Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1997). Performance assessment, op. cit. p. 500-516.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences, op. cit. p. 233-251.
- Mndez Gimnez, A. (1999a). Anlisis comparativo de las tcnicas de enseanza en la iniciacin a dos
deportes de invasin: el floorball patines y el baloncesto. Tesis doctoral indita. Universidad de Granada,
Facultad de Educacin Fsica y Deportes.
- Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit.
885
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit. p. 336.
307
3.4.1. I.E.R.J. (Instrumento de Evaluacin del Rendimiento de Juego)886.
Para medir la toma de decisiones y las ejecuciones en situacin real de juego hemos
utilizado como base el instrumento propuesto por French y Thomas887. Aunque tanto su
desarrollo como sus mejoras han sido tan numerosos, en cantidad y calidad, que el
instrumento casi no se reconoce. La validez y fiabilidad para este primer instrumento fue
probada para baloncesto por French888. Tal y como lo describen French y Thomas, el
instrumento separa el componente cognitivo-decisional del rendimiento de la ejecucin de
las habilidades motrices especficas, asumiendo que el desarrollo del comportamiento
ofensivo del jugador que posee el baln en los deportes de invasin sigue la secuencia que
a continuacin explicamos: el jugador recibe el baln, decide qu accin es la apropiada,
y ejecuta la accin tcnico-tctica. Determinando la categorizacin de los
comportamientos en tres categoras: control, decisin y ejecucin. Quedando el primero
de ellos en una consideracin independiente al resto de ejecuciones tcnico-tcticas, dado
el orden en el que se da la secuencia de las acciones ofensivas. Una vez que el jugador ha
realizado la accin, las ejecuciones y las decisiones se codifican por medio de un sistema
binario, es decir con un 1 si dichas acciones han sido exitosas, y con un 0 si han sido
errneas.
ste instrumento fue adaptado al hockey por Turner y Martinek889. A dicho instrumento
se le aportaron algunas consideraciones de mejora890 mediante la publicacin de la
observacin in vivo del rendimiento deportivo de Mndez Gimnez891, el cual dio la pauta
de la necesidad de incorporar instrumentos observacionales en situacin real de juego a
los procedimientos habituales de evaluacin de las habilidades deportivas, todava
excesivamente centrados en tests cerrados. Pero dicho instrumento segua midiendo
nicamente el rendimiento de juego real en la iniciacin deportiva en baloncesto o
hockey. A posteriori, ste mismo autor en su Tesis892 aplica esta prueba tanto en
886
En lo sucesivo haremos referencia sobre este instrumento nicamente con las siglas: I.E.R.J.
887
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
888
French, K.E. (1985). The relation of Knowledge development to childrens basketball performance.
Tesis doctoral. Louisiana State University.
889
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis, op. cit.
890
Mndez Gimnez considero oportuno establecer nuevas categoras para el anlisis, no slo de las
conductas del atacante con baln, sino tambin al atacante sin baln y de los defensas al atacante con y
sin baln, Adjuntando las pautas metodolgicas para su utilizacin as como sus limitaciones.
891
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo, op. cit.
892
Mndez Gimnez, A. (1999a). Anlisis comparativo de las tcnicas de enseanza, op. cit.
308
baloncesto como en floorball patines. A su vez, Garca Lpez893 sigui con la evolucin
de este instrumento, adaptndolo al juego de invasin genrico en su Tesis Doctoral, pues
lo utiliz en los pretest y postest de evaluacin de un programa educativo orientado a la
enseanza del hockey.
Para la elaboracin del I.E.R.J. hemos tenido en consideracin una de las aportaciones de
Griffin y col.894, nos referimos a la realizada para estudiantes de enseanzas medias de
cuatro segundos como unidad de referencia (tiempo mximo) en cada toma de decisin
para solventar los problemas tcticos contextualizados dentro de un juego de invasin.
Sobre la utilizacin de cdigos para test en los que se emplea el video es interesante la
lectura de Tallir y col.895. Tambin hemos tenido en cuenta el concepto de secuencia de
juego o unidad de toma de decisiones, propuesta por Nevett y col.896.
893
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
894
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school, op. cit.
895
Tallir, I., Musch, E., Lannoo, K. & Van de Voorde, J. (2003). Validation for, op. cit.
896
- Nevett, M., Rovegno, I. & Babiarz, M. (2001). Fourth-Grade Childrens Knowledge of Cutting,
Passing and Tactics in Invasion Games After a 12-Lesson Unit of Instruction. Journal of Teaching in
Physical Education, 20 (8), p. 389-401.
- Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
309
del rival. Cuando existe un baln dividido, esta accin se considera de la jugada
precedente. El cambio de posesin est marcado por la adquisicin del rol de jugador
atacante con baln por parte de un jugador del equipo que defenda.
Otro concepto relevante en el I.E.R.J. para poder analizar cada jugada es la unidad de
toma de decisin (U.T.D. en lo sucesivo), que la podemos definir como: el nmero de
acciones tcnico-tcticas efectuadas por un jugador atacante en cada jugada; mientras que
en defensa cada U.T.D. estar marcada por las acciones tcnico-tcticas de su par con las
que debe interaccionar. Por lo tanto consideramos que:
Toda accin del jugador atacante debe conllevar una reaccin del defensor.
No todas las acciones del defensor deben conllevar una reaccin del atacante.
Dos consecuencias:
o Se debe analizar primero al atacante para ver posteriormente la reaccin, u omisin de
accin, del defensor.
o El nmero de acciones del defensor ser siempre igual o mayor a las del atacante.
Se contabilizar una accin distinta cada vez que el jugador atacante cambie el principio
de situacin, ya que al estar en un contexto diferente los jugadores deben reaccionar ante
esta modificacin, por tanto debemos conocer y anotar el principio de actuacin nuevo.
En primer lugar, tanto los directores de Tesis como el doctorando debatimos sobre
cmo codificar las decisiones de los jugadores y las ejecuciones de destrezas. As
llegamos a determinados acuerdos y se desarrollaron los aspectos a evaluar en
sendos documentos. A posteriori se entren a tres evaluadores con el objetivo de
obtener un mnimo del 80% de acuerdo en la codificacin de sus respuestas897 (ver
apartado de fiabilidad del I.E.R.J.). Para ello, se llevaron a cabo 20 sesiones de
video con la utilizacin del instrumento de medida, analizando las U.T.D.s. de cinco
partidos. El proceso finaliz poniendo en comn aquellas acciones que no coincidan
897
Segn datos ofrecidos en: Oslin, J.L., Mitchell, S.A. y Griffin, L.L. (1998). The Game Performance
Assesment Instrument (G.P.A.I.): Development and Preliminary Validation. Journal of Teaching in
Physical Education, 17 (2), 231-243.
310
en la codificacin y elaborando un listado sobre cmo puntuar las jugadas ms
extraas. Tambin se creo un protocolo de registro (incluido en la siguiente pgina).
En la presente Tesis la codificacin de los partidos se ha realizado de manera
individual (responsabilidad del doctorando: ver fiabilidad en cuanto a la
estabilidad). Aunque como ya hemos mencionado en el prrafo anterior una vez
realizado un entrenamiento con tres codificadores y la realizacin de documentos de
consenso. Los otros dos codificadores se dedicaron a otras investigaciones en
paralelo y en diferentes mbitos de prctica deportiva.
Hojas de registro de los jugadores (anexo 2): una hoja de registro por cada jugador,
la cual tendr en el encabezamiento la leyenda de todos los apartados. As como todo
tipo de detalle en relacin a los elementos tcnico-tcticos posibles a ejecutar
independientemente del rol de juego que desempee en cada momento.
311
2) Apuntar en cada hoja de registro el jugador que se registrar ms alguna
caracterstica distintiva adems del dorsal y el peto (nmero 4, peto rojo, jugador
rubio y alto) y separar las hojas con su par.
3) Empezar a registrar en cada jugada siempre por el jugador atacante con baln y
luego su par (jugador defensor del atacante con baln). A posteriori se valoraran los
otros pares restantes (jugadores sin baln).
4) En cada par de jugadores, registrar primero todos los elementos tcnico-tcticos y
luego los principios de los dos. Importante: comprobar que si existe un cambio de
principio de situacin, hemos registrado otra accin. (ver unidad de toma de
decisin: la accin).
5) Comprobar que hay registrados elementos tcnico-tcticos de todos los roles por los
que pasa cada jugador y estn en su columna correspondiente.
Adems del estudio en profundidad del jugador atacante con baln, en el nuevo
instrumento de medida se ha incluido el anlisis de otros roles: jugador atacante sin
baln, jugador defensor a atacante con baln y jugador defensor a atacante sin baln.
Otros aspectos que se han incluido en el instrumento son: algunos elementos tcnico-
tcticos grupales y colectivos de defensa y ataque (cobertura, ayuda, pared o
contraataque), categoras referentes a situaciones especiales (baln dividido, jugador en
898
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
312
actitud de espectador y continuacin de jugada), unidades temporales de medicin
(unidad de cada jugada o unidad de toma de decisin), etc. A continuacin, en la tabla 69
exponemos un listado de las variables que hemos medido en el I.E.R.J.
313
Tabla 69: Variables del juego real que se han medido en I.E.R.J.
Control
Primer pase
(no se analiza la toma de Pared
decisiones, solo la ejecucin) Segundo pase
Marcaje, acoso
Jugador - o posicin bsica
defensa a Ayuda
atacante Blocaje defensivo
(Se mide tanto la toma de decisiones
con baln Entrada como la ejecucin)
Despeje
- Marcaje, acoso
Jugador Ayuda-cobertura
o posicin bsica
defensa a
atacante (Se mide tanto la toma de decisiones
Interceptacin
sin baln como la ejecucin)
Despeje
314
Algo a tener en cuenta tambin, es que hasta la categora alevn hemos analizado la
validez ecolgica estudiando con qu nmero de jugadores, espacios y materiales es ms
adecuado el anlisis procedimental.
315
Figura 35: Fotografa de la aplicacin del I.E.R.J. en la categora infantil (7 x 7).
899
Anderson, J.R. (1976). Language, op. cit.
900
Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive, op. cit.
901
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
902
Garganta (2003a). Hacia una formacin inteligente en el ftbol base. Para saber, saber ser y saber
hacer. Ponencia en el II Congreso Internacional Ftbol Base. Cartagena. Indito.
316
declarativo del jugador, o lo que es lo mismo, aquello que el jugador declara saber y
observar, as como si este conocimiento se complementa con lo que llamamos
conocimiento procedimental y toma de decisiones. Por tanto, entendemos que uno de los
principales cometidos en la construccin del juego, tanto individual como grupal, es la
capacidad de aplicacin del conocimiento declarativo y procedimental al juego real,
especialmente en el aspecto decisional (ver figura 36).
1.-
1.- Entrevista semiestructurada 1.-
1.- Entrevista
sobre el conocimiento
conocimiento tcnico-
tcnico- semiestructurada
tctico aplicado a deportes de sobre
invasin: ftbol. el conocimiento
tcnico-
tcnico-tctico
aplicado a deportes
de invasin: ftbol.
CONOCIMIENTO DECLARATIVO
DECLARATIVO
2.-
2.- Entrevista
Entrevista
estructurada sobre el
Aplica el jugador conocimiento
Sabe el jugador todo
lo que aplica? tcnico-
tcnico-tctico
o parte de mediante el visionado
O lo que sabe?
Memoria de trabajo de secuencias de
Aplica de juego real aplicado al
manera Aplica mejor ftbol.
mecnica? o peor el
que ms sabe?
TOMA DE DECISIONES
3.-
3.- Instrumento de Evaluacin del Rendimiento de Juego (I.E.R.J.).
317
Dicho instrumento ha sufrido un nuevo proceso de medicin y valoracin en cuanto a su
validacin y fiabilidad. A continuacin describimos este proceso de forma ms detallada:
Fiabilidad.
Una vez terminado el proceso de formacin seguido por tres codificadores se pas a
evaluar el siguiente tipo de fiabilidad:
- Fiabilidad interobservador903 previa a la investigacin: se mide el tanto por ciento de
acuerdos sobre las codificaciones totales. Esta prueba se realiz en un porcentaje del
31,57%904 en relacin al total de los datos del estudio. Finalmente, el acuerdo de todas
las categoras en las puntuaciones sobre la toma de decisiones estaban prximas al 90%,
siendo el 89,8% para situaciones ofensivas y el 918% para defensivas. En los datos
sobre las ejecuciones de las destrezas, el acuerdo de todas las categoras era ms
elevado del 90%; 951% para ejecuciones ofensivas y el 928% para defensivas. A su
vez, el resultado final entre los tres codificadores en el estadstico Alfa de Cronbach
( = 0,92) expresaba que la fiabilidad interobservador era satisfactoria. Este tipo de
fiabilidad dota de especial consistencia al instrumento de medida, pudiendo ser usado
por varios codificadores (previo entrenamiento para evaluar con el I.E.R.J.).
903
Esta exigencia de acuerdo interjueces es fundamental en todos los campos en los que el observador
debe categorizar la conducta que est observando. As al utilizar esta metodologa, se hace de obligado
cumplimiento utilizar al menos dos observadores e informar del grado de acuerdo de sus registros.
904
Segn el coeficiente aportado por Kappa y Tallir, citado en Oslin y col. (1998), la fiabilidad
interobservador se debe pasar como mnimo en un porcentaje mnimo del 15% en relacin al total de los
datos. Para medir la fiabilidad del instrumento se evalo a 18 chicos de diferentes categoras, nivel
tcnico-tctico y con distintas agrupaciones en el juego.
905
Es la cualidad de la medicin que recoge el grado de constancia de la medida, de este modo si el
instrumento es fiable podemos generalizar la medicin ms all del momento de la medida.
318
Prebenjamn: 2 x 2, benjamn: 3 x 3, alevn: 5 x 5 e infantil: 7 x 7.
El resultado final en la estabilidad del codificador con el estadstico Alfa de Cronbach
( = 0,97) expresaba satisfactoria. Este tipo de fiabilidad dota de especial consistencia
al instrumento de medida, pudiendo ser usado por varios codificadores (previo
entrenamiento para evaluar con el I.E.R.J.).
Validez.
Para su medicin se debe realizar un test-retest con el 30% de los sujetos y con una diferencia temporal
de una semana para garantizar la estabilidad de los resultados.
906
Es la medida en la que se refleja los principios de una teora vlida sobre el tpico que se pretende
medir, es decir, si los tems del instrumento de evaluacin son una muestra representativa del objetivo que
se pretende medir.
907
Algo que es necesario para medir la validez de contenido segn los datos aportados por Oslin, J.L.,
Mitchell, S.A. & Griffin, L.L. (1998). The Game Performance, op. cit.
908
Consideramos que la validez del instrumento debe estar orientada a un criterio (conocimiento
declarativo y procedimental), pues estimamos que los datos obtenidos en los distintos instrumentos
deberan predecir en cierta medida los potenciales rendimientos en categoras de formacin posteriores.
Por ello, correlacionamos o comparamos los resultados de este instrumento y otras medidas de tipo
externo, que en este caso vendran a ser las relaciones que se establecen entre el I.E.R.J. y las dos
entrevistas.
909
Termino usado y definido en Len, O. G. y Montero, I. (2002). Mtodos de investigacin, op. cit. p.
56-57: en las situaciones en las que en el momento de hacer las pruebas es imposible tener el rendimiento
de juego en el futuro, se dice que la validez orientada al criterio es predictiva. Cuando se puede disponer
de las medidas del criterio en el momento de hacer la prediccin, se dice que la validez orientada al
criterio es concurrente.
319
rendimiento de estos jugadores. En consecuencia, hemos tomado los datos de los
diferentes instrumentos de medida utilizados y hemos triangulado la informacin.
- Validez de constructo910: hemos establecido que este test diferencia claramente los
jugadores que tienen un mayor rendimiento de aquellos que no lo tienen. Para ello,
previamente pedimos a sus entrenadores que los clasificaran en habilidosos y no
habilidosos. A continuacin grabamos a 18 sujetos (que fueron los mismos que
realizaron las pruebas de test y retest) durante dos tiempos de cuatro minutos, con tres
minutos de descanso entre ellos (las mismas circunstancias que en el I.E.R.J.). La
prueba estadstica de Kruskal-Wallis desvel la existencia real de esa diferencia.
Por otro lado, la observacin del I.E.R.J. se ha llevado a cabo a travs de partidos con una
serie de adaptaciones del juego de invasin propuesto por Contreras Jordn y col.911, el
cual va variando a medida que se evoluciona hacia categoras ms altas (ver anexo 4).
Juegos similares se han propuesto por otros investigadores, como puede ser el caso de
Devs Devs y Peir Velert912 y Nevett y col.913 con carcter general para los deportes de
invasin, Garca Lpez914 para hockey o Wein915 para el ftbol infantil.
Las asignaciones de los jugadores a cada equipo se realiz con la colaboracin del
entrenador (debido a su mayor experiencia y conocimiento de los jugadores), para que los
equipos que se enfrentaran entre si tuviesen un nivel similar de pericia. Tambin pedimos
la colaboracin del entrenador para la eleccin de los enfrentamientos entre jugadores
(marcaje por pares: enfrentamiento de un jugador con otro de cada equipo), al ser
utilizada la defensa individual en el juego de evaluacin.
910
Refleja los principios de una teora valida sobre el tpico que se pretende medir, es decir, examina
hasta que punto el instrumento mide adecuadamente el concepto.
911
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit., p. 205-206.
912
Devs Devs, J. y Peir Velert, C. (1992). Orientaciones para el desarrollo de una propuesta de
cambio en la enseanza de los juegos deportivos. Devs y Pier (Eds.): Nuevas perspectivas curriculares
en Educacin Fsica: la salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
913
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
914
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos horizontales, op. cit.
915
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit.
320
Figura 37: Fotografa de la asignacin de jugadores, petos y camisetas en los dos equipos en los
partidos jugados para la aplicacin del I.E.R.J., categora alevn (5 x 5) y prebenjamn (3 x 3).
Figura 38: Fotografas del anlisis de los videos a partir de las plantillas de registro del I.E.R.J.
Debido a los multiples documentos que componen este instrumento de evaluacin y para
facilitar la lectura de la investigacin, hemos considerado oportuno incluirlos en los
anexos de la Tesis. A continuacin detallamos el orden:
321
3.4.2. Entrevista semiestructurada sobre el conocimiento tcnico-tctico
aplicado a deportes de invasin (ejemplificacin en ftbol).
Este instrumento nos ha servido de gran utilidad en tanto que nos permite acceder de
forma directa y flexible a un conjunto de conocimientos tcnico-tcticos que posee un
jugador en un momento determinado. Adems, esta tcnica de recogida de informacin
cuenta con una serie de ventajas916 especialmente interesantes para el estudio, ya que hay
que tener en cuenta que los entrevistados son nios o jvenes:
A partir del anlisis de los datos de la entrevista dedujeron una taxonoma sobre el
conocimiento de los sujetos sobre ftbol que constaba de cuatro niveles secuenciados en
dificultad918:
1) Solo describen habilidades necesarias en ftbol sin hacer conexiones entre ellas.
916
Len, O. G. y Montero, I. (2002). Mtodos de investigacin..., op. cit. p. 59.
917
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle School, op. cit.
918
Esta taxonoma la hemos tenido en cuenta para el anlisis de las respuestas de la nueva entrevista
desarrollada para el presente estudio. En esta ocasin, el punto cuarto de la taxonoma no se tuvo en
cuenta, pues se trata de un conocimiento procedimental (terico) y las respuestas eran nicamente sobre
conocimiento declarativo.
322
2) Describen habilidades y aportan razones para usarlas en el juego para conseguir
el objetivo.
3) Van ms all de conseguir el objetivo y aportan razones para utilizar habilidades
en el juego y sus posibles consecuencias en acciones concretas.
4) Describen coherente secuencias de accin, justificndolas, y explicando
opciones tcticas y declaraciones del tipo si-entonces919.
Figura 39: Fotografas de la colocacin de los materiales utilizados en la entrevista: vista desde
el entrevistador y vista panormica.
Figura 40: Fotografa de una de las entrevistas realizadas a uno de los jugadores benjamines.
919
En este instrumento tenemos en cuenta esta taxonoma para el anlisis de las respuestas, pero este
ltimo punto (cuarto), lo descartamos ya que se refiere a un conocimiento de tipo procedimental (terico),
y la entrevista semiestructurada realizada para este estudio se refiere nicamente al conocimiento
declarativo.
323
Una vez descrito el origen y la base cientfica del nuevo instrumento pasamos a comentar
el proceso de valoracin en cuanto a la validacin y fiabilidad.
Fiabilidad.
920
Para su medicin se debe realizar un test-retest con el 30% de los sujetos y con una diferencia de una
semana para garantizar la estabilidad de los resultados.
324
Validez921.
921
En lo que respecta al anlisis cualitativo se han seguido las aportaciones de:
- Moral Santaella, C. (2006). Criterios de validez en la investigacin cualitativa actual. Revista de
Investigacin educativa, 24, 1, p. 147-164.
922
Es la medida en la que se refleja los principios de una teora vlida sobre el tpico que se pretende
medir, es decir, si los tems del instrumento de evaluacin son una muestra representativa del objetivo que
se pretende medir.
923
Termino definido en Len, O. G. y Montero, I. (2002). Mtodos de investigacin, op. cit. p. 56-57.
325
- Validez de constructo: hemos establecido que este test diferencia claramente los
jugadores que tienen un mayor conocimiento tcnico-tctico de aquellos que no lo
tienen. Para ello, previamente pedimos a sus entrenadores que los clasificaran (con
puntuaciones entre cero y diez) en funcin del conocimiento tcnico-tctico que
demostraban en los entrenamientos. A continuacin entrevistamos y grabamos a seis
sujetos con diferente nivel cognitivo y experiencial (que fueron los mismos que
realizaron las pruebas de test y retest) y valoramos los resultados obtenidos que fueron
satisfactorios.
Para finalizar con este instrumento de medida, pasamos a comentar algunas de las
caracterstica principales y peculiaridades de cmo se utiliz.
Algo que consideramos digno de resaltar fue la decisin de pasar este instrumento al
final de la temporada, para que en ella se viesen reflejados todos los aprendizajes
referentes al conocimiento tcnico-tctico, tanto declarativo como procedimental
(terico) llevados a cabo a lo largo de la misma, cumpliendo con ello un objetivo
fundamental en cuanto a la evaluacin final de uno de los periodos o etapas en la
formacin de un jugador.
326
Los jugadores entrevistados podan utilizar en todo momento una pizarra tctica que se
les facilit, por si en alguna de las cuestiones no saban responder con un lenguaje
verbal pero si podan resolver la pregunta mediante un lenguaje de signos y de
expresin corporal.
Figura 41: Fotografa de la pizarra tctica (vista desde arriba), identificacin mediante el
puntero del jugador atacante sin baln.
327
3.4.3. Entrevista estructurada sobre conocimiento tcnico-tctico mediante el
visionado de secuencias de juego real aplicado al ftbol.
Este instrumento cumple algunas similitudes y diferencias con respecto al anterior, tales
como:
Para la base cientfica del instrumento de medida nos basamos en dos fuentes
principalmente:
924
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle School, op. cit.
328
Las respuestas de los sujetos estudiados fueron catalogadas mediante la
taxonoma expuesta en el apartado anterior por Griffin y col. (Entrevista
semiestructuada sobre el conocimiento tcnico-tctico en deportes de
invasin).
o Pero en esta ocasin tambin nos basamos en Blomqvist y col.925, especialmente
en la metodologa con respecto a las secuencias de video.
925
Blomqvist, M., Vnttinen, T. & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school students
decision-making and game-play ability in Soccer. Physical Education and Sport Pedagogy, 10, 2, p.
107-110.
926
La media del tiempo de duracin de la entrevista estructurada no supera los 15 minutos.
927
En lo que respecta al anlisis cualitativo tambin se siguieron las aportaciones de:
- Moral Santaella, C. (2006). Criterios de validez, op. cit.
329
Por el contrario, este instrumento se diferencia del anterior, como ya hemos podido
observar en el apartado referente a la validez, en que se proyectaban seis secuencias
de video en situacin real de juego (en lugar de los siete escenarios tcticos
propuestos por Griffin y col. o de las 17 secuencias de situaciones de juego
ofensivas y defensivas propuestas por Blomqvist y col.) y a partir de las mismas se
estableca una serie de preguntas estructuradas y totalmente cerradas, en las que los
entrevistados podan responder mediante conocimientos declarativos o
procedimentales tericos (pues en algunas cuestiones se les interrogaba sobre si la
solucin que daban los jugadores en los videos era correcta o incorrecta y el por qu
de esa respuesta, si dicha respuesta inicial era el vocablo: incorrecta , se les
preguntaba por la opcin ms adecuada en ese contexto).
928
Por ejemplo en la entrevista algunas consideraciones se podan conocer de memoria sin comprenderlas
o conocerla en profundidad (diciendo frases/vocablos caractersticos del mbito).
330
Figura 43: Fotografa de una de las entrevistas realizadas a uno de los jugadores benjamines.
Debido a la amplitud del documento que configura este instrumento de evaluacin y para
facilitar la lectura de la presente investigacin, hemos considerado oportuno incluir al
mismo en los siguientes anexos:
331
3.5. Anlisis de los datos: pruebas estadsticas usadas.
En este apartado hemos estructurado de manera estadstica todos los datos referentes a
la investigacin. Para ello nos servimos de la ayuda que nos prestan las nuevas
tecnologas, concretndose la utilizacin de software estadsticos (S.P.S.S. 15.0. para
Windows), ya que los datos obtenidos a travs de las distintos instrumentos de
evaluacin empleados no nos permiten establecer relaciones, interpretaciones o extraer
significados relevantes de cara a los complejos problemas que intentamos abordar desde
una perspectiva objetiva y cientfica. Con este anlisis de los datos lo que pretendemos
es organizar la informacin obtenida con la intencin de conocer si existen o no
diferencias significativas entre los distintos grupos (categoras de diferente edad y
experiencia) que conforman la muestra. As, los pasos que se han seguido en el anlisis
estadstico han sido cuatro:
929
Esta prueba estima el lmite inferior del coeficiente de fiabilidad en funcin de dos componentes del
test: el nmero de tems (o longitud de la prueba) y la proporcin de varianza total de la prueba debida a
la covarianza entre sus partes (tems). Ello significa que la fiabilidad del test depende de su longitud y de
la covarianza entre sus tems
332
varianzas realizaremos la prueba de Levene, que contrasta la hiptesis de que los grupos
definidos por la variable factor proceden de poblaciones con la misma varianza. La
prueba de Levene consiste en llevar a cabo un anlisis de varianza de un factor
utilizando como variable dependiente la diferencia en valor absoluto entre cada
puntuacin individual y la media (o la mediana, o la media recortada) de su grupo930.
930
Pardo, A. y Ruiz, M.A. (2005). Anlisis de datos estadsticos con S.P.S.S. 13 base. Mc Graw Hill.
Madrid.
931
lvarez Cceres, R. (1994). Estadstica multivariante, op. cit. p. 306.
932
Otra circunstancia que influye en la popularidad creciente de estas pruebas es que los conocimientos
estadsticos para comprenderlas son mnimos, mientras que los conocimientos estadsticos necesarios para
comprender las pruebas paramtricas son mucho ms extensos.
333
independientes. Si tras la prueba de Kolmogorov-Smirnov, el supuesto de
normalidad no es asumible, la alternativa no paramtrica para el contraste de dos
muestras independientes es la prueba U de Mann-Whitney. Esta prueba es aplicable
para comparar dos variables continuas independientes. Las dos muestras pueden
tener tamaos distintos. Es la prueba no paramtrica considerada ms potente para
comparar dos variables continuas independientes933. Existen por otro lado
procedimientos para efectuar comparaciones mltiples tras obtener un estadstico H
significativo (ver Pardo y San Martn934), para analizar con el S.P.S.S. 15.0. qu
grupos de categora difieren entre s podemos utilizar la prueba de U Mann-
Whitney para dos muestras independientes, pero acompaada de la correccin de
Bonferroni para controlar la tasa de error (la probabilidad de cometer errores de tipo
I). Puesto que con tres grupos de categora necesitamos hacer tres comparaciones
dos a dos (1-2,1-3 y 2-3), la aplicacin de la correccin de Bonferroni nos llevar a
basar nuestras decisiones en un nivel de significacin de 0,05/3=0,017. Es decir,
consideraremos que dos grupos difieren significativamente cuando el nivel crtico
obtenido sea menor de 0,017.
933
lvarez Cceres, R. (1994). Estadstica multivariante y no paramtrica con SPSS. Aplicacin a las
ciencias de la salud. Madrid: Daz de Santos. p. 361.
934
Pardo, A. y San Martn, R. (1998). Anlisis de datos en psicologa II (2 ed.). Madrid: Pirmide. p.
437-441.
935
Tambin llamado anlisis de la varianza por rangos.
936
J muestras son aleatorias e independientemente extradas de J poblaciones para averiguar si las J
poblaciones son idnticas o alguna de ellas presenta promedios mayores que otra.
334
continuas simtricas, bajo estas suposiciones, la media es igual a la mediana y el
procedimiento puede emplearse en probar la hiptesis nula que U=Uo.
937
lvarez Cceres, R. (1994). Estadstica multivariante..., op. cit. p. 366.
938
Se ha planteado que la dcima de Kolmogorov-Smirnov, para muestras muy pequeas es ms potente
que la dcima de la U de Mann-Whitney, pero que para muestras de tamao grande ocurre lo contrario.
335
4. Anlisis de los resultados.
336
4.1.1. Categora benjamn (8-9 aos).
La entrevista se inici preguntando a los chicos sobre las caractersticas que deba
cumplir un jugador y un equipo que juega bien al ftbol. Estas preguntas fueron
realizadas tanto para evaluar las creencias referentes a los aspectos ofensivos como
defensivos. En este sentido los jugadores entrevistados opinan como el buen futbolista
es aquel que juega bien, entrena, regatea bien, mete gol, pasa bien, va bien de cabeza,
centra bien o cubre. Como se puede observar, pese a que se les preguntaba por los
elementos ofensivos y defensivos, los chicos solo eran capaces de dar caractersticas
desde la perspectiva ofensiva, siendo nulas o muy limitadas las reflexiones en torno a
las posibilidades defensivas del buen jugador. En lo que respecta a la cuestin ms
colectiva, es decir qu hace un equipo que juega bien al ftbol, las opiniones de los
jugadores giran en torno a trabajar en equipo, pasarse el baln, meter goles, sin
embargo, es de destacar opiniones como la de Alberto, que identifica su respuesta con la
necesidad de divertirse, o la opinin de Ivn, quien entiende que el equipo que juega
bien al ftbol es aquel que asciende de categora. Sin duda, una orientacin es
totalmente recreativa y orientada al gusto por el deporte y la otra se refiere al mbito
competitivo, es ms se refiere al rendimiento deportivo basado en el resultado final, sin
tener en cuenta para nada el proceso. En definitiva, lo que queremos hacer constar por
medio de este primer anlisis de los datos obtenidos, es la existencia de un vocabulario
bastante reducido, aspecto que puede ser justificado en la medida que estos chicos
llevan poco tiempo en el mbito del ftbol, entre dos a tres temporadas, ya que se
encuentran en la segunda categora ms baja del club, slo por encima de la
prebenjamn.
337
pregunt sobre las distintas posibilidades tcnico-tcticas que pueden manifestar los
jugadores, tanto en defensa como en ataque, con y sin baln.
En cuanto a las posibilidades defensivas sobre el jugador atacante con baln, todos
coincidieron en que la principal funcin era la de quitar el baln, aunque tambin
reflejaron comentarios como anticiparse (Jorge) o aguantarle (ngel e Ivn). Por otro
lado, en lo referente a las actuaciones que pueden realizar como defensores sobre el
jugador atacante sin baln, las opiniones son ms dispares. Es por ello que encontramos
comentarios como los de Jorge y ngel, que lo que haran sera cortar el pase, o
comentarios como los de Alberto, Ivn, Jaime y Mario, que lo que haran sera cubrir,
aunque este ltimo tambin recoge la posibilidad de cambiar de marca defensiva.
De todos los jugadores, solo Jaime es capaz de identificar las diferentes posiciones que
puede ocupar un jugador dentro de un terreno de juego. Los dems compaeros no son
capaces de identificar todas, faltndoles varias de ellas. En cuanto a las funciones que
pueden realizar los defensas, medios o delanteros en un partido de ftbol, todos los
chicos, a excepcin de Ivn, entienden que los futbolistas realizan funciones diferentes
dentro del campo, es decir, que el defensa tiene que desarrollar una funcin que difiere
de la que tiene encomendada un delantero. No obstante, queremos hacer constar que en
parte, es lgico que estos nios no sean an conscientes de las diferentes posiciones que
ocupa o puede ocupar un jugador de ftbol en el terreno de juego, ya que las ligas en las
que ellos participan se juega partidos de 6x6 (liga interna del club), mientras que la
federativa es de 7 x 7, siendo ambas disposiciones inferiores a las del ftbol A-11.
338
B.3.) Otros conceptos grupales y colectivos: sistemas de juego, tipos de defensa y ataque.
a. Sistemas de juego.
Ninguno de los seis jugadores que han participado en el estudio han sabido definir o dar
a entender un concepto aproximado de lo que son los sistemas de juego. Por otro lado,
slo uno de estos seis chicos, ngel, es capaz de nombrar un sistema de juego: el 4-4-2.
b. Tipos de defensa.
c. Tipos de ataque.
En cuanto a los tipos de ataque, como era de esperar al ver los resultados defensivos,
tampoco son capaces de identificarlos, de hecho solo son capaces de definir el
contraataque a grandes rasgos. Por lo tanto, no conocen ni el ataque directo ni el
posicional.
Con el fin de conocer lo que el sujeto sabe y no slo, lo que es capaz de recordar, se les
realiz la pregunta: Sabes qu es?, Explcamelo, sobre todos aquellos conceptos
tcnico-tcticos, mostrados ms abajo en la tabla 70. Esta operacin se llev a cabo con
aquellos elementos que no haban aparecido en la conversacin durante la primera parte
de la entrevista o con aquellos otros que no haban quedado claros con anterioridad.
En dicha tabla 70, se observa como los seis chicos conocen algunos de los elementos
que tienen que ver son su participacin individual tanto en defensa como en ataque, y
con o sin la posesin del baln, al igual que tambin, los elementos ofensivos grupales y
colectivos. Sin embargo, como viene siendo tnica habitual entre los jugadores de esta
categora benjamn, siguen mostrando ciertas lagunas en lo referente a los aspectos
339
defensivos, especialmente en los elementos grupales y colectivos. Adems, es de
destacar tambin, el desconocimiento global respecto a los principios fundamentales de
actuacin en ataque y en defensa, aspecto que consideramos debera ser fundamental en
el proceso de enseanza-aprendizaje en esta etapa de formativa.
Notas sobre la tabla 70: B: Define bien; R: No define con claridad; M = Define mal o no sabe lo que
es; C: Conoce el concepto y fue definido con anterioridad. Jugador Atacante con Baln (JAcB),
Jugador Atacante sin Baln (JAsB), Jugador Defensora atacante con Baln (JDaAcB) y Jugador
Defensor a Atacante sin Baln (JDaAsB).
340
C) Funcin y Aplicacin Tctica: Para qu? y Cundo?
Tabla 71: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / cundo no?) en la categora benjamn.
Rol
Elemento
individual Cundo s hay que hacerlo? Cundo no hay que hacerlo?
tcnico-
o grupal/
tctico
colectivo
1. R.N.A.: cuando el defensa no te venga, 1. A.O.O.: Cuando eres defensa.
cuando estoy solo delante del portero. 2. S.: cuando ests en el medio del campo.
Tiro 2. S.: cuando tienes posicin de tiro. Cuando no tienes ngulo. Cuando ests en
Cuando ests cerca del rea. Cuando tu portera. Cuando ests lejos (II).
ests cerca de a portera (II).
1. S.: cuando ests arriba. Cuando ests 1. S.: cuando ests abajo. Cuando ests sin
cerca de la portera contraria. nadie. Cuando ests detrs.
2. R.N.A.: cuando tienes un defensa 2. R.N.A.: cuando est toda la defensa.
Regate delante. 3. R.P.C.: cuando hay muchos compaeros
JAcB 3. A.O.O.: cuando haces una jugada (II).
individual.
4. R.N.C: cuando no tienes un
compaero (II).
1. R.N.A.: cuando te ataque uno 1. S.: cuando tengas un hueco.
2. No sabe (II). 2. R.N.C.: cuando est cubierto el compaero
Pase 3. R.P.C.: cuando un jugador est solo (III). Cuando el compaero est en fuera de
(III). juego.
3. No sabe (II).
1. R.P.C.: cuando tu compaero lleva el 1. S.: cuando ests en la defensa. Cuando
baln. Cuando te vayan a pasar. no hay nadie delante (II).
JAsB Desmarque 2. R.N.A.: cuando tienes un defensa 2. No sabe.
delante (II). Cuando ests solo contra uno. 3. T.: cuando no tienes que atacar.
3. T.: cuando vas atacando. 4. R.N.A.: cuando tienes muchos y no puedes.
1. S.: cuando ests en defensa. Cuando el 1. S.: cuando ests en el ataque. Cuando
baln est cerca de la portera. tienes espacio suficiente para cogerla.
3. R.N.A.: cuando te estn presionando. 2. A.O.O.: cuando no te ves en peligro.
Despejar Cuando est cerca un contrario. 3. R.P.C.: cuando tengo muchos jugadores
4. No sabe. a quin pasar (II).
5. A.O.O.: cuando venga la pelota por el 4. No sabe.
aire.
JDaAcB 1. Tctico: cuando se va el jugador (III). 1. Tctico: si no puedes llegar a un baln.
Cuando ests delante del baln. 2. No sabe (II).
Entrar 2. T.: cuando ests defendiendo. Cuando 3. A.O.O.: cuando no tiene la pelota (II).
341
le quiero quitar el baln. 4. R.N.A.: cuando ests por detrs del
jugador.
1. R.N.A.: cuando se estn pasando. 1. No sabe (VI).
JDaAsB Interceptar A.O.O.: cuando te anticipas.
2. No sabe (III).
3. A.O.O.: cuando puedo.
1. R.N.A.: cuando tenga un defensa 1. R.N.A.: cuando te la puede quitar un
delante (II). defensa.
Grupal 2. A.O.O.: cuando tienes opcin. 2. A.O.O.: cuando no hay ningn defensa
Pared
ofensivo 3. T.: cuando vas atacando. delante. Cuando no tienes opcin.
4. R.P.C.: cuando tengo un compaero 3. T.: cuando no vas atacando.
solo (II). 4. R.N.C.: cuando est cubierto (II).
1. No sabe (V). 1. No sabe (V).
Grupal 2. R.P.C.: cuando est muy apurado. 2. R.P.C.: cuando hay muchos compaeros.
Ayuda
defensivo
Notas sobre la tabla 71: Espacial (S.), Temporal (T.) Relacin Negativa con el Adversario (R.N.A.),
Relacin Positiva con el Compaero (R.P.C.), Alternancia de Otras Opciones (A.O.O.).
- Entre parntesis va el nmero de veces que un entrevistado distinto aplica una misma solucin ante la
misma pregunta: sin parntesis un entrevistado da esa contestacin; con parntesis (II), dos entrevistados
dan esa contestacin, etc.
- Hemos expuesto en fuente de color rojo lo que entendemos por errores en las respuestas ofrecidas por
los jugadores.
1.- Ninguno de los sujetos ha odo hablar o conoce los principios fundamentales de
ataque y de defensa, lo que nos lleva a suponer que dichos principios no se ensean o no
se aprenden correctamente, ni en la Educacin formal obligatoria (hasta 4 curso de
Educacin Primaria), ni tampoco en las categoras inferiores del Albacete (prebenjamn
y benjamn). Analizando en profundidad sus respuestas observamos que aportan
claridad sobre los principios de conseguir el objetivo y robar el baln, pero confunden,
no identifican o no conocen los principios de progresar/evitar la progresin y
especialmente el de conservar el baln y evitar la consecucin del gol, ello se refleja por
la confusin entre las intenciones tcticas con los elementos tcnico-tcticos, citando a
estos en cuestiones referidas a las intenciones tcticas.
3.- Con relacin a la funcin y aplicacin tctica decir que es normal que en estas
edades existan dudas sobre estos aspectos, aunque lo que si nos parece relevante es
eliminar algunas de las concepciones, explicaciones o teoras errneas que poseen
algunos jugadores, especialmente en relacin a saber para qu sirven algunos elementos
tcnico-tcticos y cundo deben o no usarse durante los partidos.
342
4.- El conocimiento de los elementos tcnico-tcticos que consideramos bsicos para
jugar bien al ftbol se encuentra de la siguiente manera en esta categora:
4.1.- Elementos tcnico-tcticos individuales: en esta edad el conocimiento es
egocntrico e individualista, es decir tener el baln cerca es lo ms importante. Ya que
la mayora de los chicos reconocen ms acciones individuales cuando est el baln por
medio, ms atacando que defendiendo, de tal manera que sus capacidades de visualizar
el juego sin estar el baln como elemento principal son limitadas. Esto podra repercutir,
en cierta medida, en su rendimiento, ya que les cuesta mucho reconocer, definir o
explicar situaciones que se dan continuamente durante la prctica del ftbol en
entrenamientos, partidos y hasta en las pachangas del colegio o del barrio, y que si las
reconocieran, podran llegar a determinar el resultado de un partido.
4.2.- Elementos tcnico-tcticos grupales y colectivos: la visin que tienen de las
diferentes posibilidades que les ofrece el ftbol, tanto en ataque como en defensa y en
colaboracin con sus compaeros es muy limitada, aunque es verdad que los autores
hablan en esta etapa del trabajo sobre las habilidades bsicas y de la iniciacin del
aprendizaje de las habilidades especficas, por lo que el proceso de enseanza orientado
al aspecto grupal del juego se deja para posteriores etapas, comenzando su nfasis en la
categora alevn e infantil. Por lo tanto, no recomendamos que el nmero de jugadores
por juego o por partido sea superior a 5 x 5.
4.3.- Tipos de ataque y defensa: existen dos grupos de la muestra en referencia al
conocimiento sobre estos aspectos, aunque son ms los que no saben o tienen
dificultades para definir lo qu es una defensa individual o zonal que los que saben
diferenciarlas. En el ataque, parece ser que el nico que se conoce es el
contraataque, aunque algunos de ellos slo responden de manera superficial.
4.4.- Posiciones de juego: la mayora tienen problemas para identificar los distintos
puestos en los que puede jugar un futbolista. Esto es natural, ya que los autores
recomiendan que no se trabaje por puestos especficos, aunque tambin es verdad que se
podra hacer una introduccin en esta fase de aprendizaje a estos conocimientos, para
que los nios los vayan aprendiendo poco a poco mientras que visualizan partidos tanto
de los equipos de categora superior como los televisados de las grandes ligas o
competiciones. Recomendamos que en la prctica todos lo jugadores pasen por todos
los roles y posiciones de juego, inclusive la del portero, adems consideramos muy
interesante que los jugadores pasen por los roles de rbitro (aprendizaje del reglamento,
sealizaciones, observar la dificultad de pitar y actitud de respeto al rbitro) e incluso de
entrenador o capitn (aprendizaje para aplicar de forma propia algunas estrategias
bsicas del juego, as como que todos los jugadores en algn momento sean
coordinadores o lideres de sus equipos).
4.5.- Sistemas de juego: salvo alguna excepcin, no definen bien ningn sistema de
juego ni tampoco describen sus peculiaridades, lo cual refleja la existencia de un bagaje
tctico reducido. En este sentido es relevante el dato que estos jugadores estn jugando
a ftbol A-6 y A-8, con lo cual no tienen por qu saber los sistemas del ftbol A-11,
aunque la pregunta de la entrevista era abierta y ellos nos podan decir la colocacin o
forma de juego que suelen disponer en sus partidos habituales durante los fines de
semana (ninguno de ellos lo hizo).
343
4.1.2. Categora alevn (10-11 aos).
Los jugadores tenan que responder qu era para ellos un futbolista que juega bien al
ftbol, as los comentarios que recogimos eran como el realizado por Juan, el cual
opinaba que es ganar dinero. No obstante, otros cuatro compaeros suyos (Alfredo,
Jos, Juan Luis y Manuel), fueron algo ms all, identificando aspectos tales como
regatear bien, chutar bien o pasar bien el baln. Sin embargo, solo en las afirmaciones
de ngel se detectaron caractersticas mucho ms enriquecedoras, tales como: la visin
de juego, tcnica, carrera o la velocidad, pero sobre todo, lo que ms llam la atencin
fue la vinculacin que hace de ser alto con ser un buen jugador. Tambin se les
pregunto sobre qu caractersticas debe cumplir un buen equipo de ftbol, los chicos
mostraron un acuerdo comn, y es que estos equipos deben tocar el baln y tener una
buena defensa.
344
No obstante, uno de los seis jugadores, ngel, era capaz de manifestar y emplear
trminos mucho ms elaborados, lo cual nos hace pensar que posee un conocimiento
ms evolucionado que el resto, pues este jugador, entenda que el ftbol era algo ms
que regatear, cubrir, desmarcarse o chutar, ya que hablaba de trminos como aguantar a
un atacante, abrir el campo, hasta incluso de generar espacios: llevarse a un jugador y
dejar sitio o desmarcarse hacia los espacios libres cuando se ataca. Esto que
destacamos como algo excepcional en la categora alevn, entendemos que podra ser
dominado por el resto de jugadores de esta edad y para este nivel de pericia. Sin
embargo, tanto para este jugador como para el resto, la mayora de las expresiones que
eran capaces de manifestar estaban relacionadas con las posibilidades en ataque, siendo
muy limitadas las aportaciones para las situaciones en ataque sin baln, y en defensa
(tanto al atacante con o sin baln).
De todos los chicos, slo ngel y Manuel son capaces de reconocer las diferentes
posiciones en las que se distribuyen los jugadores de un equipo de ftbol, mientras que
el resto de sus compaeros, Juan, Alfredo, Jos y Juan Lus, solo eran capaces de
reconocer las tres lneas en las que podra dividirse un equipo (defensa, centro del
campo y ataque), aunque existe algn jugador, como Jos, que entiende que jugar de
lateral y jugar de central es lo mismo, aspecto que podra estar justificado por el hecho
de que su liga es de ftbol-7.
B.3.) Otros conceptos grupales y colectivos: sistemas de juego, tipos de defensa y ataque.
a. Sistemas de juego.
Manuel, ngel y Juan Lus son conocedores del significado de los sistemas de juego,
aunque de manera muy superficial, lo cual les permite distinguir y ejemplificar, como
mucho, dos de los sistemas de juego existentes, como por ejemplo el 4-4-2 o el 4-3-3.
La otra mitad de los sujetos entrevistados, es decir, Alfredo, Jos y Juan, reconocen no
saber lo que son, ni para que sirven, aunque en algn caso nombran algn sistema como
el 5-4-1 o el 4-4-2.
345
b. Tipos de defensa.
En lo referente a los distintos tipos de defensa, Juan, Alfredo, Jos y Juan Lus,
muestran considerables lagunas en este referente, ya que no reconocen las distintas
defensas bsicas que puede llevar a cabo un equipo de ftbol. Este hecho, diferencia a
unos componentes de otros de la misma categora, ya que por el contrario, Manuel y
ngel manifiestan conocer dos tipos de defensa: zonal e individual, As ngel afirma
que la defensa individual es que marca cada uno a su jugador, la defensa en zona es
que marcas una zona determinada y la defensa mixta es que marcan todos. Como se
aprecia, pese a que responde alguna cuestin sobre la defensa mixta, no sabe muy bien
en que consiste la misma, al igual que Manuel.
c. Tipos de ataque.
Al igual que sucedi con los tipos de defensa, los jugadores alevines siguen sin tener
muy claro en que consisten los tipos de ataque bsicos a los que puede recurrir un
equipo de ftbol. As, solo Manuel y ngel, manifiestan conocer un tipo de juego
ofensivo: el contraataque. Sin embargo, el conocimiento que tienen del mismo es algo
limitado, ya que lo vinculan solo con las jugadas de corner, sin nombrar otras
posibilidades a la hora de crear este tipo de jugada.
Con el fin de conocer lo que el sujeto sabe y no slo, lo que es capaz de recordar, se
revisaron algunos conceptos tcnico-tcticos. La pregunta que se le realizaba era Sabes
lo que es? Explcamelo. Slo se realiz esta operacin con aquellos elementos que no
haban aparecido en la conversacin durante la primera parte de la entrevista o con
aquellos otros que no haban quedado claros con anterioridad. As, en la tabla 73 se
observa como los seis chicos conocen bien el vocabulario especfico sobre elementos
como el tiro, regate, pase, desmarque, marcaje, entrar, despejar o la pared. Pero, llama
considerablemente la atencin que, jugadores de este nivel no contemplen en su
vocabulario elementos como el control, la conduccin, la finta, el fijar, el bloqueo, el
blocar, la permuta, la ayuda o la cobertura, pues su uso es habitual en entrenamientos y
partidos. Si valoramos el conocimiento de los elementos tcnico-tcticos que muestra la
tabla 73, observamos como el tiro, el pase, el desmarque o la pared son, reconocidos y
explicados por la mayora de los jugadores. Sin embargo, no sucede lo mismo con
346
elementos tan esenciales como la conduccin, la finta, el bloqueo, la permuta, la
cobertura o los principios fundamentales tanto de ataque como de defensa.
Notas sobre la tabla 73: B: Define bien; R: No define con claridad; M = Define mal o no sabe lo
que es; C: Conoce el concepto y fue definido con anterioridad. Jugador Atacante con Baln (JAcB),
Jugador Atacante sin Baln (JAsB), Jugador Defensora atacante con Baln (JDaAcB) y Jugador
Defensor a Atacante sin Baln (JDaAsB).
347
De forma general podemos decir que conocen la mayor parte de los trminos por los
cuales se les pregunta (desmarque, despeje, tiro, remate, pase o pared), pero con ciertas
limitaciones, en el sentido que no son capaces de proponer ms de una justificacin o
ejemplo para cada una de las acciones por las cuales se les pregunta. Con lo que
respecta a las cuestiones referidas al aspecto temporal (cundo si y cundo no hacer una
determinada accin), debemos reflejar que manifiestan problemas severos a la hora de
justificar sus respuestas, llegando incluso a poner ejemplos errneos del elemento por el
cual se le pregunta (algo que puede llevar a una perdida de eficacia en el juego).
Tabla 74: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / cundo no?) en la categora alevn.
Rol Elemento
individual tcnico- Cundo s hay que hacerlo? Cundo no hay que hacerlo?
o grupal/ tctico
colectivo
3. S.: cuando tengas hueco, cuando estas 1. R.N.A.: cuando tengas un jugador en frente
cerca del rea. (III), cuando hay muchos defensas.
Tiro 4. R.N.A.: cuando ests solo (II). 2. R.P.C.: cuando jugadores de tu equipo estn
5. A.O.O.: cuando vas perdiendo, cuando desmarcados.
te hacen faltas. 3. S.: cuando estas lejos.
1. R.N.A.: cuando te quedas solo con el 1. R.N.A.: cuando te ataquen (II).
defensa. 2. S.: cuando estas cerca de tu rea y en tu
2. S.: cuando estas cerca del rea y no en campo.
JAcB Regate tu campo, cuando vas solo. 3. No sabe.
A.O.O.: siempre que no haya otra 4. A.O.O.: cuando tienes opcin de pase (II).
opcin, cuando no puedes pasar a un
compaero (II).
1. R.N.A.: cuando te ataque uno (III). 1. R.P.C.: cuando estn todos cubiertos (V).
2. R.P.C.: cuando esta desmarcado (II). 2. S.: cuando vas solo.
Pase
3. S.: siempre que haya huecos.
1. No sabe (II). 1. No sabe (III).
2. S.: cuando estas cerca del rea. 2. S.: cuando estas cerca de tu rea porque te
JAsB Desmarque 3. R.P.C.: cuando esta cubrio, cuando la pueden quitar.
lleva tu compaero el baln (I). 3. R.N.A.: cuando hay muchos defensas y no
4. A.O.O.: siempre que sea preciso. puedes.
4. A.O.O.: cuando tu compaero est solo.
1. Tctico: cuando alguien centra en un 1. R.N.A..: cuando estas cerca del contrario
corner y lo despejas. 2. No sabe.
2. S: cuando estas cerca de tu rea 3. A.O.O.: cuando se puede jugar tranquilo (II).
Despejar 3. No sabe (II). 4. S.: cuando estas solo (II).
4. R.N.A.: cuando ves que te la van a
quitar.
JDaAcB 5. A.O.O.: si estas amontonado.
1. R.N.A.: cuando te regatee, cuando 1. Tctico: cuando no te regatee, cuando estas
crees que el jugador esta desmarcado y va de espaldas a la portera.
a meter gol (II), cuando va por la banda. 2. No sabe (III).
Entrar 2. A.O.O.: cuando sea necesario, 3. S.: cuando estn en la defensa
siempre.
3. S.: cuando este al borde del rea o en
medio campo.
1. No sabe (III). 1. No sabe (V).
JDaAsB Interceptar 2. R.N.A.: cuando hay peligro de que te 2. S.: cuando estas cerca de la otra portera.
348
marquen (III).
1. R.P.C.: cuando uno esta al lado del 1. No sabe (III).
Grupal otro, cuando la tiene el centrocampista 2. S.: cuando estas cerca de tu rea.
Pared por banda derecha, cuando se la puedas 3. R.N.A.: cuando esta tocando un defensa.
ofensivo dar, hay un compaero solo. 4. A.O.O.: cuando ves que le puedes pasar de
2. S.: cuando estas cerca del rea (II). una banda a otra.
1. No sabe (III). 1. Tctico: Cuando est solo (II), cuando no
Grupal
Ayuda 2. S.: cuando estas cerca de tu rea, hay riesgo de hacer pared.
defensivo cuando estas libre. 2. A.O.O.: siempre hay que hacerla.
3. R.N.A.: cuando te la quitan. 3. No sabe (II).
Notas sobre la tabla 74: Espacial (S.), Temporal (T.) Relacin Negativa con el Adversario (R.N.A.),
Relacin Positiva con el Compaero (R.P.C.), Alternancia de Otras Opciones (A.O.O.).
- Entre parntesis va el nmero de veces que un entrevistado distinto aplica una misma solucin ante la
misma pregunta: sin parntesis un entrevistado da esa contestacin; con parntesis (II), dos entrevistados
dan esa contestacin, etc.
- Hemos expuesto en fuente de color rojo lo que entendemos por errores en las respuestas ofrecidas por
los jugadores.
1.- Ninguno de los sujetos ha odo hablar o conoce los principios fundamentales de
ataque y de defensa, lo que nos lleva a suponer que dichos principios no se ensean o
no se aprenden correctamente, ni en la Educacin formal obligatoria (Educacin
Primaria), ni tampoco en las categoras inferiores del Albacete (prebenjamn,
benjamn y alevn). Analizando en profundidad sus respuestas observamos que
aportan claridad sobre los principios de conseguir el objetivo y robar el baln, pero
confunden, dudan, no identifican o no conocen los principios de progresar/evitar la
progresin y especialmente el de conservar el baln y evitar la consecucin del gol,
ello se refleja por la confusin entre las intenciones tcticas con los elementos
tcnico-tcticos, citando a estos en cuestiones referidas a las intenciones tcticas.
2.- Existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de explicar los conceptos grupales
y colectivos, es decir, tienen bastantes dificultades para expresar o explicar elementos
que estn utilizando continuamente, lo que pone de manifiesto la poca implicacin
cognitiva a la hora de jugar y en el proceso de enseanza-aprendizaje.
3.- Con relacin a la funcin y aplicacin tctica decir que es normal que en estas
edades existan dudas sobre estos aspectos, aunque lo que si nos parece relevante es
eliminar algunas de las concepciones, explicaciones o teoras errneas que poseen
algunos jugadores, especialmente en relacin con cundo deben o no usar un
determinado elemento tcnico-tctico.
349
4.1.- Elementos tcnico-tcticos individuales: tener el baln cerca es lo ms
importante, es decir poseen todava un pensamiento egocntrico del juego, lo que
influye negativamente en su percepcin y conocimiento. Ya que la mayora de los
chicos reconocen ms acciones individuales cuando est el baln por medio, ms
atacando que defendiendo, de tal manera que sus capacidades de visualizar el juego
sin estar el baln como elemento principal son limitadas. Esto podra repercutir, en
cierta medida, en su rendimiento, ya que les cuesta mucho reconocer, definir o
explicar situaciones que se dan continuamente durante la prctica del ftbol en
entrenamientos, partidos y hasta en las pachangas del colegio o del barrio, y que si las
reconocieran, podran llegar a determinar la suerte de un partido o competicin.
4.2.- Elementos tcnico-tcticos colectivos: la visin que tienen de las diferentes
posibilidades que les ofrece el ftbol, tanto en ataque como en defensa y en
colaboracin con sus compaeros es limitada, aunque es verdad que los autores
hablan del paso del individualismo al juego grupal en estas edades, por lo tanto los
profesores y entrenadores tienen que hacer especial nfasis en la relevancia que en
este deporte posee la colaboracin con sus compaeros y la oposicin grupal con los
adversarios.
4.3.- Tipos de ataque y defensa: existen dos grupos de la muestra en referencia al
conocimiento sobre estos aspectos, aunque son ms los que no saben o tienen
dificultades para definir lo qu es una defensa individual o zonal que los que saben
diferenciarlas. En el ataque, parece ser que el nico que se conoce es el contraataque,
aunque algunos de ellos slo responden de manera superficial.
4.4.- Posiciones de juego: la mayora (cuatro jugadores) tienen problemas para
identificar los distintos puestos en los que puede jugar un futbolista. En estas edades
lo interesante es que los jugadores vayan rotando por todas las posiciones, incluyendo
la de portero, pues ello les puede dar informacin relevante para entender la forma de
pensar del oponente directo en cada situacin del juego. Los resultados nos hacen
pensar que en esta categora se da ya una especializacin temprana por puestos
especficos, lo que puede condicionar el desarrollo conceptual tctico en este deporte,
pues los jugadores obtendrn de forma parcial el conocimiento tctico global, por
ejemplo si un jugador es defensa slo conocer cul es el nombre y funcin de la
lnea donde juega, pero no sabr nada sobre la forma de pensar de los delanteros, que
son jugadores que interactan directamente con ellos. Y por qu no decirlo,
condicionar a un jugador con once aos en una determinada lnea de juego es jugar a
adivinar el futuro.
4.5.- Sistemas de juego: existen dos grupos de jugadores en la muestra, unos que
definen al menos algn sistema de juego y saben definir para que sirve el mismo y
otros que no tienen conocimiento de ellos. En este asunto, es relevante el dato que
estos jugadores estn jugando a ftbol-7, con lo cual no tienen por qu saber los
sistemas del ftbol-11, aunque la pregunta de la entrevista era abierta y ellos nos
podan haber respondido con sistemas de ftbol-7.
350
4.1.3. Categora infantil (12-13 aos).
Esta primera parte de la entrevista se centr en conocer que era lo que saban los chicos
sobre los jugadores que jugaban bien al ftbol, tanto en ataque como en defensa, as
como por los equipos que juegan bien al ftbol. Esto dio lugar a respuestas de diferentes
tipos, de las cuales se puede extraer algunas conclusiones y es que el jugador de estas
edades todava no tiene muy claro las caractersticas de juego que debe poseer un
futbolista que juega bien al ftbol. En esta direccin, cuatro de los chicos responden
sobre la eficacia de algunos elementos del juego como: tocar bien la pelota,
desmarcarse, pasar bien, regatear bien, tener actitud siempre en los partidos, tener
buen fsico; por otro lado Sergio afirma que lo ms importante es divertirse, estar feliz
porque juega al ftbol y es lo que ms le gusta; as Pedro Antonio le apoya
argumentando: pasrselo bien, estar contento. Estas dos ltimas observaciones son muy
adecuadas para chicos de esta edad, ya que se encuentran en una etapa de formacin
donde el resultado no debe ser lo ms relevante, aunque a veces eso es complejo debido
a las presiones de rendimiento a la que estn sometidos, ya sea por padres, entrenadores,
medios de comunicacin, etc. De este modo y en ciertas circunstancias sin pretenderlo,
se ven inmersos en una dinmica competitiva que les lleva a anteponer el resultado por
delante del disfrute y el aprendizaje deportivo.
351
Ya en esta primera parte de la entrevista se observa una limitacin en la expresin oral,
por los gestos y algunas expresiones parece que los entrevistados conocen las respuestas
pero a la hora de exteriorizarlas no son capaces de crear unas buenas comunicaciones.
Todos los chicos conocen los distintos puestos que puede desempear un jugador de
ftbol, incluyendo los puestos especficos por lneas de juego.
352
B.3.) Otros conceptos grupales y colectivos: sistemas de juego, tipos de defensa y
ataque.
a. Sistemas de juego.
b. Tipos de defensa.
Uno de los entrevistados domina lo que son los tres tipos de defensa, ejemplificando
cada una de ellas con jugadas tpicas, as Sergio cita: uno con uno, por ejemplo en un
corner si suben tres pues cada defensa con cada uno, la zonal es: no es ir al jugador
con baln sino ir slo al jugador que est por tu zona y la mixta: algunos en zona y
otros en individual. Como hacemos muchas veces nosotros en los corners, tres
defienden en zona en el rea pequea y otros tres en el rea grande en individual.
353
c. Tipos de ataque.
Todos saben lo que es un contraataque y saben poner ejemplos del mismo, as una de
sus respuesta es: subir rpidamente, ir tocando hasta arriba, pillando a la contra.
Adems, uno de ellos, Pedro Antonio conoce tambin lo que es el ataque posicional: se
puede llegar tocando el baln, haciendo jugada, pero no el directo. Cuatro de ellos
saben lo que es el ataque directo: atacar de una; ir para delante, pero no saben lo que
es el ataque posicional. Y por ltimo, uno de los entrevistados no sabe lo que es el
ataque posicional ni el directo.
Con el fin de conocer lo que el sujeto sabe y no slo lo que es capaz de recordar, se
revisaron algunos conceptos tcnico-tcticos, mostrados en la siguiente tabla. La
pregunta que se le realizaba era Sabes lo que es? Explcamelo. Slo se realiz esta
operacin con aquellos elementos que no haban aparecido durante la primera parte de
la entrevista o con aquellos que no haban quedado claros.
En la tabla 76, se observa como conocen bien el vocabulario especfico sobre el tiro,
pase, desmarque, marcaje, despeje o la pared. Pero, llama la atencin que medios como
el control, la conduccin, la finta, el regate, el despeje, la intercepcin, la ayuda o el
cruce, no hayan sido nombrados por los sujetos en los apartados previos de la entrevista,
pues su uso es habitual en entrenamientos y partidos. Si valoramos el conocimiento de
los elementos tcnico-tcticos que muestra la tabla 76, observamos como, la
conduccin, la finta, el regate, el despeje y la ayuda son, reconocidos y explicados por
la mayora de los jugadores. Sin embargo, no sucede lo mismo con elementos como el
control, la finta o el blocaje. Pero el desconocimiento es ms evidente todava en
elementos como fijar, bloquear, la permuta o los principios fundamentales tanto de
ataque como de defensa.
354
Tabla 76: Conocimiento de los elementos tcnico-tcticos no nombrados en la primera parte de
la entrevista en la categora infantil.
SUJETOS
JUGADOR CONCEPTOS
1 2 3 4 5 6
Control R R R B B R
Conduccin B B B B R B
JAcB Finta B B B M B B
Tiro C C B C C C
Regate R R C R C B
Pase C C C C C C
Desmarque C C C C C C
JAsB Fijar R M M M B M
Bloqueo M M R M R M
Marcar C C C C C C
Entrar M C B R C C
JDaAcB
Despejar B B B B R B
Blocar M M M B B M
Marcar C C C C C C
JDaAsB Interceptar M B C M B B
Despejar C C C C C C
Grupales y
colectivos Pared C C C C C C
ofensivos
Cobertura C B B C C C
Grupales y
Permuta C M B M M M
colectivos
defensivos Ayuda M R B B B B
Cruce B M M M R B
Notas sobre la tabla 76: B: Define bien; R: No define con claridad; M = Define mal o no sabe lo que
es; C: Conoce el concepto y fue definido con anterioridad.
Jugador Atacante con Baln (JAcB), Jugador Atacante sin Baln (JAsB), Jugador Defensora Atacante
con Baln (JDaAcB) y Jugador Defensor a Atacante sin Baln (JDaAsB).
La mayora de los jugadores parecen tener claro para qu sirve cada elemento que se
muestra en la siguiente tabla. De hecho muestran comentarios similares a la hora de
355
tener que adjudicar utilidad a dichos conceptos, es decir, la mayora entienden que el
tiro sirve para marcar gol o que el regate o la pared son tiles para quitarte a un defensa
de encima y que el desmarque es til para quedarte libre de marca. No obstante, pese a
que muchos de sus comentarios son bastante certeros, no dejan de tener una visin
reduccionista en este aspecto.
Por otro lado, es necesario mencionar la dificultad que muestran los sujetos respecto a
determinados elementos como la entrada, donde la mayora de los jugadores la
relacionan con hacer falta, con una forma brusca de evitar el avance del adversario a
toda costa. Sin embargo, son tambin llamativas las dificultades que muestran algunos
jugadores a la hora de tener que explicar la utilidad de elementos como el desmarque, la
entrada, la intercepcin o la ayuda.
Para explicar las respuestas que han dado los sujetos del estudio a las preguntas
Cundo s? y Cundo no? hemos elaborado la tabla 77, donde se muestra el anlisis
de las contestaciones realizadas a cada una de las situaciones planteadas. En definitiva,
esta tabla nos ayuda no slo a comprender en que nivel de comprensin tcnico-tctica
se encuentran los jugadores, sino que tambin conocemos en que momento madurativo
se encuentran, pudiendo as centrar el trabajo sobre aquellos elementos que presentan
una mayor dificultad.
Tabla 77: Elementos tcnico-tcticos analizados en la funcin (para qu?) y aplicacin tctica
(cundo si? / cundo no?) en la categora infantil.
Rol Elemento
individual tcnico- Cundo s hay que hacerlo? Cundo no hay que hacerlo?
o grupal tctico
6. S.: hay ngulo (III) o cerca del rea 1. S.: sin ngulo, lejos de m portera (III).
(II). 2. R.N.A.: presin, alguien junto a ti, me
Tiro 7. R.N.A.: ests libre de marca. estn cerrando.
8. R.P.C.: si ests mejor colocado que tus 3. R.P.C.: tu compaero est mejor
compaeros. posicionado.
4. A.O.O.: pase.
1. S.: hay metros. 1. S.: en zona defensiva.
2. R.N.A.: ests alejado del defensa, ests 2. R.N.A.: cuando tengas gente a tu
Regate libre, viene uno, no tengas mucha gente a alrededor, presin, muchos defensas y
JAcB tu alrededor. rpidos, hay dos defensas.
3. R.P.C.: no hay apoyo. 3. A.O.O.: pase.
4. No sabe.
1. S.: lejos de la portera contraria. 1. S.: tienes espacio libre.
2. R.N.A.: presin (II). 2. R.N.A.: presin, no hay opcin de pase.
3. R.P.C.: estn solos y desmarcados (II). 3. R.P.C.: si estn bien cubiertos (II), no se
Pase 4. Siempre hay que pasar. puede pasar al portero si hay delanteros
cerca del otro equipo.
4. A.O.O.: tiro (II).
356
5. Aspecto normativo: cundo estn en fuera
de juego.
1. S.: ms delante de la lnea defensiva, 1. S.: en lnea defensiva.
cuando hay metros. 2. S.-T.: no me va a llegar el baln.
JAsB Desmarque 2. R.N.A.: presin. 3. R.N.A.: estn encima de ti.
3. Cuando eres JAsB. 4. No sabe (II).
4. No sabe (II).
1. S.: cerca de portera, en el rea. 1. S.: lejos de nuestra portera.
2. R.N.A.: presin (II). 2. R.N.A.: no hay complicacin, sin presin
3. A.O.O.: cuando no puedes tocar. (II), la defensa est libre de marca.
Despejar 4. Tcnica: irregularidades en el bote de 3. R.P.C.: cuando hay gente libre en el
baln. medio campo, defensa sola sin
5. Tctico: peligro de gol. contrincantes.
6. T: cuanto antes. 4. A.O.O.: pase.
JDaAcB 1. S.: en el centro del campo, cundo el 1. S.: cerca o dentro del rea (III).
baln est delante. 2. R.P.C.-Tctico: cundo est bien situado
2. R.N.A.: cuando atacan, demasiada el equipo.
presin. 3. A.O.O.: cuando tienes que aguantar.
Entrar 3. R.P.C.: en inferioridad numrica. 4. No sabe.
4. Puedes robar.
5. Temporal: cuanto antes, cuando crees
que no vas a llegar al baln.
6. Tctico: para cortar un contraataque.
7. No sabe.
1. T.: llegas antes que el contrario. 1. T.: llegas despus que el contrario.
JDaAsB Interceptar 2. Casi siempre. 2. No sabe (III).
3. No sabe (III).
1. S.: en las bandas, ms delante de la 1. S.: en lnea defensiva, ceca de tu rea.
Grupal lnea defensiva. 2. R.N.A.: cuando presionan dos, muchos
Pared 2. R.P.C.- Tctico: hay un compaero, contrarios, presin.
ofensivo superioridad numrica. 3. R.P.C.- Tctico: en inferioridad
3. No sabe. numrica.
1. R.P.C.: cuando se regatean al otro 1. R.P.C.-Tctico: cuando no se regatean al
Grupal defensor, inferioridad numrica (II), lo otro defensa, ver claro que tu compaero se
Ayuda necesita un compaero, cuando uno haya la va a quitar, el equipo est bien
defensivo
subido posicionado, todos bien colocados.
2. Relacin con el primer principio 2. Relacin ataque-defensa: cuando
defensivo: evitar el gol. estamos atacando.
Notas sobre la tabla 77: Espacial (S.), Temporal (T.) Relacin Negativa con el Adversario
(R.N.A.), Relacin Positiva con el Compaero (R.P.C.), Alternancia de Otras Opciones (A.O.O.).
- Entre parntesis va el nmero de veces que un entrevistado distinto aplica una misma solucin ante la
misma pregunta: sin parntesis un entrevistado da esa contestacin; con parntesis (II), dos entrevistados
dan esa contestacin, etc.
- Hemos expuesto en fuente de color rojo lo que entendemos por errores en las respuestas ofrecidas por
los jugadores.
1.- Ninguno de los sujetos ha odo hablar o conoce los principios fundamentales de
ataque y de defensa, lo que nos lleva a suponer que dichos principios no se ensean o no
se aprenden correctamente, ni en la Educacin formal obligatoria (hasta primer ciclo de
Secundaria), ni tampoco en las categoras inferiores del Albacete.
357
2.- Existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de explicar los conceptos grupales y
colectivos, es decir, tienen bastantes dificultades para expresar o explicar elementos que
estn utilizando continuamente, lo que pone de manifiesto la poca implicacin cognitiva
a la hora de jugar.
358
4.1.4. Anlisis cualitativo de las similitudes y diferencias entre categoras.
Mientras que los benjamines decan que el buen futbolista es aquel que juega bien,
entrena, regatea bien, mete goles, pasa bien, va bien de cabeza, centra bien o cubre.
Los alevines afirmaban que son los que regatean bien, chutan bien, pasan bien el baln
e incluso los que ganan dinero. Por lo tanto no encontramos grandes diferencias en
cuanto a la calidad de sus respuestas, a excepcin de uno de los jugadores alevines
(ngel) que hace referencia a la visin de juego (relacionada con la tctica), tcnica,
carrera o la velocidad (factores fisiolgicos-condicionales) y ser alto (aspectos
antropomtricos), teniendo en consideracin casi todos los aspectos relevantes para ser
un buen jugador, obviando nicamente el factor psico-cognitivo. En lo que respecta a la
cuestin ms colectiva, cmo es un equipo que juega bien al ftbol, las opiniones de los
jugadores benjamines giran en torno a trabajar en equipo (trabajar en grupo), pasarse el
baln, meter goles (ambos aspectos tcnico-tcticos ofensivos), divertirse (recreativo,
nfasis en el proceso) o asciende de categora (nfasis en el resultado). As, los
jugadores alevines estuvieron de acuerdo en que estos equipos deben tocar el baln
(aspecto tcnico-tctico relacionado con la posesin de baln) y tener una buena
defensa, sin obviar esta fase tan importante del juego, algo que no se tena en cuenta en
los jugadores de la categora benjamn.
359
defensa (quitar el baln, anticiparse, cortar el pase, cubrir, cambiar de marca
defensiva), as como las acciones en las que se encuentra por medio el baln que en las
circunstancias que no lo est. El nivel de conocimiento es parecido entre ambas
categoras aunque algo mejor en la categora alevn, destacando uno de los jugadores
(ngel), con un saber superior al del resto aportando conceptos como aguantar a un
atacante, abrir el campo, llevarse a un jugador y dejar sitio o desmarcarse hacia los
espacios libres en ataque. Algo destacable es que en los benjamines no aparecen errores
graves pero en las respuestas de los alevines aparecen algunos como: entrar fuerte,
pegar patadas o hacer faltas. No sabemos el lugar de procedencia de estas
concepciones, pero estimamos que un jugador de 11-12 aos no puede pensar que pegar
patadas sea un elemento esencial para jugar bien a un deporte, debiendo erradicar de
raz este tipo de consideraciones. Con relacin a la afirmacin de hacer faltas, pensamos
que la fuente podra ser la denominada falta tctica, expresada por mltiples medios
de comunicacin y algunos entrenadores.
a. Sistemas de juego.
Los benjamines no saben nada sobre este aspecto tctico colectivo, mientras que la
mitad de los alevines muestra ya una familiarizacin con esta terminologa, la otra mitad
de los alevines a pesar de afirmar que no saben lo que son los sistemas de juego, son
capaces de dar un ejemplo de ellos, tal como: 5-4-1 o 4-4-2.
360
b. y c. Tipos de defensa y de ataque.
Podemos decir que en ambas categoras se conocen la mayor parte de los trminos por
los cuales se les pregunta (desmarque, despeje, tiro, remate, pase o incluso la pared),
pero con ciertas limitaciones, en el sentido que no son capaces de proponer ms de una
justificacin sobre las funciones de cada elemento tcnico-tctico. Con lo que respecta a
las cuestiones referidas al aspecto temporal (cundo si y cundo no hacer una
determinada accin), debemos reflejar que manifiestan problemas severos a la hora de
justificar sus respuestas, llegando incluso a poner ejemplos errneos del elemento por el
cual son preguntados (algo que podra conducir a la perdida de eficacia en el juego). En
este sentido, los sujetos entrevistados tienen ms problemas para responder a cundo no
desarrollar una accin. Finalmente, en este apartado debemos advertir que el
conocimiento de los alevines es algo ms evolucionado que el de los benjamines, que
elaboran respuestas muy simples (como es natural debido a su edad).
361
4.1.4.2. Entre las categoras alevn e infantil.
Para conocer ms sobre el saber tcnico-tctico sobre ftbol que presentan los jugadores
de las categoras alevn e infantil con un mismo contexto de aprendizaje (con alto nivel
de pericia), tanto en defensa como en ataque, con y sin baln, apreciamos que dicho
conocimiento es bsico. En este sentido, pese a las limitaciones mostradas por ambos
grupos, el conocimiento tcnico-tctico mostrado por los jugadores del equipo infantil,
es superior y bastante ms completo que el mostrado por su categora inferior ms
inmediata. Este hecho se hace evidente, tanto por el menor numero de respuestas
correctas a las distintas preguntas formuladas, en que la mayora de las respuestas dadas
por estos jugadores alevines se reducen a aspectos vinculados exclusivamente con la
362
parte ofensiva del ftbol, mientras que los jugadores infantiles, consideran tambin los
elementos defensivos del juego.
En este apartado, las diferencias se hacen ms evidentes si cabe, ya que los jugadores
alevines, a excepcin de ngel, no son capaces de nombrar todas las posiciones
especficas que un jugador puede ocupar dentro de un equipo de ftbol. Este hecho, no
es tan evidente en los jugadores infantiles, quienes, a excepcin de Sergio, todos eran
capaces de citar las posiciones que ocupa un jugador de ftbol en el campo. No
obstante, en defensa de los jugadores en categora alevn, hay que decir que aun no han
tenido experiencia alguna en partidos de ftbol-11, ya que en su categora se juega a
ftbol-7, lo cual puede justificar que no reconozcan algunas posiciones en el campo.
a. Sistemas de juego.
Es razonable que los chicos del equipo infantil al tener una mayor experiencia
futbolstica, fuesen capaces de identificar y profundizar algo ms sobre un mayor
nmero de sistemas de juego (4-4-2, 4-3-3, 4-2-3-1, 4-1-3-2), mientras que los
jugadores alevines, quizs por su menor experiencia y su participacin en un esquema
de siete jugadores, no fuesen capaces de especificar ms de dos o tres sistemas de juego
(4-4-2, 4-3-3 y 5-4-1), sin poder explicar de forma concreta las diferencias entre unos y
otros.
Al igual que suceda con los distintos tipos de sistema de juego, el conocimiento sobre
los distintos tipos de ataque y de defensa, no hace otra cosa ms que corroborar que los
jugadores pertenecientes a la categora alevn, son incapaces de identificar las distintas
posibilidades ofensivas y defensivas (slo identificando la defensa individual y en parte
el contraataque), a excepcin de ngel, el cual tena un mayor conocimiento en este
sentido, ms parecido al de la categora infantil que a la suya propia. Esto, pone de
363
manifiesto, que los sujetos de categora infantil mostraron un mayor saber sobre los
tipos de ataque y defensa que los jugadores de categora alevn.
El anlisis de los elementos tcnico-tcticos menos habituales entre los dos grupos
de jugadores (alevines e infantiles), nos ha ayudado para establecer un perfil real
del conocimiento y dominio que tienen estos chicos durante este periodo inicial de
su formacin deportiva. Parece evidente, que tanto unos como otros, requieren un
mayor nfasis en el proceso de enseanza-aprendizaje en este sentido, ya que el
conocimiento que muestran de los distintos elementos tcnico-tcticos es elemental
para el nivel deportivo en el que se encuentran. Ahora bien, si lo que hacemos es
comparar los resultados vertidos por las respuestas dadas por los sujetos en esta
parte de la entrevista, encontramos, que son los jugadores infantiles los que
demuestran un mayor dominio, sin embargo, a diferencia de lo que ocurra en los
aspectos analizados con anterioridad, aqu, las diferencias no son tan evidentes.,
llegando, en algunos casos, a ser semejantes entre unos y otros chicos.
Este apartado del trabajo, pone en evidencia las deficiencias naturales que deben
presentarse entre los jugadores del alevn respecto a los del infantil, a excepcin de
ngel, que como ya hemos dicho con anterioridad posee un conocimiento superior al
del resto de su categora e incluso semejante y en ocasiones tambin superior a los de
una categora superior. Esto no deja de ser un hecho aislado, que no puede obviar la
falta de recursos reflejada en los jugadores de categora alevn, sobretodo, a la hora de
tener que buscar una o varias justificaciones a las acciones por las que se les preguntaba,
obtenindose excesivas respuestas de desconocimiento (no sabe) en varios elementos de
esta parte de la entrevista (cuando no hacer una pared, cuando hacer o no hacer un
desmarque, etc.).
364
4.1.4.3. Entre las tres categoras analizadas.
(benjamn, alevn e infantil)
En este ltimo epgrafe del apartado 4.1., no pretendemos volver a detallar de forma
concreta los distintos aspectos del conocimiento tcnico-tctico, sino que nuestra
intencin es hacerlo de forma ms global. Por tanto, hemos de destacar que el
conocimiento evoluciona progresivamente desde la categora benjamn hasta la infantil,
en algunos apartados hay mayores diferencias entre la benjamn y la alevn; y en otros
entre la alevn y la infantil (para ver ms detalladamente este aspecto ver el anlisis
cuantitativo que se ha aportado sobre las entrevistas). En la categora alevn e infantil, en
cuanto a su conocimiento, hemos encontrado a un sujeto de cada categora que est por
encima del resto (ngel en alevn y Sergio en infantil), aproximadamente una categora
ms alta (2 aos), es decir, sin intentar extrapolar los datos a otras poblaciones, en la
muestra seleccionada observamos que los sujetos de cada una de las categoras tienen un
conocimiento similar, es decir se establecen rangos de conocimiento segn la experiencia
y la categora de pertenencia, a excepcin de estos dos jugadores ya mencionados, que
podran situarse en un rango de conocimiento superior al de los compaeros de categora.
Por el contrario, no encontramos ningn jugador que se encuentre en un rango de
conocimiento inferior al de la muestra de su categora. De este modo, las respuestas de los
jugadores de las tres categoras tienen puntos en comn:
Se conocen mucho mejor los elementos tcnico-tcticos del jugador atacante con
baln que el del resto de roles. Los elementos de los roles del jugador atacante sin
baln y del jugador defensa a atacante con baln reciben respuestas de un nivel
cualitativo similar. Siendo las acciones tcnico-tcticas del jugador defensa a atacante
sin baln las menos conocidas; y en un buen nmero de casos totalmente
365
desconocidas. Por lo tanto, se comprende mejor las jugadas en las que est por medio
el baln que en las que no lo est, y tambin las acciones de ataque en relacin a las
de defensa.
Los elementos individuales del juego se conocen mejor que los grupales o colectivos,
especialmente en las categoras benjamn y alevn, en las que existe un
desconocimiento mayor de los elementos colectivos.
Se observa en las tres categoras, tanto en los elementos individuales como en los
colectivos, que el conocimiento declarativo de los entrevistados es ms elevado que el
conocimiento procedimental. Confirmando que el aprendizaje declarativo puede
formar una base de conocimiento para desarrollar el aprendizaje procedimental.
Podemos afirmar que existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de exponer o
justificar todos los conceptos, especialmente los grupales y colectivos. Es decir, los
jugadores entrevistados tienen bastantes dificultades para explicar acciones que estn
utilizando continuamente en el terreno de juego, lo que pone de manifiesto la poca
implicacin cognitiva a la hora de aprender jugando.
Con relacin a la funcin y aplicacin tctica, decir que es natural que en estas edades
exista ciertos desconocimientos y dudas sobre estos aspectos, aunque lo que si nos
parece relevante es eliminar algunas de las concepciones o explicaciones errneas que
poseen algunos jugadores, especialmente en relacin con cundo deben o no usar un
determinado elemento tcnico-tctico. As como detectar los focos o fuentes ms
comunes de los que proceden dichos errores, ya sean familiares, medios de
comunicacin, amigos, algn entrenador, etc. Para de este modo, intentar limitar la
influencia de este foco de informacin, formando al jugador mediante una actitud
crtica ante ellos.
En ningn caso se conocen los principios tcticos de actuacin propuestos por Bayer,
por lo tanto no se ensean o no se aprenden correctamente, ni en la Educacin formal
obligatoria (Primaria y primer ciclo de Secundaria), ni tampoco en la Fundacin del
Albacete Balompi.
366
imposible que un nio tenga el nivel de conocimiento como un deportista profesional
o entrenador (un experto), ya que el nio debe recorrer estadios de desarrollo,
pudiendo aparecer errores (como de hecho hemos observado), que con un buen
programa formativo deben desaparecer progresivamente.
Algunas de las consideraciones anteriores, nos hace pensar que los modelos tcnicos
son los que predominan en la prctica en estos entornos en detrimento de los modelos
alternativos. De este modo, la magnificacin de la tcnica en los modelos
tradicionales como pilar del proceso de enseanza-aprendizaje ha llevado a cometer
errores, eliminar el placer que el juego genera y sustituirlo por la instruccin, estando
en la mayora de los casos lejos de las intenciones del aprendiz.
Tabla 79939: Descripcin de los elementos e intenciones a identificar por los entrevistados.
939
Las letras que preceden a los elementos (a, b) representan el orden de la pregunta en cada secuencia.
El anlisis de las respuestas est en relacin a esta organizacin.
367
robar el baln porque hay un mal
E control del oponente que est cerca de
la portera.
a) JAcB: tiro. b) A: c) Incorrecto: hay defensas entre la -
C conseguir gol. portera y el baln, est muy escorado
2 y el portero bien colocado, adems
tiene a un compaero en mejor
posicin.
U a) JAcB: control, d) A: progresar e) Incorrecto: debera haber pasado a c) Central,
finta, regate y pase. hacia el su compaero libre de marca y en lateral
b) Elemento tcnico- objetivo. mejor situacin, adems los defensas izquierdo y
E tctico defensivo f) D: evitar la estn en superioridad numrica (1x2). derecho.
3 grupal: progresin y
g) Correcto: la zona a la que llega el
jugador es la ms peligrosa y cuando
Ayuda/cobertura robar el baln. estn 1x2, debe intentar robar el
N baln).
a) JAcB: pases. b) A: c) Correcto: no se observa ningn d) Defensa
a) JAsB: conservar el desmarque claro y la defensa del zonal.
C desmarques. baln y en un equipo rival est muy cerrada y no deja
4 pase: progresar hacia su portera. En algunos
contextos es preferible conservar el
progresar. baln que perder la posesin.
I a) JAcB: c) A: progresar d) Correcto: est bien porque tiene a un k) Contra-
control, conduccin y hacia el compaero posicionado en mejor ataque.
pase. objetivo. situacin que l, en zona de disparo y
A b) JAsB: f) A: conseguir libre de marca.
g) Correcto: est bien porque est libre
desmarque de ruptura gol. de marca, no tiene ningn oponente
b) JAcB: pase. l) A: progresar directo que le impida el tiro y est en
S 5 e) JAsB: desmarque hacia el una posicin clara de disparar a
al espacio libre del objetivo. portera, cerca del punto de penalti.
rea. e) JAcB: tiro. i) A: conservar j) Correcto: se queda en una posicin
h) JAsB: posicin de el baln (dar de retaguardia para dar equilibrio al
apoyo (dar equilibrio equilibrio equipo en caso de prdida del baln.
al equipo). defensivo).
Detallamos en cada una de las secuencias de video los elementos a identificar por los
entrevistados de las diferentes categoras:
368
b) Identificacin de la intencin del jugador (relacin con los principios fundamentales de
ataque y defensa):
Ataque: recibir el baln para progresar.
Defensa: evitar la progresin y despus intentar hacerse con el baln.
369
3.) Secuencia tres:
370
4.) Secuencia cuatro:
b) Identificacin de la intencin del equipo con posesin del baln (relacin con el
principio fundamental de ataque): conservar el baln, en uno de los pases progresar.
d) Identificacin del tipo de jugada del equipo que est defendiendo: defensa zonal.
371
f) Identificacin de la intencin del jugador que realiza las acciones de la cuestin f
(relacin con el principio fundamental de ataque): conseguir el objetivo.
k) Identificacin del tipo de jugada del equipo que est atacando: contraataque.
Secuencia uno:
372
hablan de: coge la pelota, intentar regatear, se la quitan, hay un rechace y no la puede
coger; se la pasa un compaero, controla el baln, pierde la pelota, sigue a por ella y
le da en la pierna, se la vuelve a quitar. Se puede concretar tambin en la respuesta de
Alberto, como identifica la accin de marcaje cuando pierde el baln e intenta
recuperarlo, siendo el nico entrevistado en hacerlo. El ltimo entrevistado Mario, no da
una respuesta lgica a ninguna de los elementos que debera haber identificado, ya que
desde el principio de la accin la identifica como un acoso al contrario y no como un
apoyo a su compaero para recibir. Solo al decir que: el baln le pega a l y no puede
controlar, podramos intuir que reconoce en cierto grado la accin de control del baln.
Respecto al cambio de ataque y defensa son ngel, Ivn, Jaime y Alberto los nicos que
nombran la accin de interceptacin o cambio de posesin del baln, pero en ningn
momento establecen la conexin entre este intercambio de baln y su papel como
defensores en ese instante. Solo, como hemos descrito antes, es Alberto el que describe
la situacin de acoso al jugador con baln y por lo tanto s interpreta el cambio de rol.
373
que describe correctamente la accin en todas sus fases y Mario solo se centra en la fase
defensiva en cuanto al marcaje-acoso y posterior intencin de marcar gol como ataque,
dejndose sin describir el inicio de la situacin. Los otros tres restantes que opinan que
no, como es el caso de Ivn, Jaime y Alberto justifican su respuesta as: no, porque
tena que haber pasado al otro que estaba solo va a recuperarla y eso est bien; no,
porque tiene a dos jugadores delante; no, porque se la quitan. Podemos ver como Ivn
y Jaime se centran solo en la fase de ataque cuando hacen referencia a intenciones como
pasar en lugar de haber tirado o el hecho de tener defensas prximos y haber ejecutado
el tiro, sin dar ninguna otra posibilidad de accin, y Alberto cree que no lo hace bien
porque se la quitan, olvidando todas las dems acciones que conlleva el juego.
Secuencia dos:
b) En cuanto a las intenciones de ataque, todos reconocen que lo que quiere es tirar a
puerta y meter gol.
c) Todos dan una respuesta correcta: concretan que la accin es incorrecta y creen que
debera haber centrado; as incluimos algunas de sus respuestas como ejemplo: no,
porque debera haber centrado, no tena ngulo de tiro; no, porque tiene un jugador
solo de su equipo y le poda haber pasado; no, debera centrar porque estaba muy
escorado. Se puede ver en las respuestas de ngel, Alberto y Mario como manejan
ciertos trminos ms concretos a la accin, como el hecho de justificarla por no tener
ngulo o estar muy escorado. Mario adems aade que tena jugadores solos para
pasarles, por lo que podemos decir que estos tres jugadores tienen mayor conocimiento
declarativo/procedimental de esta situacin especfica de juego.
Secuencia tres:
a) Respecto a las acciones tcnico-tcticas del jugador atacante con baln y las acciones
grupales en los distintos roles de juego todos hablan de la accin de conducir, pero solo
Ivn y Mario concretan el elemento tcnico-tctico de regatear. ngel, Jaime, Jorge y
Alberto aaden la accin de pasar, pero es solo Jaime el que enumera de forma ms
374
coherente los diferentes elementos cuando dice: controlar, avanzar y luego pasar.
Tambin, Jorge cuando dice: y levanta la cabeza para ver a quin puede pasar, pues
en este caso est identificando el elemento de control de la situacin de juego
(percepcin o visin de juego), aunque no por ello enumere los elementos de forma
correcta. Podemos afirmar que ningn jugador nombra la finta y que tampoco dominan
los conceptos en su globalidad.
c) Tanto Ivn, Jaime, Alberto como Mario describen tres posiciones, pero solo Ivn,
Jaime y Mario definen los nombres: central, defensa derecho y defensa izquierdo. As
es Jaime el nico que habla de la posicin de lateral, siendo los otros los que la asimilan
a la posicin de defensa izquierdo o derecho. Alberto aunque dice que hay tres
jugadores solo nombra la palabra defensa. Los otros dos entrevistados, ngel y Jorge,
identifican a cinco defensas, por lo que no reconocen de forma correcta los puestos
especficos en la lnea de juego por la que se les pregunta, sumando de este modo los
jugadores de la lnea defensiva y del mediocampo.
e) Cinco afirman que no est bien ejecutada la accin y que debera haber pasado o
buscar otra alternativa, como explica ngel: no, porque tena que haberla devuelto y el
otro jugador buscar alguna alternativa y meter gol, o como dice Ivn: no, porque ha
intentado regatearse a dos, la debera haber pasado. Solo Alberto piensa que s est
bien ejecutada la accin y la justifica diciendo: s, porque regatea y pasa a un
compaero y puede marcar gol su equipo, por lo que existe una contradiccin, primero
375
si est bien porque regatea y a la vez porque busca el pase, cuando lo que debera haber
hecho desde un primer momento es buscar el pase. De todos los entrevistados solo es
Ivn el que percibe la superioridad numrica de los defensas, teniendo un mayor nivel
cognitivo que el resto.
f) Cuatro de ellos solo identifican el robo de baln como intencin defensiva. ngel no
responde a esta pregunta y Jorge no da una respuesta coherente. Por lo tanto, ninguno
describe el principio de evitar la progresin del equipo rival o del oponente directo.
g) Podemos ver como de los cuatro que han respondido a la cuestin anterior, solo Ivn,
Jaime y Mario responden de forma correcta al afirmar que: s, porque atrs hay tres
defensas y aqu solo uno, as le ayuda; s, porque si no se queda solo para tirar; s,
porque va a presionar para quitar el baln, aunque como vemos su justificacin no es
del todo coherente. Alberto no se decide por una respuesta u otra. En definitiva,
podemos decir que aunque estos cuatro si entienden a grandes rasgos el rol defensivo,
no justifican de forma correcta que la accin est bien ejecutada porque el baln est en
una zona peligrosa o haya superioridad numrica defensiva, por lo tanto deberan
intentar robar el baln.
Secuencia cuatro:
a) Todos los entrevistados nombran la accin de pasarse el baln, aunque tres de ellos
obvian los desmarques. Entre los tres que citan tanto los pases como los desmarques se
encuentra Jorge, que describe la secuencia perfectamente: triangular, pasar el baln,
conducirlo, levantar la cabeza por si hay otro desmarque, tambin Alberto y Mario
tratan de profundizar en la situacin cuando la describen as: mantienen el baln en el
centro del campo, desmarcarse; pasarse el baln, irse para los lados, desmarcarse. Por
lo que estos tres entrevistados s reconocen de forma correcta los elementos tcnico-
tcticos en los diferentes roles de ataque.
b) ngel, Jorge y Mario coinciden que la intencin es meter gol y olvidan el principio
de conservar primero y en uno de los pases progresar. Ivn tambin se refiere al hecho
de progresar directamente confundindolo con la accin de marcar o de llegar a portera.
Jaime responde de la siguiente forma: pasar el baln, avanzar, por lo que se puede
apreciar junto con sus explicaciones en la visualizacin de la secuencia, que s entiende
376
el hecho de que primero conservan la pelota y en una accin posterior avanzan. Solo
Alberto cree que la intencin es: agotar el tiempo, por lo que entiende que la accin es
de conservar y no de progresar, como sucede posteriormente. Es decir, en esta categora,
los jugadores tienen bastantes problemas para identificar los principios fundamentales
de ataque.
Secuencia cinco:
377
reconocer uno o dos elementos (coincidiendo todos en el pase), no dominan el
conocimiento declarativo/procedimental especfico de esta secuencia de video.
d) Todos ellos coinciden en que la accin es correcta, ya sea de una forma o de otra y
justifican el por qu de diferente modo. Se observa como describen la accin con
distintos trminos as ngel dice: s, porque en vez de tirar se la deja y as que llegue el
otro, Jaime y Alberto: s, porque el otro estaba solo, Jorge: s, para que el que llega tire
a bocajarro, y Mario: s, porque estaban los de Camern muy apretujados y le pasa a
l. Por ltimo, la respuesta de Ivn nos parece la ms acertada, afirmando porque con
este no vena nadie y si este llega a tirar le tapa un defensa. Como vemos, reconocen
perfectamente que su compaero estaba mejor situado que l y eso implica una buena
percepcin espacio-temporal y la atencin sobre los factores relevantes de la jugada.
378
f) Al igual que antes (cuestin c), todos reconocen que la intencin es la de marcar gol.
h) Solo Alberto responde adecuadamente pues dice se queda abajo para defender. El
resto de entrevistados reconocen que no saben muy bien que hace el jugador, que se
queda quieto o como espectador y por lo tanto su respuesta es errnea, as ngel
contesta: no acompaar la jugada, Jaime: quedarse parado en medio del campo, Jorge
cree que: est viendo la jugada, y Mario e Ivn que se queda quieto.
i) Alberto coincide con la respuesta del apartado anterior y por lo tanto contesta de
forma correcta: cuando le quiten el baln al R. Madrid y haya un contraataque,
quedarse. Ahora son tambin Jaime y Mario los que responden de forma adecuada
cuando lo hacen referencia al aspecto defensivo: s roban el baln quedarse; quedarse a
defender. Por otro lado, Ivn justifica su respuesta con el concepto de arrastre: que un
defensa se quede con l, marcndolo. Por ltimo, Jorge responde de forma incorrecta
cuando dice: que le pasen la pelota, pero s no la pide? y ngel no sabe que
intencin tiene el jugador.
j) Cuatro de los entrevistados, Jaime, Alberto, Mario e Ivn, opinan que s hace lo
correcto, aunque slo los dos ltimos tienen medianamente claro el concepto de ataque-
defensa, pues justifican su respuesta de forma adecuada: s, porque si se la roban as
quitrsela (Mario aporta el concepto de balance defensivo), lo correcto, porque as deja
a este libre para llegar (Ivn aporta el concepto de dejar espacios libres en ataque para
los desmarques de compaeros en mejor situacin). Sin embargo, ngel y Jorge opinan
que se equivocan y lo explican as: no, porque si acompaa la jugada tendra ms
379
posibilidades; no, debera desmarcarse porque siempre hay que buscar la pelota, por lo
que no dan una respuesta adecuada a esta accin. Por lo tanto, hay una divisin exacta
en cuanto a su nivel de conocimiento declarativo/procedimental especfico en esta
secuencia, pues dos jugadores dan una respuesta y justificacin adecuada, otros dos
entrevistados dan una respuesta correcta pero no saben el por qu y finalmente dos dan
una respuesta errnea, enfocando su contestacin hacia el ataque sin tener en cuenta
ningn factor ms del juego.
Al final de la prueba, a los sujetos se les pregunto si les haba parecido fcil o difcil
la entrevista (a modo de control del nivel de dificultad de la tarea, que a pesar de ser
subjetivo e individual, nos facilitaba una retroalimentacin sobre el instrumento de
medida), as las respuestas se refirieron ms hacia la sencillez o facilidad de la
cuestiones, pues nicamente un benjamn respondi que no era ni fcil ni difcil,
mientras que el resto contesto: fcil.
Secuencia uno:
380
prdida de baln e intento de recuperacin: luego defiende; intenta quitrsela; intenta
recuperarla.
b) Todos identifican la accin de ataque como recibir el baln para progresar, pero
confunden acciones de progresar con las de conseguir gol. De los entrevistados, solo
Juan, Jos Eulogio y Alfredo, reconocen la accin ataque-defensa en cuanto a evitar la
progresin e intentar hacerse con el baln para continuar el ataque. Incluimos una de sus
respuestas: defiende para recuperar el baln, irse y ponerla a puerta. Juan Lus
reconoce la defensa aunque no seala ningn elemento de posterior ataque; robar y
presionar. Por otro lado, Manuel aunque indica el elemento de robar el baln, se
aproxima ms, junto a Manuel ngel, en citar slo la fase de ataque, obviando la fase
defensiva de recuperacin y progresin.
c) En cuanto a la intencin tctica, todos afirman que s es correcto lo que hace. Slo
Manuel duda cuando dice: s y no, en el saque de banda se la poda haber pasado a otro
y s cuando va a robrsela.
Secuencia dos:
b) En cuanto a las intenciones de ataque, cinco de ellos reconocen que lo que quiere es
tirar a puerta y meter gol. Slo Manuel afirma que no tiene ninguna intencin.
c) Todos dan una respuesta correcta: concretan que la accin es incorrecta, advirtiendo
que el jugador de la secuencia debera haber centrado.
Secuencia tres:
a) De los entrevistados nicamente Juan Lus reconoce la finta cuando afirma: intenta
irse. Todos reconocen la accin del pase y slo Jos Eulogio y Manuel ngel expresan
381
textualmente que realiza un control: Recibe el baln. Controla el baln. Cuatro de ellos,
reconocen perfectamente la accin de mirar a otro compaero que est desmarcado para
realizar el mejor pase, por lo que el aspecto de seleccin perceptiva lo tienen aprendido.
b) Es Manuel ngel el nico que reconoce la accin colectiva del juego cuando afirma
que: hace una ayuda y Juan Lus en la accin de tapar. El resto de entrevistados slo
indican acciones relacionadas con situaciones individuales defensivas.
c) Todos los entrevistados, a excepcin de Manuel que nombra slo dos posiciones de
juego, reconocen bien los tres puestos especficos. Alfredo identifica bien la posicin
del central pero las otras dos las identifica como: extremo derecho e izquierdo.
e) Todos afirman que no es una buena toma de decisiones y que no est bien ejecutada
la accin, pues segn ellos debera haber pasado o hecho una pared, en palabras
textuales y como muestra de las respuestas: debera haber hecho una pared. Alfredo
afirma que est mal porque est muy lejos de portera y tiene dos defensas.
f) Del conjunto de entrevistados cuatro de ellos slo identifican el robo de baln como
intencin defensiva. Juan Lus opina que la intencin es tapar el tiro y Manuel que la
intencin es venir a atacar.
g) Cinco de los entrevistados creen que s hace lo correcto y sus justificaciones son: s,
porque si se la roba puede hacer un contraataque; s, porque haba un jugador solo y
poda haber tenido ocasin del gol; s, porque como no poda quitrsela sale a
ayudarle. El sexto entrevista, Juan, opina que: debera aguantarle. Por otro lado,
podemos observar en las respuestas coincidentes de Juan Lus y Manuel Ortiz que el
jugador sale a la ayuda.
Secuencia cuatro:
382
buscar espacios, y Jos Eulogio: ganar la posicin. Alfredo y Manuel ngel son los
nicos que responden a la accin que realiza el jugador atacante sin baln en cuanto que
se expresan en trminos de: desmarcarse; buscar espacios.
Secuencia cinco:
a) Juan Lus describe correctamente la accin del jugador atacante con baln siguiendo
los principios tcnico-tcticos individuales cuando dice; controla, conduce, pisa el
baln, mira donde estn sus compaeros y pasa. Manuel ngel, Manuel, Jos Eulogio y
Juan reconocen la accin de control, avance y pase y se puede concretar sus respuestas
en; controla, avanza y toca. nicamente Alfredo reconoce que la accin es: un
contraataque y que la intencin es pasarla a un jugador desmarcado.
Por lo que podemos decir que los entrevistados dan una respuesta correcta y eso indica
que tienen asimilados dichos conceptos y elementos tcnico-tcticos.
383
accin al hablar de desmarque y pase: busca un desmarque y hace el pase de la muerte
al central; Se desmarca y da un pase atrs a su compaero. Por ltimo, el resto de
entrevistados describen de diferente forma la situacin, aunque coinciden en el pase,
obviando en algn caso que la accin que realiza el jugador es un desmarque.
d) Cinco de ellos exceptuando a Juan Lus, coinciden en que la accin est bien hecha,
ya sea de una forma o de otra y justifican el por qu de diferente modo, pero podemos
ver como la conclusin es la misma y sigue la identificacin correcta de la accin. Se
observa como describen la situacin con distintos trminos como: s, porque si hubiera
disparado hubiera tenido menos ngulo que el que viene; s, porque si chuta poda
haber fallado; podra haber chutado pero ha pasado que es mejor; s, porque deja solo
a su compaero para que la chute; s, porque el defensa se ha tirado a por l. Como
vemos, tres de ellos reconocen perfectamente que su compaero estaba mejor situado
que l y eso implica una buena percepcin espacio-temporal respecto al juego. Manuel
piensa que lo hace por miedo al fallo y Juan por actitud de defensa del baln, ya que le
atacaba un defensa contrario. Finalmente, Juan Lus est en desacuerdo con el resto y
afirma que la accin no es correcta aunque su respuesta es contradictoria, al decir
primeramente que no es correcta y luego justificndose seguidamente: porque no tiene
ngulo.
f) Al igual que antes los mismos cinco que identificaban la accin de tirar reconocen
que la intencin es marcar gol y slo el que opinaba que lo que quera era pasar, ahora
tambin piensa que su intencin es pasar o tirar a puerta.
384
g) Tanto Manuel como Jos Eulogio y Juan Vera afirman que la accin es correcta y
adems de manera rotunda al decir: s, otra opcin no tena. Mientras tanto Alfredo y
Juan Lus opinan que: poda haber controlado o tirado y solo Manuel ngel dice que
est mal, aunque confunde la respuesta, ya que la justifica de manera correcta: mal,
porque al tirarse tira flojo y lejos de la portera, debera haber tirado bien.
h) Todos los entrevistados reconocen que el jugador se queda a propsito para cubrir la
posicin y lo explican del siguiente modo: se queda a defender el sitio; nada, quedarse
en medio del campo por si la roban; defender el contraataque; se queda por si la
pierden.
i) Como hemos visto en el apartado anterior todos coinciden en que la posicin del
jugador mas retrasado es para dar apoyo al equipo en caso de prdida o rechace del
baln, as como de bloquear en la medida de lo posible un contraataque del oponente.
j) Cinco de ellos opinan claramente que s hace lo correcto y por lo tanto tienen claro el
concepto de ataque-defensa: s, porque tres atacando esta bien y hay que defender; s
porque si se la quitan la puede pillar; defender el contraataque; s, porque si hacen un
contraataque ayuda al defensa; s, porque si la roban solo tiene uno atrs y le pueden
colar gol. Aunque Juan difiere en su opinin en cuanto a lo que debera haber hecho
dicho jugador: debera avanzar un poco ms, porque si no se queda, y as si se queda
un baln muerto va y le pega.
Al final de la entrevista, a los jugadores se les pregunto si les haba parecido fcil o
difcil la entrevista (para tener una nocin de control interno de los sujetos sobre el
nivel de complejidad de las mismas, que a pesar de ser subjetiva nos da una
385
informacin relevante), as las respuestas fueron dispares, uno de ellos dijo que
difcil: Bueno (pero con gesto de dificultad), a otros dos les pareci un nivel
intermedio: algunas preguntas fciles y otras ms complicadas; normal. Finalmente,
los otros tres alevines afirman que las preguntas eran fciles.
Secuencia uno:
a) Dos de los chicos entrevistados, Sergio y Jos Ral, identifican perfectamente todos
los elementos tcnico-tcticos, as uno de ellos afirma: pues viene a recibir el baln en
saque de banda, y intenta regatear al central de Camern, y otro se lo quita, y
entonces sigue presionando al que se la ha quitado de Camern, se la quita, pero llega
otro y despeja, mientras que otro de ellos, Juan Toms nombra todos los elementos
tcnico-tcticos a excepcin de la entrada en la fase defensiva, aunque si hace
consideraciones sobre el marcaje y el acoso: dar apoyo a saque de banda, lo deja botar
y hace un amago, y cuando el de Camern regatea intenta presionar para robar el
baln. Por lo tanto, podemos decir que estos tres entrevistados responden
adecuadamente. Cristian obvia la fase defensiva, afirmando: pues que va a pedirla, y la
controla el baln para irse, no identifica el cambio de rol (ataque-defensa) y slo
focaliza su atencin en el ataque. Para finalizar, los dos ltimos chicos, Carlos y Pedro
Antonio, no identifican algunos elementos puntuales: uno obvia el control sin xito y la
entrada: pues viene a pedir el baln, y luego hace una ayuda defensiva al intentar
recuperarla, y el otro el desmarque y la entrada: recibir la pelota e intentar
recuperarla. Pero como podemos apreciar detectan al menos un elemento ofensivo y
otro defensivo, por lo que perciben el cambio de rol.
386
jugador de Camern, y por lo tanto tiene que defender para evitar la contra. Por
ltimo, los dos sujetos restantes identifican nicamente una fase del juego, Cristian slo
identifica el rol ofensivo: pues irse para la portera, mientras que Carlos slo identifica
el principio de defensa de recuperar la posesin: coger el baln, intenta recuperarlo.
Secuencia dos:
387
Secuencia tres:
a) Sergio identifica todos los elementos tcnico-tcticos: recibe, controla, mira, pisa la
pelota, primero hace un amago y pasa a su compaero. Pedro Antonio identifica todos
los elementos a excepcin de la finta. Tres de ellos, Juan Toms, Carlos y Jos Ral,
obvian la finta y el regate, as uno define: pues lo que hace es recibir baln. Controla, y
abre el baln al compaero. El ltimo, Cristian slo identifica el pase, respondiendo:
tocar.
b) Cinco de los sujetos no observan el aspecto colectivo del juego, ayuda-cobertura, uno
de ellos responde: salirle a quitarle el baln al delantero. En el sexto se puede intuir
dicha valoracin, aunque Pedro Antonio no incluye los vocablos ayuda o cobertura: va
a intentar cortar la jugada.
c) Los seis sujetos entrevistados definen bien los puestos en los que juegan los
jugadores que aparecen en la imagen. Aportamos una de sus respuestas: central, lateral
izquierdo y derecho.
g) Tanto Jos Ral como Cristian dan una respuesta errnea y una justificacin
incorrecta, tal como: no, porque si no aqu, deja todo el centro libre, y se tiene que
cerrar el extremo, no el lateral derecho. Otros tres, Pedro Antonio, Carlos y Juan
388
Toms dan una respuesta adecuada, aunque la justificacin no se refiere a todos los
aspectos relevantes, as uno de ellos afirma: s, porque no hay nadie con l. Finalmente,
el ltimo entrevistado, Sergio, da una respuesta y justificacin correctas: s, porque le
hace la ayuda a un defensa y no le ha aguantado pero si el jugador que lleva el baln
en el centro del campo hubiese abierto a banda tendra que haber recuperado rpido.
Secuencia cuatro:
a) Los seis entrevistados slo hacen referencia a los pases y no hacen explcito en sus
respuestas los desmarques. Aunque en respuestas posteriores algunos de ellos, entre
otros Cristian, citan los desmarques como elemento esencial de la jugada.
c) Dos de ellos, Sergio y Juan Toms, identifican claramente el tipo de defensa que se
est realizando, afirmando que es zonal. El resto dan respuestas incorrectas, dos de ellos
389
(Pedro Antonio y Jos Ral) no saben la respuesta y explican las conductas ejecutadas
por el equipo defensor: taponando la salida de los jugadores de Camern, no? Por su
lado, Cristian confunde lo que es el tipo de defensa con el sistema de juego (Un 3-3-2),
y el ltimo, Carlos, reconoce que desconoce la respuesta.
Secuencia cinco:
a) Dos de los entrevistados, tanto Cristian como Sergio dan una respuesta adecuada,
incluyendo los tres elementos tcnico-tcticos: la controla, se va hacia adentro, y la
toca a la banda. Otros dos de ellos obvian solamente un elemento tcnico-tctico,
Carlos no menciona la conduccin y Juan Toms el control, as Juan Toms responde:
esperarse a que haga el desmarque el extremo para darle el pase. Los dos ltimos,
Pedro Antonio y Carlos identifican un slo elemento, la respuesta de Pedro Antonio se
refiere slo al pase: un pase al hueco, y la de Carlos a la conduccin: conduce la pelota
hasta que se incorpora el lateral.
b) Tres de los entrevistados, Sergio, Juan Toms y Carlos, identifican los dos elementos
tcnico-tcticos, tanto el desmarque como el pase, una de sus respuestas es la siguiente:
corre hacia delante y toca la pelota para dejarla a tras para que golpee el compaero.
Otros dos, Pedro Antonio y Cristian, obvian el desmarque, slo identificando el pase:
esperando a dar un pase para marcar gol. El ltimo jugador, Jos Ral identifica
claramente toda la accin con un nivel de conocimiento elevado, pero no menciona el
pase dentro de los elementos tcnico-tcticos: me parece que dobla, es el lateral
izquierdo. Est bajando atrs y roba el baln, y corre toda la banda para que se la
den all (seala la zona).
d) Dos de los sujetos entrevistados, Juan Toms y Sergio dan una respuesta correcta y la
justifican adecuadamente, as el primero contesta: el pase es lo mejor. Porque tiene
mejor ngulo. Otros dos de ellos, Pedro Antonio y Jos Ral, dan tambin la respuesta
adecuada, aunque la justificacin no explica todos los aspectos relevantes, as Pedro
390
Antonio responde: lo correcto, porque da un buen pase atrs. Carlos no lo tiene claro y
duda entre las respuestas, con lo cual no sabe elegir la mejor toma de decisiones en este
contexto determinado, as responde: s, porque viene uno por detrs y no porque le
poda golpear l. El ltimo, Cristian da una respuesta incorrecta, con lo que evidencia
que no lee correctamente este contexto de juego: no, porque ah le tena que haber
pegado l.
i) Dos de ellos, tanto Cristian como Pedro Antonio no entienden la intencin de ese
jugador, as el primero contesta: se queda parado. El resto, tampoco tienen muy clara la
intencin del jugador, aunque evidencian un conocimiento mayor de este contexto de
juego, ya que Carlos y Jos Ral hacen referencia al arrastre o fijacin de los jugadores
contrarios para tener ms espacios en el ataque: llevarse a un defensa con l, por otro
lado Juan Toms responde con la posibilidad de hacer un aclarado: dejarle su espacio al
que da el pase, porque si se pone en medio le estorba al otro y el ltimo, Sergio explica
la finalidad de esta accin con el objetivo de dar otra posibilidad ofensiva: que le den el
baln y abrir a la otra banda.
j) En esta respuesta observamos lo mismo que en la anterior, pues los dos que no
entendan la intencin del jugador, Cristian y Pedro Antonio, dan consideraciones
errneas: tena que haber subido, porque iban en un contraataque. Ha hecho mal al
quedarse abajo. Por el contrario, los cuatro que tienen un mayor conocimiento de esta
jugada, a pesar de que no llegan a explicar los aspectos ms relevantes como
justificacin, exponen respuestas con mayor nivel de raciocinio, como ejemplo
incluimos la respuesta de: s es correcto, para que se quede un defensa con l.
391
k) Los seis identifican correctamente la jugada de contraataque.
Al final a los jugadores se les pregunto si les haba parecido fcil o difcil la
entrevista (a modo de control del nivel de dificultad de la tarea, que a pesar de ser
subjetivo nos facilita un feedback), as las respuestas fueron dispares, dos de ellos
dijeron que difcil, otros dos que regular y los dos ltimos que fcil.
Los anlisis que describiremos a continuacin los hemos elaborado en relacin a cada una
de las secuencias video por las que les hemos preguntado a los sujetos.
Secuencia uno:
392
Secuencia dos:
Tanto los entrevistados de la categora alevn como los de la benjamn identifican que la
intencin del jugador atacante con baln es tirar. As, cinco de los jugadores alevines
ven que la intencin es marcar gol, excepto Manuel Ortiz que dice que no tiene ninguna
intencin. Por su lado, todos los jugadores de una categora inferior reconocen que lo
que quiere es tirar a puerta y meter gol. Finalmente, todos los jugadores creen que la
accin es incorrecta y por lo tanto responden de forma adecuada, ya que piensan que
debera haber centrado o pasado.
Secuencia tres:
Se puede observar como en conjunto, todos identifican la accin del pase. Observamos
como la finta y el regate es menos apreciable entre los entrevistados y solo Juan Lus
(alevn) la describe, por lo tanto existe falta de conocimiento de los conceptos en ambos
grupos. En cuanto al concepto grupal de juego se puede apreciar claramente la
identificacin del elemento tcnico-tctico defensivo en algunos jugadores alevines
(Manuel ngel y Juan Lus: aunque es este caso se intuye). Por el contrario, los
jugadores benjamines no definen el elemento tcnico-tctico de la ayuda/cobertura.
El conocimiento de los puestos especficos est ms claro en los alevines, aunque solo
cuatro lo hacen de forma correcta. De los benjamines sera Jaime el nico que lo hace
de forma correcta cuando habla de: central, lateral y lateral, sealando a ambos lados
del campo y el resto lo hace de forma confusa. En ambas categoras se puede apreciar
como la intencin de la jugada para progresar es evidente, aunque confunden en ambos
casos la intencin tctica con el elemento tcnico-tctico: regate. En lo que s coinciden
tambin es en la incorreccin de la accin cuando tira, y lo justifican cuando dicen que
lo ms correcto hubiera sido un pase.
393
entienden el rol defensivo, aunque no justifican de forma correcta la accin, al no
nombrar ninguno que sta sea una zona peligrosa y que deben intentar robar el baln.
Por lo tanto, su saber sobre el aspecto defensivo es superficial, este es algo ms avanzo
en una categora superior pero su evolucin es muy lenta.
Secuencia cuatro:
Ambos grupos hacen referencia a los pases y solo dos alevines (Alfredo y Manuel
ngel) y tres de benjamines (Jorge, Alberto y Mario) son los que describen
correctamente la accin e identifican correctamente el desmarque. Es decir, el elemento
tcnico-tctico de desmarque se tiene igual o mejor consolidado en una categora
inferior, algo que no debera de darse en un proceso de formacin progresivo. En
relacin a la respuesta sobre la intencin del jugador o principio de ataque como el
hecho de conservar el baln y en uno de los pases la progresin, cinco de los alevines
coinciden en el principio de conservar el baln y lo hacen de forma ms concisa y clara
que el resto, ya que tres de los benjamines (ngel, Jorge y Mario) coinciden en que la
intencin es meter gol y olvidan o no conocen el principio de conservar primero y el de
progresin en uno de los pases. Solo dos de ellos (Jaime y Alberto) se aproximan ms a
la respuesta correcta, aunque Alberto se centra ms en la conservacin y obvia de
alguna manera la progresin en uno de los pases.
Secuencia cinco:
394
un alevn (Juan Lus) y dos benjamines (Jaime y Jorge) los que dan una respuesta
correcta incluyendo los tres elementos. Mientras los alevines (Manuel ngel, Manuel,
Jos Eulogio y Juan) y un benjamn (ngel) solo obvian la conduccin, aunque hacen
referencia al avance, por lo que podramos intuir que tambin identifican los tres
elementos. As el conocimiento de los alevines en este caso es algo superior que el de
los benjamines. Respecto al rol del jugador atacante sin baln, de los jugadores alevines
tres (Juan Lus, Manuel ngel y Jos Eulogio) identifican los dos elementos tcnico-
tcticos, al igual que Alberto, uno de los jugadores benjamines. El resto de entrevistados
obvian algn elemento y sobre todo el desmarque reconociendo ms el pase. Como
hemos visto, todos coinciden en la descripcin de la accin, aunque confunden el
principio con la intencin. Cinco jugadores en cada una de las categoras coinciden en
que la accin es la correcta y la justifican adecuadamente. Se puede observar al analizar
las respuestas que de forma mayoritaria la accin del pase es la que justifica la
respuesta. Para los benjamines no hay dudas en cuanto que todos reconocen
perfectamente que su compaero estaba mejor situado que l y eso implica una buena
percepcin del juego. Hay que decir que de los que dan la respuesta correcta, son los
jugadores alevines los que lo hacen con expresiones ms adecuadas al contexto. Por otro
lado, los doce jugadores responden de forma correcta cuando dicen que lo que se
produce es un tiro, reconociendo a su vez el tercer principio ofensivo y solo un jugador
no da la respuesta correcta, aunque no todos estn de acuerdo s esa accin es la
decisin correcta o no, ya que solo tres alevines y dos benjamines responden
afirmativamente. As, el cambio de rol en el juego est ms claro entre los alevines, ya
que todos los jugadores responden de forma correcta y reconocen que el jugador se
queda a propsito para cubrir la posicin. Mientras en los benjamines, Alberto es el
nico que lo hace, aunque Jaime y Mario tambin se aproximan a la respuesta correcta,
ya que el resto, tres sujetos, comenta que el jugador se queda sin ninguna intencin, y
por lo tanto su respuesta es incorrecta. Es evidente que los entrevistados de la categora
alevn tienen mayor visin de juego respecto a los jugadores que no intervienen en la
accin. Finalmente, la identificacin del tipo de jugada es ms clara entre los
benjamines, ya que cuatro de ellos (Jaime, Jorge, Alberto y Mario) la identifican como
un contraataque, siendo solo dos de los alevines los que lo hacen (Manuel ngel y
Alfredo). Parece claro que en este aspecto habra que indagar sobre la causa de esta
cuestin y hacer una formacin ms profunda en los jugadores de categora alevn.
395
4.2.4.2. Entre las categoras alevn e infantil.
Secuencia uno:
Secuencia dos:
Secuencia tres:
396
entienden en esta secuencia la accin de progresar aunque al igual que ocurra en la
secuencia uno, confunden la intencin con algunos elementos tcnico-tcticos como es
el regate. En lo que s coinciden tambin es en la incorreccin de la accin cuando tira,
y lo justifican cuando dicen que lo ms correcto hubiera sido un pase. En los
entrevistados infantiles, cinco de los seis, identifican como intencin defensiva el robo
de baln al igual que en cuatro de los jugadores alevines, por lo que observamos de
nuevo que s identifican el cambio de rol en el ataque y defensa, aunque se demuestra
dificultad en la expresin oral.
Secuencia cuatro:
Ambos grupos hacen referencia a los pases y obvian los desmarques, slo dos alevines:
Alfredo y Manuel ngel citan los desmarques mientras que ningn infantil hace
mencin a los mismos. Los alevines en su mayora (cinco de seis), coinciden en el
principio de conservar el baln y lo hacen de forma ms concisa y clara que los
infantiles, pero en el conjunto de la secuencia son los infantiles los que evidencian ms
conocimiento del juego cuando aluden a la situacin tctica del equipo contrario con
expresiones como: s, porque el Inter est bastante cerrado en su campo. Por lo tanto,
aunque los alevines identifican claramente el principio de conservar el baln, las
justificaciones se centran ms en la actuacin de su equipo que en la tctica contraria
(egocentrismo grupal). Por otro lado, la interpretacin del tipo de jugada que hace el
equipo defensor no la identifican de forma correcta ninguno de los grupos y slo
algunos entrevistados como dos infantiles (Sergio y Juan Toms) y un alevn (Manuel
ngel), lo hacen adecuadamente.
Secuencia cinco:
Podemos decir que en ambos grupos se reconoce al menos la mayora de los elementos
tcnico-tcticos del jugador atacante con baln como son el control, la conduccin y el
pase, aunque obvian alguno como la conduccin y el control, pero en ningn caso el
pase. En cuanto al jugador atacante sin baln, slo la mitad de los entrevistados aprecian
el desmarque y por lo tanto la de progresar hacia el objetivo. Todos los entrevistados
coinciden en la descripcin de la accin, aunque confunden los elementos tcnico-
tcticos con las intenciones de juego, ya que s la intencin de esta jugada es progresar
hacia el objetivo, as algn jugador entrevistado como en el caso del alevn Alfredo
397
sealan: tener una ocasin de gol; el resto de entrevistados utiliza expresiones del tipo:
pues ponerla atrs o drsela a un compaero. Aunque todos (los doce) hacen una
lectura de la situacin correcta, ya que piensan que el pase hubiera sido la mejor opcin
y no realizar un tiro, como todos indican con la intencin de marcar un tanto. En cuanto
a la intencin del jugador atacante sin baln y su posicin retrasada en el campo (en
funciones ms defensivas que ofensivas), todos responden de forma correcta y
reconocen que el jugador se queda a propsito para cubrir la posicin y eso demuestra
que tienen asimilado el rol de dicho jugador y el cambio de ataque-defensa, y por lo
tanto identifican la posicin y la accin del mismo, aunque en la categora infantil
tienen mas dudas o sus explicaciones son demasiado breves lo que puede llevar a cierta
confusin, aunque dan explicaciones que los jugadores alevines no se les aprecia en
ningn momento, utilizando conceptos y expresiones como: aclarado y arrastre de un
jugador, lo que evidencia un conocimiento mayor de este contexto de juego. Por ltimo,
todos los jugadores infantiles reconocen que la jugada es un contraataque, siendo solo
dos alevines (Manuel ngel y Alfredo) los que identifican correctamente este tipo de
accin ofensiva.
Secuencia uno:
398
reconocen el rol defensivo de evitar la progresin del oponente y despus continuar el
ataque, y eso no ocurre entre los entrevistados de la categora infantil. Finalmente los 18
jugadores identifican correctamente el despeje.
Secuencia dos:
Cinto sujetos de los entrevistados de la categora infantil como alevn identifican que la
accin realizada por el jugador atacante con baln es tirar. El infantil que falta afirma
que quiere hacer un centro-chut y el alevn restante responde: devolverla y parar. En
tercer lugar, los seis benjamines dicen que la accin es tirar a gol. Todos los jugadores
entrevistados, independientemente de la categora a la que correspondan argumentan
que la intencin del jugador es marcar gol, al igual que creen que la accin es incorrecta
y por lo tanto responden de forma adecuada, ya que piensan que debera haber centrado
o pasado al otro jugador mejor colocado. Por lo tanto, esta secuencia es la que con
menos dudas resuelven de forma positiva casi todos los jugadores de la muestra.
Secuencia tres:
399
podemos vislumbrar que el conocimiento de los sujetos de la muestra no es progresivo a
medida que se va subiendo de categora, pero donde si es evidente esta evolucin es en
la identificacin de los puestos especficos, puesto que todos los jugadores infantiles
reconocen de forma correcta la posicin de cada jugador de la secuencia, en
contraposicin a los alevines (cuatro lo hacen de forma correcta y dos no saben la
respuesta) y de los benjamines (solo uno, Jaime, reconoce los puestos de forma
correcta). As, en todas las categoras se puede apreciar que identifican la intencin de
progresar, aunque confunden la intencin tctica con el elemento tcnico-tctico: regate
(se puede entender que para ellos regatear es sinnimo de progresar, aunque no tiene
por qu). Todos estn de acuerdo en que lo que debera haber hecho el jugador de la
secuencia es pasar y en este caso observamos a dos jugadores con un conocimiento ms
amplio de la situacin (Alfredo -alevn- e Ivn benjamn-) pues argumentan la
superioridad numrica de los defensas ante los atacantes. Finalmente, cinco de los
jugadores infantiles entrevistados, cuatro alevines y otro cuatro benjamines identifican
como intencin defensiva el robo de baln, pero slo un jugador infantil explica que la
intencin es ayudar a un compaero por si se va, por lo que reconoce el principio de no
dejar progresar al oponente. Tambin observamos que las justificaciones de los
jugadores alevines e infantiles son algo ms elaboradas y que los benjamines, a pesar de
entender a grandes rasgos el rol defensivo, no poseen en su conocimiento el por qu de
la realizacin de esas acciones efectuadas en la secuencia.
Secuencia cuatro:
Las tres categoras hacen referencia positiva a los pases, mientras en relacin al
desmarque hay mayores problemas para su identificacin, pues son dos alevines
(Alfredo y Manuel ngel) y tres benjamines (Jorge, Alberto y Mario) los que describen
la accin y la identifican correctamente, en este sentido hemos de destacar que ningn
jugador infantil identifica el desmarque en la secuencia, algo que es extrao en esta
categora. En la siguiente cuestin, los alevines en su mayora (cinco jugadores)
coinciden en el principio de conservar el baln y lo hacen de forma ms concisa y clara
que los jugadores de una categora superior e inferior, ya que dos infantiles confunden
lo que es la intencin del jugador con los elementos tcnico-tcticos que realiza, aunque
indiquen conservacin y tres de los benjamines (ngel, Jorge y Mario), coinciden en
que la intencin es meter gol y obvian o no conocen el principio de conservar primero y
400
el de progresar despus. En la preguntas finales de esta secuencia, el nivel de las
respuestas vuelve a ser ms razonable, pues ya son los jugadores infantiles los que usan
expresiones ms tcnicas frente a las explicaciones de los alevines, que se centran ms
en la actuacin de su propio equipo que en la tctica del equipo contrario, mientras que
los benjamines justifican las respuestas con factores no muy relevantes en esta jugada.
Respecto a la accin tctica de la defensa en zona, solo dos entrevistados infantiles
(Sergio y Juan Toms) y uno alevn (Manuel ngel) reconocen de forma correcta este
tipo de defensa. En categora benjamn no se reconoce el tipo de defensa por zonas, algo
que puede ser normal pues en su juego de iniciacin todava no se ha incluido este tipo
de accin tctica, lo extrao es que tanto para alevines como infantiles, que todos los
fines de semana juegan partidos de competicin en los que defienden en zona, no sean
capaces de identificarla a posteriori en una secuencia de video.
Secuencia cinco:
401
este ordenamiento de las explicaciones, son los alevines los que confeccionan
expresiones ms adecuadas al contexto especfico, mientras que los infantiles estn a un
nivel parecido a los alevines, a excepcin de dos de ellos, pues verdaderamente tienen
serias dudas sobre la jugada, algo que en benjamines no pasaba. En relacin al tiro
posterior que se aprecia en la secuencia, todos los entrevistados responden de forma
correcta en su identificacin, excepto un jugador alevn (Juan Lus) que piensa que lo
que realiza es un pase, por lo que esta decisin no es correcta. A pesar de esta mala
apreciacin estos jugadores reconocen el tercer principio ofensivo y as los
entrevistados infantiles, y en menor medida alevines y benjamines, creen que la decisin
es la correcta y la justifican bien. En lo relativo al jugador que se queda haciendo un
balance o equilibrio defensivo mientras que su equipo ataca tanto alevines como
infantiles responden de forma correcta y reconocen que el jugador se queda a propsito
para cubrir la posicin y eso demuestra que tienen asimilado el rol de dicho jugador,
aunque en la categora infantil surgen mas dudas y sus explicaciones son demasiado
breves, lo que puede llevar a cierta confusin. Mientras los benjamines tienen serios
problemas para explicar lo que hace este jugador, es ms, tres de ellos afirman que no
tiene ninguna intencin y posteriormente dicen que debera haber corrido hacia delante,
slo un jugador benjamn da una respuesta y justificacin idnea a la pregunta, por lo
tanto observamos como en este caso los jugadores de la categora infantil y alevn tienen
mayor visin de juego respecto a los jugadores que no intervienen en la accin.
Siguiendo esta situacin queda reflejado como los alevines tienen muy claro la posicin
del jugador retrasado y su funcin: se queda por si la pierden; para defender el
contraataque, mientras que entre los jugadores infantiles existen ms controversias, ya
que dos de ellos opinan que se queda parado, el resto no tienen muy clara la intencin
de ese jugador, aunque dan explicaciones que los jugadores alevines no se les aprecia en
ningn momento, utilizando conceptos y expresiones como: aclarado y arrastre de un
jugador, en respuestas del tipo: dejarle su espacio al que da el pase; llevarse a un
defensa con l, lo que evidencia un conocimiento mayor de este contexto de juego.
Finalmente cuando se les pregunta por el tipo de ataque, de nuevo vemos diferencias
entre las tres categoras, pues todos los infantiles identifican el contraataque
adecuadamente, slo dos alevines (Manuel ngel y Alfredo) lo hacen y cuatro
benjamines (Jaime, Jorge, Alberto y Mario) tambin saben la respuesta.
402
4.3. Resultados del anlisis cuantitativo del conjunto de las entrevistas
utilizadas en el estudio.
A continuacin expondremos cada una de las categoras por separado (benjamn, alevn e
infantil) y finalmente relacionaremos los resultados encontrados en las tres categoras.
403
de los jugadores, sistemas de juego, tipos de ataque (posicional, contraataque y directo) y
de defensa (individual, zonal y mixta).
3.- Aplicacin tctica total: porcentaje del conocimiento adecuado sobre la aplicacin
tctica (timing), es decir cundo se debe realizar un elemento tcnico-tctico y cundo
no. Los elementos tcnico-tcticos por los que se preguntaba estaban reducidos en
relacin a los de la identificacin total, siendo los siguientes: regate, pase, tiro,
desmarque, entrada, despeje, interceptacin, pared y ayuda-cobertura.
4.- Funcin tctica total: Porcentaje sobre el conocimiento sobre la utilidad tctica, es
decir saber para qu sirve cada elemento tcnico-tctico. Los elementos tcnico-tcticos
por los que se preguntaba eran los mismos que en la aplicacin tctica total.
49,05%
Identificacin total
44,63%
Asociacin/definicin total
29,01%
Aplicacin tctica total
43,82%
Funcin tctica total
Asociacin/definicin/identificacin 45,87%
total
404
Una vez presentado el grfico 1, hemos seleccionado las respuestas sobre uno de los
factores globales, concretamente el grupo referente a la asociacin/ definicin/
identificacin total, desarrollando anlisis ms pormenorizados sobre este aspecto. Estos
han sido los siguientes:
El grfico 2 se subdivide en relacin a los roles de juego: jugador atacante con baln
(JAcB), jugador atacante sin baln (JAsB), jugador defensa a atacante con baln
(JDaAcB) y jugador defensa a atacante sin baln (JDa AsB).
Asociacin/defenicin/identificacin
72,22%
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAsB
Asociacin/defenicin/identificacin
52,63%
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAcB
Asociacin/defenicin/identificacin
30,71%
de los elementos tec-tac
asociados al JAsB
Asociacin/defenicin/identificacin
68,89%
de los elementos tec-tac
asociados al JAcB
Asociacin/definicin/identificacin 39,58%
de los conceptos defens ivos
Asociacin/definicin/identificacin 49,73%
de los conceptos ofens ivos
405
Grfico 4: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: benjamn.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos individuales y
grupales. Benjamn Media
Asociacin/definicin/identificacin 29,59%
de los conceptos grupales
Asociacin/definicin/identificacin 55,84%
de los conceptos individuales
406
Grfico 6: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: benjamn.
Conocimiento de la funcin tctica segn los
elementos de ataque y defensa. Benjamn Media
Funcin tctica de
27,78%
los elementos
tec/tac defensivos
Funcin tctica de
56,67%
los elementos
tec/tac ofensivos
Funcin tctica de
27,78%
los elementos tec/tac
grupales
407
Grfico 8: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos
tcnico-tcticos segn los roles del juego: benjamn.
Aplicacin tctica
16,67%
de los elmentos
tec/tac grupales
Aplicacin tctica
31,20%
de los elmentos
tec/tac individuales
Aplicacin tctica
25,00%
de los elmentos
tec/tac en defensa
Aplicacin tctica
36,67%
de los elmentos
tec/tac en ataque
408
Por ltimo, incluimos un grfico que representa los resultados obtenidos en las
entrevistas a partir de las secuencias de video, en la cual se expone el porcentaje del
conocimiento correcto sobre tres factores:
409
4.3.2. Categora alevn (10-11 aos).
En este subapartado haremos lo mismo que en el anterior, simplemente que las respuestas
se refieren a la categora alevn. De este modo, podemos observar el porcentaje de
conocimiento adecuado sobre los grandes bloques en los que se han estructurado las
entrevistas: identificacin total, asociacin/definicin total, aplicacin tctica total,
funcin tctica total y la asociacin/definicin/identificacin total.
54,76%
Identificacin total
50,56%
Asociacin/definicin total
31,48%
Aplicacin tctica total
43,21%
Funcin tctica total
Asociacin/definicin/identificacin 51,73%
total
Por los cuatro roles de juego: jugador atacante con baln (JAcB), jugador atacante sin
baln (JAsB), jugador defensa a atacante con baln (JDaAcB) y jugador defensa a
atacante sin baln (JDa AsB): grfico 13.
Por las distintas fases del juego: ataque y defensa: grfico 14.
410
Dependiendo si los elementos tcnico-tcticos por los que se pregunta son
individuales o grupales/colectivos: grfico 15.
Asociacin/defenicin/identificacin
61,11%
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAsB
Asociacin/defenicin/identificacin
56,14%
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAcB
Asociacin/defenicin/identificacin
41,23%
de los elementos tec-tac
asociados al JAsB
Asociacin/defenicin/identificacin
71,67%
de los elementos tec-tac
asociados al JAcB
43,75%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos defens ivos
56,18%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos ofens ivos
411
Grfico 15: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: alevn.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos individuales y grupales.
Alevn Media
40,82%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos grupales
59,09%
As ociacin/definicin/identificacin
de los conceptos individuales
Grfico 16: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: alevn.
412
Grfico 17: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: alevn.
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos de
ataque y defensa. Alevn Media
Grfico 18: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: alevn.
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos
individuales y grupales. Alevn Media
Una vez concluido el apartado de la funcin tctica, pasamos a describir el anlisis del
factor aplicacin tctica (cundo si / cundo no) atendiendo a su divisin segn:
413
Grfico 19: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos
tcnico-tcticos segn los roles del juego: alevn.
414
Por ltimo, incluimos un grfico (22) que representa los resultados obtenidos en las
entrevistas a partir de las secuencias de video, en la cual se expone el porcentaje del
conocimiento adecuado sobre tres factores (anteriormente descritos): interpretacin de la
intencin tctica, interpretacin en la adecuacin de la toma de decisiones y reglas de
actuacin aplicadas a la interpretacin de la toma de decisiones.
415
4.3.3. Categora infantil (12-13 aos).
57,62%
Identificacin total
66,48%
Asociacin/definicin total
45,06%
Aplicacin tctica total
58,03%
Funcin tctica total
Asociacin/definicin/identificacin 64,00%
total
Como en los apartados sobre los resultados de la categora benjamn y alevn, hemos
seleccionado el factor asociacin/ definicin/ identificacin total para exponer los datos
atendiendo a diferentes subdivisiones sobre la categora infantil: por los cuatro roles de
juego (grfico 24), por las distintas fases del juego: ataque y defensa (grfico 25) y
dependiendo si los elementos tcnico-tcticos son individuales o colectivos (grfico 26).
416
Grfico 24: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: infantil.
Asociacin/defenicin/identificacin
70,37%
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAsB
Asociacin/defenicin/identificacin
59,65%
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAcB
Asociacin/defenicin/identificacin
de los elementos tec-tac 32,46%
asociados al JAsB
Asociacin/defenicin/identificacin
75,00%
de los elementos tec-tac
asociados al JAcB
Asociacin/definicin/identificacin 58,33%
de los conceptos defens ivos
Asociacin/definicin/identificacin 62,10%
de los conceptos ofens ivos
417
Grfico 26: Porcentaje de conocimiento adecuado en la identificacin de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos individuales y
grupales. Infantil Media
As ociacin/definicin/identificacin 69,73%
de los conceptos grupales
As ociacin/definicin/identificacin 60,17%
de los conceptos individuales
Grfico 27: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: infantil.
61,11%
Funcin tctica JAsB
68,52%
Funcin tctica JAcB
418
Grfico 28: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: infantil.
Grfico 29: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: infantil.
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos
individuales y grupales. Infantil Media
419
Grfico 30: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos
tcnico-tcticos segn los roles del juego: infantil.
420
Finalmente, aportamos el grfico 33 en el que se exponen los resultados obtenidos a
partir de la entrevista basada en secuencias de video en juego real, podemos apreciar en el
mismo tres factores (previamente descritos): interpretacin de la intencin tctica,
interpretacin en la adecuacin de la toma de decisiones y reglas de actuacin aplicadas a
la interpretacin de la toma de decisiones.
421
4.3.4. Anlisis estadstico cuantitativo de las similitudes y diferencias sobre el
conocimiento tcnico-tctico entre las tres categoras analizadas.
(benjamn, alevn e infantil)
940
Estos tres primeros factores globales estn relacionados entre s, pues la suma de los factores
identificacin total y asociacin/ definicin total dan como resultado el factor asociacin/
definicin/ identificacin total, por tanto en los estudios de tipo estadstico nos centraremos en este
ltimo factor, abarcando de este modo a los otros dos.
941
Interpretacin de la intencin tctica, intencin de la adecuacin de la toma de decisiones y reglas de
actuacin aplicadas a la interpretacin de la toma de decisiones.
422
Anlisis estadsticos previos: normalidad y homocedasticidad.
En segundo lugar, hemos estudiado si las varianzas en tales muestras son iguales, es
decir, si se cumple la condicin de homogeneidad de varianzas u homocedasticidad. Ya
que de si se cumple o no esta condicin depende la formulacin que empleemos en el
contraste de medias. Por ello, hemos analizado la homocedasticidad de los factores
globales y de los tres factores concernientes a la entrevista basada en las secuencias de
video, presentando los resultados en la segunda tabla del anexo 13943.
942
Hemos encontrado variables (ejemplo: asociacin/ definicin/ identificacin total) que en una de las
dos pruebas realizadas (Kolmogorov-Smirnov) el resultado es una curva normal y en la otra (Shapiro-
Wilk) una curva no normal, en estos casos hemos optado por la realizacin de estadsticos no
paramtricos, ya que la muestra del estudio es reducida.
943
El nivel crtico de significacin asociado al estadstico de Levene permite constatar la hiptesis de
homogeneidad de varianzas: si el valor del nivel crtico es menor que 0,05 podemos rechazar la hiptesis
de homogeneidad. Por lo tanto, en nuestro caso, el nivel crtico de todas las variables medidas es mayor a
0,05, por lo que podemos afirmar que la varianza de las variables medidas son las mismas en las distintas
poblaciones definidas en el estudio.
423
Anlisis estadsticos de los factores globales que conforman las entrevistas.
En el grfico 34, se pueden observar los cinco factores globales expuestos a estudio y el
nivel de conocimiento de cada categora representado en tanto por ciento, en relacin al
nivel mximo (potencialmente el 100%) que se puede alcanzar en cada uno de los
factores anteriormente mencionados.
Grfico 34: Porcentaje de conocimiento adecuado en los factores globales: comparacin por
categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
57,62%
Identificacin total 54,76%
49,05%
66,48%
Asociacin/definicin total 50,56%
44,63%
45,06%
Aplicacin tctica total 31,48%
29,01%
58,03%
Funcin tctica total 43,21%
43,82%
64,00%
Asociacin/definicin/identificacin 51,73%
total 45,87%
Como podemos observar en el grfico 34 en los cinco bloques existe una clara
evolucin del conocimiento tcnico-tctico, es ms, este avanza ms rpidamente desde
la categora alevn a la infantil (11 a 13 aos) que desde la benjamn a la alevn (9-11
aos), aunque en ambos casos se podra apreciar la posibilidad de diferentes estadios
424
de conocimiento944 (benjamn: entre el 29 y el 49%; alevn: entre el 31 y el 54%;
infantil: entre el 45 y el 66%, es decir hay una diferencia aproximada del 4-5% de
conocimiento entre las categoras benjamn-alevn y del 12-14% entre alevn-infantil).
Pero para plantear estos estadios de conocimiento desde una perspectiva cientfica sera
necesario que estas diferencias fuesen significativas, aspecto que comprobaremos de
forma estadstica ms adelante (tablas 80, 81, 82 y 83).
Concretando algo ms, en el factor funcin tctica total (para qu sirve un elemento
tcnico-tctico) encontramos que en la categora benjamn y alevn existe prcticamente
el mismo conocimiento, siendo la nica excepcin a lo dicho con anterioridad (algo que
puede deberse a lo reducido de la muestra). Consideramos que un razonamiento lgico
planteara que en este factor los alevines mostraran un mayor conocimiento,
hipotticamente ste estara alrededor del 47 48%.
Observando nuevamente el grfico 34, tambin hemos de decir que los jugadores donde
ms problemas han encontrado es al responder o intentar explicar cundo deben o no
realizar los elementos tcnico-tcticos (aplicacin tctica), donde por apuntar un dato
clarificador, se aprecia que el nivel de conocimiento de los infantiles en esta variable es
similar a la de los benjamines en el resto de factores, aproximadamente sobre un 45%
del nivel mximo de conocimiento en esta cuestin.
944
El vocablo estadio lo usamos con precaucin, pues debemos realizar las pruebas estadsticas
necesarias para confirmar o desechar esta hiptesis. En las pginas siguientes exponemos los resultados
del anlisis estadstico.
425
Tabla 80: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de los
cinco factores globales sometidos a estudio en relacin a cada categora.
Variable global Categora N Rango promedio
Benjamn 6 5,25
Asociacin/ definicin/ identificacin total Alevn 6 8,75
Infantil 6 14,50
Benjamn 6 7,25
Funcin tctica total Alevn 6 7,25
Infantil 6 14,00
Benjamn 6 6,75
Aplicacin tctica total Alevn 6 8,00
Infantil 6 13,75
Benjamn 6 5,75
Asociacin/ definicin total Alevn 6 8,25
Infantil 6 14,50
Benjamn 6 7,42
Identificacin total Alevn 6 9,92
Infantil 6 11,17
Tabla 81: Comparacin de las medias de los cuatro factores globales de las entrevistas con la
prueba de Kruskal-Wallis.
Asociacin/
Funcin Aplicacin Asociacin/
Pruebas definicin/ Identificacin
tctica tctica definicin
estadsticas identificacin total
total Total total
total
Chi-cuadrado 9,203 6,455 6,011 8,642 1,571
Gl 2 2 2 2 2
La tabla 80 refleja como en cada uno de los factores globales analizados, existe un
aumento creciente en las puntuaciones obtenidas, de tal manera que los sujetos que
peores resultados obtienen son los de categora benjamn, mientras que son los infantiles
los que mejores resultados reflejan. No obstante, si seguimos con lo manifestado en la
tabla 81, podemos observar como esas diferencias aparecidas en la tabla 80 son
significativas (p<.05) en todos los factores analizados, excepto en la identificacin total,
donde parece ser que las categoras estudiadas muestran resultados similares (p>.05).
Estos resultados encontrados en este ltimo factor, estn condicionados a que a los
entrevistados se les pregunt por la identificacin de un mayor nmero de elementos
tcnico-tcticos individuales (18 en total) y por tanto ms sencillos de comprender, que
por grupales o colectivos (5 en total), que son ms complejos de asimilar. Quizs los
resultados no seran los mismos si hubiese un equilibrio entre ambos o si hubiese
426
mayora de elementos ms complejos, aunque esto sera un tema para profundizar en
futuros estudios.
En los factores globales del conocimiento en los que segn la prueba de Kruskal Wallis
hay diferencias significativas (todos los factores, a excepcin de la identificacin total)
para identificar entre qu categoras se producen diferencias significativas (ya que segn
las pruebas realizadas hasta el momento podra darse entre todas las categoras o slo
entre dos de ellas945), hemos aplicado la prueba U de Mann-Whitney946 para cada par de
categoras947. Ver tabla 82.
Tabla 82: Comparacin de las medias con la prueba U de Mann-Whitney de los cuatro factores
globales de conocimiento que dieron diferencias significativas en la prueba de Kruskal-Wallis.
Asociacin/
Par de
definicin/ Funcin Aplicacin Asociacin/
categoras Pruebas estadsticas
identificacin tctica total tctica total definicin total
estudiadas
total
U de Mann-Whitney 10,500 15,000 15,000 13,500
Benjamn W de Wilcoxon 31,500 36,000 36,000 34,500
-
Alevn Z -1,203 -,483 -,490 -,727
Sig. asintt. (bilateral) ,229 ,629 ,624 ,467
Sig. Exacta
[2*(Sig. unilateral)] ,240(a) ,699(a) ,699(a) ,485(a)
U de Mann-Whitney
6,000 7,500 6,000 6,000
Alevn
- W de Wilcoxon 27,000 28,500 27,000 27,000
Infantil
Z -1,925 -1,696 -1,932 -1,939
Sig. asintt. (bilateral) ,054 ,090 ,053 ,053
Sig. Exacta
[2*(Sig. unilateral)] ,065(a) ,093(a) ,065(a) ,065(a)
U de Mann-Whitney
,000 1,500 4,500 ,000
Benjamn
- W de Wilcoxon 21,000 22,500 25,500 21,000
Infantil
Z -2,887 -2,656 -2,205 -2,898
Sig. asintt. (bilateral) ,004 ,008 ,027 ,004
Sig. exacta
[2*(Sig. unilateral)] ,002(a) ,004(a) ,026(a) ,002(a)
Tramas de color: Formato en rojo = diferencias significativas con correccin de Bonferroni: p<.017.
Formato en verde = diferencias significativas con p<.05.
Formato en azul = no hay diferencias significativas de ningn tipo: p>.05.
a No corregidos para los empates.
945
El resultado del estadstico anterior solo nos informa que existen diferencias significativas entre la
variable dependiente categora y la variable referente a los conceptos ofensivos.
946
Con la correccin de Bonferroni que establece p<.017 para que las diferencias sean significativas.
947
Benjamn-alevn; alevn-infantil; y benjamn-infantil.
427
As este estadstico, U de Mann-Whitney, nos informa que slo hay diferencias
significativas (formato en rojo) entre las categoras benjamn e infantil en tres de los
cuatro factores (la significatividad asinttica (bilateral)948 = p<.017), mientras que en el
cuarto (aplicacin tctica total) la Sig. Asintt. (b) es igual a 0,27 (formato en verde), es
decir si tenemos en cuenta el criterio de significatividad de p<.05 las diferencias seran
significativas949, pero como tenemos en cuenta la correccin de Bonferroni, que
establece el grado de significatividad en p<.017, no podemos valorar las diferencias de
conocimiento como significativas, aunque hemos de decir que segn los resultados
estadsticos el dato est muy prximo a serlo.
Por otro lado, hemos de decir que no hay diferencias significativas entre las categoras
benjamn-alevn y alevn-infantil en ninguno de los factores globales (formato en azul).
Aunque segn los datos expuestos en la tabla 82 existen mayores diferencias entre las
categoras alevn-infantil (valores de la Sig. Asintt. (b) estn entre 0,53 y 0,90) que
entre benjamn-alevn (valores de la Sig. Asintt. (b) estn entre 0,229 y 0,629). Es
decir, segn los datos estadsticos expuestos, se confirma el requisito de al menos cuatro
aos de entrenamiento o formacin para que en un jugador las diferencias de
conocimiento en estos factores sean significativas.
Una vez visto el anlisis estadstico global sobre los cinco bloques de factores expuestos
en el estudio, pasamos a profundizar en los datos de los siguientes factores: asociacin/
definicin/ identificacin total950, funcin tctica total y aplicacin tctica total.
As, haremos hincapi en las diferentes partes que los componen (conocimiento sobre
los elementos de la fase de ataque o de defensa, elementos individuales o grupales y
dependiendo del rol de juego desempeado), pues nos pueden facilitar informacin muy
interesante sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en ftbol.
948
En adelante este trmino se citar de forma abreviada: Sig. Asintt. (b)
949
Este es el motivo por el cual la prueba de Kruskal Wallis daba diferencias significativas entre las
categoras a estudio en el factor aplicacin tctica total. Criterio de significatividad p<.05.
950
Como ya dijimos en este factor se integran los factores identificacin total y asociacin/ definicin
total, pues la suma de sus puntuaciones dan como resultado el factor asociacin/ definicin/
identificacin total, por tanto al hablar de las pruebas estadsticas sobre este ltimo factor estamos
haciendo referencia tanto al factor identificacin total como asociacin/ definicin total.
428
Anlisis estadstico del factor: asociacin/ definicin/ identificacin total.
En este apartado el objetivo es comparar los datos obtenidos en las tres categoras de
edad en relacin al conocimiento aportado en el factor asociacin/ definicin/
identificacin total, atendiendo a: los roles de juego (grfico 35), las distintas fases del
juego: ataque y defensa (grfico 36) y dependiendo si los elementos tcnico-tcticos son
individuales o colectivos (grfico 37). Finalmente, desarrollamos un anlisis estadstico
pormenorizado atendiendo a estas ltimas divisiones sobre el factor asociacin/
definicin/ identificacin total.
Asociacin/defenicin/identificacin 70,37%
61,11%
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAsB 72,22%
Asociacin/defenicin/identificacin 59,65%
56,14%
de los elementos tec-tac
asociados al JDaAcB 52,63%
Asociacin/defenicin/identificacin 32,46%
41,23%
de los elementos tec-tac
asociados al JAsB 30,71%
Asociacin/defenicin/identificacin 75,00%
de los elementos tec-tac 71,67%
asociados al JAcB 68,89%
429
Grfico 36: Porcentaje de conocimiento adecuado en la asociacin, definicin e identificacin de
los elementos tcnico-tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa:
comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
Identificacin de los elementos tcnico-tcticos de ataque
y defensa.
58,33%
Asociacin/definicin/identificacin 43,75%
de los conceptos defensivos
39,58%
62,10%
Asociacin/definicin/identificacin 56,18%
de los conceptos ofensivos
49,73%
69,73%
Asociacin/definicin/identificacin
40,82%
de los conceptos grupales
29,59%
60,17%
Asociacin/definicin/identificacin
59,09%
de los conceptos individuales 55,84%
En el grfico 35, en relacin a los cuatro roles de juego, los datos tienen mayor
potencialidad de variacin951 que en los otros dos (grfico 36 y 37), ya que los
resultados del factor asociacin/ definicin/ identificacin total se dividen en cuatro
951
Esta variacin se puede producir porque los datos totales se subdividen en cuatro apartados, y no de
manera equitativa (por motivos de inters para el estudio). As, si uno o dos de los jugadores entrevistados
de una de las categoras conocen muy bien o desconocen totalmente uno, dos o tres elementos tcnico-
tcticos de un determinado rol por los que son preguntados, esto afecta de manera directa y muy relevante
a los resultados finales. Por este motivo, adems de otros, los resultados no se pueden generalizar.
430
variables952. Adems, en estas variables no se ha medido el mismo nmero de elementos
tcnico-tcticos, ya que en se pidi la asociacin o la definicin de: JAcB, 6 elementos:
control, conduccin, finta, regate, pase y tiro; JAsB, 3 elementos: desmarque, fijar y
bloqueo; JDaAcB, 4 elementos: marcar, entrar, despejar y blocar; JDaAsB, 3 elementos:
marcar, interceptar y despejar. Es ms, en la identificacin a travs de los videos son
menos los elementos tcnico-tcticos por los que se pregunta, ya que slo hay
cuestiones referentes a las acciones ms comunes del juego y las que aparecen en las
secuencias, tales como: JAcB, 6 elementos: control, conduccin, finta, regate, pase y
tiro; JAsB, 2 elementos: desmarque y fijar; JDaAcB, 3 elementos: marcar, entrar y
despejar; JDaAsB, 0 elementos. Por lo que en las variables de los roles de juego sin
baln (JAsB y JDAsB) puede existir cierta variacin y los resultados tienen un ndice de
fiabilidad potencialmente menor, pues se ha profundizado menos en su conocimiento.
De hecho, en el rol jugador atacante sin baln se aprecia que los jugadores alevines
tienen un ndice de conocimiento 9% ms elevado que los infantiles.
En los otros dos grficos, 36 y 37, la posibilidad de variacin es menor (la mitad), ya
que el factor asociacin/ definicin/ identificacin total se divide en slo dos
variables, repartindose todos los datos en dos subaparatados, pudindose observar en
ambos una evolucin de conocimiento progresivo. En la divisin de los elementos
individuales y grupales, se aprecia que las diferencias son menores en el conocimiento
de los elementos tcnico-tcticos individuales que en los grupales, y en estos ltimos se
ve una mayor evolucin entre la categora alevn-infantil que en la benjamn-alevn,
algo que es razonable, ya que en la categora infantil es donde en los programas
formativos se empieza hacer mayor nfasis en el aspecto grupal del juego. Si tenemos
en cuenta la divisin sobre las fases ofensivas y defensivas del juego, observamos como
el conocimiento va progresando en los dos aspectos y de igual manera, la evolucin es
mayor entre los alevines-infantiles que en los benjamines-alevines. Tambin podemos
ver que el conocimiento sobre la fase de ataque es mayor que el de defensa,
aproximadamente en un 10% en las categoras benjamn y alevn, aunque este dato se
reduce en la categora infantil (4%).
952
Esto ocurrir en todos los grficos en los que uno de los factores globales se divide en cuatro variables,
ya que la muestra no es grande y por lo tanto puede generar una variacin de los datos. De todos modos,
hemos optado por incluir los resultados con esta morfologa pues consideramos que es relevante el
conocimiento distintivo entre los cuatro roles del juego.
431
A continuacin exponemos las tablas de los resultados estadsticos para comparar el
conocimiento aportado sobre el factor asociacin, definicin e identificacin total en las
diferentes categoras a estudio.
Tabla 83: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor asociacin/ definicin/ identificacin total.
Tabla 84: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor asociacin/
definicin/ identificacin total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Variables de conocimiento Chi-cuadrado Gl Sig. asintt.
Asociacin/ definicin/ identificacin de los elementos
tcnico-tcticos asociados al JAcB 2,540 2 ,281
432
Asociacin/ definicin/ identificacin de los conceptos
defensivos 6,784 2 ,034
Segn la tabla 83, la mayora de las medias de los rangos de los diferentes aspectos del
conocimiento analizados va aumentando desde la categora benjamn hasta la infantil,
esto ocurre, entre otras variables, en la relativa a los elementos tcnico-tcticos
asociados al JAcB, pues se puede observar la existencia de un incremento de su
conocimiento segn se va incrementando de categora (rangos de 7,08 en benjamn,
9,58 en alevn y 11,83 en infantil). Sin embargo, hay variables en las que esto no
sucede, por ejemplo en el conocimiento de los elementos tcnico-tcticos asociados al
JDaAsB, pues no se aprecia una lgica aparente en los resultados obtenidos, es decir,
son los benjamines los que obtienen las mejores puntuaciones: rango de 10,67 (sin duda
influenciada por la puntuacin mxima de uno de los jugadores: 100%); mientras que
los alevines son los que obtienen un nivel inferior con una puntacin de 7,42, quedando
los jugadores infantiles en medio con una media de 10,42, muy prxima a la de los
jugadores benjamines. Esto puede deberse a la mayor variabilidad de los datos en las
cuatro primeras variables estudiadas (roles de juego), pues los resultados totales se
dividen en cuatro subcategoras. Es ms, todas estas subcategoras no se miden con el
mismo nmero de elementos tcnico-tcticos, pues en el jugador atacante con baln se
analizaban seis elementos, en el jugador atacante sin baln tres elementos, en el jugador
defensor del atacante con baln cuatro elementos y en el jugador defensor del jugador
atacante sin baln tres elementos. Mientras, en las cuatro ltimas variables analizadas es
ms difcil la variabilidad de los resultados, pues los datos se dividen en dos
subcategoras: ofensivos/defensivos e individuales/grupales.
433
conceptos grupales); o que a pesar que el conocimiento previo no es bajo, la progresin
sobre este aspecto es rpida (conceptos defensivos). Para saber entre que par de
categoras se dan estas diferencias significativas se ha realizado la prueba U de Mann
Whitney para estas tres variables de conocimiento (ver tabla 85).
Tabla 85: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor asociacin, definicin e identificacin total que dieron diferencias
significativas previamente en la prueba de Kruskal-Wallis.
Par de U de Sig. Sig. exacta
Variables de W de
categoras Mann- Z asintt. [2*(Sig.
conocimiento Wilcoxon
estudiadas Whitney (bilateral) unilateral)]
Asociacin/ definicin/
identificacin de los 5,500 26,500 -2,012 ,044 ,041(a)
conceptos ofensivos
Benjamn Asociacin/ definicin/
- identificacin de los 14,500 35,500 -,561 ,575 ,589(a)
Alevn conceptos defensivos
Asociacin/ definicin/
identificacin de los 8,500 29,500 -1,529 ,126 ,132(a)
conceptos grupales
Asociacin/ definicin/
identificacin de los 6,500 27,500 -1,848 ,065 ,065(a)
conceptos ofensivos
Alevn Asociacin/ definicin/
- identificacin de los 6,500 27,500 -1,848 ,065 ,065(a)
Infantil conceptos defensivos
Asociacin/ definicin/
identificacin de los 2,000 23,000 -2,576 ,010 ,009(a)
conceptos grupales
Asociacin/ definicin/
identificacin de los ,000 21,000 -2,887 ,004 ,002(a)
conceptos ofensivos
Benjamn Asociacin/ definicin/
- identificacin de los 2,500 23,500 -2,491 ,013 ,009(a)
Infantil conceptos defensivos
Asociacin/ definicin/
identificacin de los ,000 21,000 -2,887 ,004 ,002(a)
conceptos grupales
Tramas de color: Formato en rojo = diferencias significativas con correccin de Bonferroni: p<.017.
Formato en verde = diferencias significativas con p<.05.
Formato en azul = no hay diferencias significativas de ningn tipo: p>.05.
a No corregidos para los empates.
434
rotundidad, pues la correccin de Bonferroni nos hace ser cautos en este sentido.
Finalmente, parece ser que el entrenamiento favorece la existencia de un mayor
conocimiento de los elementos grupales o colectivos, pues se han encontrado
diferencias significativas entre las categoras benjamn-infantil y alevn-infantil, o sea,
es suficiente con dos aos de formacin para distinguir el saber sobre este factor de
unos jugadores a otros. Por el contrario, a nivel de los elementos individuales no se
percibe esta influencia. El motivo de ello, quizs sea que el conocimiento de los
conceptos individuales a menor edad (9 aos) es ms elevado que en el caso de los
colectivos, debido a que son ms sencillos de aprender-comprender, y por tanto, hay
menos posibilidad de mejora.
953
Los entrevistados fueron nios y jvenes (de 9 a 13 aos) que se fatigan antes que los adultos.
435
Grfico 38: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn los roles del juego: comparacin por categora de pertenencia (benjamn, alevn o
infantil).
33,34%
Funcin tctica JDaAsB 27,78%
27,78%
55,56%
Funcin tctica JDaAcB 33,33%
41,67%
61,11%
Funcin tctica JAsB 44,45%
55,56%
68,52%
Funcin tctica JAcB 61,11%
57,41%
Grfico 39: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
Conocimiento de la funcin tctica segn los elementos de ataque y
defensa.
Benjamn Alevn Infantil
45,84%
Funcin tctica de los
elementos tec/tac 26,39%
defensivos 27,78%
67,78%
Funcin tctica de los
elementos tec/tac 56,67%
ofensivos 56,67%
436
Grfico 40: Porcentaje de conocimiento adecuado en la funcin tctica de los elementos tcnico-
tcticos segn a si se refieren a acciones individuales o grupales: comparacin por categora de
pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
55,56%
Funcin tctica de los
elementos tec/tac 33,33%
grupales 27,78%
58,73%
Funcin tctica de los
elementos tec/tac 46,03%
individuales 48,41%
Como podemos observar en el grfico 38, sobre la evaluacin del conocimiento del
factor funcin tctica total, ocurre lo mismo que en el grfico 35, es decir existe ms
variacin de los datos debido a que la muestra no es demasiado grande y que adems
dividimos sus respuestas en cuatro variables o roles de juego. Es importante recalcar
nuevamente que slo se pregunta por uno o dos elementos tcnico-tcticos por rol de
juego, a excepcin del jugador atacante con baln (tres elementos). As, encontramos
algunos resultados que en principio no eran muy razonables a priori, pues tanto en los
roles de jugador atacante sin baln como de jugador defensa a atacante con baln se
percibe un mayor conocimiento de los benjamines que de los alevines. Sin embargo en
el resto de roles (JAcB y JDaAsB) se observa una progresin del conocimiento desde la
categora benjamn hasta llegar a la infantil (en la tabla 86 se puede observar el
conocimiento promedio sobre la funcin tctica de cada rol en relacin a cada
categora). En referencia a los grficos 39 y 40, se aprecian resultados muy parecidos,
pues en ambos se determina que el conocimiento de los jugadores de la categora
benjamn y alevn son similares, mientras que los infantiles tienen un conocimiento ms
elevado, entre un 10 y un 20% segn cada caso. Esto se podra explicar por el mayor
tiempo dedicado y la mayor profundizacin del entrenamiento sobre los aspectos
colectivos, tanto en defensa como en ataque, que se da en la categora infantil.
437
Tabla 86: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor funcin tctica total.
Tabla 87: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor funcin tctica
total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Variables de conocimiento Chi-cuadrado Gl Sig. asintt.
Funcin tctica de los elementos tcnico-tcticos
asociados al JAcB 2,782 2 ,249
438
De todos los resultados obtenidos en la tabla 87, dentro del anlisis del factor funcin
tctica total y segn la prueba de Kruskal-Wallis, es en los conceptos relativos al rol
JDaAcB y a los conceptos tcnico-tcticos grupales donde las diferencias de las medias
son significativas (p<.05), mientras que el conocimiento sobre las funciones tcticas del
resto de variables es bastante similar en todas las categoras (p>.05), pues los nicos que
se acercan al criterio de significatividad son los conceptos relacionados con los
elementos tcnico-tcticos defensivos, con una Sig. asint. (b.) 0.066 (p>.05).
Prosiguiendo con el anlisis estadstico, para identificar las categoras en las que se
producen las diferencias significativas sobre el conocimiento del rol JDaAcB y los
conceptos tcnico-tcticos grupales hemos realizado la prueba U de Mann-Whitney para
cada par de categoras. As, estos resultados se exponen en la tabla 88.
Tabla 88: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor funcin tctica total que dieron diferencias significativas previamente
en la prueba de Kruskal-Wallis.
Par de U de Sig. Sig. exacta
Variables de W de
categoras Mann- Z asintt. [2*(Sig.
conocimiento Wilcoxon
estudiadas Whitney (bilateral) unilateral)]
Funcin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 12,000 33,000 -1,038 ,299 ,394(a)
Benjamn asociados al JDaAcB
-
Funcin tctica de los
Alevn
elementos tcnico-tcticos 16,000 37,000 -,365 ,715 ,818(a)
grupales
Funcin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 5,000 26,000 -2,154 ,031 ,041(a)
Alevn asociados al JDaAcB
-
Infantil Funcin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 6,000 27,000 -1,978 ,048 ,065(a)
grupales
Funcin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 7,500 28,500 -1,791 ,073 ,093(a)
Benjamn asociados al JDaAcB
-
Infantil Funcin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 2,000 23,000 -2,682 ,007 ,009(a)
grupales
Tramas de color: Formato en rojo = diferencias significativas con correccin de Bonferroni: p<.017.
Formato en verde = diferencias significativas con p<.05.
Formato en azul = no hay diferencias significativas de ningn tipo: p>.05.
a No corregidos para los empates.
Los resultados nos advierten que las nicas diferencias significativas, teniendo en
cuenta la correccin de Bonferroni (p<.017), se dan en los conceptos tcnico-tcticos
grupales entre las categoras benjamn e infantil. Ahora bien, sin tener en cuenta este
ndice de correccin, aparecen diferencias significativas (p<.05) en la variable anterior
439
(medios grupales) entre las categoras alevn e infantil, as como en la variable de los
elementos tcnico-tcticos asociados al jugador defensor del atacante con baln entre
estas mismas categoras.
Una vez visto el factor funcin tctica, pasamos a analizar los resultados del factor de la
aplicacin tctica (cundo deben o no realizarse los elementos tcnico-tcticos). En este
factor, se pregunto por los mismos elementos tcnico-tcticos que en el factor funcin
tctica (JAcB, 3 elementos: regate, pase y tiro; JAsB, 1 elemento: desmarque; JDaAcB,
2 elementos: entrar y despejar; JDaAsB, 1 elemento: interceptar), por lo tanto las
referencias realizadas en el subapartado anterior son las mismas para este,
especialmente las referentes a la variabilidad de los datos en determinadas divisiones del
factor aplicacin tctica, concretamente sobre el conocimiento en los cuatro roles de
juego.
11,11%
Aplicacin tctica 11,11%
JDaAsB 11,11%
50,00%
Aplicacin tctica 25,00%
JDaAcB 33,33%
33,33%
Aplicacin tctica JAsB 33,33%
33,33%
61,11%
Aplicacin tctica JAcB 50,00%
38,89%
440
Grfico 42: Porcentaje de conocimiento adecuado en la aplicacin tctica de los elementos
tcnico-tcticos segn a si se refieren a acciones de ataque o de defensa: comparacin por
categora de pertenencia (benjamn, alevn o infantil).
Conocimiento de la aplicacin tctica segn los elementos de
ataque y defensa.
Benjamn Alevn Infantil
41,67%
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac 22,22%
en defensa 25,00%
52,22%
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac 43,33%
en ataque 36,67%
38,89%
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac 19,45%
grupales 16,67%
46,82%
Aplicacin tctica de
los elmentos tec/tac 34,92%
individuales 31,20%
441
los jugadores se ve influenciado por el. Los resultados encontrados en los tres primeros
roles pueden deberse al inconveniente de la potencial variacin de los datos, al igual que
explicamos con los grficos 35 y 38. En relacin a los grficos 42 y 43, que tambin se
refieren a la evaluacin sobre la aplicacin tctica, hemos encontrado que el
conocimiento (de los elementos individuales/grupales y de ataque/defensa) que poseen
los entrevistados va en progresin desde la categora benjamn hasta la infantil, aunque
existen menores diferencias de conocimiento entre los benjamines-alevines que entre los
alevines-infantiles. Pero con estos grficos no sabemos si las diferencias son
significativas o no, para ello se realiz un anlisis estadstico con pruebas no
paramtricas, el cual presentamos a continuacin en las tablas 89, 90 y 91.
Tabla 89: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
variables de conocimiento del factor aplicacin tctica total.
Al observar los rangos promedios de los datos sorprenden algunos de ellos, ya que los
sujetos de nuestro trabajo, independientemente a la categora que correspondan, tienen
442
un mismo nivel de conocimiento en las situaciones en las que tienen que desempear el
rol de JAsB y de JDaAsB, ya que los rangos promedio para estos roles son iguales en
las tres categoras estudiadas. En un mismo sentido, cuando analizamos los resultados
obtenidos para el rol JDaAcB y para los conceptos defensivos las medias reflejan que
son precisamente los jugadores de la categora infantil los que muestran un mayor
conocimiento, seguidos por los jugadores de la categora benjamn y en ltimo lugar, los
jugadores de la categora alevn. Estos ltimos hechos no dejan de llamar la atencin de
nuevo, pues si tenemos en cuenta que los jugadores alevines tienen dos aos ms de
experiencia-formacin futbolstica respecto a los jugadores benjamines, el resultado es
algo extrao y no muy lgico. Quizs, estos datos se pueden justificar por la posibilidad
de variabilidad de los resultados en las variables de los roles de juego, ya explicada
ampliamente con anterioridad. Sin embargo, para los conceptos defensivos, a pesar que
las puntuaciones estn muy prximas (7,92 para los benjamines y 6,83 para los
alevines), no encontramos una explicacin racional clara, pero este resultado prodra
deberse a que en el plan de formacin no se trabaja especialmente la defensa en ninguna
de estas categoras y por tanto el conocimiento sobre los aspectos defensivos es similar.
Por el contrario, cuando analizamos el resto de variables esto no ocurre, pues los
resultados obtenidos reflejan que son precisamente los jugadores de la categora infantil
los que muestran un mayor conocimiento, seguidos por los alevines y finalmente los
benjamines, como en principio cabia esperar.
Tabla 90: Comparacin de las medias del conocimiento aportado sobre el factor aplicacin
tctica total en las entrevistas, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Chi-
Variables de conocimiento cuadrado Gl Sig. asintt.
443
De este modo, se realiz la prueba de Kruskal-Wallis para comprobar si existan
diferencias significativas en las variables expuestas a estudio, ver tabla 90. Con esta
prueba se detect que en el factor aplicacin tctica total de los elementos tcnico-
tcticos relacionados con el rol JDaAcB, en los elementos defensivos, as como en los
medios individuales y grupales haba diferencias significativas. Para ver entre que pares
de categoras se daban estas diferencias se llevo a cabo la prueba U de Mann-Whitney
para estas variables, ver tabla 91.
Tabla 91: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las variables de
conocimiento del factor aplicacin tctica total que dieron diferencias significativas previamente
en la prueba de Kruskal-Wallis.
Par de U de Sig. Sig. exacta
Variables de W de
categoras Mann- Z asintt. [2*(Sig.
conocimiento Wilcoxon
estudiadas Whitney (bilateral) unilateral)]
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 12,500 33,500 -,959 ,337 ,394(a)
asociados al JDaAcB
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 15,500 36,500 -,419 ,675 ,699(a)
Benjamn defensivos
-
Alevn Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 15,000 36,000 -,487 ,626 ,699(a)
individuales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 15,000 36,000 -1,000 ,317 ,699(a)
grupales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 3,500 24,500 -2,459 ,014 ,015(a)
asociados al JDaAcB
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 4,500 25,500 -2,193 ,028 ,026(a)
Alevn defensivos
- Aplicacin tctica de los
Infantil elementos tcnico-tcticos 6,000 27,000 -1,935 ,053 ,065(a)
individuales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 7,500 28,500 -1,883 ,060 ,093(a)
grupales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 7,000 28,000 -1,833 ,067 ,093(a)
asociados al JDaAcB
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 6,000 27,000 -1,960 ,050 ,065(a)
Benjamn defensivos
- Aplicacin tctica de los
Infantil elementos tcnico-tcticos 3,500 24,500 -2,347 ,019 ,015(a)
individuales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico-tcticos 6,000 27,000 -2,292 ,022 ,065(a)
grupales
444
Tramas de color: Formato en rojo = diferencias significativas con correccin de Bonferroni: p<.017.
Formato en verde = diferencias significativas con p<.05.
Formato en azul = no hay diferencias significativas de ningn tipo: p>.05.
a No corregidos para los empates.
Por otro lado, tambin hemos de decir, que si no tenemos en cuenta la correccin de
Bonferroni (p<.05), en la variable aplicacin tctica sobre los conceptos defensivos se
encuentran diferencias entre las categoras benjamn-infantil y alevn-infantil, as como
tambin en la aplicacin tctica de los elmentos tcnico-tcticos individuales y grupales,
pero slo entre las categoras benjamn e infantil.
En este apartado presentamos los resultados del anlisis cuantitativo de los tres factores
en los que se ha analizado la entrevista basada en las secuencias de video, ver grfico
44. As, el primero de estos tres factores, o sea la interpretacin de la intencin tctica,
es el relativo a contestar sobre cual era el principio tctico que haba desarrollado un
jugador o equipo en una determinada secuencia. Hemos podido apreciar, an a pesar
que los jugadores en la entrevista previa afirman no conocer los principios
fundamentales propuestos por Bayer, que identifican muy satisfactoriamente las
intenciones de los jugadores, existiendo una progresin uniforme, pues existe una mejor
identificacin de estos aspectos aproximadamente del 8% entre una categora y su
445
predecesora. Despus, se pasa al segundo factor, interpretacin en la adecuacin de la
toma de decisin de un jugador o equipo durante una secuencia de juego, en esta
cuestin los entrevistados deban responder si la decisin tomada era correcta o
incorrecta, evidentemente el techo de acierto no era el total (100%), pues si haban
errado en el primer factor en la identificacin del principio realizado por el jugador o
equipo, era imposible a posteriori responder positivamente en la adecuacin de esa
determinada accin. Teniendo en cuenta esta informacin, observamos como si
comparamos los resultados del primer y el segundo factor, estos descienden muy poco.
Como era razonable en un principio, son los jugadores benjamines los que ms
problemas tienen para abordar estas cuestiones, con un descenso del 9%. Por otro lado,
si tenemos en cuenta la progresin entre categoras en el segundo factor, observamos
como sigue existiendo una progresin en el conocimiento, aunque en este caso deja de
ser uniforme, ya que las diferencias son mayores entre las categoras benjamn-alevn
que en la alevn-infantil. Finalmente, el tercer factor, es el relacionado con las reglas de
actuacin aplicadas a la interpretacin de la toma de decisin en una secuencia de juego
real (visionada mediante video), el techo de acierto tampoco es el total (100%), pues en
la entrevista es necesario responder satisfactoriamente al segundo factor para poder
responder bien en el tercero. Considerando de nuevo esta informacin, observamos
como existe una progresin de conocimiento entre categoras muy similar a la del
segundo factor, es decir no uniforme, ya que sigue habiendo mayores diferencias entre
las categoras benjamn-alevn que en la alevn-infantil. Tambin apreciamos como el
descenso de conocimiento del tercer factor en relacin con el segundo factor es mucho
mayor que entre el primero y el segundo (si los benjamines bajaban un 9% entre el
primero y el segundo, entre el segundo y el tercero la diferencia es de un 16%; en
alevines de un 20% y en infantiles de un 18%). Por lo tanto, es en el tercer factor donde
los jugadores poseen ms carencias de conocimiento o tienen ms problemas para
aplicarlo, as pues necesitan que los profesionales que tratan de formales les den ms
ayuda para conformar una base de reglas de actuacin segn ciertas situaciones tpicas
de juego, las cuales se dan muy a menudo a lo largo de los partidos. Tambin, hay que
entender que en este factor se les preguntaba por la causa (por qu est bien o mal lo
realizado por ese jugador o equipo), a lo que ellos tenan que responder construyendo
frases bien ordenadas y con un vocabulario especfico. En el primer y segundo factor no
era necesario este tipo de consideraciones. De este modo, como hemos podido observar
con anterioridad, se confirma que el grado de capacidad de comunicacin en estas
446
edades podra ser un factor limitante. Es decir, ste sera un elemento esencial que
habra que fomentar en mayor medida en la formacin de jugadores de ftbol.
54,86%
Reglas de actuacin aplicadas a la 48,61%
interpretacin toma de decision (videos) 37,50%
72,73%
Interpretacin de la adecuidad de la toma de 68,18%
decisin (videos) 53,03%
78,79%
Interpretacion de la intencin ttica en (videos) 71,22%
62,12%
Una vez visto el grfico sobre los tres factores analizados en las entrevistas basadas en
secuencias de video, pasaremos a realizar un estudio estadstico de los resultados
obtenidos en estos factores, los datos se pueden observar en las tablas 92, 93 y 94.
Tabla 92: Rangos obtenidos con la prueba de Kruskal-Wallis para comparar las medias de las
tres variables de conocimiento de la entrevista basada en secuencias de video.
Rango
Variables de conocimiento Categora N
promedio
Benjamn 6 5,50
Interpretacin de la intencin tctica en las secuencias Alevn 6 9,75
de video
Infantil 6 13,25
Benjamn 6 4,92
Interpretacin en la adecuacin de la toma de decisin Alevn 6 10,92
en las secuencias de video
Infantil 6 12,67
Benjamn 6 5,33
Reglas de actuacin aplicadas a la interpretacin toma Alevn 6 10,42
de decisin en las secuencias de video
Infantil 6 12,75
En los tres factores de la tabla 92, los resultados sobre los conocimientos son cada vez
ms elevados a medida que se asciende de categora, algo que es razonable teniendo en
447
cuenta que entre ellas existen dos aos de formacin deportiva. Es importante fijarse en
los resultados obtenidos por la categora benjamn en los tres factores, pues los niveles
de conocimiento son muy bajos en relacin a las categoras posteriores, ello se
comprueba con el estadstico de Kruskal-Wallis (ver tabla 93).
Tabla 93: Comparacin de las medias del conocimiento aportado en las tres variables de la
entrevista basada en secuencias de video, mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Tabla 94: Comparacin de las medias, con la prueba U de Mann-Whitney, de las tres variables
de conocimiento de la entrevista basada en secuencias de video que dieron diferencias
significativas previamente en la prueba de Kruskal-Wallis.
Interpretacin en la Reglas de actuacin
Interpretacin de
Par de adecuacin de la aplicadas a la
Pruebas estadsticas la intencin tctica
categoras toma de decisin interpretacin toma de
en las secuencias
estudiadas en las secuencias decisin en las
de video
de video secuencias de video
U de Mann-Whitney 8,500 5,500 8,000
W de Wilcoxon 29,500 26,500 29,000
Benjamn
- Z -1,574 -2,087 -1,615
Alevn Sig. asintt. (bilateral) ,115 ,037 ,106
Sig. exacta
[2*(Sig. unilateral)] ,132(a) ,041(a) ,132(a)
U de Mann-Whitney
10,000 14,000 13,500
W de Wilcoxon 31,000 35,000 34,500
Alevn
- Z -1,357 -,672 -,730
Infantil Sig. asintt. (bilateral) ,175 ,502 ,466
Sig. exacta
[2*(Sig. unilateral)] ,240(a) ,589(a) ,485(a)
U de Mann-Whitney
3,500 3,000 3,000
Benjamn W de Wilcoxon 24,500 24,000 24,000
-
Infantil Z -2,376 -2,472 -2,428
Sig. asintt. (bilateral) ,017 ,013 ,015
Sig. exacta
[2*(Sig. unilateral)] ,015(a) ,015(a) ,015(a)
Tramas de color: Formato en rojo = diferencias significativas con correccin de Bonferroni: p<.017.
Formato en verde = diferencias significativas con p<.05.
Formato en azul = no hay diferencias significativas de ningn tipo: p>.05.
a No corregidos para los empates.
448
Una vez aplicado el estadstico U de Mann-Whitney para detectar en que par o pares de
categoras se producen las diferencias significativas hemos encontrado que en los tres
factores las diferencias significativas se producen entre las categoras benjamn e
infantil, es decir, los jugadores de la categora infantil presentan un conocimiento
significativamente mayor al que presentan los jugadores de la categora benjamn. Por
otro lado, pese a que los resultados de los infantiles son mejores que los reflejados por
los alevines y los conocimientos aportados por las alevines son ms elevados que los
benjamn, esas diferencias no son significativas, por lo que podemos decir, que, en
cierta medida, los conocimientos de los jugadores benjamines-alevines y alevines-
infantiles son parecidos en estas variables. En este sentido, hay que tener en cuenta que
en la interpretacin en la adecuacin de la toma de decisin en las secuencias de video
entre la categora benjamn y alevn la Sig. asint. (b) es igual a .037 (p<.05.), por tanto,
si no tuvisemos en cuenta la correccin de Bonferroni, la distincin en el conocimiento
aportado por los jugadores sobre esta variable y entre estas categoras sera
significativo.
Para finalizar con este apartado sobre el anlisis estadstico sobre cmo evoluciona el
conocimiento tcnico-tctico desde los 9 a los 13 aos, hemos realizado una tabla
resumen (95) que exponemos a continuacin, en la cual se pueden observar cuando las
diferencias son o no significativas entre las categoras a estudio.
449
Tabla 95: Resumen de los estadsticos empleados para analizar el conocimiento tcnico-tctico
desde los 9 a los 13 aos.
DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS
FACTOR/ES CONCRECIN DE LA SI / NO Entre qu categoras se dan
GLOBALES VARIABLE SOBRE EL PRUEBA PRUEBA U DE MANN-WHITNEY
DE
FACTOR GLOBAL KRUSKAL Benjamn Benjamn Alevn
WALLIS Infantil Alevn Infantil
Asociacin/ definicin/
SI SI NO NO
identificacin total
Factores globales en Funcin tctica total SI NO NO
SI
los que se divide el
conocimiento de las Aplicacin tctica total SI SI/NO NO NO
entrevistas Asociacin/ definicin total SI SI NO NO
Identificacin total NO NO NO NO
Factor asociacin/ Asociados al JAcB NO NO NO NO
definicin/ Asociados al JAsB NO NO NO NO
identificacin total Asociados al JDaAcB NO NO NO NO
de los elementos Asociados al JDaAsB NO NO NO NO
tcnico-tcticos
Elementos ofensivos SI SI SI/NO NO
(qu es, puedes decir Elementos defensivos SI SI NO NO
qu realiza este jugador Elementos individuales NO NO NO NO
o equipo)
Elementos grupales SI SI NO SI
Asociados al JAcB NO NO NO NO
Asociados al JAsB NO NO NO NO
Factor funcin tctica Asociados al JDaAcB SI NO NO SI/NO
total de los elementos
tcnico-tcticos Asociados al JDaAsB NO NO NO NO
Elementos ofensivos NO NO NO NO
(para qu) Elementos defensivos NO NO NO NO
Elementos individuales NO NO NO NO
Elementos grupales SI SI NO SI/NO
Asociados al JAcB NO NO NO NO
Factor aplicacin Asociados al JAsB NO NO NO NO
tctica total de los Asociados al JDaAcB SI NO NO SI
elementos tcnico- Asociados al JDaAsB NO NO NO NO
tcticos
Elementos ofensivos NO NO NO NO
(cundo si o cundo no) Elementos defensivos SI SI/NO NO SI/NO
Elementos individuales SI SI/NO NO NO
Elementos grupales SI SI/NO NO NO
Interpretacin de la
SI NO NO
intencin tctica SI
Los tres factores Interpretacin en la
en los que se ha adecuacin de la SI SI SI/NO NO
analizado la entrevista toma de decisin
basada en las Reglas de actuacin
secuencias de video. aplicadas a la
SI NO NO
interpretacin de la SI
toma de decisin
RESULTADOS DE LA TABLA SEGN LA PRUEBA DE KRUSKAL-WALLIS:
SI = Las diferencias entre categoras son significativas con el criterio de significatividad p<.05.
NO = Las diferencias entre categoras no son significativas, es decir p>.05.
RESULTADOS DE LA TABLA SEGN LA PRUEBA U DE MANN-WHITNEY:
SI = Las diferencias son significativas con la correccin de Bonferroni, es decir p<.017.
SI/NO = con el criterio de significatividad p<.05, las diferencias obtenidas entre las categoras seran
significativas. Sin embargo, con la correccin de Bonferroni que establece p<.017, las diferencias no son
significativas.
NO = Las diferencias entre categoras no son significativas, es decir p>.05.
450
Sobre la tabla 95, en primer lugar decir que segn la prueba de Kruskal-Wallis cuatro de
los factores globales muestran diferencias significativas entre las categoras analizadas,
es ms segn la prueba U de Mann-Whitney las diferencias encontradas se dan entre las
categoras benjamn e infantil954, por tanto segn estos datos es necesario al menos
cuatro aos de formacin y entrenamiento para poder afirmar con rotundidad que el
conocimiento tcnico-tctico de los jugadores es ms elevado significativamente.
En segundo lugar, haremos una apreciacin sobre los datos del conocimiento tcnico-
tctico en los diferentes factores dependiendo de cada rol que se puede desempear
durante el juego (JAcB, JAsB, JDaAcB y JDaAsB955), este se refiere a lo ya
mencionado sobre la mayor variabilidad de los datos, pues estimamos que con el
instrumento tal cual est diseado existen ciertos problemas para diversificar en cuatro
subgrupos los datos totales aportados por las entrevistas, ya que no se pregunta por un
nmero amplio de elementos tcnico-tcticos para cada rol de juego. Esto se debe a que
para abarcar en las entrevistas todos los aspectos del conocimiento tcnico-tctico y no
pasarnos del tiempo mximo estimado como fatiga infantil o juvenil para una entrevista
(aproximadamente unos 20 minutos), nos fue imposible incluir ms elementos por cada
rol de juego. As pues los resultados obtenidos sobre los cuatro roles de juego estn
sometidos a cierta variabilidad debida a la reducida muestra y a la propia estructura de
las entrevistas, aunque por otro lado es una primera aproximacin al conocimiento de
esta tipologa en las distintas categoras de edad. Sin duda, en el futuro, debe retomarse
la preocupacin sobre saber qu y cmo aprenden y conocen los elementos tcnico-
tcticos referidos a cada rol de juego956.
Por lo tanto, debemos enfocar la atencin en esta tabla en el anlisis de los factores
globales (primera parte) y tambin en el anlisis de cada factor global atendiendo a dos
binomios (diversificacin en dos subgrupos):
954
En el factor aplicacin tctica total el criterio de significatividad no es lo suficiente adecuado para
superar la correccin de Bonferroni.
955
Consideramos que debemos profundizar ms en saber qu se conoce sobre los elementos tcnico-
tcticos en las distintas edades en cada uno de los roles de juego.
956
Para lo cual se hace necesario la realizacin de un nuevo instrumento de evaluacin especfico en este
sentido, que nicamente se refiera a este tipo de conocimiento, pudindose estructurar en forma de
cuestionario o entrevista.
451
Elementos individuales/grupales (formato en negrita en la segunda columna).
957
Seguramente es por el buen ndice de conocimiento en los elementos individuales en la categora
benjamn por lo que no se aprecian diferencias significativas con el resto de categoras, ya que a pesar que
se avanza en la mayora de los aspectos tcnico-tcticos no se llegan a lograr diferencias estadsticamente
significativas. Existe, por tanto, una menor posibilidad de mejora en el conocimiento de los medios
individuales.
958
En estos datos no se incluye el conocimiento del factor asociacin, definicin e identificacin total, ya
que es el nico caso en el que el conocimiento de los jugadores de una categora, en este caso infantil, son
mayores sobre los conocimientos grupales/colectivos que sobre los individuales. Aproximadamente esta
diferencia ronda el 9%, aunque dichas diferencias, segn los estadsticos utilizados, no son significativas.
452
Como podemos comprobar en la tabla anterior, que compara el conocimiento entre los
elementos tcnico-tcticos individuales y grupales-colectivos, las diferencias son
significativas en todas las categoras en el primer y tercer factor global (asociacin,
definicin e identificacin y aplicacin tctica de los conceptos tcnico-tcticos),
mientras que en el segundo factor (funcin tctica) slo en la categora benjamn estos
resultados son significativos, pues en las categoras alevn e infantil las diferencias no
son significativas.
Por otro lado, en el segundo binomio, medios ofensivos/defensivos, en los tres grandes
bloques en los que se ha evaluado las entrevistas (asociacin, definicin e identificacin
de los elementos tcnico-tcticos, funcin tctica y aplicacin tctica) se aprecia lo
dicho anteriormente, es ms estas diferencias son mucho mayores en la categora
benjamn (a nivel cuantitativo un 10, 29 y 11% respectivamente) y alevn (13, 30 y 21%
respectivamente) que en la infantil (4, 22 y 12% respectivamente), aunque en esta
ltima categora sigue habiendo diferencias en los dos ltimos factores de las entrevistas
(funcin tctica y aplicacin tctica). Pero con esta informacin no podemos saber si las
diferencias son o no significativas, por ello hemos aplicado la prueba de Wilcoxon, de
igual manera que con los elementos individuales y grupales. Podemos apreciar los
resultados en la tabla 97.
Tabla 97: Estadstico de contraste entre los elementos tcnico-tcticos ofensivos y defensivos,
segn la prueba de Wilcoxon.
453
Al observar la tabla 97, que compara el conocimiento entre los elementos tcnico-
tcticos ofensivos y defensivos, las diferencias son significativas en todas las categoras
en el primer y segundo factor global (asociacin, definicin e identificacin y funcin
tctica de los conceptos tcnico-tcticos), mientras que en el tercer factor (aplicacin
tctica), tanto en la categora alevn como en la infantil las diferencias son
significativas. En consecuencia, en el factor aplicacin tctica slo en la categora
benjamn estos resultados no son significativos, es decir no hay diferencia de
conocimiento sobre los elementos ofensivos y defensivos, ello podra deberse al gran
desconocimiento de ambos aspectos del juego en estas edades.
Por ltimo, no debemos obviar la informacin sobre los tres factores en los que se ha
analizado la entrevista basada en las secuencias de video (representado con formato en
cursiva en la tabla 95), ya que son datos relevantes acerca del conocimiento
procedimental tcnico-tctico, teniendo en cuenta la progresin sobre la dificultad
cognitiva aplicada en contextos reales de juego.
454
4.4. Resultados del I.E.R.J.
2.- Se contextualiza las acciones de juego por medio de la aplicacin de los principios
de ataque propuestos por Bayer, pasando desde una perspectiva conductual a una ms
cognitivista y dotando al instrumento de un ndice ecolgico ms elevado.
2.- Se evalan los cuatro roles del juego principales que se dan en el juego: jugador
atacante con baln, jugador atacante sin baln, jugador defensa a atacante con baln y
jugador defensa a atacante sin baln. As como tambin los elementos tcnico-tcticos
esenciales en cada uno de estos roles.
3.- Se han incluido elementos tcnico-tcticos a nivel individual que no han tenido
especial consideracin en otros estudios, para observar si verdaderamente tienen peso en
el ftbol. Por ejemplo, la accin de fijar en el jugador atacante sin baln.
4.- Se evala el ataque pero tambin la defensa, as como su relacin entre ellos. Este
aspecto que parece simple, en muchos instrumentos se obvia, realizando anlisis
independientes de una u otra fase del juego, en la mayora de los casos sobre el aspecto
ofensivo. Bajo nuestra perspectiva, no entendemos los deportes de invasin sin la
interaccin colaboracin-oposicin, por lo tanto es fundamental que en futuras
investigaciones se mantenga el estudio de las dos fases del juego.
455
5.- Se analiza de forma concienzuda el juego sin baln, en los roles de: jugador atacante
sin baln y defensa a atacante sin baln. Esto tiene segn Martin959 unas importantes
implicaciones para la transferencia de aprendizajes en los deportes de invasin, ya que
el considera que las acciones sin baln son comunes a todo este grupo de deportes, pues
hay similitud en la eleccin de los principios tcticos de Bayer y de los elementos
tcnico-tcticos a utilizar, lo nico que puede diferenciar estas acciones de un deporte a
otro de estas caractersticas son las distancias y el timing, aunque en iniciacin
deportiva estos dos elementos pierden relevancia. Este tipo de propuestas da especial
nfasis a la enseanza del desmarque y a cmo marcar este tipo de desplazamientos.
1.- Anotar la velocidad de las acciones, en muchas ocasiones los chicos fallan por
intentar dar ms velocidad al juego y todava no tienen bien asimiladas las acciones
tcnico-tcticas. Especialmente cuando dan el pase al primer toque. Se puede estudiar
en los resultados (pases sin haber realizado el control).
2.- Valorar de forma diferente unas tomas de decisiones con respecto a otras, pues
algunas son ms complejas y requieren un mayor conocimiento, siendo estas las que
generalmente son definitorias para el juego (Ej. asistencias de gol). Otras, sin embargo,
hay que realizarlas debido a la propia reglamentacin (Ej. en un saque de banda siempre
se tiene que elegir la opcin de pasar, pues no cabe la posibilidad de conducir o tirar).
959
Martin, R.J. (2004). An investigation of tactical transfer in invasion/territorial games. Res. Q. Exerc.
Sport, 75 (1 Sup.), A71-A72.
456
4.- Analizar el juego con defensa zonal o mixta.
Una vez desarrollados estos dos subapartados sobre el I.E.R.J., pasaremos a describir
cuales han sido los resultados obtenidos a partir del mismo en las diferentes categoras,
as como la comparacin entre ellas teniendo especial consideracin en el proceso de
evolucin tcnico-tctico desde los 6-7 a los 12-13 aos.
960
El incumplimiento de las exigencias de las pruebas paramtricas (sobre todo la normalidad), es ms fcil
que ocurra en muestras pequeas (menores de 30 casos), como ocurre en nuestro estudio.
961
lvarez Cceres, R. (1994). Estadstica multivariante, op. cit. p. 306. En muestras menores de 11
casos, la potencia estadstica de las pruebas paramtricas y no paramtricas es equivalente, teniendo en
cuenta que las exigencias para las pruebas no paramtricas son menores y que detectar violaciones de las
condiciones de aplicabilidad en las pruebas paramtricas es ms difcil. Ello hace aconsejable utilizar
pruebas estadsticas no paramtricas cuando tengamos muestras menores de 11 casos. Las pruebas no
paramtricas deben aplicarse cuando el tamao de la muestra sea menor de 11 casos y cuando el tamao de
la muestras sea mayor de 11 casos, pero no se cumplan las condiciones de aplicabilidad de las pruebas
paramtricas. Otra circunstancia que influye en la popularidad creciente de estas pruebas es que los
457
los resultados encontrados en las pruebas de normalidad y de homocedasticidad en el
anexo 14, por si el lector quiere profundizar en estos contenidos.
Para poder exponer de forma ms sencilla y clara los datos sobre las caractersticas del
juego, que tambin ha sido llamado como naturaleza del juego, hemos decidido
separar los resultados del ataque y de la defensa, a pesar de entender que en el juego
estas dos facetas son indivisibles, ya que mientras que se est atacando hay que tener en
cuenta aspectos defensivos y viceversa. Comenzaremos con la descripcin y explicacin
de las caractersticas del juego en ataque para pasar ms tarde a la fase defensiva.
Finalmente incluiremos un apartado que describa los resultados encontrados en los
elementos tcnico-tcticos grupales/colectivos y otros elementos singulares analizados
en el I.E.R.J. (balones divididos y jugadores espectadores).
Entre las cuatro categoras del estudio se analizaron un total de 2217 unidades de toma
de decisin (U.T.D.), sin tener en cuenta que el jugador atacante est o no en posesin
del baln. Estas unidades se dividen en los tres principios fundamentales estudiados en
el I.E.R.J., quedando de la siguiente manera (en las notas a pie de pgina se incluyen los
datos de cada una de las categoras):
conocimientos estadsticos para comprenderlas son mnimos, mientras que los conocimientos estadsticos
necesarios para comprender las pruebas paramtricas son mucho ms extensos.
458
En el primer principio fundamental de ataque hemos analizado 482 unidades de
toma de decisin (21,74% del total). De todas ellas en 423 situaciones962 se ha
tomado la decisin correcta, es decir conservar el baln, mientras en 30
situaciones963 se ha elegido otro principio de ataque y en las 29964 restantes no se ha
aplicado ningn principio ofensivo.
En el segundo principio fundamental de ataque hemos analizado la mayor parte de
unidades de toma de decisin, ya que su suma asciende a 1626 (73,34%). De ellas,
en 1433 situaciones965 se ha tomo la decisin correcta, es decir progresar hacia
portera, por el contrario en 167 situaciones966 se eligi otro principio de ataque y en
las 26967 restantes no se aplic ningn principio ofensivo.
En el tercer principio de ataque (conseguir el objetivo), hemos analizado un menor
nmero de unidades de toma de decisin, ya que es complejo llegar a esta situacin
en el juego. As el total fue 109 unidades (4,91%), 92 situaciones968 se tomaron
adecuadamente, es decir se tiro a portera, mientras en 14 situaciones969 se eligi
otro principio ofensivo y en las 3970 restantes no se aplic ningn principio.
Grfico 45: Porcentaje de jugadas en cada uno de los principios de ataque en los partidos
pertenecientes a todo el estudio.
Jugadas en el 2 principio:
progresar.
Jugadas en el 3 principio:
conseguir gol.
73,34%
962
Se reparten de la siguiente manera entre las categoras: 112 en prebenjamn (14 jugadores), 43 en
benjamn (13 jugadores), 100 en alevn (14 jugadores) y 168 en infantil (16 jugadores).
963
Se reparten de la siguiente manera entre las categoras: 12 en prebenjamn, 4 en benjamn, 10 en alevn
y 4 en infantil.
964
Se reparten de la siguiente forma entre las categoras: 7 en prebenjamn, 1 en benjamn, 13 en alevn y
6 en infantil.
965
Se reparten de la siguiente forma entre las categoras: 296 en prebenjamn (14 jugadores), 444 en
benjamn (13 jugadores), 315 en alevn (14 jugadores) y 378 en infantil (16 jugadores).
966
Se reparten de la siguiente forma entre las categoras: 80 en prebenjamn, 64 en benjamn, 20 en alevn
y 3 en infantil.
967
Se reparten de la siguiente manera entre las categoras: 9 en prebenjamn, 9 en benjamn y 8 en alevn.
968
Reparto entre categoras: 34 en prebenjamn (14 jugadores), 30 en benjamn (13 jugadores), 12 en
alevn (14 jugadores) y 16 en infantil (16 jugadores).
969
Reparto entre categoras: 3 en prebenjamn, 7 en benjamn, 3 en alevn y 1 en infantil.
970
Reparto entre categoras: 2 en prebenjamn y 1 en benjamn.
459
Si analizamos los resultados dependiendo de cada una de las categoras expuestas a
estudio los porcentajes en cuanto a los principios de ataque varan. Esto lo podemos
observar en los siguientes grficos:
Grfico 46: Cuatro grficos pertenecientes a cada una de las categoras a estudio donde se
presenta el porcentaje de jugadas en cada uno de los principios de ataque.
Jugadas en el 1 Jugadas en el 1
6,67% 6,16% 7,60%
principio: conservar. principio: conservar.
24,69%
Jugadas en el 2 Jugadas en el 2
principio: progresar. principio: progresar.
Jugadas en el 3
Jugadas en el 3
principio: conseguir
principio: conseguir
gol.
68,64% gol. 86,24%
Jugadas en el 1 Jugadas en el 1
principio: conservar. 33,09% principio: conservar.
3,05% 2,84%
25,65%
Jugadas en el 2 Jugadas en el 2
principio: progresar. principio: progresar.
Jugadas en el 3 Jugadas en el 3
principio: conseguir principio: conseguir
71,30% gol. gol.
64,07%
En los grficos de cada categora (nmero 46) podemos observar como a medida que
vamos avanzando de categora, es decir con mayor experiencia en ftbol, el principio de
situacin de conseguir el objetivo se va reduciendo (desde el 6,67% en prebenjamn
hasta el 2,84% en infantil), o sea cada vez es ms difcil llegar a la portera contraria en
una situacin idnea para marcar gol. Este resultado puede estar condicionado a su vez
por el nmero de jugadores y dimensin del terreno de juego en cada categora (2 x 2 en
prebenjamn, 3 x 3 en benjamn, 5 x 5 en alevn y 7 x 7 en infantil; aumentando la
dimensin del campo a medida que se cambia de categora). En relacin con los dos
principios ofensivos restantes, si obviamos los resultados de la categora
prebenjamn971, es decir si nos fijamos en los datos desde la categora benjamn hasta la
971
Hemos obviado los datos de la categora prebenjamn porque los resultados de esta categora y juego
(2 x 2) no siguen una secuencia lgica con el resto de categoras y juegos (3 x 3, 5 x 5 y 7 x 7), si bien esto
podra explicarse por las propias caractersticas del juego, ya que al existir un solo compaero en el 2 x 2,
las opciones a elegir son dos:
460
infantil, el primer principio ofensivo (conservar el baln) va asumiendo cada vez ms
relevancia (pasa de un 7,6% en benjamn, pasando por un 25,65% en alevn, hasta llegar
a un 33,09% en infantil), probablemente por la mayor dificultad para llegar a la portera
contraria debido al aumento de calidad defensiva del rival. Esta importancia se va
retirando progresivamente al segundo principio (progresar hacia la portera), que a pesar
de ello, sigue siendo con gran diferencia la situacin que se repite con ms asiduidad en
el juego (en infantil con un 64,07%).
461
As, centrndonos en los resultados del presente estudio expondremos los resultados
atendiendo a dos caras de una misma realidad. El primero de ellos, la toma de
decisiones sobre los elementos tcnico-tcticos, la cual se refiere al proceso. El
segundo, el xito de las ejecuciones de los medios seleccionados con anterioridad, ms
orientada al producto o resultado final.
Una vez visto cmo hemos efectuado el anlisis del juego real, a continuacin
detallamos los datos referidos al rol de jugador atacante con baln en los tres principios
fundamentales ofensivos (grficos 47, 48 y 49):
Grfico 47: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el primer principio de ataque,
rol: jugador atacante con baln.
JUGADORATACANTECON BALN
94 PRINCIPIO DESITUACIN 1: CONSERVAR
81
36
32
21
17
13
8
0 0 0
Pase TD Pase TD Pase Exito Pase Sin Conduccin Conduccin Conduccin Conduccin Tiro TD Tiro Exito Tiro Sin
correcta incorrecta Exito TD correcta TD Exito Sin Exito incorrecta Exito
incorrecta
462
la toma de decisiones y el xito de las ejecuciones del pase, los jugadores encuentran
ms problemas al poner en prctica esta habilidad, pues existen al menos 13 tomas de
decisin correctas en el pase que acaban sin xito (13,83%973 del total de las tomas de
decisiones correctas), por lo que no existe correlacin significativa entre la toma de
decisin y la ejecucin en el pase al progresar. Finalmente, es importante advertir, que a
pesar que estamos estudiando las primeras categoras de formacin, no aparece ningn
tiro a portera cuando el jugador se encuentra en el primer principio de ataque.
Grfico 48: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el segundo principio de ataque,
rol: jugador atacante con baln.
209
160
141 148
43
31 28 28
8 0
Pase TD Pase TD Pase Exito Pase Sin ConduccinConduccinConduccinConduccin Tiro TD Tiro Exito Tiro Sin
correcta incorrecta Exito TD correcta TD Exito Sin Exito incorrecta Exito
incorrecta
973
Estimando que las 8 toma de decisiones incorrectas finalizan sin xito.
463
el porcentaje de toma de decisiones errneas. Por lo tanto, a priori parece ser que a los
jugadores les es ms fcil de aplicar situaciones de progresin que de conservacin a
nivel decisional, como observaremos ms adelante en el apartado que correlaciona
estadsticamente las similitudes y diferencias entre categoras. Por el contrario, en lo
relativo al xito o fracaso de las ejecuciones, observamos un gran aumento de acciones
sin xito en relacin al principio de conservacin. Pues en el principio de progresin en
el pase encontramos 209 (59,37%) acciones con xito y 141 (40,63%) acciones sin
xito, es decir a la hora de ejecutar la decisin seleccionada el jugador en formacin
tiene bastantes problemas motores para aplicar la habilidad especfica en cuestin. Si
tenemos en cuenta la conduccin observamos que hay 148 (77,48%) acciones con xito
y 43 (22,52%) sin xito. Es decir, en este principio en trminos relativos al ejecutar el
elemento tcnico-tctico del pase se tiene casi el doble de errores que al ejecutar una
conduccin, quizs por este motivo (eficacia) unido al egocentrismo cognitivo a los
jvenes jugadores les cueste tanto despegarse del baln una vez que lo tienen en su
poder. Finalmente, otro dato a tener en cuenta es la aparicin de 28 acciones de tiro en
situaciones claramente de progresin y no de conseguir el objetivo, por lo tanto se trata
de toma de decisiones errneas, que adems como podemos apreciar en el grfico
anterior todas finalizan sin xito.
Grfico 49: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el tercer principio de ataque, rol:
jugador atacante con baln.
JUGADORATACANTECON BALN 95
1 2 3 0 4 6 3 7
Pase TD Pase TD Pase Exito Pase Sin ConduccinConduccinConduccinConduccin Tiro TD Tiro Exito Tiro Sin
correcta incorrecta Exito TD correcta TD Exito Sin Exito correcta Exito
incorrecta
464
nmero requieren tambin su atencin, sobre todo las 6 tomas de decisiones incorrectas
y su resultado negativo en cuanto al xito, pues apreciamos que cuando un jugador se
encuentra en situacin de conseguir gol la decisin errnea ms comn es realizar una
conduccin o regate.
Una vez visto los resultados del rol jugador atacante con baln, pasamos a exponer los
resultados del jugador atacante sin baln en los contextos del primer y segundo
principio de ataque974 (grficos 50 y 51):
Grfico 50: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el primer principio de ataque,
rol: jugador atacante sin baln.
99 100
21 24
1 0
Desmarque Desmarque Desmarque Desmarque Fijar TD Fijar TD Fijar Exito Fijar Sin
TD correcta TD Exito Sin Exito correcta incorrecta Exito
incorrecta
974
El tercer principio ofensivo, conseguir el objetivo, no se ha analizado, ya que estimamos que el
jugador atacante sin baln no se puede encontrar nunca en esta situacin.
465
Grfico 51: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el segundo principio de ataque,
rol: jugador atacante sin baln.
240
134
45 51
8 2
Desmarque Desmarque Desmarque Desmarque Fijar TD Fijar TD Fijar Exito Fijar Sin
TD correcta TD Exito Sin Exito correcta incorrecta Exito
incorrecta
Hasta este momento nos hemos ocupado de las caractersticas del juego a nivel global,
sin tener en cuenta las categoras a estudio, por ello hemos decidido incluir a
continuacin un estudio pormenorizado de los elementos tcnico-tcticos ms
relevantes, eligiendo como criterio para la exposicin de los resultados los roles de
juego en ataque, en primer lugar del jugador atacante con baln y en segundo trmino
del atacante sin baln, atendiendo a su vez al principio fundamental de ataque de la
466
situacin de juego (conservacin, progresin o consecucin del objetivo) y al grupo de
la categora de los jugadores. Antes de realizar esta forma de anlisis tuvimos en cuenta
otros criterios diferentes para su realizacin, seleccionando finalmente el mencionado
con anterioridad. As, uno de los criterios descartados fue cuantificar el nmero total de
acciones por partido, pero lo desestimamos, ya que los partidos tenan una duracin de 8
minutos (2 partes de 4 minutos con un descanso de 3 minutos), y entendimos que no era
representativo de un partido de mayor duracin (50-90 minutos). Otro posible criterio
fue contabilizar el nmero de elementos tcnico-tctico promedio por jugador, que nos
indicara la participacin real de cada jugador en 8 minutos de juego, este criterio nos
pareca adecuado975, pero finalmente lo descartamos pues los resultados nos parecan
menos tiles o prcticos que el criterio que se utiliz. En los tres criterios los resultados
podran estar influenciados por el nmero de jugadores por partido en cada categora (4,
6, 10 o 14), pero consideramos que el menos condicionado por este motivo es el criterio
seleccionado finalmente, debido a la contextualizacin del anlisis por los principios de
situacin.
Grfico 52: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito en la ejecucin del pase en el primer principio: conservar, segn la categora de
pertenencia.
JAcB: Pase en situacin de conservar
Prebenjamn Benjamn Alevn Infant il
48
43
23
18
11 12 10 10 10
5 6
2 3
0 1 2
P Sit 1 Pase TD P Sit 1 Pase TD P Sit 1 Pase Exito P Sit 1 Pase Sin Exit o
correcta incorrect a
975
Sera importante abarcar este criterio en futuras investigaciones.
467
presentado: apartado 4.4.1.), observamos que los jugadores prebenjamines parecen usar
el pase cundo no les queda ms remedio que quitarse el baln de encima para no
perderlo, ya que no pueden seguir avanzando por la oposicin a modo de barrera de
algn adversario, mientras que los jugadores infantiles parecen usarlo en situaciones
parecidas a la anterior (aunque los defensas estn mucho ms activos) pero tambin
utilizan el pase para orientar el juego por otros lados del campo, abriendo el baln a los
espacios libres, que en muchas ocasiones se encuentran las bandas laterales. El juego de
benjamines y alevines, segn los datos cuantitativos, es ms vertical que el de los
infantiles. Esto se confirma a nivel cualitativo, pues no se aprecia este tipo de aperturas
de juego en la categora benjamn, mientras que en la alevn ya se observa la bsqueda
de espacios libres por medio de pases, pero es difcil ver pases en horizontal o de media-
larga longitud que no sean para practicar un juego directo.
Grfico 53: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la conduccin en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenencia.
10
9 9
8 8 8
6 6 6
5 5
3 3
0 0
468
Grfico 54: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del pase en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Pase en situacin de progresar
Prebenjamn Benjamn Alevn Infantil
113
107
75
62 62
56 57
40 39 39
22 24
6 1 1
0
P Sit 2 Pase TD P Sit 2 Pase TD P Sit 2 Pase Exito P Sit 2 Pase Sin Exito
correcta incorrecta
Sobre el pase en situacin de progresin existen dos grupos bien diferenciados, por un
lado los prebenjamines y benjamines, por otro los alevines e infantiles. Los primeros
obtienen una frecuencia casi el doble que los segundos, quizs esto sea debido a que en
sus partidos haba un mayor nmero de jugadas, pues eran de menor duracin. En
cuanto al xito de las ejecuciones en prebenjamn encontramos datos pobres en cuanto
al rendimiento, esto mejora algo en benjamn y mucho ms en alevn, mantenindose un
nivel de ejecucin parecido en la categora infantil. Por tanto, hasta la categora alevn
no se tiene cierto dominio de esta habilidad en el contexto de progresar.
Grfico 55: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de la conduccin en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Conduccin en situacin de progresar
Prebenjamn Benjamn Alevn Infantil
71
68
42
27 30 25
23 22 22
10 12 6 9 8
3 4
469
que el juego es egocntrico y abusan de este medio para llegar a la portera contraria,
utilizando un elemento individual en contraposicin a otros ms grupales. As, los
prebenjamines tambin lo utilizan bastante y en muchas ocasiones pierden el baln,
pues usan mucho el enfrentamiento 1 x 1 por medio del regate. Finalmente, los jugadores
alevines e infantiles racionalizan ms este elemento, utilizando en un menor nmero de
ocasiones y con una mejor toma de decisin, que repercute positivamente sobre el xito
de las ejecuciones.
Grfico 56: JAcB: toma de decisiones inadecuada y frecuencia del fracaso en la ejecucin del
tiro en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Tiro en situacin de conservar o progresar = decisin incorrecta
Prebenjamn Benjamn Alevn Infantil
21 21
6 6
0 1 1
0
470
Grfico 57: JAcB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del tiro en el tercer principio: conseguir el objetivo, segn la categora de pertenencia.
JAcB: Tiro en situacin de conseguir el objetivo
Prebenjamn Benjamn Alevn Infantil
37
30
18 17 19
16
12 13
8 9 8
3
P Sit 3 Tiro TD correcta P Sit 3 Tiro Exito P Sit 3 Tiro Sin Exito
Este grfico 57 se relaciona directamente con el anterior (56), pues en este se presentan
la U.T.D. correctas respecto al tiro. De este modo, apreciamos que los jugadores que
ms tiran son los prebenjamines y los que menos los alevines pero muy prximos a los
infantiles, quedando los jugadores benjamines entre unos y otros. Por tanto, a menor
edad es ms fcil obtener ocasiones de gol, posiblemente por el nivel defensivo inferior,
ya que las habilidades ofensivas en estas edades todava no se dominan.
Grfico 58: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del desmarque en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenencia.
43 45 45
41
13 13
7 5 7 7
3 4
0 0
P Sit 1 Desmarque P Sit 1 Desmarque P Sit 1 Desmarque P Sit 1 Desmarque
TD correcta TD incorrecta Exito Sin Exito
471
frecuencia de aparicin de este elemento tcnico-tctico en los jugadores benjamines.
Podramos pensar que se debe a que eligen ms el medio de fijar, pero como
observamos en la prxima grfica tampoco es un elemento muy utilizado. Es decir, los
jugadores benjamines cuando estn en ataque y no tienen posesin de baln son algo
ms estticos que el resto (hay que tener en cuenta que slo hay 13 jugadores
benjamines evaluados en el estudio).
Grfico 59: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de fijar en el primer principio: conservar, segn la categora de pertenencia.
57 57
25 25
15 16
2 1 2
0 0 0 0 0 0 0
P Sit 1 Fijar TD P Sit 1 Fijar TD P Sit 1 Fijar Exito P Sit 1 Fijar Sin
correcta incorrecta Exito
Grfico 60: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito del desmarque en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAsB: Desmarque en situacin de progresar
Prebenjamn Benjamn Alevn Infantil
247 250
224 215
191
152 154
141
87
75
50 47
36 40
31
8
472
En la grfica 60 podemos ver como los jugadores benjamines, alevines e infantiles usan
con mucha frecuencia el desmarque en situacin de progresar, siendo los prebenjamines
inexpertos en la aplicacin de este medio. Tambin es digno mencionar que en los
jugadores alevines e infantiles se producen muchas acciones que acaban en fracaso, en
ambos casos alrededor de 35 U.T.D.s. correctas finalizan sin xito. Al pensar en la
causa de esto, parece que el motivo puede ser el aprendizaje ms adecuado en el
marcaje al jugador atacante sin baln.
Grfico 61: JAsB: nmero de unidades de toma de decisin correctas e incorrectas y frecuencia
del xito de fijar en el segundo principio: progresar, segn la categora de pertenencia.
JAsB: Fijar en situacin de progresar
Prebenjamn Benjamn Alevn Infantil
48
44
6
0 1 1 1 1 2 0 2
0 0 0 0 0
P Sit 2 Fijar TD P Sit 2 Fijar TD P Sit 2 Fijar Exit o P Sit 2 Fijar Sin Exit o
correcta incorrect a
976
Sin ayuda o colaboracin de ningn experto, ya fuera investigador o entrenador.
977
Se jugaron 3 partidos de 3 x 3, es decir 6 equipos de 3 jugadores. De los cuales 5 equipos estaban
conformados por jugadores de la muestra (el sexto equipo no se evalu). De cada equipo 1 de los 3
jugadores haca el papel de libre o pivote defensivo en ataque y si este suba haca el campo contrario,
otro del equipo se quedaba en esta posicin.
473
4.4.1.1.2. Fase defensiva: elementos individuales.
Despus de este amplio anlisis sobre la faceta ofensiva del juego pasamos a describir el
anlisis de la fase defensiva. Hemos analizado un total de 2457 unidades de toma de
decisin en defensa. De ellas, 1004 (40,86%) han sido realizadas por el jugador
defensor a atacante con baln (ver grfico 62) y 1453 (59,13%) por el defensor a
atacante sin baln (ver grfico 63).
Grfico 62: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el rol: jugador defensor a
atacante con baln.
344
273
192
116 112
103
80 81
65
39 44
30 35 30
17
3 3 8 8
xit o
it o
o
xi t o
xit o
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Exi t o
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Mar
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ad a
caj e
Ayu
pe je
Bl oc
En t r
M ar
Ayu
Des
Bl oc
En t r
M ar
Des
En el jugador defensor a atacante con baln se han evaluado un total de 1004 unidades
de toma de decisiones, las cuales se distribuyen entre: 617 U.T.D.s. de marcaje
(61,45%), 83 U.T.D.s. de blocaje (8,26%), 146 U.T.D.s. de entrada (14,54%), 38
U.T.D.s. de despeje (3,78%) y 120 U.T.D.s. de ayuda (11,95%). Hemos de destacar que
las tomas de decisiones adecuadas prevalecen sobre las incorrectas en todos los
elementos tcnico-tcticos: marcaje: 425 U.T.D.s. de marcaje correctas (68,88% del
total), 80 U.T.D.s. de blocaje correctas (96,38%), 116 U.T.D.s. de entrada correctas
474
(79,45%), 35 U.T.D.s. de despeje (92,1%) y 112 U.T.D.s. de ayuda correctas (93,33%).
Esto no ocurre igual con el xito de las ejecuciones en la que se invierten los valores en
algunos elementos tcnico-tcticos, es decir hay ms ejecuciones sin xito que con
xito, esto sucede en medios tales como: 273 ejecuciones con xito de marcaje
(44,24%), 39 ejecuciones con xito de blocaje (46.98%) y 65 ejecuciones con xito de
entrada (44,52%). Por el contrario, los xitos de las ejecuciones del despeje (78,94%) y
la ayuda (85,83%) prevalecen sobre la acciones sin xito.
Grfico 63: Frecuencia de las unidades de toma de decisin en el rol: jugador defensor a
atacante sin baln.
647
368
271 271
205
114
92 93
23 24 21 27
1 1 4
it o
o
e ct a
Exi to
o
it o
xi t o
ta
it o
ta
ct a
o
ect a
Exit
e ct a
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Exit
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Exi t
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Sin E
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TD c
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TD i
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caj e
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M ar
d
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t aci
caj e
Ayu
pe je
d
r ce p
In te
M ar
Ayu
t aci
Des
Mar
Des
r ce p
In te
r ce p
In te
In te
475
jugadores tambin son mayores las acciones que acaban con xito que las que finalizan
en fracaso, as encontramos: 647 acciones con xito de marcaje (63,74%), 92 acciones
con xito de interceptacin (80%), 21 acciones con xito de despeje (84%) y 205
acciones con xito de ayuda (68,79%)
120
102 96 100
89 85
79 78
59 61 64
50
41
30 25
En el grfico anterior observamos que los marcajes son muy numerosos en todas las
categoras. Destaca el elevado nmero de toma de decisiones errneas en prebenjamn,
mientras que en el xito de las ejecuciones decir que en prebenjamn y benjamn los
marcajes son mucho menos adecuados que en alevn o infantil.
476
Grfico 65: JDaAcB: nmero de unidades de tomas de decisiones correctas e incorrectas y
frecuencia del xito de la entrada, segn la categora de pertenencia.
JDaAcB: Entrada
Prebenjamn Benjamn Alevn Infantil
42
39
30
28
25
23
20
16
14 14
12
9
6 5 6
3
En el caso de la entrada decir que los jugadores ms jvenes utilizan este medio con
ms frecuencia que los mayores, siendo los prebenjamines los que lo utilizan de forma
inadecuada con ms asiduidad. La eficacia de las decisiones correctas y su xito va
aumentando a medida que se avanza de categora.
32
25
12 11 12
4 5 4 4
3 1
0 0 0
477
acciones de ayuda no vaya aumentando a medida que se asciende de categora
formativa.
Caractersticas del juego en el Jugador Defensor a Atacante sin Baln
(JDaAsB).
293
276
198
178
161
115
102 107
92 80 82 90 83 89
65
19
En el grfico anterior se aprecia claramente como la defensa del atacante sin baln es
uno de los factores donde se mejora progresivamente, pues cada vez se hacen ms
marcajes correctos y con xito en sus ejecuciones. Este puede ser sin duda, uno de los
elementos en los que nos debemos fijar para conocer cul es el nivel de juego de un
futbolista en formacin.
45
36
30
23 24
20
16
13
9
6 4
1 3
0 0 0
Intercept acin TD Intercept acin TD Intercept acin Exit o Int erceptacin Sin
correct a incorrecta Exit o
478
A nivel de las interceptaciones, es en la categora prebenjamn donde ms
frecuentemente aparecen, ya que como vimos anteriormente, la habilidad del pase no se
domina y por tanto se realizan ejecuciones errneas, que son aprovechadas en defensa
para interceptar. A medida que los pases se perfeccionan, las interceptaciones van
apareciendo con menos frecuencia, pero este medio cundo se lleva a cabo tanto en
alevines como en infantiles es muy exitoso.
121
93
55
47 48
40 40
35 37
20 21
12 12
9
5 1
Si en el jugador defensor a atacante con baln eran los jugadores prebenjamines los que
ms ayudas realizaban, en el rol jugador defensa a atacante sin baln son los
benjamines. Esto se debe a que en la categora prebenjamn todava parece que no se
posee una conciencia grupal de defensa, la cual empieza a aparecer en benjamn
fragundose en las categoras sucesivas. Por otro lado, tambin parece que en las
categoras alevn e infantil se necesita menos de este medio, ya que el defensor a
atacante con baln es ms eficaz en su marcaje. En este elemento tcnico-tctico
observamos que en todas las categoras existe un buen nmero de acciones sin xito, la
mayor parte de ellas son debidas al timing, ya que se llega tarde en las jugadas. Este
proceso tiene una leve mejora en la categora infantil.
479
4.4.1.1.3. Caractersticas del juego de los elementos tcnico-tcticos
grupales/colectivos y otros medios singulares.
Por otra parte, durante la realizacin del I.E.R.J. se plante la idea de evaluar los
diferentes tipos de ataque y de defensa a nivel colectivo, pero cuando comenzamos con
este proceso nos pareci que era un salto cualitativo-cuantitativo demasiado grande.
Adems, necesitbamos ms recursos de los que verdaderamente tenamos en ese
momento. Por tanto, desestimamos esta posibilidad, pero no completamente, pues
978
Podra deberse a la mayor presin defensiva.
480
decidimos realizar un anlisis profundo sobre todos los contraataques que se dieran
durante el I.E.R.J. en las diferentes categoras, para as tener un primer contacto
investigador sobre estos aspectos tcticos. La eleccin de este tipo de ataque fue por
entender que es uno de los conceptos ms relevantes en la fase de iniciacin o desarrollo
de un futbolista, que aumenta la velocidad en el juego y en muchos casos la posibilidad
de conseguir el objetivo de forma eficaz, pues al equipo rival no le da tiempo de
organizar su defensa. De este modo, los datos sobre los contraataques los presentamos
en la tabla 99.
Jugadores Cober-
que han 1 2 1 2 Des-
Categora tura
participado pase pase condu- condu- Tiro mar-
defen-
en algn ccin ccin que
siva
contraataque
Prebenjamn 0 de 14 0 0 0 0 0 0 0
Benjamn 4 de 13 1 1 2 2 0 6 0
Alevn 7 de 14 3 2 3 0 0 8 2
Infantil 10 de 16 4 4 3 0 3 18 3
481
esta accin la hemos estudiado como toma de decisiones individual, ya que el marcaje
en el juego era hombre a hombre, y por tanto en principio no haba establecido ningn
sistema de ayudas o colaboracin entre compaeros. Evidentemente como los jvenes
jugadores saben aplicar estas nociones tcticas bsicas en defensa las llevaban a cabo
durante el I.E.R.J. Su anlisis se puede observar previamente en los resultados de los
roles: JDaAcB y JDaAsB.
Una vez visto los elementos colectivos, pasaremos a analizar los tems ms singulares
del I.E.R.J., es decir los balones divididos y los jugadores en posicin o actitud de
espectador. En referencia a los primeros, los balones divididos han aparecido con
bastante frecuencia en todas las categoras, esto se puede observar en la tabla 100.
Tabla 100: Balones divididos que han aparecido en cada categora en el I.E.R.J.
Segn los datos de la tabla 100, las categoras benjamn y alevn son en las que con
mayor frecuencia se observan balones divididos, y concretamente en la benjamn
participan ms jugadores en cada baln dividido. En referencia a la categora
prebenjamn, el ndice nos muestra que no se da mucho esta accin, probablemente
porque los jugadores de estas edades cuando estn en defensa no ponen en apuros a sus
adversarios con baln, es decir los prebenjamines en defensa se colocan como barrera
fsica, pero en cierto modo pasiva y sin incidir sobre el baln. Finalmente, los jugadores
de categora infantil se ven envueltos en un nmero medio de U.T.D. con baln
dividido, pero en estas acciones son prcticamente dos jugadores los que participan, uno
por equipo, de los cuales uno consigue el xito y se lleva el baln. Esto, parece dar
evidencias de que es un juego ms dinmico, en donde en ataque se intenta huir de estas
situaciones en la medida de lo posible, por el contrario en la categora alevn y
especialmente en la benjamn el juego presenta ms acciones embarulladas.
482
En relacin a la aplicacin de la accin inadecuada como espectador (ver tabla 101),
termino acuado por Bayer979 y Contreras Jordn y col.980, comprobamos que en la
categora prebenjamn ningn jugador se situ en el mismo, quizs por la relacin de
jugadores existente, ya que el juego realizado fue une 2 x 2 y por tanto daba pocas
posibilidades de despiste o pasividad en el juego. En esta categora este elemento
debera estudiarse en juegos de relacin ms amplia: 3 x 3 o 4 x 4, para as poder analizar
con verdadera exactitud este aspecto. En la categora benjamn, ya en un juego de 3 x 3,
5 de los 13 jugadores se encuentran en varias unidades de toma de de decisin (U.T.D.)
en espectador, 3 jugadores en 2 U.T.D.s., otro en 5 U.T.D.s. y el ltimo en hasta 13
U.T.D.s., todas ellas en defensa. Por su parte, 5 de los 14 alevines (juego de 5 x 5)
tambin se encuentran en situacin de espectador en alguna ocasin, 2 jugadores en 1
U.T.D., el tercer jugador en 2 U.T.D.s., el cuarto en 3 U.T.D.s. y el ltimo en 5
U.T.D.s., todas en defensa menos una U.T.D. que se dio en ataque en el principio de
conservacin. Finalmente, en la categora infantil con el juego de 7 x 7 no se dio ningn
posicionamiento en espectador, lo cual evidencia la mayor concentracin en el juego,
especialmente en la defensa, ya que es donde se realiz el elemento espectador en las
categoras precedentes.
Tabla 101: U.T.D. en la que se asigno el rol espectador en cada categora en el I.E.R.J.
En definitiva, slo en las categoras benjamn (24 U.T.D.s.) y alevn (12 U.T.D.s.) se
aprecio este fenmeno, aunque su frecuencia fue la mitad de U.T.D. en la categora
alevn. Consideramos que hemos de reincidir en la idea de que en la categora
prebenjamn es probable que no hubiese jugadores en espectador debido a la dinmica
979
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos, op. cit.
980
Contreras Jordn y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
483
del juego: 2 x 2; ya que en ataque es especialmente difcil, pues un jugador lleva el baln
(es imposible que sea espectador) y el otro es el nico que puede recibir el baln,
mientras que en defensa las situaciones de juego son ms simples.
Para finalizar este apartado, creemos que es necesario hacer una consideracin sobre los
datos, pues segn la bibliografa consultada, esta es la primera incursin cientfica sobre
estos aspectos singulares y colectivos del juego. Por lo tanto, hemos de tomar los
resultados como una primera aproximacin, es decir con cierta cautela, entendiendo que
la muestra es reducida y no se puede generalizar. Pero a su vez, es un estudio importante
sobre algunos elementos bsicos para entender los juegos o deportes de invasin,
iniciando la bsqueda de conocimiento para saber ms acerca de los elementos
especiales y grupales/colectivos que inciden en el juego en las etapas de formacin.
Es decir, se requiere ms investigacin sobre estos medios tcnico-tcticos.
En todas las categoras los partidos tuvieron una misma duracin, dos tiempos de cuatro
minutos con un descanso de tres minutos, es decir el tiempo total de juego de ocho
minutos si sumamos las dos partes (480 segundos). En lo que si se diferenciaron los
partidos fue en la relacin de jugadores que participaron en ellos (2 x 2 en prebenjamn,
3 x 3 en benjamn, 5 x 5 en alevn y 7 x 7 en infantil), esto condicion el nmero de
partidos jugados por cada categora, pues como es evidente para que todos los jugadores
de la muestra pasaran por el I.E.R.J. fueron necesarios ms partidos en las primeras
categoras que en las ltimas (4 para prebenjamn, 3 para benjamn y 2 para alevn e
infantil). Segn la categora de formacin tambin se variaron las distancias del terreno
de juego y los materiales utilizados (porteras y balones). Teniendo en cuenta estas
consideraciones previas, a continuacin presentamos las tablas 102, 103, 104 y 105, que
corresponden a cada una de las categoras estudiadas; en ellas se presenta el nmero de
jugadas totales por partido, el mnimo y el mximo tiempo empleado en una jugada, el
tiempo real de juego, la media de la duracin de las jugadas y la desviacin tpica.
484
Tabla 102: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
prebenjamn.
Mnimo Mximo Tiempo real
Media de
Categora Prebenjamn N de tiempo en tiempo en de juego Desv. tp.
la jugada
Partidos de 2 x 2 jugadas una jugada una jugada (suma en (segundos)
(segundos)
(segundos) (segundos) segundos)
Partido 1 : duracin
en segundos 47 1 18 241 5,13 4,036
Partido 2 : duracin
en segundos 36 1 13 183 5,08 2,407
Partido 3 : duracin
en segundos 46 1 15 190 4,13 3,052
Partido 4 : duracin
en segundos 47 1 11 181 3,85 2,331
Tabla 103: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
benjamn.
Mnimo Mximo Tiempo real
Media de
Categora Benjamn N de tiempo en tiempo en de juego Desv. tp.
la jugada
Partidos de 3 x 3 jugadas una jugada una jugada (suma en (segundos)
(segundos)
(segundos) (segundos) segundos)
Partido 1 : duracin
en segundos 41 1 20 263 6,41 5,210
Partido 2 : duracin
en segundos 45 1 20 261 5,80 4,219
Partido 3 : duracin
en segundos 42 1 14 238 5,67 3,613
254
Media de los 3 partidos 42,66 1 20 5,96 4,347
(52,92%)
Tabla 104: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
alevn.
Mnimo Mximo Tiempo real
Media de
Categora Alevn N de tiempo en tiempo en de juego Desv. tp.
la jugada
Partidos de 5 x 5 jugadas una jugada una jugada (suma en (segundos)
(segundos)
(segundos) (segundos) segundos)
Partido 1 : duracin
en segundos 35 2 20 217 6,20 3,810
Partido 2 : duracin
en segundos 34 1 23 249 7,32 5,197
485
Tabla 105: Anlisis estadstico sobre la duracin de la jugadas en los partidos de la categora
infantil.
Mnimo Mximo Tiempo real
Media de
Categora Infantil N de tiempo en tiempo en de juego Desv. tp.
la jugada
Partidos de 7 x 7 jugadas una jugada una jugada (suma en (segundos)
(segundos)
(segundos) (segundos) segundos)
Partido 1 : duracin
en segundos 38 1 23 317 8,34 4,783
Partido 2 : duracin
en segundos 40 3 27 348 8,70 5,783
332,5
Media de los 2 partidos 39 1 27 8,52 5,283
(69,27%)
Como podemos apreciar en las tablas anteriores, el tiempo real de juego va subiendo a
medida que se avanza de categora, el nico paso de una categora a otra que no cumple
esta progresin se da entre las categoras benjamn y alevn, pues a pesar que tienen
valores similares, en la categora alevn la media del tiempo real de juego es inferior en
21 segundos a la categora benjamn. Ante los datos sobre el tiempo real de juego,
hemos de decir que en la categora prebenjamn se pierde como media ms de la mitad
del tiempo total del partido (41,41% se juega del tiempo total), mientras que en la
categora infantil se juega mucho ms, aproximadamente dos minutos ms de los ocho
totales (69,27% se juega del tiempo total).
486
ciertas jugadas sean de corta duracin, ya sea por la realizacin de un error o por la
bsqueda de un juego ms directo.
Como hemos podido observar a lo largo de todo este anlisis sobre el tiempo empleado
en las jugadas y el tiempo efectivo de juego, la categora prebenjamn parece estar en
un extremo o primer momento. Mientras las categoras benjamn y alevn estn muy
prximas en cuanto a resultados se refiere (aunque existe cierta evolucin), formando
as un segundo momento. Y finalmente en la categora infantil parece que se da un salto
ms grande en la progresin, creando as el tercer momento en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Hemos decidido ilustrar los resultados mediante grficos, para que al lector le sea
factible comprender el contexto ofensivo y defensivo en una categora de edad con un
simple vistazo. Los datos estadsticos relativos al nmero de jugadores, mnimo,
mximo, media y desviacin tpica los hemos incluido en el anexo 15 (apartado 15.1.).
487
4.4.1.2.1. Categora prebenjamn (6-7 aos).
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 Tiro
Cont Pase Pase Pase Pase Pase Pase Tiro Tiro Con Con Con Con Con Con Des Des Des Des Des Des Fij Fij Fij
Ex Fij Ex Fij Ex Fij Ex
rol Td Td Td Ex Ex Ex Td Ex d Td d Td d Ex d Ex d Td d Ex m Td m Td m Ex m Ex m Td m Ex Td Td Td
Ppi 1A 2A Tot
Ex 1A 2A Tot 1A 2A Tot Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A Tot
3A
Serie1 84,8 93,5 94,9 93,4 83,4 53,2 62,5 53,1 52,2 25,6 42,4 77,7 56,0 45,8 68,3 52,4 87,7 79,2 84,3 73,6 80,6 75,6 100,0 100,0 100,0 100,0
En el grfico 70, podemos observar como los porcentajes de eficacia en relacin a la toma
de decisiones en el pase son muy altos (entre 1A: 93,43% y 2A: 94,87%), en cuanto al
xito de la ejecucin desciende un poco para el primer principio (83,35%, un descenso de
eficacia del 10% en relacin a la toma de decisiones) pero de forma brutal para el segundo
principio (53,16%, con una elevada desviacin tpica de 27,28), o sea, una diferencia del
41% entre el acierto de la toma de decisin y el xito de la ejecucin en este contexto. En
cuanto al tiro, es donde apreciamos los valores ms bajos, tanto en la toma de decisiones
(53,12%) como en el xito (Cuando slo elige el principio 3A= 52,24%; En el total de las
situaciones que tira= 25,63%). Un dato muy interesante es que tres de los jugadores nunca
tiran a portera estando en situacin de conseguir el objetivo, aunque si lo hacen en otras.
En relacin a la conduccin es significativo el dato sobre el porcentaje de la toma de
decisin adecuada en el primer principio (slo 7 jugadores prebenjamines de los 14
usaron este medio para conservar), pues es muy baja (42,38%, con una desviacin tpica
de 42,37%), mientras que en el segundo principio hay ms acierto (77,69%; ya 13 de 14
jugadores utilizan la conduccin para progresar), en la eficacia del xito estos dos datos
no parecen tener una repercusin directa (1A= 55,95%; 2A= 45,76%), ya que a pesar de
488
que la toma de decisiones en el segundo principio sea elevada el porcentaje del xito es
muy reducido (diferencia de 32%). En este medio tcnico-tctico es relevante destacar
que existe una desviacin tpica muy alta (30%), lo que nos dice que la variabilidad de
nivel en cuanto a este elemento es muy elevada y por tanto el grupo es heterogneo en la
aplicacin del regate/conduccin. El desmarque es el elemento habitual en el jugador
atacante sin baln, observamos que la eficacia de la toma de decisiones ronda sobre el
80% y que el xito en esta accin es del 75%, adems apreciamos que la diferencia entre
el primer y segundo principio, tanto en la eleccin como en la ejecucin, es alrededor de
un 10% ms alto en el primer principio (Td1A: 87,67%; Ex1A: 84,26%), es decir se
tienen mayores problemas para desmarcarse en situaciones de progresin (Td2A: 79,23%;
Ex2A: 73,59%). Finalmente, queda el elemento tcnico-tctico fijar, del cual slo
tenemos que decir que dos jugadores lo aplicaron en esta categora (los datos del 100% se
refieren a estos jugadores), es decir doce de ellos no lo realizaron, por tanto entendemos
que su funcin tctica no se conoce en esta edad. Es decir, las columnas del grfico
anterior sobre este elemento pueden ser engaosas si no se conocen estos datos.
489
Uno de los aspectos que puede condicionar los resultados expuestos son las
caractersticas del juego (2 x 2), pues la mayora de las jugadas son muy cortas y las
acciones de primera jugada tendrn una gran importancia, tanto a nivel cualitativo como
cuantitativo. Estas unidades de toma de decisin son en gran medida ms sencillas y
finalizan con un porcentaje de eficacia mayor, esto puede ser una de las razones por las
que alcancen porcentajes ms elevados en la toma de decisin y en el xito de las
ejecuciones en la mayora de los elementos tcnico-tcticos analizados.
490
Si tenemos en cuenta al JDaAsB (formato de columnas con distintos tonos de azul) se
observa que la toma de decisin es eficaz en el despeje (92,85%; aunque slo 7 jugadores
prebenjamines eligen este elemento durante el test), la interceptacin (100%) y la ayuda
(93,27%), mientras que el marcaje (47,23%) vuelve a ser el elemento que genera ms
problemas a la hora de decidir correctamente, es ms los jugadores prebenjamines se
equivocan ms veces que aciertan. En relacin al xito de las ejecuciones en todos los
elementos tcnico-tcitos existe una correlacin muy elevada con el ndice de eficacia de
la toma de decisin, a excepcin de la ayuda en el que hay un gran descenso (alrededor
del 25%), en la mayor parte de ellas es porque se llega tarde al jugador atacante con
baln.
60 Pp Sit Apl 2A No
50
Pp Sit Apl 3A3A
40
Pp Sit Apl 3ANo
30
Pp Sit 1A
20
10 PpSit 2A
0 Pp Sit 3A
Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit
Pp Sit PpSit Pp Sit
Apl Apl 1A Apl Apl 2A Apl Apl Apl Apl Pp Sit Apl Tot Ok
1A 2A 3A
1A1A No 2A2A No 3A3A 3ANo Tot Ok Tot Er
Pp Sit Apl Tot Er
Serie1 86,88 5,92 73,50 3,00 72,42 10,91 24,69 68,64 6,67 78,24 0,00
491
caractersticas del juego y ms concretamente al porcentaje de jugadas que se da en cada
uno de los principios de juego, lo hemos incluido en este tipo de grficos porque estos
datos pueden ser condicionantes para el resto de las categoras que aparecen en el.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 Tiro
Cont Pase Pase Pase Pase Pase Pase Tiro Tiro Con Con Con Con Con Con Des Des Des Des Des Des Fij Fij Fij Fij Fij Fij
Ex
rol Td Td Td Ex Ex Ex Td Ex d Td d Td d Ex d Ex d Td d Ex m Td m Td m Ex m Ex m Td m Ex Td Td Ex Ex Td Ex
Ppi
Ex 1A 2A Tot 1A 2A Tot Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot
3A
Serie1 83,9 85,2 99,0 96,9 77,8 64,8 67,4 79,9 62,9 46,5 77,8 77,9 77,8 87,6 76,6 81,5 100,0 97,0 100,0 87,9 97,1 88,1 90,0 88,8 100,0 97,4 88,1 97,6
981
Slo un jugador de esta categora no tira durante todo el test.
492
77,77% y 2A: 77,93%, ambas con desviaciones tpicas elevadas: 44,09 y 29,08
respectivamente), en la eficacia del xito estos datos tienen cierta repercusin (1A =
77,77%; 2A = 87,61%), es ms en los dos principios pero especialmente en el segundo el
jugador de esta categora a pesar de elegir incorrectamente este medio, posteriormente
tiene xito en su accin.
493
incorrectamente este elemento tcnico-tctico, posteriormente tiene xito en su accin. Es
decir, justamente lo contrario que ocurra con el pase, siendo en el segundo principio ms
evidente. Esto puede repercutir en el jugador de este nivel de juego a la hora de
seleccionar entre el regate/conduccin y el pase, pues encuentra el xito en un mayor
nmero de ocasiones con el primero que con el segundo, ya que en el pase el jugador
tiene dificultades para su ejecucin, mientras que en la conduccin o el regate,
seguramente bajo los fundamentos desarrollados en un modelo tcnico, la habilidad est
ms automatizada. Por tanto, este dato es esencial a la hora de formar jugadores y para
entender la manera que tienen de aprender, pues el benjamn va a tender a usar la
conduccin, pues le permite obtener acciones exitosas o al menos no perder el baln,
mientras el entrenador debe guiar un proceso secuencializado para que el jugador
comprenda la importancia del pase en el juego real y que poco a poco se vaya mejorando
su habilidad en la decisin y ejecucin. Con respecto al tiro, decir que el jugador
benjamn ha mejorado en la toma de decisiones de este elemento, pero todava tiene
problemas para saber en qu situaciones debe tirar y en cules no (en el 20,14% tira sin
estar en situacin correcta de hacerlo).
Sobre el jugador atacante sin baln ya en esta categora hay dos elementos tcnico-
tcticos tiles. El primero de ellos, el desmarque, que a nivel decisional obtiene valores
muy elevados (97,01% en el total), mientras que en la ejecucin el ndice de efectividad
en el primer principio no puede ser mejor (100%) y en el segundo baja alrededor de un
10% con respecto a la efectividad de las decisiones (Desm Ex 2A: 87,9%). El segundo,
fijar, a nivel decisional total tiene un ndice elevado (88,13%) y es similar en el primer y
segundo principio, con el xito de las ejecuciones el ndice es ms alto todava (97,61%
en el total), siendo tambin parecido en los dos principios estudiados. Por tanto, en este
elemento tcnico-tctico las ejecuciones con xito estn 9,5% por encima de las tomas de
decisiones adecuadas, esto se debe a que a pesar que se elija fijar incorrectamente es
sencillo obtener xito en su ejecucin, pues es muy raro que un jugador en este rol no
aporte mayor equilibrio a su equipo o no arrastre (fije) a un defensa del equipo contrario.
494
Grfico 74: Porcentaje de eficacia en benjamn de los elementos tcnico-tcticos defensivos.
Teniendo en cuenta al jugador benjamn cuando est en el rol JDaAcB, en las tomas de
decisin se aprecia como el porcentaje de eficiencia es mximo en el bloqueo y en el
despeje (en ambos casos 100%; aunque slo utilizan estos elementos entre 6-7 de los 13
jugadores de la muestra) y elevado en la entrada (88,13%) y la ayuda (86,66%). Se
observan ms errores en el marcaje (83,13%), donde la eleccin de los jugadores
benjamines aparece con ms dudas. As, la eficacia de las ejecuciones se correlacionan en
gran medida con la toma de decisiones adecuadas slo en el despeje, mientras que en el
resto de elementos tcnico-tcticos se producen mayor nmero de errores en las
ejecuciones que las tomas de decisiones correctas, con diferencias en tanto por ciento de:
ayuda (20%), marcaje (38%), blocaje (37%) y entrada (50%). Por tanto, podemos decir
que a pesar de elegir bien el medio a utilizar a posteriori la ejecucin en muchas ocasiones
no tiene xito. Esto ocurre especialmente con la entrada, pues en la mitad de las veces se
fracasa en la realizacin de este medio.
495
ayuda (90,26%). En relacin con el xito de las ejecuciones en el despeje se da una
correlacin muy elevada con el ndice de eficacia de la toma de decisin. En el resto de
elementos tcnico-tcticos esta relacin no es tan evidente, probablemente debido al alto
ndice de eficacia en las tomas de decisiones adecuadas. As, las diferencias entre los
porcentajes de la eficacia en la toma de decisiones y el xito de las ejecuciones varia
desde un 19,8% en la interceptacin, o un 21% en la ayuda, hasta un 26% en el marcaje.
60 Pp Sit Apl 2A No
50
Pp Sit Apl 3A3A
40
Pp Sit Apl 3ANo
30
20 Pp Sit 1A
10 PpSit 2A
0 Pp Sit 3A
Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit
Pp Sit PpSit Pp Sit
Apl Apl 1A Apl Apl 2A Apl Apl Apl Apl Pp Sit Apl Tot Ok
1A 2A 3A
1A1A No 2A2A No 3A3A 3ANo Tot Ok Tot Er
Pp Sit Apl Tot Er
Serie1 90,38 1,28 85,69 1,73 73,64 1,92 7,58 85,92 6,15 85,48 3,64
496
4.4.1.2.3. Categora alevn (10-11 aos).
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 Tiro
Cont Pase Pase Pase Pase Pase Pase Tiro Tiro Con Con Con Con Con Con Des Des Des Des Des Des Fij Fij Fij Fij Fij Fij
Ex
rol Td Td Td Ex Ex Ex Td Ex d Td d Td d Ex d Ex d Td d Ex m Td m Td m Ex m Ex m Td m Ex Td Td Ex Ex Td Ex
Ppi
Ex 1A 2A Tot 1A 2A Tot Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot
3A
Serie1 78,2 100,0 100,0 98,2 83,3 67,7 68,1 100,0 18,8 18,8 53,1 85,6 59,4 78,8 75,8 67,5 74,3 78,2 74,3 64,0 78,1 66,7 100,0 0,0 100,0 100,0 97,5 100,0
497
principio el jugador alevn a pesar de elegir incorrectamente este medio, posteriormente
tiene xito en algunas de sus acciones (6%), mientras que en el segundo principio existe
un desfase del 7% entre las tomas de decisin correctas y las ejecuciones con xito.
Continuamos con los resultados del jugador atacante sin baln en categora alevn. La
eficacia en la toma de decisiones del desmarque es del 78,14% y que el xito en esta
accin es del 66,74%, adems apreciamos que la diferencia de eficacia de la toma de
decisiones entre el primer y segundo principio es parecida (Td1A: 74,28%; Td2A:
78,78%982), pero en la ejecucin ronda una diferencia del 10,5% (Ex1A: 74,33%; Ex2A:
63,98%). Por ltimo, nos centraremos en el estudio sobre el medio tcnico-tctico de fijar,
el cual slo se da en esta categora en el primer principio, ya que en el segundo slo hay
un jugador que lo realiza en una U.T.D. As, en el primer principio (10 jugadores aplican
al menos una fijacin durante el test) los resultados ofrecen el mximo acierto, tanto en la
toma de decisiones como en el xito de las ejecuciones.
982
Los desmarques en el principio 2A tienen ms influencia en la media de las tomas de decisin total
porque son mucho ms numerosos que los del 1A.
498
las ocasiones consigue gol (hay que tener en cuenta que en el juego no hay porteros y las
porteras son de dimensiones reducidas). En este sentido, es importante advertir que en
defensa se protege mejor la portera propia que en categoras precedentes.
Sobre el jugador atacante sin baln, en la toma de decisiones del desmarque se obtienen
valores medios (78,14% en el total), pues cada vez hay menos espacios libres y los
marcajes son ms adecuados, mientras que en la ejecucin el ndice de efectividad en el
primer principio est directamente proporcionado con las tomas de decisin adecuadas,
pero en el segundo principio se reduce aproximadamente sobre un 14% con respecto a las
decisiones correctas. El segundo elemento de este rol, fijar, slo se utiliza en el primer
principio (conservar), lo cual indica que se usa para dar equilibrio en el equipo, y en
consecuencia se tiene en consideracin los aspectos grupales del juego.
En el grfico 77 aparecen los resultados del jugador alevn cuando se encuentra en el rol
JDaAcB, en las tomas de decisin se aprecia como el porcentaje de eficiencia es mximo
en el bloqueo, despeje y ayuda (en los tres casos: 100%; pero en despeje y la ayuda slo
se pone en practica por 3 de los 14 jugadores de la muestra) y elevado en la entrada
499
(82,05%). Mientras el ndice del marcaje es mucho ms bajo (68,58%), o sea que hay
ms errores a la hora de tomar de decisin en la marca del jugador atacante con baln que
en el resto de medios tcnico-tcticos. As, la eficacia de las ejecuciones se correlacionan
en gran medida con la toma de decisiones adecuadas tanto en el despeje como en la ayuda
(100%; aunque como ya hemos dicho, nicamente 3 jugadores utilizan estos medios),
mientras que en el resto de elementos tcnico-tcticos se da un mayor nmero de errores
en las ejecuciones que en las tomas de decisin correctas, con diferencias en tanto por
ciento de: marcaje (17%), entrada (34,5%) y blocaje (75%). Destaca la poca eficacia del
blocaje, pues en slo el 25% de las unidades de toma de decisin correctas se consigue el
xito en este elemento tcnico-tctico defensivo.
500
Grfico 78: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en alevn.
10 PpSit 2A
0 Pp Sit 3A
Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit
Pp Sit PpSit Pp Sit
Apl Apl Apl Apl Apl Apl Apl Apl Pp Sit Apl Tot Ok
1A 2A 3A
1A1A 1A No 2A2A 2A No 3A3A 3ANo Tot Ok Tot Er
Pp Sit Apl Tot Er
Serie1 77,76 12,56 90,74 2,45 75,00 0,00 25,59 71,11 3,05 88,45 2,26
En el grfico que precede (78), se observa que el porcentaje de decisiones correctas entre
el principio de cada situacin de juego y el seleccionado por los jugadores de categora
alevn es del 88,45%. De este modo, el porcentaje de adecuacin en cada uno de los
principios de juego evaluados ha sido: conservar (1A: 77,76%), progresar (2A: 90,74%) y
conseguir el objetivo (75%). Es decir, donde mayores problemas encuentran a la hora de
decidir correctamente segn la situacin en la que se encuentran es en la finalizacin
(3A). Este dato se repite en todas las categoras pero progresivamente se va mejorando en
este aspecto. Si profundizamos ms en los resultados de esta categora, 4 de los 14
jugadores alevines nunca se encuentran en una U.T.D. en este principio, o sea que los 10
jugadores que realizan U.T.D. en el tercer principio estn acostumbrados a decidir en este
tipo de situaciones, pues ya se da una primera especializacin, y a pesar de ello siguen
teniendo problemas para decidir sobre la finalizacin. Sobre este asunto, nos planteamos
una consideracin, si estos jugadores ms acostumbrados a llegar con el baln a las zonas
de la portera contraria obtienen un 75% de decisiones correctas en el principio 3A, si
evalusemos a los 4 que no han llegado ninguna vez y que se auto-responsabilizan de
labores ms defensivas, qu ndice de eficacia obtendramos? Pues si siguiramos un
razonamiento lgico sera un ndice sensiblemente menor, pero esto es una hiptesis que
habra que abordar en futuros estudios. Por otro lado, uno de los resultados ms
llamativos es el pobre porcentaje de adecuacin sobre el primer principio (conservar),
pues en las categoras prebenjamn y benjamn era ms elevado (86,88% y 90,38%
respectivamente), lo que nos hace pensar que en esta categora la influencia de la defensa
501
sobre el ataque es mucho mayor, pues existe una presin sobre el baln ms grande, se
empiezan a realizar marcajes con ms intensidad y la puesta del baln en las jugadas a
baln parado se controlan mucho ms.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 Tiro
Cont Pase Pase Pase Pase Pase Pase Tiro Tiro Con Con Con Con Con Con Des Des Des Des Des Des Fij Fij Fij Fij Fij Fij
Ex
rol Td Td Td Ex Ex Ex Td Ex d Td d Td d Ex d Ex d Td d Ex m Td m Td m Ex m Ex m Td m Ex Td Td Ex Ex Td Ex
Ppi
Ex 1A 2A Tot 1A 2A Tot Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot 1A 2A 1A 2A Tot Tot
3A
Serie1 88,3 97,5 99,3 97,9 77,5 69,6 68,2 97,2 53,7 53,7 100,0 82,0 100,0 67,0 83,9 70,2 95,1 88,4 94,6 74,4 89,2 79,8 100,0 50,0 100,0 100,0 98,6 100,0
En el grfico 79 se observa como en el jugador atacante con baln (JAcB) los porcentajes
de eficacia en relacin a la toma de decisiones en el pase son muy elevados (total:
97,86%, 1A: 97,5% y 2A:99,33), en cuanto al xito de la ejecucin desciende la eficacia
para el primer principio (77,50%; en este principio slo 10 jugadores de los 16 realizaron
uno o ms pases), pero algo ms para el segundo principio (69,62%). Es decir, los
jugadores infantiles dominan la toma de decisiones sobre el pase, pero tienen ciertos
inconvenientes a la hora de ejecutar la habilidad de pasar, especialmente en progresin, ya
que al avanzar la defensa es con mayor presin. Si analizamos el tiro, el ndice de eficacia
de la toma de decisiones es casi mximo (97,22%; aunque slo 9 jugadores realizaron
algn tiro en el I.E.R.J.), mientras el xito de las ejecuciones se reduce hasta llegar a un
53,70%, confirmando de este modo que es uno de los elementos tcnico-tcticos ms
complejos de realizar durante el juego. Por ltimo, la eficacia de la toma de decisiones en
502
la conduccin-regate la describiremos por principios. En el primero este elemento
tcnico-tctico casi desaparece del juego, pues slo 4 jugadores lo usaron en algn
momento del test, eso s obteniendo el mximo de eficacia tanto en toma de decisiones
como en el xito de la ejecucin (100%). En el segundo, ya utilizaron la conduccin 10 de
los 16 jugadores, pero con ndices de eficacia menores, en la toma de decisin un 81,98%
y en el xito de las ejecuciones un 66,98%, es decir entre las tomas de decisin adecuadas
y la eficacia del xito en el resultado existe una diferencia de 14%, por tanto a medida que
avanzamos de categora la defensa obstaculiza o roba ms balones cuando el JAcB intenta
progresar de forma individual.
Por otro lado, el jugador atacante sin baln (JAsB) de la categora infantil obtiene una
eficacia en la toma de decisiones del desmarque de 95,07% para el primer principio y de
88,39% para el segundo, as como el xito de la ejecucin ronda un 94,60% para el primer
principio y un 74,36% para el segundo, o sea una diferencia aproximada del 14% entre las
tomas de decisin adecuadas y el xito de las ejecuciones en situacin de progresin.
Finalmente, abarcamos los resultados sobre el elemento de fijar, el cual se da en esta
categora slo en el primer principio, al igual que ocurra en la categora alevn. Pues en el
segundo principio slo hay dos jugadores que lo realizan en el test. Por el contrario en el
primer principio ya son 10 los jugadores que aplican este medio en el I.E.R.J., todos ellos
con el mximo acierto en la toma de decisiones y en el xito de las ejecuciones.
503
de las ejecuciones del tiro es de 53,70%, o sea en este porcentaje los lanzamiento a
portera (dimensiones de ftbol A-7) iban bien dirigidos (no en direccin al portero) y con
una fuerza suficiente para poder conseguir gol.
Sobre el jugador atacante sin baln, en la toma de decisiones del desmarque se obtienen
valores elevados, pues el jugador infantil elige bien sus opciones en ataque cuando no
posee el baln, mientras que en la ejecucin el ndice de efectividad en el primer principio
est directamente proporcionado con las tomas de decisin adecuadas, pero en el segundo
se reduce aproximadamente sobre un 14% con respecto a las decisiones correctas. Por
tanto, el jugador tiene mayores problemas para finalizar con xito las ejecuciones del
desmarque buscando progresar a la portera contraria, algo que ya ocurra en las
categoras precedentes, por lo que habr que hacer un mayor esfuerzo en el proceso de
enseanza-aprendizaje en este sentido. En relacin al elemento tcnico-tctico fijar,
ocurre lo mismo que en la categora alevn, pues slo se usa para conservar el baln, lo
cual indica que se utiliza para dar mayor equilibrio en el equipo.
Serie1 83,1 46,0 100, 10,0 88,0 50,9 100, 100, 100, 94,4 75,9 71,3 100, 90,3 100, 83,3 97,8 74,6
504
En el grfico 80 se pueden observar los resultados de los 16 jugadores infantiles cuando
se encuentra en el rol JDaAcB, en las tomas de decisin se aprecia como el porcentaje de
eficiencia es mximo en el despeje, bloqueo y ayuda (en los tres casos: 100%; pero son
elementos tcnico-tcticos utilizados por muy pocos jugadores, puesto que slo 3, 5 y 6
jugadores respectivamente, los pusieron en practica en el test) y elevado en la entrada
(87,96%; 9 de los 16 jugadores hicieron al menos una entrada en el test) y el marcaje
(83,05%; los 16 jugadores desarrollaron numerosos marcajes). Sobre la eficacia de las
ejecuciones se correlacionan en gran medida con la toma de decisiones adecuadas en el
despeje (relacin total) y la ayuda (slo 5,5% de diferencia entre uno y otro), mientras que
en el resto de elementos tcnico-tcticos se da un mayor nmero de errores en las
ejecuciones que en las tomas de decisin adecuadas, con diferencias en tanto por ciento
de: marcaje (37%), entrada (37%) y blocaje (90%). Destaca la pobre eficacia en la
ejecucin del blocaje, pues slo el 10% de las U.T.D.s. correctas acaban en xito. A su
vez, en el marcaje y en la entrada tambin se generan problemas para la ejecucin con
xito, seguramente debido a la implementacin de una participacin ms colectiva y con
mayor velocidad en el juego de ataque.
505
Grfico 81: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en infantil.
60 Pp Sit Apl 2A No
50 Pp Sit Apl 3A3A
40
Pp Sit Apl 3ANo
30
Pp Sit 1A
20
10 PpSit 2A
0 Pp Sit 3A
Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit Pp Sit
Pp Sit PpSit Pp Sit
Apl Apl Apl Apl Apl Apl Apl Apl Pp Sit Apl Tot Ok
1A 2A 3A
1A1A 1A No 2A2A 2A No 3A3A 3ANo Tot Ok Tot Er
Pp Sit Apl Tot Er
Serie1 85,50 9,81 99,33 0,00 94,44 0,00 33,09 64,06 2,85 97,51 0,00
506
4.4.1.2.5. Anlisis estadstico de las similitudes y diferencias desde la categora
prebenjamn hasta la infantil.
507
En los jugadores de categora alevn se han encontrado correlaciones significativas
entre la toma de decisin y el xito de la ejecucin en:
La conduccin en el primer principio (conservar). Nivel de significacin 0,01.
El desmarque en el primer principio (conservar). Nivel de significacin 0,01.
Si estudiamos los datos desde una perspectiva global en los grupos con mayor experiencia
de juego poseen menos variables que correlacionan, esto podra ser debido a cuatro
motivos:
o Las caractersticas del juego y la relacin de jugadores por partido (4, 6, 10 14).
o A medida que se avanza de categora habra que tener en cuenta adems de los
principios fundamentales de ataque otros principios especficos ms complejos983, que
parecen influir tambin tanto en la toma de decisiones como en el xito de las
ejecuciones.
o El nmero de la muestra debera ser ms amplio en cada categora para buscar
correlaciones de este tipo.
983
E incluso pueden existir variables ocultas difcilmente controlables por el investigador.
508
o La mayor presin y velocidad del juego, que en ocasiones permitir una decisin
lenta, pero no una ejecucin. Esto podra tener sus repercusiones en las evaluaciones
de los jugadores a nivel individual, lo que podra establecer criterios para la deteccin
de talentos deportivos.
3) Una vez realizadas dichas tablas, se descartaron las correlaciones analizadas en los
apartados anteriores.
509
categoras de enfrentamiento u oposicin984, de colaboracin o complementariedad985, de
encadenamiento986 o simplemente relacionados entre s987.
Tambin hemos observado que existe en algunos casos relaciones significativas entre
distintos elementos tcnico-tcticos ofensivos y los resultados obtenidos en los distintos
principios ofensivos (conservar y progresar). Un ejemplo de ello, lo encontramos entre el
pase y la conduccin en los tests de la categora benjamn, tanto para el primer como para
el segundo principio.
Por ltimo, queremos destacar una de las correlaciones significativas que nos parece ms
interesante, sta se produce en la categora infantil y se da entre las tomas de decisin
adecuadas en la ayuda del JDaAsB y el xito de las ejecuciones del marcaje del JDaAcB,
984
Estn formados por aquellos pares que son realizados durante la misma unidad de toma de decisin
por dos jugadores de diferente equipo que se marcan entre s. Ejemplos: pase-intercepcin, desmarque-
marcaje o tiro-blocaje.
985
Formada por pares de elementos tcnico-tcticos que se relacionan entre s para obtener el xito en una
accin conjunta, estos podran ser los casos del pase-desmarque o marcaje del JDaAcB-ayuda del
JDaAsB.
986
Incluimos aquellas relaciones de los pares de elementos tcnico-tcticos que se ejecutan por un mismo
jugador de forma consecutiva durante varias unidades de toma de decisin. Tales como: control-
conduccin, control-pase, control-tiro o conduccin-tiro.
987
Esta categora estara conformada por cualquier tipo de relacin que se detectase pero que no estuviese
dentro de las anteriores. Ejemplo de ello sera la relacin hipottica entre desmarque-conduccin.
510
pues entendemos que estos dos elementos tcnico-tcticos estn ntimamente ligados,
pues si un jugador defensivo falla o tiene verdaderos problemas en la marca del jugador
atacante con baln, al menos otro compaero del equipo defensor debe ayudar o hacer la
cobertura al primero.
Con estas reflexiones sobre las correlaciones de los diferentes elementos tcnico-tcticos
nos hubiese gustado exponer unos resultados ms claros y poder deducir apreciaciones
ms concluyentes. A pesar de ello, consideramos que esta es la va para intentar entender
y comprender, a partir de una metodologa cientfica, la gran complejidad de la estructura
global que se conforma alrededor de los deportes de invasin y en concreto del ftbol, as
como las relaciones positivas y negativas entre los elementos que la componen. Ya al
inicio de este proyecto de investigacin sabamos que la empresa a conseguir era
ciertamente difcil, pero no por ello debemos de dejar de indagar sobre el conocimiento
tcnico-tctico. Pues es un saber necesario para poder mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje, formando jugadores inteligentes, fomentando la cognicin y las posibilidades
de lectura de los diferentes contextos y promoviendo la mayor eficacia de los jugadores
en el terreno de juego.
El segundo anlisis para comparar las categoras fue el estudio de los tres principios
fundamentales de ataque, as este estudio profundiz sobre si en esos resultados
aparecan diferencias significativas o si por el contrario no las haba. Para ello,
realizamos el estadstico de KrusKal-Wallis para comparar las medias de las diferentes
variables de los principios fundamentales ofensivos.
511
Tabla 106: Comparacin de medias de los principios fundamentales de ataque con la prueba
Kruskal-Wallis.
Pp Pc Pp Pc
Pp Pc Pp Pc Pp Pc Pp Pc Pp Pc Pp Pc Pp Pc Pp Pc Sit Apl Sit Apl
Sit Apl Sit Apl Sit Apl Sit Apl Sit Apl Sit 1A Sit 2A Sit 3A Total Total
1A 1A 1A No 2A 2A 2A No 3A 3A Ok Ex
Chi-cuadrado 5,52 9,50 37,72 9,72 3,56 25,03 20,88 7,15 39,45 13,16
gl 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Sig. asintt. ,137 ,023 ,000 ,021 ,312 ,000 ,000 ,067 ,000 ,004
Al igual que el anlisis estadstico realizado con los principios de ataque, elaboramos el
estudio mediante la prueba de KrusKal-Wallis para comparar las medias de los
diferentes elementos tcnico-tcticos que se pueden realizar en los cuatro roles de juego.
Los datos se pueden observar en las siguientes tablas (desde la 107 a la 112).
512
Tabla 107: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos (I) del jugador atacante
con baln con la prueba Kruskal-Wallis.
Control Pase Pase Pase Pase Pase Pase
Pc Pc Td Pc Td Pc Td Pc Ex Pc Ex Pc Ex
Ex 1 2A Total 1A 2A Total
Chi-
2,731 2,885 9,882 9,213 1,628 3,762 1,189
cuadrado
Gl 3 3 3 3 3 3 3
Sig. asintt. ,435 ,410 ,020 ,027 ,653 ,288 ,756
Tabla 108: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos (II) del jugador atacante
con baln con la prueba Kruskal-Wallis.
Tiro Pc Tiro Pc Tiro Pc Cond Cond Cond Cond Cond Cond
Td Ex Ppi Ex Pc Td Pc Td Pc Ex Pc Ex Pc Td Pc Ex
Total 3A Total 1A 2A 1A 2A Total Total
Chi-
17,565 6,843 6,123 8,670 1,896 5,903 10,090 2,103 5,461
cuadrado
gl 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Sig.
,001 ,077 ,106 ,034 ,594 ,116 ,018 ,551 ,141
asintt.
Tabla 109: Comparacin de medias del desmarque en el jugador atacante sin baln con la
prueba Kruskal-Wallis.
Desm Pc Desm Pc Desm Pc Desm Pc Desm Pc Desm Pc
Td 1A Td 2A Ex 1A Ex 2A Td Total Ex Total
Chi-
9,015 17,286 10,206 14,172 16,821 13,917
cuadrado
Gl 3 3 3 3 3 3
Sig. Asintt. ,029 ,001 ,017 ,003 ,001 ,003
Tabla 110: Comparacin de medias de fijar en el jugador atacante sin baln con la prueba
Kruskal-Wallis.
Fij Pc Fij Pc Fij Pc Fij Pc Fij Pc Fij Pc
Td 1A Td 2A Ex 1A Ex 2A Td Total Ex Total
Chi-
2,200 3,414 ,000 ,495 6,739 3,484
cuadrado
Gl 3 2 3 2 3 3
Sig. Asintt. ,532 ,181 1,000 ,781 ,081 ,323
Tabla 111: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos en el jugador defensa del
atacante con baln: prueba Kruskal-Wallis.
Mar Mar Blo Blo Ent Ent Des Des Ayu Ayu
DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc
Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex Td Ex
Chi-cuadrado 13,36 10,92
1,330 1,769 2,277 ,579 1,008 5,018 3,279 7,410
6 0
Gl 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Sig. asintt. ,004 ,722 ,622 ,012 ,517 ,901 ,799 ,170 ,351 ,060
513
Tabla 112: Comparacin de medias de los elementos tcnico-tcticos en el jugador defensa del
atacante sin baln: prueba Kruskal-Wallis.
Mar DsB Mar DsB Int DsB Int DsB Des DsB Des DsB Ayu DsB Ayu DsB
Pc Td Pc Ex Pc Td Pc Ex Pc Td Pc Ex Pc Td Pc Ex
Chi-
16,072 7,585 4,000 1,576 1,857 1,241 7,426 3,257
cuadrado
Gl 3 3 3 3 3 3 3 3
Sig. asintt. ,001 ,055 ,261 ,665 ,603 ,743 ,059 ,354
514
Principio Pc Sit Apl 2A 2A Principio Pc Sit Apl 2A 2A
Principio Pc Sit Apl 2A No Principio Pc Sit Apl Total Td
Principio Pc Sit Apl Total Td Tiro Pc Td Total
Pase Pc Td 2A Conduccin Pc Td 1A
Pase Pc Td Total Marcaje JDaAcB Pc Td
Prebenjamn- Tiro Pc Td Total
Conduccin Pc Td 1A
Infantil
Conduccin Pc Ex 1A
Marcaje JDaAcB Pc Td
Blocaje JDaAcB Pc Ex
Marcaje JDaAsB Pc Td
Marcaje JDaAsB Pc Ex
Principio Pc Sit Apl 1A No Principio Pc Sit Apl 1A 1A
Principio Pc Sit Apl 2A 2A Principio Pc Sit Apl 1A No
Principio Pc Sit 1A Principio Pc Sit Apl 2A 2A
Principio Pc Sit 2A Principio Pc Sit 1A
Principio Pc Sit Apl Total Td Principio Pc Sit 2A
Tiro Pc Ex Ppi 3A Principio Pc Sit 3A
Benjamn- Tiro Pc Ex Total Desmarque Pc Td 2A
Alevn Desmarque Pc Td 1A Desmarque Pc Ex 2A
Desmarque Pc Td 2A Desmarque Pc Td Total
Desmarque Pc Ex 1A Desmarque Pc Ex Total
Desmarque Pc Ex 2A
Desmarque Pc Td Total
Desmarque Pc Ex Total
Blocaje JDaAcB Pc Ex
Marcaje JDaAsB Pc Td
Principio Pc Sit Apl 2A 2A Principio Pc Sit Apl 2A 2A
Principio Pc Sit Apl 2A No Principio Pc Sit Apl 2A No
Principio Pc Sit 1A Principio Pc Sit 1A
Principio Pc Sit 2A Principio Pc Sit 2A
Principio Pc Sit 3A Principio Pc Sit Apl Total Td
Principio Pc Sit Apl Total Td Desmarque Pc Td 2A
Benjamn- Principio Pc Sit Apl Total Ex Ayuda JDaAsB Pc Td
Infantil Desmarque Pc Td 2A
Desmarque Pc Ex 2A
Desmarque Pc Td Total
Fijacin Pc Td Total
Blocaje JDaAcB Pc Ex
Marcaje JDaAsB Pc Td
Ayuda JDaAsB Pc Td
Principio Pc Sit Apl 1A 1A Principio Pc Sit Apl 2A 2A
Principio Pc Sit Apl 2A 2A Principio Pc Sit Apl Total Td
Principio Pc Sit Apl 2A No Desmarque Pc Ex Total
Principio Pc Sit Apl Total Td
Alevn- Principio Pc Sit Apl Total Ex
Conduccin Pc Td 1A
Infantil Desmarque Pc Td 1A
Desmarque Pc Ex 1A
Desmarque Pc Td Total
Desmarque Pc Ex Total
Ayuda JDaAsB Pc Td
Diferencias entre categoras: la significacin asinttica (bilateral) es p<.05
515
Como ya hablamos con anterioridad sobre las diferencias en los principios
fundamentales de ataque, a continuacin haremos mencin nicamente a las diferencias
significativas encontradas entre las diversas categoras en los elementos tcnico-tcticos
(ver tabla 113).
Por un lado, si analizamos los elementos ofensivos, observamos que uno de los que
aparece de forma ms repetida entre todos los pares de categoras es el desmarque, por
lo tanto volvemos a reiterar su importancia en los juegos de invasin. Ello se aprecia en
la toma de decisin y el xito de las ejecuciones totales de la muestra (prebenjamn-
benjamn, benjamn-alevn, benjamn-infantil988, alevn-infantil), pero especialmente en
el segundo principio (progresar), pues se aprecia tanto para la toma de decisiones como
para el xito de las ejecuciones en tres pares de categoras: prebenjamn-benjamn,
benjamn-alevn y benjamn-infantil. As, tambin en el primer principio (conservar) se
observan diferencias en el desmarque en la toma de decisiones y en el xito de las
ejecuciones en dos pares de categoras: benjamn-alevn y alevn-infantil. Pero esto
requiere una anlisis ms profundo, pues en el segundo principio las diferencias
significativas se dan en las categoras con menos experiencia, mientras que las
diferencias en el primer principio se dan en las categoras con ms experiencia, por
tanto la progresin en el conocimiento y en el juego se da en las primeras etapas de
formacin sobre la progresin a la portera contraria, y una vez que se empieza a
dominar este principio, y que el equipo contrario (defensor) comienza a obstaculizar de
manera sensible esta progresin, los jugadores de las categoras alevn y sobre todo
infantil comienzan a desarrollar o elaborar ms el juego, usando un juego algo ms
horizontal y no slo vertical. En relacin con este rol, jugador atacante sin baln,
tambin aparecen diferencias significativas en fijar, pero nicamente en el porcentaje de
eficacia de la toma de decisiones total entre las categoras benjamn e infantil.
988
Slo en la toma de decisiones.
516
en el primer principio) que sobre la toma de decisiones (prebenjamn-infantil y alevn-
infantil: en ambos casos en la toma de decisiones en el primer principio). En relacin al
pase, decir que es el medio con menos diferencias significativas de este rol, pues slo se
dan en dos pares de categoras (prebenjamn-alevn: tomas de decisin total; y
prebenjamn-infantil: tanto en la tomas de decisin total como en el principio de
progresar). Finalmente, en el tiro se observan diferencias significativas especialmente en
la toma de decisin total de la categora prebenjamn con el resto (benjamn, alevn e
infantil), mientras que en relacin al xito de las ejecuciones se aprecian diferencias
significativas en dos pares de categoras (entre prebenjamn-benjamn en el xito total y
entre benjamn-alevn, tanto en el xito total como en el tercer principio).
Por otro lado, en cuanto a los medios defensivos, decir que las diferencias significativas
a nivel cuantitativo son menores que en el ataque. Aunque tambin encontramos
resultados muy interesantes, especialmente en el elemento tcnico-tctico del marcaje,
pues en el jugador defensa a atacante con baln se aprecian diferencias significativas en
la toma de decisiones entre las categoras prebenjamn-benjamn y prebenjamn-infantil,
pero adems en el jugador defensor al atacante sin baln se observan estas diferencias
en la toma de decisiones entre las categoras: prebenjamn-benjamn, prebenjamn-
infantil, benjamn-alevn y benjamn-infantil. Incluso, en este ltimo rol, se aprecian
diferencias significativas en cuanto al xito de las ejecuciones entre las categoras
prebenjamn-benjamn y prebenjamn-infantil. Finalmente, en la defensa encontramos
diferencias significativas en el jugador defensa a atacante con baln en el xito de las
ejecuciones del blocaje en mltiples pares de categoras (prebenjamn-alevn,
prebenjamn-infantil, benjamn-alevn y benjamn-infantil); as como, en el jugador
defensa a atacante sin baln en la toma de decisiones de la ayuda, entre las categoras
benjamn-infantil y alevn-infantil.
517
5. Discusin de los resultados.
CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL
TERICO
CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL
PRCTICO O TOMA DE
DECISIONES
518
Como podemos observar en la figura 46, lo que nos preocupa especialmente es conocer el
perfil tcnico-tctico del jugador de ftbol base o en formacin, as como los diferentes
pasos evolutivos por los que va pasando a lo largo de su desarrollo en todos los mbitos
del conocimiento.
Una vez llevado a cabo este proceso, intentaremos realizar una interpretacin de los
resultados del estudio, o sea, explicar la evolucin del conocimiento tcnico-tctico de los
jugadores del Albacete Balompi desde la categora prebenjamn hasta la infantil. Para
ello, a continuacin exponemos dos apartados:
519
5.1. Discusin de los resultados en relacin a las bases conceptuales y generales de la
formacin especfica en ftbol.
Comenzaremos este apartado con las aportaciones de Arnold989 sobre los tipos de
conocimiento, pues este autor distingue entre conocimiento terico o proposicional (saber
qu) y el conocimiento prctico (saber cmo990). Asimismo, en relacin a las actividades
fsicas cuando hablamos del saber cmo distingue entre un sentido dbil y fuerte. El
primero de ellos, alude a una persona fsicamente capaz de hacer algo de forma
intencional y de mostrar que puede hacerlo pero que, cuando se le pregunta cmo lo hizo,
poco o nada tiene que decir a modo de descripcin o de comprensin. Mientras, el
sentido fuerte alude a una persona que no es capaz de ejecutar lo que dice que puede
hacer pero que, cuando se le pregunta cmo lo realiza, puede proporcionar una relacin
descriptiva, clara y penetrante de cmo se hizo. En opinin de Arnold, muchas acciones
en el deporte se basan en un conocimiento prctico dbil. Esto ha sido demostrado con la
investigacin propuesta en la presente Tesis, pues como hemos podido apreciar en los
resultados de los instrumentos de evaluacin utilizados, los jugadores de las diferentes
categoras de formacin realizan adecuadamente ciertos elementos tcnico-tcticos en el
terreno de juego pero luego no saben explicar para qu sirven, en qu otras situaciones
ponerlos en prcticas o cuando no deben realizarlos. Por ejemplo, en la categora alevn
cuatro de los seis entrevistados no saben lo que es una finta en ataque o cinco de los seis
sujetos no conocen el significado de cobertura. Pero en el campo de juego observamos
que todos ellos intentan engaar al contrario con acciones previas al movimiento final
que realizan y tambin percibimos una organizacin defensiva, que a pesar de ser hombre
a hombre, mantiene a unos jugadores en apoyo o ayuda respecto a otros.
989
Arnold, P.J. (1991). Educacin fsica, movimiento y currculum. Morata: Madrid.
990
El saber cmo se interesa fundamentalmente por:
1) Prctica, no teora; o al menos no slo por la teora.
2) Accin; no simplemente o slo pensamiento o creencia.
3) Hacer algo en el mundo de un modo intencionado, ms que pensar simplemente, proporcionar una
informacin o reflexionar sobre el mundo.
As, en el contexto deportivo el saber cmo deber incluir los siguientes puntos:
1) Lo que es activo.
2) Lo que supone el poder entender y seguir unos procedimientos determinados por reglas.
3) Lo que supone una accin crtica inteligente, es decir que el agente o realizador piense mientras lo est
haciendo.
4) Lo que supone unos niveles mnimos de competencia, es decir, conocer lo que exige saber cmo hacer
algo en especial y eso supone tratar de acertar con la actividad.
Saber cmo, en suma, se interesa esencialmente por el dominio de destrezas y de ser capaz de actuar
o participar en una determinada actividad con xito y comprensin.
520
En consecuencia los jugadores saben en el sentido de ser capaz de hacerlo, pero no en el
sentido de poder explicarlo (ser capaces de proporcionar un relato coherente de los pasos
o procedimientos utilizados para su realizacin). Iremos profundizando en este y otros
aspectos a medida que avancemos en el apartado. A continuacin detallaremos categora
por categora la discusin de los resultados encontrados en la investigacin, as como un
subapartado final donde se explican las similitudes y diferencias entre categoras, es
decir, conocer cmo ha sido la progresin desde prebenjamn hasta infantil.
991
Wein, H. (1995). Ftbol, op. cit.
992
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit.
993
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil, op. cit.
994
Lapresa, D., Arana, J., Carazo, J. y Ponce, A. (1999). Orientaciones educativas, op. cit.
995
Alippi, P. (2002). El ftbol a travs de sus etapas, op. cit.
996
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
521
general utilizando el juego como objetivo en s mismo (el juego por el juego). De un
modo similar, Seirul-lo997 afirma que esta etapa tiene como finalidad formar
ntegramente la habilidad motriz del sujeto, mediante la construccin de tareas en las
que exista una actividad centrada en elementos cognitivos, coordinativos o
socioafectivos, pero con una prctica suficiente para que los nios tengan oportunidad
de alcanzar el objetivo propuesto998. A su vez, Lago Peas999 propone una intervencin
en esta categora sobre la motricidad, planteando circuitos de habilidad. As centra el
proceso en la faceta ofensiva y fundamentalmente en el jugador atacante con baln.
Trabajando sobre cmo progresar, finalizar y la familiarizacin con la penetracin,
usando los elementos tcnico-tcticos del pase, la conduccin y el remate. Finalmente,
Frankl1000 dice que los jugadores deben divertirse y desarrollar las habilidades motrices
bsicas y las implicadas en el ftbol (Ejemplo: manipulacin del baln con manos y
pies), usando equipamientos y espacios modificados: control del baln en espacios
amplios, fundamentos para atrapar el baln y chutarlo, juegos reducidos de 2 x 2 a 5 x 5 y
practicar las habilidades de portero (en los partidos de esta categora no recomienda la
participacin de los porteros). En este sentido, para el inicio deportivo habra que tener
en cuenta tambin las consideraciones realizadas por los autores que justifican la
formacin en deportes de invasin desde una perspectiva horizontal, antes de comenzar
con la enseanza vertical en ftbol1001.
522
obtenidos en el I.E.R.J. en la categora prebenjamn (6-7 aos), a continuacin detallamos
dichas consideraciones:
En esta categora las jugadas son muy cortas (tiempo medio empleado para cada
jugada: 4,55 segundos) y se pierde mucho tiempo de partido para poner el baln en
juego (slo se juega realmente el 41,41% del tiempo total). Los jugadores son incapaces
de dar ms de dos o tres toques seguidos sin perder la posesin, ya sea por la falta de
dominio de las habilidades tcnicas o por la mala toma de decisin que se da en
numerosos contextos de juego. Por ello, hay un nmero mayor de jugadas durante el
mismo tiempo de juego que en posteriores categoras (5,5 jugadas de media por minuto
de juego) y normalmente mayor nmero de acciones a analizar, pues hay mucho ms
juego a baln parado, efectundose muchos movimientos ineficaces. En todos estos
contextos similares los jugadores prebenjamines repiten el mismo tipo de jugada de
forma habitual, expresando la falta de creatividad tctica y demostrando que no conocen
las distintas posibilidades para poner el baln en juego, tampoco conocen cual es la
mejor opcin, realizando en muchas situaciones un mal saque o control, saliendo el
baln por la lnea de banda o de fondo, e incluso en otras situaciones se da el baln
directamente al equipo contrario. En las jugadas a baln parado se les obliga a colaborar
con al menos otro compaero, algo que sin duda a estas edades les cuesta mucho,
realizando de este modo mltiples errores (eligiendo otro principio tctico del juego al
adecuado en ese contexto, errando varias veces en el mismo pase o desmarque, etc.).
La nocin ms relevante del juego es la verticalidad en detrimento absoluto de la
amplitud del juego. De la Vega Marcos1002 ya mencion este aspecto para los jugadores
con un nivel bajo de toma de conciencia del juego, concretando que se centran en una
serie de aspectos tcnico-tcticos en perjuicio de otros. De este modo, lo ms importante
es marcar gol y si es posible de la manera ms directa, lo cual condiciona la eleccin de
los elementos tcnico-tcticos, como veremos a continuacin. Tambin se aprecia como
ciertos jugadores no poseen clara la orientacin del juego en algunos momentos del
partido, algo que Bengu1003 propuso como que los novatos desarrollan algunas
acciones cuya intencin no es llevar el baln lo ms cerca posible del blanco contrario.
Los pases son muy poco numerosos en cada jugada, pues en muchas de ellas slo se
utiliza en el saque inicial (30 U.T.D.s. para el principio de conservar y 71 U.T.D.s. para
el de progresar), por tanto slo se dan 1, 2 como mximo 3 pases por jugada (en total
1002
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
1003
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
523
= saques + pases en juego: 53 U.T.D.s. en el principio de conservar y 113 U.T.D.s. en el
de progresar). En estas circunstancias los pases suelen ser cortos y se realizan en
situaciones donde no ven posibilidades de avanzar ms por medio de acciones
individuales o porque se encuentran directamente con el contrario, es decir se utiliza el
pase como uno de los ltimos recursos. Es decir, los jugadores con este nivel de juego
se inclinan ms por conducir, regatear y en ocasiones tirar a portera que por efectuar un
pase. Esta caracterstica del juego segn Martnez Chvez1004 se da especialmente en los
nios ms habilidosos pues slo pasan el baln cuando no pueden seguir eludiendo
contrarios; por su parte los menos habilidosos recurren al pase para deshacerse lo ms
pronto posible del baln. Tampoco se busca el uso de paredes, ya que segn De la Vega
Marcos1005 la comunicacin ofensiva es inexistente, por lo que se prefiere conducir o
regatear (17 U.T.D.s. en el principio de conservar y 52 U.T.D.s. en el de progresar).
Esto tambin puede explicarse y se ve reforzado por las acciones del jugador atacante
sin baln, ya que existe una baja frecuencia de desmarques o apoyos, o si se hacen no
son los suficientemente buenos, por tanto en algunos nios se produce lo que Lago
Peas1006 denomin inmovilismo de los jugadores sin baln. Aunque consideramos
que los pases no se realizan porque el jugador con baln prefiere conducir o regatear, es
decir el juego individualista (nivel muy bajo en la tctica grupal: egocentrismo1007),
centrado en la atencin en el movimiento del baln y en su entorno ms inmediato
como nica fuente de informacin1008. Todo ello unido al afn por la posesin del baln,
provoca que en los deportes colectivos en los que se golpea el baln (voleibol y ftbol),
se empobrece enormemente la calidad y la variedad de las acciones estratgicas1009.
Por otro lado, en muchos de los pases ms que progresar a la portera contraria lo que se
hace es poner en peligro la propia meta, ya que la toma de decisin o la ejecucin es
errnea, o la accin se desarrolla demasiado tarde (Ejemplos: 1 El jugador que
previamente estaba desmarcado ahora ya se encuentra marcado. 2 Se producen pases
que si se interceptan son muy difciles de defender). Por el contrario, muy pocas veces
se considera la posibilidad de pasar el baln hacia atrs como recurso para conservarlo.
1004
Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
1005
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
1006
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
1007
Definido y acuado en varias publicaciones, como por ejemplo:
- Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit.
- Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
- De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
1008
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
1009
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit. p. 102.
524
Es de inters cientfico observar algunos intentos de regate por parte de los
jugadores, ya no slo por su mala decisin en diferentes situaciones de juego, pues
tenan ms favorables la realizacin de otros elementos de juego, sino por la dificultad
que genera su ejecucin y por tanto la posibilidad de xito en la accin. Ejemplo de ello
pueden ser los regates por medio de bicicletas o pisando el baln y saliendo en otra
direccin. Esto puede ser debido a la influencia de la retransmisin de partidos en
televisin y el aprendizaje visual de algunas tcnicas complejas realizadas por jugadores
de primer nivel, que en muchos casos son los dolos de los nios y por tanto intentan
imitar sus comportamientos.
Se abusa de la conduccin-regate en muchos contextos de juego, es ms se usa de
forma habitual hasta que no se puede continuar con el baln. Lo que implica grandes
limitaciones en el aspecto espacio-temporal.
Una conducta comn en estas edades es tirar o rematar desde cualquier lugar del
campo de juego. No les supone ningn problema que el baln no llegue a la portera
contraria debido a que estn lejos para sus condiciones o nivel de pericia, tampoco les
preocupa que haya poco ngulo, que tengan a dos defensas delante de ellos
obstaculizando el disparo o incluso tirar desde su propio campo, desde donde a pesar
que de forma improbable consiguiesen el gol, ste se anulara por la reglamentacin del
juego modificado empleado.
Hay elementos tcnico-tcticos que no se usan, por ejemplo a nivel individual no
utilizan la posicin de libre dando apoyo defensivo al equipo o el jugador atacante no
fija a sus rivales; a nivel grupal/colectivo no utilizan con intencionalidad ningn
elemento de forma cooperativa, aunque si aparece alguno de forma espordica durante
algn partido.
No existe ninguna conexin entre la fase ofensiva y la fase defensiva, y viceversa.
Lo prevaleciente en esta edad y nivel de juego son las acciones en relacin al baln,
por lo tanto en defensa no se juega estratgicamente para marcar al atacante sin baln.
En muchas ocasiones podemos observar como todos los defensores marcan al jugador
con baln, dejando libre al resto de atacantes. Al jugador de esta categora no le
interesan los diferentes contenidos defensivos que debera tener en cuenta, tales como:
las capacidades o cualidades de cada jugador del equipo contrario, en que determinado
espacio de juego se encuentra y como variar su intensidad en el marcaje, etc. Pues lo
que verdaderamente le preocupa es saber quien es el que tiene el baln e ir a por l.
525
El juego es tremendamente desordenado. En cualquier accin que se efectu sin
xito, se produce una reaccin inversa que suele terminar en una ocasin clara de gol.
Esto se debe a los grandes desequilibrios existentes en el juego y que no son percibidos
por los jugadores. Por tanto, se evidencian multitud de cambios de posesin de baln
con intervalos de tiempo muy reducido.
La comunicacin de los atacantes es fcil de interpretar por los oponentes, pues las
seas son tan elementales y adems se acompaan de palabras, que al rival no le queda
ms remedio que interceptar el baln transcribiendo las intenciones del jugador con
baln. En este sentido, como ya dijeron Garganta1010 y Lago Peas1011, se observa un
abuso de la comunicacin verbal, especialmente para pedir el baln. Es decir, prevalece
la comunicacin oral a la motora. Hablamos nicamente de la comunicacin en ataque
porque en defensa no existe.
En muchas ocasiones incumplen las normas del juego, tanto es as, que si se pitan
todas las infracciones no habra juego real prcticamente. Por lo tanto, a la hora de
arbitrar en la medida de lo posible se debe ser flexible, si la accin no influye de manera
relevante en el juego. Concretando ms, especialmente no hacen caso a la regla de no
poder entrar en su propia rea en defensa si no ha penetrado su par atacante en ella
previamente. Con frecuencia, se olvidan de la defensa individual (obligatoria en el
juego) y se colocan en una posicin similar a la del portero en defensa. Tambin, suelen
tirar a portera antes de pasar del medio campo, algo que no est permitido.
1010
Garganta, J. (1985). Reflexo-contributo para..., op, cit. p. 97-101.
1011
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
1012
Ver aportaciones en el marco terico (por orden cronolgico de publicacin) de los siguientes autores:
Corbeau (1990), Lealli (1994), Wein (1995), Romero Cerezo (1997), Garganta y Pinto (1998), Benedek
(1998), Borzi (1999), Lapresa y col. (1999), Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz (1999), Fradua Uriondo
(1999), Martnez Garfa y Senz-Lpez Buuel (2000), Orlando Albornoz (2000), Cimarro Urbano y Pino
Ortega (2001), Grhaigne (2001), Alippi (2002), De la Vega Marcos (2002), Lago Peas (2003 y 2007),
Ard Surez y Casal Sanjurjo (2003), Brggemann (2004), Pacheco (2004), Seirul-lo (2004), Garca
Aliaga (2005), Frankl (2006) y Ruiz de Alarcn Quintero y col. (2006).
526
deportiva. As se deben mejorar los fundamentos tcnico-tcticos individuales, pasando
gradualmente del juego cotidiano a una actividad pre-deportiva general y posteriormente
al pre-ftbol, concretndose el sentido de defender y atacar, entendiendo como mnimo
los principios bsicos, conseguir gol e impedirlo, por medio de juegos para atacar y
defender sin la utilizacin de puestos especficos, aunque lo ideal para Lago Peas1013
sera llegar a aprender todas las intenciones tcnico-tcticas de ataque (conservar,
progresar y conseguir el objetivo) propuestas por Bayer1014, incluyendo el principio
especfico de ataque de la penetracin y familiarizarse con las tres intenciones defensivas
(robar el baln, no dejar progresar, evitar la consecucin del objetivo) y del principio
especfico de la contencin. Estamos de acuerdo con lo dicho por Lago Peas e incluso
pensamos que sera recomendable empezar a dominar tambin los tres principios
defensivos propuestos por Bayer y no slo llevar a cabo una familiarizacin con ellos, o
sea, un proceso de enseanza de los principios de ataque y de defensa ms simultaneo,
sin priorizar tanto la faceta ofensiva, pues as el jugador obtiene una visin ms integra
del juego. No debemos olvidar que divertirse debe ser un objetivo esencial, utilizando el
juego para conseguirlo, usando equipamientos y espacios modificados adaptados a las
capacidades del nio.
1013
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
1014
Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit.
527
Limitacin en el conocimiento de varios elementos tcnico-tcticos individuales (Ej.
finta, fijar, bloqueo o blocar) y dificultad en otros (Ej. interceptar o marcar).
Gran limitacin para explicar cualquier elemento tcnico-tctico grupal, a excepcin
de la pared y ayuda (la mitad de los jugadores los conocan adecuadamente).
No conocen los tipos de ataque y de defensa bsicos (slo a grandes rasgos el
contraataque y la defensa individual).
No conocen los sistemas de juego elementales, algo normal en estas edades.
Les cuesta mucho menos identificar los elementos tcnico-tcticos en las secuencias
de video que saber cual es la intencin tctica de la jugada.
No poseen conocimientos, o son demasiado bsicos, sobre las reglas de actuacin.
Demuestran problemas de diccin o comunicacin verbal.
528
se debe a que empiezan a descentralizar su atencin en varios aspectos del juego y no
slo en torno al baln. En este sentido, tambin podemos decir que existen dos roles:
jugadores que ponen el baln en juego y jugadores que no sacan nunca.
A nivel de la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos se
aprecia un gran avance con respecto a la categora precedente, ya que se observa una
mejora en el desarrollo de ciertas habilidades y tambin se intentan acciones que antes
no se realizaban. Por ejemplo, se comienzan a hacer pases medios y largos (auque no
suelen tener mucho xito todava), se observa alguna pared o regates en situaciones ms
determinantes y no en todo el terreno de juego.
Se percibe como los jugadores menos habilidosos asumen poco protagonismo en el
juego debido a un nivel tcnico-tctico inferior, pues son los nios con mejores
habilidades los que asumen casi todo el protagonismo con la posesin permanente del
baln, cuestin que ya haban mencionado Bayer1015 y Martnez Chvez1016. De este
modo, los ms habilidosos abusan en muchos casos de la conduccin y el regate (11
U.T.D.s. para el principio de conservar y 80 U.T.D.s. para progresar) en detrimento del
pase (en total = saques + pases en juego: 13 U.T.D.s. para el principio de conservar y
114 U.T.D.s. para el de progresar). Tambin se advierte la existencia de dos roles
ofensivos: rematador y no rematador1017. En la mayora de los partidos (conformados
por equipos de 3 4 jugadores) exista un jugador protagonista por equipo, articulando
un juego alrededor de l y obteniendo el resto de jugadores un rol funcional ms
secundario. Por lo tanto, en esta categora se demuestra una preocupacin centralizada
en el baln y su entorno ms prximo, producindose en muchas ocasiones el juego en
racimo1018 (aglutinacin de los jugadores en un reducido espacio en torno al baln), lo
que segn Lago Peas1019 genera dificultades en la relacin con el baln.
Una conducta comn en los jugadores benjamines es que despus de dar un pase se
quedan quietos durante un tiempo (entre 2 a 4 segundos) hasta que vuelven a participar
1015
Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit.
1016
Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
1017
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
1018
Esta caracterstica del juego ha sido nombrada con anterioridad en varias publicaciones, entre otras:
- Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit.
- Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
- Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
- De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
- Garganta, J. (1985). Reflexo-contributo para..., op, cit. p. 97-101.
- Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
- Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
1019
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
529
activamente en el juego. Esto lo podramos denominar inmovilismo posterior del
pasador, pues en el transcurso de tiempo que se cambia del rol jugador atacante con
baln al de jugador atacante sin baln se pierde la oportunidad de realizar un
movimiento de continuacin tcticamente adecuado (desmarque al espacio libre, pared
u otros). En este sentido, Lago Peas1020 concreta que en este nivel de juego todo el
encadenamiento de acciones necesita una parada (baln, jugador).
Las caractersticas bsicas de los desmarques que se producen en esta categora son
dos: responden a la nocin de verticalidad y son simples. No se producen desmarques a
las bandas (amplitud) o a otros espacios libres manteniendo la misma lnea en cuanto a
la profundidad en los que se pueda obtener ventaja respecto a la posicin de partida, por
tanto no se crean lneas de pase en el juego horizontal. Tampoco se aprecian grandes
cambios de direccin, cambios de ritmo o movimientos de engao (fintas).
Se aprecia un juego basado en la progresin absoluta, pues no se tiene en cuenta la
importancia de conservar el baln. Esto se refleja por tres aspectos principalmente:
- No se producen pases hacia atrs.
- No se aprecian desmarques de apoyo por detrs del baln ni tampoco que se pida el
baln cuando se est en una posicin retrasada con respecto del baln.
- No se observan cambios de juego, pues si un equipo decide subir el baln por un lado
del campo, es por ah por donde irn la mayora de los jugadores. Estas acciones estn
determinadas por la colaboracin de las defensas, pues todava no son demasiado
fuertes y as los jugadores ms habilidosos y rpidos consiguen con frecuencia superar
individualmente a sus rivales.
En este sentido, Martnez Chvez1021 sugiere que los jugadores en muchas ocasiones
envan el baln rpidamente al compaero que primero se observa o al ms cercano o
como hemos detectado en el presente estudio al que est delante del baln, no teniendo
en cuenta la posicin de los compaeros y adversarios o la lgica del juego. Tanto
Bayer1022 como Contreras Jordn y col.1023 van todava ms all, pues afirman que a
pesar que el baln se mueva de un jugador a otro, no hay ninguna intencin tctica,
tales pases pueden ser instintivos (estn a punto de perder el baln) o estn provistos de
una gran carga afectiva (pases a sus amigos).
1020
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
1021
Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
1022
Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit.
1023
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit. p.103.
530
Empiezan a aparecer algunos nexos de unin entre la fase de ataque y la de defensa,
sobre todo a nivel individual en algunos jugadores, aunque esta conexin no se observa
con claridad a nivel grupal.
En defensa se busca arrebatar el baln al jugador del equipo contrario con
inmediatez. Una consecuencia de ello es el abuso de la entrada, sin percibirse la
realizacin de otros medios tcnico-tcticos que puedan evitar o retrasar la progresin
del baln. Adems, si la entrada no tiene xito y son superados espacialmente los
jugadores no recuperan posteriormente al oponente directo, quedndose inmviles y
dejando en inferioridad numrica a su equipo durante esa jugada.
En muchas ocasiones los jugadores se ven superados por los atacantes cuando estos
aumentan la velocidad y se dirigen a la portera contraria, pues en defensa no se
mantiene la distancia de marcaje y la intensidad adecuada.
Una de las conductas habituales hasta la categora benjamn es que mientras que
defienden s les llega el baln no son capaces de reaccionar e intentar dominarlo, sino
que despejan al otro campo o fuera del mismo. Por lo tanto, pierden la ocasin de
cambiar la fase del juego, es decir, de defensa a ataque.
La defensa de los jugadores sin baln es en muchas ocasiones inexistente o pasiva
(esttica), aunque hay excepciones, pues existen jugadores que comprenden y
desarrollan adecuadamente el marcaje individual. La estrategia defensiva est orientada
al jugador atacante con baln y su entorno prximo. De la misma forma De la Vega
Marcos1024 concreta que los jugadores con un nivel bajo de conciencia del juego no se
definen en un tipo de marcaje concreto (en nuestro caso parece que hay menos problema
en este sentido, pues el reglamento de juego establece el marcaje individual como
obligatorio, aunque algunos jugadores lo incumplen), sino que ms bien se trata de
robar el baln enviando a los jugadores a por el jugador que lo posee.
El juego es desordenado y se producen con frecuencia desequilibrios, que segn De
la Vega Marcos1025 no se corrigen porque simplemente no se perciben o no se sabe
cmo hacerlo.
La comunicacin sigue siendo elemental y obvia, fcil de interpretar por el
oponente. Suelen hablar bastante en las interrupciones, intentando ponerse de acuerdo
sobre que jugada realizar, las cuales son muy bsicas. En ningn momento utilizan
1024
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 263.
1025
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 264.
531
lenguaje de engao corporal o fintas, siendo evidente lo que van a hacer. Por tanto y en
palabras de Lago Peas1026 se da una comunicacin verbal exagerada.
Hay un mayor respecto por las normas de juego, reducindose en gran medida el
nmero de interrupciones. Los nios conocen mejor las reglas del juego, incluso entre
ellos se las comentan o se advierten si las incumplen. Por otro lado hemos detectado la
utilizacin de la entrada pero no para su funcin principal, que sera robar el baln, sino
para cortar la jugada bruscamente (en ocasiones esta accin se realiza por detrs del
jugador con baln). Suelen ser acciones bastante fuertes en las que los nios pueden
lesionarse. Consideramos que este tipo de acciones habra que erradicarlas de raz por
muchos motivos, pero especialmente destacaremos dos: mantener el fair-play y la salud
de los jvenes jugadores.
En un intento por resumir lo dicho por los expertos para en esta etapa, destacaremos que
para la mayor parte de estos autores, entre otros Benedek1027; Borzi1028; Brggemann1029;
Fradua Uriondo1030; Garca Aliaga1031; Lapresa y col.1032; Lealli1033; o Romero Cerezo1034,
afirman que en esta etapa comienza una fase de especializacin con una formacin
tcnico-tctica adecuada, aunque tambin hay otros autores (Lago Peas1035 y Seirul-
lo1036) que defienden que esta fase sensible se da entre la categora alevn y la infantil
(11-13 aos), as como un tercer grupo (Orlando Albornoz1037 y Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz1038), que afirman que en esta fase se debe desarrollar una iniciacin
pre-deportiva general y multilateral, dejando la primera fase de especializacin para ms
tarde (categora infantil). Como podemos observar entre las declaraciones de estos tres
grupos de autores hay una diferencia de edad de dos aos, un tiempo que a primera vista
podra parecer mnimo, pero si uno de los principales objetivos es formar jugadores para
1026
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69 y 70.
1027
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit.
1028
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil, op. cit.
1029
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit.
1030
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin, op. cit.
1031
Garca Aliaga, A. (2005). Entrenamiento tctico, op. cit.
1032
Lapresa, D., Arana, J., Carazo, J. y Ponce, A. (1999). Orientaciones educativas, op. cit.
1033
Lealli, G. (1994). Ftbol base, op. cit.
1034
Romero Cerezo, C. (1997). Una nueva perspectiva, op. cit.
1035
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
1036
Seirul-lo, F. (2004). Estructura socioafectiva. op. cit.
1037
Orlando Albornoz, O. (2000). Iniciacin al deporte, op. cit.
1038
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
532
el primer equipo, como ocurre en todos los casos en los categoras inferiores de los
equipos de lite en ftbol, esa variacin de dos temporadas es muy amplia, pues durante
dos temporadas se puede trabajar muchos medios tcnico-tcticos y sentar la bases para
futuros aprendizajes, especialmente las habilidades especficas colectivas bsicas1039, que
de otra manera sera imposible plantear en las siguientes categoras. La justificacin del
trabajo sobre los medios grupales o colectivos la encontramos segn Sans Torrelles y
Frattarola Alcaraz1040 en que:
El ftbol tiene un marcado carcter tctico, como deporte colectivo que es.
El nio presenta durante la etapa de iniciacin una gran capacidad y motivacin para
adquirir este tipo de aprendizaje.
As, estos autores distinguen entre dos tipos de contenidos tcticos a trabajar en estas
edades, en funcin del nmero de jugadores que participen en la accin: de grupo1041 y de
equipo1042.
Al estudiar las teoras de la mayora de expertos en el tema nos damos cuenta que
establecen la categora alevn como la edad adecuada para iniciar la especializacin de
forma gradual y que este proceso se prolongara hasta una categora posterior. El
entrenamiento sera ms especfico con una formacin tcnico-tctica especializada
(conocer y desarrollar las situaciones bsicas del ftbol: desarrollando las destrezas,
habilidades y el pensamiento tctico especfico), debiendo alcanzar rendimientos
mnimos indispensables en cada una de las capacidades condicionales bsicas y
perfeccionar los aspectos tcnico-tcticos con estrategias perceptivas, de decisin y
ejecucin.
1039
Pino Ortega, J. (1999). Desarrollo y aplicacin, op. cit.
1040
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
1041
En ataque: pase y progresin, paredes, relevos y jugadas de pases cortos. En defensa: permuta.
1042
Entre otros: posicionamiento en el campo, estrategias a baln parado, defensa al hombre y mixta.
533
Al comparar lo dicho por estos autores con los resultados encontrados en la entrevista
semiestructurada sobre conocimiento tcnico-tctico, observamos que no existe desfase
en el nivel de conocimiento que estos otorgan para alcanzar en la categora alevn y lo
que los jugadores de la muestra verdaderamente saben. A su vez, apreciamos que en
ciertos contenidos tcnico-tcticos los jugadores tuvieron ms problemas para responder
que en otros, nos estamos refiriendo a los que presentamos a continuacin:
Existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de explicar los conceptos grupales y
colectivos.
534
En relacin al I.E.R.J., se ha confeccionado un proceso de interpretacin tctica de los
resultados alcanzados en la categora alevn (10-11 aos), en los prrafos siguientes
describimos las consideraciones al respecto:
Las jugadas pueden ser de duracin corta, media o larga, pues se suceden jugadas de
todo tipo. Por tanto y de acuerdo con Lago Peas1043 se vara el juego largo con el juego
en profundidad que genera una alternancia intencionada del juego directo e indirecto.
Las jugadas cortas no son caractersticas del juego alevn a pesar que todava se siguen
realizando algunas con esta tipologa. La diferencia con anteriores categoras reside en
que las jugadas de corta duracin se elaboran con cierta intencionalidad tctica, en
muchos casos para sorprender al oponente con un juego directo, especialmente las
jugadas que comienzan a baln parado. El tiempo medio empleado para cada jugada es
de 6,76 segundos, lo que indica la mayor elaboracin del juego ofensivo.
El pase toma relevancia como principal elemento de comunicacin entre los
jugadores de un mismo equipo1044 (12 U.T.D.s. para el principio de conservar y 621045
U.T.D.s. para el de progresar), lo que permite que adems del juego vertical, tome
importancia tambin el juego horizontal. Ello se ve reflejado en que se muestran los
pases hacia atrs o danto mayor amplitud al terreno de juego, ya sea con unos objetivos
u otros (mantener el baln, dar un cambio de orientacin al juego o persistir por el
mismo lado). Segn Bengu1046 el objetivo es perturbar la defensa organizada y mvil.
Por tanto en caso necesario, habr que crear espacios libres si no existen o no son
explotables, variando los ritmos de juego y los espacios en los que ste se desarrolla.
Algo que comienza a aparecer en esta categora.
A partir de esta categora se aprecian los roles definidos segn las posiciones en el
terreno de juego o puestos especficos, pues a pesar de que la defensa es individual y
que cualquier jugador puede atacar, encontramos que hay:
- Jugadores que en la fase de ataque siempre sacan (ponen el baln en juego) y luego
fijan, ocupando en muchas ocasiones la posicin ms retrasada de su equipo.
- Jugadores que estn siempre ms adelantados que el resto.
- Jugadores que en defensa tienen anotados todos los tems bien pero en ataque poseen
una evaluacin inferior.
1043
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit.
1044
Segn De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.: se utiliza el pase
de un modo constante y coherente como medio de relacin principal.
1045
De las cuales, 28 son para poner en juego el baln.
1046
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
535
- Jugadores que en ataque actan de manera adecuada pero que en defensa no siguen a
su par, quedndose en posiciones adelantadas sin apoyar a sus compaeros en defensa.
Se sigue observando el mayor protagonismo en el juego de unos jugadores sobre
otros debido a su mayor o menor nivel tcnico-tctico y capacidad fsica, pero ya se
empieza a vislumbrar que los ms habilidosos participan de forma til con sus
compaeros. Entre otras cuestiones usan el pase para progresar y no como mero medio
de auxilio ante el impedimento de conducir o regatear con el baln, como sucediera en
la etapa prebenjamn y en cierta medida en la benjamn. Tambin utilizan otros medios
tcnico-tcticos, como la finta, el regate o la conduccin pero ya en circunstancias de
juego que as lo requieren (15 U.T.D.s. para el principio de conservar y 26 U.T.D.s. para
el de progresar). De esta manera, los jugadores menos habilidosos participan en el juego
mediante recepciones, pases inmediatos y desmarques, utilizando en menor medida
otros elementos del juego. Los jugadores menos habilidosos tienden a jugar en las
posiciones ms retrasadas del terreno de juego.
Desaparece el juego en racimo, los jugadores muestran una gran preocupacin por la
evolucin del baln pero ya no se aglutinan alrededor de l. La realizacin de mayor
nmero de desmarques y sobre todo de ms calidad, dotan de otras posibilidades al
jugador con baln, que ya juega con la cabeza levantada para leer el juego1047. Ya no
se efectan nicamente desmarques simples sino que se incluyen fintas, cambios de
direccin y de ritmo en ellos, lo que permite una nocin del juego ms global y
colectiva. Segn Lago Peas1048 las acciones se encadenan, pues entre otras cosas el
control se hace durante la ejecucin. En este sentido, De la Vega Marcos1049 dice que el
nivel de conciencia del juego es ms alto lo que repercute en que el juego funciona
como un todo, no fragmentndose la realidad en fotogramas. Por lo tanto, los
jugadores ya no se fijan nicamente en el baln sino tambin en otros elementos
relevantes del juego, descentralizando su atencin.
Las acciones defensivas cobran mayor inters en el juego. Los jugadores parecen
haber comprendido la importancia de esta faceta del juego y le prestan mayor atencin,
existiendo unos marcajes ms frreos (especialmente en los jugadores atacantes sin
baln) y comunicacin entre los sujetos de un mismo equipo en la muestra estudiada.
1047
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit. p. 69-70.
1048
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit.
1049
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
536
En defensa, cuando las jugadas son cortas no aparecen grandes desequilibrios pero
cuanto duran ms tiempo se observan desajustes que en muchas ocasiones no se
compensan por la accin de otros defensas. Podra ser debido a: no tener asimilada la
importancia de la defensa al par (individual), falta de atencin, relajacin, etc. Esto se
produce especialmente en jugadores con roles ofensivos (delanteros: rematadores).
En defensa se toma una nocin del juego ms grupal, empezando a desarrollar
habilidades bsicas colectivas, pues son comunes las ayudas-coberturas o los cambios
de marcaje debido a las circunstancias de juego y no atrados por el baln. Tambin
existe un mejor posicionamiento defensivo, muchas veces debido a la realizacin de un
buen repliegue defensivo. Por tanto, segn De la Vega Marcos1050 se consigue
equilibrar el juego en tanto que se anticipan los movimientos de los contrarios y sus
posibles acciones, ante esto Lago Peas est de acuerdo pues afirma que la
anticipacin preside todas las acciones, tanto en ataque como en defensa.
Tanto en ataque como en defensa se aprecia un aumento de la velocidad de juego,
as como un desarrollo fsico-motriz evidente (ms potencia en los desplazamientos).
La comunicacin ha mejorado mucho y ya se empiezan a utilizar los gestos del
deporte adulto, se trata de disimular cierta informacin al equipo rival e incluso de
engaar a la defensa. Por tanto pasan a la fase que Garganta1051 denomin como
superioridad de la comunicacin motora.
Las reglas del juego se asimilan y se cumplen. Pero en caso que consideren que el
rbitro se ha equivocado en la aplicacin del reglamento, protestan de forma agitada.
1050
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit. p. 263.
1051
Garganta, J. (1985). Reflexo-contributo para..., op, cit.
1052
Todas estn basadas en una gran experiencia, la intuicin y un elevado conocimiento del ftbol, pero
no dejan de ser propuestas tericas, ya que no parece haber existencia de estudios que sostengan estas
progresiones de enseanza.
1053
Ver aportaciones en el marco terico (por orden cronolgico de publicacin) de los siguientes autores:
Corbeau (1990), Lealli (1994), Wein (1995), Romero Cerezo (1997), Garganta y Pinto (1998), Benedek
(1998), Borzi (1999), Lapresa y col. (1999), Sans Torrelles y Frattarola Alcaraz (1999), Fradua Uriondo
(1999), Martnez Garfa y Senz-Lpez Buuel (2000), Orlando Albornoz (2000), Cimarro Urbano y Pino
Ortega (2001), Grhaigne (2001), Alippi (2002), De la Vega Marcos (2002), Lago Peas (2003 y 2007),
Ard Surez y Casal Sanjurjo (2003), Brggemann (2004), Pacheco (2004), Seirul-lo (2004), Garca
Aliaga (2005), Frankl (2006) y Ruiz de Alarcn Quintero y col. (2006).
537
tcnico-tctica especializada, es decir segn qu decisin se tomo en la categora alevn
sobre la especializacin o no del entrenamiento en ftbol, esta repercute en la
secuencializacin en la dificultad del proceso en la categora infantil.
1054
Sans Torrelles, A. y Frattarola Alcaraz, C. (1999). Manual para la organizacin, op. cit.
1055
Orlando Albornoz, O. (2000). Iniciacin al deporte, op. cit.
1056
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit.
1057
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil, op. cit.
1058
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit.
1059
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
538
propuestos por Bayer en ataque (adems aade: crear espacios, buscar el baln y vigilar)
y en defensa (aadiendo: ayudar al defensa de jugador atacante con baln y la vigilancia).
Existe una falta de capacidad reflexiva a la hora de explicar los conceptos grupales y
colectivos. Es decir, tienen bastantes dificultades para expresar o explicar elementos
que estn utilizando continuamente, lo que pone de manifiesto la poca implicacin
cognitiva a la hora de jugar.
Por otro lado, las entrevistas sobre conocimiento tcnico-tctico basadas en secuencias
de video demuestran un nivel de identificacin y de comprensin de las jugadas
elevado, pero en algunos casos les cuesta identificar determinados medios o acciones,
1060
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit.
1061
Borzi, C.A. (1999). Ftbol infantil, op. cit.
1062
Brggemann, D. (2004). Entrenamiento para nios, op. cit.
1063
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
1064
Lo que nos lleva a suponer que dichos principios no se ensean o no se aprenden correctamente, ni en
la Educacin formal obligatoria (Educacin Primaria y primer ciclo de Secundaria), ni tampoco en las
categoras inferiores del Albacete (prebenjamn, benjamn, alevn e infantil).
539
especialmente las referidas a elementos grupales o colectivos, tales como el fuera de
juego o la defensa zonal. Por lo que en ciertas situaciones los jugadores no focalizan su
atencin hacia los puntos clave (atencin selectiva). A su vez, los jugadores encuentran
dificultades a la hora de exponer las reglas de actuacin aplicadas a contextos de juegos
concretos y en cierta medida siguen teniendo problemas de diccin.
1065
En 24 U.T.D.s se elige el pase para desarrollar el principio de conservar el baln y en 63 U.T.D.s se
selecciona el pase para progresar. De los cuales 19 U.T.D.s. son para poner el baln en juego, 4 para
conservar y 15 para progresar.
1066
Benedek, E. (1998). Ftbol infantil, op. cit.
1067
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit.
540
individual). Para ello, tienen que leer la situacin en el terreno de juego y decidir cual es
la estrategia ptima para llegar mejor a la portera contraria. Por tanto se conciben las
nociones de espacio de juego (tres calles, priorizando la central para organizar el juego)
y el timing (relacin espacio-temporal de juego: a qu ritmo tienen que realizar los
elementos tcnico-tcticos para evolucionar en el campo). Es decir, segn De la Vega
Marcos1068 ante cada problema utilizan estrategias grupales y colectivas que les
permiten multiplicar el nmero de posibilidades de accin.
En esta categora se observa de forma evidente la especializacin por puestos, pues
aunque cada jugador es libre de moverse en todas las zonas de ataque, ellos se sitan
por donde normalmente juegan en los partidos de competicin. Por ejemplo, un lateral
izquierdo se mueve por toda la banda izquierda, pero es raro verlo de delantero o en la
derecha. Por tanto, segn Lago Peas1069 gestionan de manera racional el terreno de
juego, algo que Bengu1070 establece como vital para desarrollar un juego avanzado,
especialmente en el paso del ataque a la defensa donde un equipo est ms expuesto
(riesgo de contraataque).
Los jugadores infantiles aparecen con estereotipos patentes de defensa o ataque, es
decir atacan o defienden preferentemente, aunque si la situacin en concreto es obvia
tambin colaboran en la otra faceta del juego (Ejemplo: un carrilero defensivo al que le
pasan el baln y tiene espacio libre, recibe y conduce el baln haca la portera contraria
hasta que se encuentra con algn oponente).
En las jugadas defensivas de mayor duracin, el defensor se va ajustando
progresivamente a su oponente, y si existen desajustes es al principio de la jugada,
especialmente si ha habido un cambio en la posesin del baln. Tambin se producen
ayudas-coberturas o cambios en el marcaje de jugadores si la situacin lo requiere,
aunque en ocasiones llegan tarde y se crean grandes desequilibrios. Lo importante en
defensa ya no es que el contrario no logre progresar de forma rpida o que de muchos
pases manteniendo el baln, sino que haya un equilibrio defensivo que impida la
creacin de situaciones de gol. Si esto no fuera posible la intencin debe ser que los
atacantes tengan muchos problemas para avanzar y perciban de manera cercana una
oposicin directa (molesta). Segn De la Vega Marcos1071 comprender que el pase es el
medio ofensivo ms peligroso debe ser un referente, y en consecuencia se debe
1068
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
1069
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
1070
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
1071
De la Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento, op. cit.
541
establecer un orden colectivo lgico sobre el poseedor del baln y los posibles
desplazamientos del resto, anticipndose a los movimientos del otro equipo.
Se observa la defensa de jugadas a baln parado en zona, por ejemplo en los corners
donde algunos jugadores se sitan en los palos o en los ngulos del rea de meta para
cubrir la portera. Algo que no debera ocurrir ya que el instrumento est diseado para
la defensa individual. Es decir, incumplen una de las reglas del juego debido a la
influencia de las conductas habituales desarrolladas durante la competicin. Por otro
lado, estos chicos ya conocen las diferentes formas de poner el baln en juego e intentan
tomar la mejor decisin segn se coloquen los jugadores de uno y otro equipo en el
terreno de juego.
La comunicacin entre los jugadores del mismo equipo es eficiente durante el juego,
tambin comienzan a aparecer determinados smbolos de contracomunicacin con los
jugadores del equipo contrario (Ejemplo: movimientos para fijar o arrastrar al contrario,
para despistarlo sobre la accin verdaderamente relevante o directamente con la
intencin de engaar). Todo ello se realiza por medio de comunicacin motriz como as
recomiendan Garganta1072, Lago Peas1073 o Martnez Chvez1074.
Las reglas del juego se comprenden y se asumen. Pero si creen que el rbitro se ha
equivocado protestan. Adems, en algunas acciones intentan engaar al rbitro (se tiran
al csped cuando les tocan para que se pite falta). Conductas que consideramos que no
son de fair play y por tanto no deberan suceder en categoras de formacin. Por otro
lado, en algunas situaciones utilizan la defensa zonal, prohibida en el juego,
comprobando que su conducta est condicionada y en cierta medida es mecnica en
relacin a lo que les dice su entrenador y desarrollan habitualmente en los partidos. En
estos casos, podemos catalogar a los jugadores como dependientes de las directrices que
les ensean.
1072
Garganta, J. (1985). Reflexo-contributo para..., op, cit.
1073
Lago Peas, C. (2003). La enseanza del ftbol, op. cit.
1074
Martnez Chvez, H.F. (2007). Interpretacin tctica, op. cit.
542
5.1.5. Conclusiones y aportaciones de otros autores sobre la discusin de las bases
conceptuales y generales de la formacin especfica en ftbol.
Para empezar queremos hacer incidencia en que a estos jugadores les queda mucho
tiempo de aprendizaje y si se lleva un proceso de enseanza-aprendizaje adecuado, la
mayor parte de los aspectos limitantes o carencias en el conocimiento tcnico-tctico se
irn erradicando progresivamente. No debemos tener prisas, pues los sujetos son nios o
jvenes con edades comprendidas entre los 7 y los 13 aos, por tanto les queda todava
un largo periodo de formacin, aunque s es conveniente saber qu conocimientos
tericos y prcticos poseen los nios en cada categora, cules queremos que sepan y
hacia donde queremos orientar el aspecto cognitivo. Por ello, es de vital importancia la
creacin y aplicacin de instrumentos de medida desde la perspectiva de una evaluacin
continua y formativa, as como tener una ptima programacin anual y planificacin a
largo plazo, en la que se explique cmo se debe ir avanzando y progresando en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
1075
Afirmacin ya realizada en: Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D.,
Garca Gonzlez, L. y del Villar lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
543
Es un proceso de enseanza-aprendizaje ms integral y enriquecedor para los nios.
544
conseguir ventajas estratgicas sobre el factor defensivo (Ejemplo: el jugador atacante
con baln tiene que fijar a su defensor directo, una vez desarrollada y percibida esta
accin ejecutar un pase y va por el lado del campo que ms beneficioso sea segn el
contexto de juego, buscando una pared con uno de sus compaeros y si no fuera posible
un desmarque de ruptura). Este proceso se repetira de forma sucesiva, por lo tanto es un
ciclo que genera una evolucin progresiva en el juego. Si esta es la manera en la que los
nios van aprendiendo, las fases por las que se pasa, reelaborando su conocimiento y la
forma de comprender el juego son:
En un primer momento (prebenjamn) existe un concepto del juego extremadamente
vertical, en las que el nio traza individualmente (de forma aislada de sus compaeros)
lneas imaginarias lo ms rectas posibles para llegar a la portera contraria, cuya
ejecucin se lleva a cabo mediante conducciones o regates. Podramos definir esta fase
con una frase: lo ms importante es que yo marque gol, lo ms rpidamente posible y
sin ayuda de nadie. El pase es un elemento secundario, que es usado en menor nmero
de ocasiones que en otras categoras y pierde en parte su funcin para progresar. En lo
relativo a la defensa, se entiende como la mera oposicin fsica frontal (en algunos
jugadores de forma pasiva) al jugador atacante con baln.
1076
Al significado de este concepto en relacin a la atencin selectiva nicamente sobre el baln se
refieren multiples autores, tales como: Bayer (1992), Bengu (2005), Contreras Jordn y col. (2001), etc.
1077
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos deportivos, op. cit. p. 173.
545
pero se apoyan por medio de pases con sus compaeros, aunque prevalecen los pases en
vertical con relacin a los horizontales, aunque ya se aprecian pases en diagonal,
abriendo un poco el terreno de juego en su amplitud. En estas edades todava se sigue
abusando de la conduccin, pero ya algo menos del regate (influencia de la defensa, pues
se aprende la entrada y mejora su ejecucin).
1078
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos deportivos, op. cit. p. 119.
1079
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos deportivos, op. cit. p. 120. Definicin de desmarque:
Es escapar de las posibilidades de intervencin de los defensores, a fin de encontrarse libre para actuar,
pero es tambin resultar accesible a otro para participar en la conservacin y la progresin el baln o en la
realizacin de un tanto.
546
tcnico-tctico a nivel individual y menos todava en el aspecto colectivo (ayudas,
coberturas y permutas).
Sin olvidar el refuerzo de los medios tcnico-tcticos individuales, que como hemos
comprobado se ensean y aprenden bien a lo largo de las edades estudiadas, debemos
focalizar tambin la atencin en el proceso de enseanza-aprendizaje de los elementos
grupales/colectivos del juego, especialmente en las categoras alevn e infantil. Pues
existe un desfase considerable entre el conocimiento de los medios individuales y los
grupales, que en nuestra opinin no debe ser tan evidente, ya que estamos hablando de
juegos o deportes colectivos. Sobre este tema, estamos de acuerdo con el profesor Lago
1080
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos deportivos, op. cit. p. 118.
547
Peas1081, el cual incluye en la categora alevn la enseanza en ataque de los
desmarques de apoyo, as como en defensa el marcaje. A simple vista puede parecer
una visin parecida al resto de autores, pero este experto dota a estos elementos tcnico-
tcticos de una visin colectiva del juego. A posteriori, en la categora infantil, Lago
Peas incluye la profundizacin de los medios anteriormente citados, pero adems aade
la formacin en las combinaciones colectivas, los desmarques de ruptura y otros
medios tcticos grupales en ataque, mientras que en defensa afirma que se debe ensear
cmo bascula un equipo y otros medios tcticos grupales defensivos.
As, para resolver el problema de crear espacios en ataque en el jugador atacante con
baln, Griffin y col.1082 proponen desarrollar la habilidad tcnico-tctica de primero
pasar-dar el baln y despus moverse1083, situando este tipo de aprendizaje en el tercer
nivel de los cinco que conforman la complejidad tctica en la enseanza del ftbol
(dentro de una aproximacin tctica a los juegos y deportes). Bengu1084 apoya esta teora
y afirma que habr que utilizar los pequeos esquemas tcticos simples, tales como el
pase y va, pase y sigue, etc. Ms tarde, Garca Lpez1085 propone la progresin del
aprendizaje del pase, pero no como mero mecanismo de ejecucin, sino desde un punto
de vista ms tctico y por tanto cognitivo. Es decir, como un medio para desarrollar el
aspecto perceptivo y decisional. As, el desmarque se hace necesario para recibir un
pase; la toma de decisiones que supone el pase y va (pared) sobre lo que se va a hacer
en una accin posterior (desmarque para posterior recepcin) tras la primera accin
(pase). En este sentido, Bengu1086 recalca la importancia que tiene el fijar al defensa
para el atacante con el baln si quiere dar ventaja a sus compaeros (atacantes sin baln).
1081
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
1082
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit. p. 21-22.
1083
First-time passing-give and go.
1084
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
1085
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit.
1086
Bengu, L. (2005). Fundamentos transversales, op. cit.
1087
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin, op. cit.
548
en los medios grupales y colectivos, debindose producir una profundizacin en
categoras posteriores, en aspectos como: la bsqueda de espacios libres (cules son, hay
espacios prioritarios, a cules ir antes, se deben dejar algunos para los compaeros), que
direccin tomar (en direccin al baln, en direccin opuesta al baln, directos a la
portera contraria, con o sin finta previa), as como dentro de la direccin que trayectoria
tomar (en lnea recta, intercalando varias direcciones, en zig-zag o haciendo diagonales
en el terreno de juego1088). Es decir, con el elemento tcnico-tctico que estamos tratando,
independientemente de cmo lo denominemos, pared, pase y va o pase y me
muevo, debe ser un medio esencial en la formacin del jugador a partir de los 10 aos
(dependiendo de la maduracin y nivel de juego), constituyndose como base y ejemplo
para el aprendizaje de otras habilidades especficas en ataque, ya sea con o sin baln.
En la otra fase del juego, la defensa, Bayer1089 presta especial atencin al concepto de
ayuda, pues concreta que actuar en defensa representa una actitud que privilegia el
aspecto jugar contra. Esta actitud de jugar contra no debe ocultar otra actitud tan
importante como jugar con, ya que toda forma de defensa debe permanecer colectiva.
En un sentido amplio, se ayuda en defensa desde el instante en el que el defensor acta,
es decir pone al atacante en dificultad, por ejemplo en las acciones de pase del rival se
genera ms dificultad y aleatoriedad, lo que facilita a sus compaeros las
interceptaciones, despejes, recuperaciones o disuasiones posibles. Esta ayuda no deja de
ser fortuita, es decir una accin puramente individual, y no en el marco de una intencin
voluntaria de colaborar para secundar o ayudar a un compaero. El jugador
principiante, centrado en s mismo, tiene problemas para liberarse de este egocentrismo
inicial y acceder a la verdadera cooperacin o ayuda en sentido ms reducido (con
intencin), pues al principio esta ltima actitud se encuentra en contradiccin con las
motivaciones fundamentales del yo, lo que provoca un acceso difcil y doloroso a esta
actitud de ayuda y de colaboracin propia en los juegos deportivos colectivos. En el
plano prctico, ayudar intencionadamente aparece bajo dos aspectos complementarios:
- Cubrir, es decir, proteger dispuesto a paliar un fallo eventual de su compaero, que
puede encontrarse en dificultad.
- Doblar, o sea intervenir sobre un defensor cuando otro defensor se encuentra batido.
1088
Especialmente peligrosos cerca del rea contraria, pues se puede recibir el baln en carrera (ms
velocidad), para abrir espacios a los compaeros o para evitar el fuera de juego.
1089
Bayer, C. (1992). La enseanza de los juegos deportivos, op. cit. p. 113-114.
549
En un sentido parecido y en relacin a la fase defensiva, Griffin y col.1090 le dan especial
relevancia no slo a las acciones tcnico-tcticas directas en las que se intenta el robo de
baln, la interceptacin o el despeje, sino todas las acciones intencionales relacionadas
con demorar o retrasar en la medida de lo posible el ataque del oponente.
Por lo tanto, consideramos que para una buena formacin en las etapas formativas habr
que tener en cuenta las caractersticas madurativas del jugador, las posibilidades fsicas,
las potencialidades tcnico-tcticas en cada momento, as como las relaciones ataque-
defensa y las de colaboracin-oposicin. Pues la relacin de todos estos aspectos ser
crucial para un progresivo aprendizaje en ftbol, y por ende en los deportes de invasin.
En consecuencia dicho proceso estructurado y objetivo, en la mayor medida que nos sea
posible, presenta una serie de exigencias o requisitos, para lo cual se hacen necesarias
unas orientaciones didctico-pedaggicas, las cuales se ponen en prctica por medio de
una u otra metodologa del entrenamiento. Tradicionalmente esta se ha ocupado en
primer lugar del trabajo aislado de los factores tcnicos y fsico-biolgicos de los
futbolistas (aspectos conductuales y fcilmente observables), es ms, la investigacin en
la enseanza se centr en la relacin entre las tcnicas generales de enseanza y logro en
las habilidades cerradas o las habilidades realizadas en contextos relativamente simples
del juego (Rovegno y col.1092), ms tarde se ha creado un inters creciente en la
enseanza y aprendizaje de la tctica (Griffin y col.1093, Rovegno y col.,1094 o Werner y
1090
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit. p. 21-22.
1091
Romero Cerezo, C. (2000a). Hacia una concepcin ms integral del entrenamiento del ftbol. Revista
digital: Lecturas: Educacin Fsica y Deporte -Buenos Aires- (N 19). <http://www.efdeportes.com/>
1092
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching, op. cit.
1093
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. & Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit.
550
col.1095 entre otros). En la actualidad, se tiende hacia una visin ms integral del juego,
dando ms importancia a los factores tcnico-tcticos, es decir no desde una visin
tecnicista, o desde una perspectiva tctico-estratgica, sino ambas relacionadas entre si y
relacionndola tambin con los factores psquicos y fsico-biolgicos. Pero dicha
metodologa debe estar en perfecto acoplamiento con la planificacin del proceso de
formacin a largo plazo (desde la categora prebenjamn hasta la juvenil), as como
reflejarse con la forma ms til1096 en las programaciones anuales de las distintas
categoras (periodizacin a medio plazo), con el fin de sistematizar el entrenamiento lo
mximo posible, controlando todos o la mayora de los factores integrados y el nivel de
esfuerzo necesario para la obtencin de los aprendizajes en cada sesin de entrenamiento
(periodizacin a corto plazo). Pero, cmo es posible controlar este tipo de cuestiones?
Pues sin duda evaluando a los jugadores, pues para saber si consiguen los aprendizajes
deseados, es necesario comparar los resultados con relacin a los rendimientos iniciales y
los objetivos que se pretendan. Esta evaluacin de los resultados es en verdad quien nos
dice que las actividades propuestas, la forma de realizacin y organizacin, son
adecuados o no para conseguir los objetivos o resultados del entrenamiento (aprendizajes
futbolsticos y personales)1097. As, estos autores nos advierten que en la actualidad se
toma como referencia normativa el rendimiento de los jugadores en competicin,
considerando ste como nico indicador del proceso. El tomar la competicin como nica
referencia para la evaluacin es un grave error, ms si cabe si la misma responde a
criterios subjetivos del entrenador, faltos de sistematizacin, objetividad y limitados en la
capacidad de observacin en situacin real de juego. Es decir, slo con el bolgrafo y la
libreta que se rellena por el cuerpo tcnico a lo largo de un partido no es suficiente para
constatar las evoluciones individuales y grupales de los jugadores, aunque si puede
suponer un criterio combinado con otros instrumentos. Por tanto, estas reflexiones nos
conducen a afirmar una serie de aseveraciones que incluimos en la siguiente pgina.
1094
Rovegno, I, Nevett, M. & Babiarz, M. (2001). Learning and teaching, op. cit.
1095
Werner, P., Thorpe, R. & Bunker, D. (1996). Teaching Games, op. cit.
1096
Las programaciones deben de ser realizadas por expertos y desarrolladas por los entrenadores en los
entrenamientos. Por tanto, las posibilidades de flexibilidad de las programaciones segn el nivel del
grupo, el vocabulario especfico, los datos tcnico-tcticos y cognitivo-biolgicos, deben de ser de fcil
acceso para los entrenadores, es decir perfectamente comprensibles para que los usen y le sean de ayuda
en su labor profesional.
1097
Vegas Haro, G, Pino Ortega, J., Romero Cerezo, C. y Moreno Contreras, M.I. (2007). Propuesta de
valoracin tcnico-tctica mediante una situacin de juego colectivo bsico en el ftbol de iniciacin.
Retos. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, 12, p. 29.
551
Se necesita una mayor seriedad y rigurosidad en el entrenamiento en ftbol.
Se precisa un mayor ajuste de los procesos de entrenamiento a la realidad de sus
practicantes, es decir a sus necesidades, posibilidades o limitaciones. Por tanto, se
hace imprescindible un mayor esfuerzo en el diseo de tareas, especialmente las
relacionadas con los aspectos tcnico-tcticos en contextos adaptados y similares a
los de competicin.
Debemos abordar los procesos de evaluacin del ftbol desde una perspectiva ms
integradora del entrenamiento nos proporcionar informacin ms significativa y
relevante sobre la actuacin de los jugadores en situacin real de juego. Bajo esta
perspectiva hemos progresado con el presente trabajo, intentado aumentar las
posibilidades reales en este aspecto.
Por otro lado, aunque muy en relacin al prrafo anterior, en la prensa deportiva
digital1098 hemos detectado un hecho interesante que sin duda tiene una gran repercusin
sobre el estudio realizado, pues los clubes de ftbol de primera lnea internacional cada
vez gastan ms dinero en los traspasos de jugadores y por ello, han decidido comenzar a
fichar a jvenes talentos. Por tanto, buscan jugadores que demuestran conocimientos y
habilidades superiores al resto de su categora, hacindoles contratos profesionales, para
convencerles de entrenar y jugar en las categoras inferiores de su club. Para los
adolescentes es una oportunidad irrechazable aunque con una gran presin, pues en
1098
En http://www.as.com/ [Consulta: 2/08/07], en http://www.marca.com/ [Consulta: 29/09/07] y en
http://www.goal.com/ [Consulta: 29/09/07].
552
ocasiones soportan la economa familiar, al tomar la decisin de trasladarse al pas del
club de destino. Para los clubes es una inversin a largo plazo, aunque representa una
poltica arriesgada, ya que nada garantiza que estos jvenes talentos se conviertan en las
grandes figuras que esperan. En los ltimos aos, se ha demostrado que cada vez los
clubes fichan ms pronto a jugadores de otros equipos1099, lo que consecuentemente est
condicionando los procesos de formacin, ya que el proceso de enseanza-aprendizaje se
da cada vez ms temprano. En este sentido tiene gran importancia las aportaciones de
Volkov y Fillin1100, que cuantificaron el tiempo para lograr el alto rendimiento en
distintos deportes, concretamente en ftbol la duracin estimada fue de 7,6 aos de
formacin (experiencia). Este dato, a pesar de ser una generalizacin, nos advierte de la
complejidad para conseguir la excelencia en los deportes de invasin. Siguiendo en esta
lnea encontramos la regla de los 10 aos, enunciada por Ruiz Prez y Arruza
Gabilondo1101, que es el tiempo necesario para completar el proceso de prctica
(entrenamiento intencional y deliberado) enfocado a la competicin y al alto rendimiento
para poder llegar a ser experto en un deporte. En estos 10 aos se calcula que hay unas
10.000 horas de entrenamiento (entre formal e informal), si con la planificacin
tradicional en ftbol en la categora juvenil se llegan a obtener aproximadamente entre
5.000 y 6.000 horas de prctica, al comenzar a formar a los jugadores dos o tres aos
antes se acelera el proceso de construccin de jvenes talentos y potenciales expertos. De
este modo, en el campo de la investigacin para llegar a conseguir un conocimiento
elevado (experto) muchos de los autores estudiados (Arajo y Serpa1102; Del Villar y
1099
En 2003 el Arsenal fich a un joven jugador que despuntaba en la Masa (F. C. Barcelona), Cesc
Fbregas, unos aos ms tarde, Fran Mrida segua su camino. Gerard Piqu, tambin procedente del F.C.
Barcelona, con 17 aos fich por el Manchester United. Pero al F. C. Barcelona no se le conoce por los
jugadores que se marchan, sino por los que llegan, destacan los casos de Giovanni dos Santos o Lionel
Messi. Pero, este ltimo ao (2007) ha podido marcar un antes y un despus, es decir un punto de
inflexin, pues se han disparado el nmero de contrataciones de jvenes talentos. As, el Atltico de
Madrid fich al argentino Pacheco de 16 aos, el PSV Eindhoven F. C. fich al peruano Raymond Manco
con la misma edad que Pacheco, el Liverpool hizo lo mismo con el argentino formado en Espaa (Real
Madrid) Gerardo Bruna, un media-punta con 16 aos tambin, el Bayer contrat a otro peruano, Pier
Larrauri, pero esta vez con slo 13 aos, el Atltico de Madrid fich al argentino de Boca Juniors Martn
Acevedo con 12 aos, finalmente el Manchester United trajo de Australia a Rhain Davis de tan slo 9
aos, pero adems, este club ingles ficha cerca de 40 jugadores de entre 9 y 10 aos. As, como norma
general, en el Manchester deciden anualmente si renuevan su contrato o si les dejan libres, con lo que los
nios tienen una enorme presin.
1100
Volkov y Fillin (1989), citados por Garca Manso y col. (2003). El talento deportivo, op. cit.
1101
Ruiz Prez, L.M. y Arruza Gabilondo, J.A. (2005). El proceso de toma de decisiones, op. cit. p. 31.
1102
Arajo, D. y Serpa, S. (1998). Toma de decisin dinmica en diferentes niveles de expertise en el
deporte de la vela. Revista de Psicologa del Deporte, 8: 1, p. 103-115.
553
col.1103; Eccles, Walsh e Ingledew1104; French y col.1105; Garca1106; Garland y Barry1107;
Iglesias Gallego1108; Langley y Knight1109; McPherson1110; Moreno Domnguez y col.1111;
Starkes1112 y Williams y col.1113) se centran en el anlisis y discusin de las influencias de
la experiencia en el conocimiento y en la toma de decisiones en el deporte, reflejando que
a un mayor nivel de experiencia mayor nivel de conocimiento y precisin en la eleccin
de las respuestas. French y McPherson1114 sugieren que para un completo desarrollo de
los procedimientos complejos del juego se requiere la necesidad de varios aos de
experiencia en el mismo. En este sentido, Williams y Davids1115 concluyeron que los
sujetos con alto nivel de habilidad demostraron tener mayor y ms elaborado el
conocimiento declarativo, como sucede en la mayor parte de los casos en nuestro estudio,
por lo que dedujeron que ste es producto de la habilidad y no de la experiencia (en
nuestro caso los niveles de habilidad y de experiencia confluyen). Finalmente, Williams y
Davids afirman que el conocimiento declarativo se adquiere con la prctica (saber hacer)
y no nicamente con la observacin de partidos (saber), deduciendo que la variable que
1103
Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F.J., Fuentes, J.P. & Cervell, E.M. (2004). An investigation
into procedural knowledge and decision-making: Spanish experienced-inexperienced basketball players
differences. Journal of Human Movement Studies, N 46, p. 407-420.
1104
Eccles, D.W., Walsh, S.E. & Ingledew, D.K. (2002). A grounded theory of expert cognition in
orienteering. Journal of Sport and Exercise Psychology, 24, p. 68-88.
1105
- French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge
representation and problem solution in expert and novice youth Baseball players. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 67, p. 386-395.
- French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice differences in cognitive and skill
execution components of youth Baseball performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, p.
194-201.
1106
Garca, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia para el deporte en la infancia: el papel del
conocimiento y la toma de decisiones en balonmano. Tesis Doctoral indita. Universidad de Extremadura.
1107
Garland, D.J. & Barry, J.R. (1990). Sport expertise: the cognitive advantage. Perceptual and Motor
Skills. 70, p. 1299-1314.
1108
Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisin reflexiva sobre el conocimiento
procedimental, la toma de decisiones y la ejecucin, en jugadores jvenes de baloncesto. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Extremadura.
1109
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of an experienced
senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67: 4, p. 433-447.
1110
- McPherson, S.L. (1993). The influence of player experience on problem solving during batting
preparation in baseball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 15, p. 304-325.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice differences in performance skills and problem
representations of youth and adults during tennis competition. Research Quarterly for Exercise and
Sport, 70, p. 233-251.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences in planning strategies during collegiate singles
tennis competition. Journal of Sport Exercise and Psichology, 22, p. 39-62.
1111
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
1112
Starkes, J.L. (1987). Skill in field hochey: the nature of the cognitive advantage. Journal of Sport
Psychology, 9, p. 146-160.
1113
Williams, A.M., Davids, K. & Williams, J. (1998). Visual perception and action in sport. London: E
& FN Spon.
1114
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response, op. cit.
1115
Williams, M. & Davids, K. (1995). Declarative knowledge, op. cit.
554
ms discrimina a un experto es el recuerdo estructurado de partidos jugados. Segn
nuestra opinin, cuanto mayor nmero y variabilidad de estmulos, siempre y cuando
sean de calidad, para los jvenes jugadores ms posibilidades existen de aumentar a
corto-medio plazo el saber y a largo plazo el saber hacer, pues requiere aumentar de
forma conjunta los aspectos cognitivos y las habilidades especficas. Por tanto, parece
evidente que es necesario un mnimo de experiencia terico-prctica que desarrollen la
habilidad integral para llegar a ser experto, as French y McPherson1116 ratifican esta idea,
pues manifiestan que para un completo desarrollo de los procedimientos complejos del
juego se requiere la necesidad de varios aos de experiencia.
En cuanto al desarrollo del rendimiento en el deporte de los jvenes, los investigadores han
comenzado a estudiar las influencias del conocimiento, la habilidad, la ejecucin de la
habilidad, la toma de decisiones y el funcionamiento del juego en jvenes jugadores en
distintos deportes. As, French y Thomas1117 compararon jugadores expertos y novatos en
baloncesto (edades 8-12 aos) concluyendo que el componente principal del funcionamiento
del baloncesto que distingua a los expertos de los principiantes era el componente de la
decisin. Ms tarde, French y col.1118 hicieron un estudio parecido, pero esta vez con
jugadores de bisbol (7-10 aos), siendo esta vez la ejecucin lo que contribuy
mayoritariamente al rendimiento de juego, seguido por la experiencia y el conocimiento.
As, estas conclusiones sugieren que las relaciones entre la ejecucin de la habilidad, el
conocimiento y la toma de decisiones diferirn por deportes. Otros estudios concretan algo
ms estos resultados, pues McPherson y Thomas1119 analizaron jugadores de tenis expertos
y novatos (10-13 aos), concluyendo que las decisiones de los jugadores a cerca de dnde y
cmo servir estaban influenciadas por la habilidad en el servicio y el conocimiento del tenis,
pero la ejecucin del servicio no influenciaba en la decisin de servir. Por otro lado,
Nevett1120 encontraron que si un jugador no tena la habilidad, el tamao o la fuerza
necesaria para realizar una tarea motriz con xito, la seleccin de la respuesta podra estar
condicionada. Pues en el deporte, un jugador puede no seleccionar una accin que no puede
ejecutar o es muy probable que falle, incluso an sabiendo que este movimiento era el mejor
para esa situacin de juego. En la Tesis no hemos comparado jugadores expertos con
1116
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response, op. cit.
1117
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). "The relation of Knowledge, op. cit.
1118
French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice differences, op. cit.
1119
McPherson, S.L. & Thomas, J.R. (1989). Relation of knowledge, op. cit.
1120
Nevett, M. (1996). Knowledge content, sport-specific, op. cit.
555
principiantes de una misma edad, pero si hemos estudiado como evolucionan los jugadores
de ftbol desde que empiezan a practicar ftbol (6-7 aos) hasta el final de la categora
infantil (13 aos). Ante los resultados encontrados podemos decir que el desarrollo del
jugador se debe ms a la evolucin de la toma de decisiones que a la mejora de las
habilidades especficas, y en un tercer lugar aparecera el conocimiento tcnico-tctico sobre
ftbol. Aunque los tres factores condicionan el proceso de aprendizaje del joven jugador,
como hemos visto anteriormente en los estudios anteriores, y habra que fomentarlos en la
medida de lo posible.
Ante lo dicho con anterioridad, nos hacemos un interrogante: Pueden o deben los nios de
9 o 10 aos practicar deporte para prepararse o formarse como deportistas? Con respecto a
esta cuestin, consideramos que si se pueden practicar deporte antes de los 10 aos, es ms
si se realiza con una metodologa acorde con las posibilidades del nio se debe realizar un
inicio deportivo previo a esta edad. Para realizar esta afirmacin, nos basamos en los
resultados del estudio que ya hemos presentado, pues demuestran que los jugadores de
categora benjamn (8-9 aos) juegan al ftbol a un buen nivel, es decir, practican con un
grado suficientemente til para desarrollar y fomentar la evolucin cognitivo-motriz en
relacin a sus capacidades, adoptan hbitos higinico-deportivos y disfrutan con ellos.
Aunque, en estas edades tenemos que tener especial cuidado y precaucin con la intensidad
y duracin de los esfuerzos, pues el cuerpo del nio ni esta todava bien formado ni posee
una eficiencia adecuada en los procesos fisiolgicos (rutas metablicas). Por otro lado,
tambin consideramos vital dar prioridad a los procesos cognitivos, comprensivos y la
coordinacin motriz en general, a partir de un modelo ludo-prxico, multilateral y
multideportivo, huyendo de la bsqueda de la eficiencia fsica o motora. Pues en un futuro,
tanto si el jugador como su entorno ms prximo deciden realizar una especializacin en
este deporte, habr mucho tiempo para preocuparse y profundizar sobre aspectos de eficacia,
ms orientados al alto rendimiento deportivo. Autores como Torres y Rivera1121 apoyan la
idea anterior, pues afirman que la especializacin deportiva temprana es un error. Antes de
los 10 aos, el nio, ni por el desarrollo orgnico, ni por estructura psicolgica puede ser
lanzado a una especializacin deportiva. Muy al contrario, hay que enriquecer su campo de
experiencias con formas jugadas y, sobre todo, darle las mximas opciones electivas de cara
a su futuro en el campo del deporte. En un sentido parecido, Blzquez Snchez y Batalla
1121
Torres, J. y Rivera, E. (1994). Juegos y deportes alternativos y adaptados en Educacin Primaria.
Granada: Rosillos. p. 7 y 8.
556
Flores1122 describen cuatro bloques posibles de riesgo debidos a una especializacin precoz
o la prctica de alto nivel en la infancia: riesgos de tipo fsico, psicolgico, motriz o
deportivo.
1122
Blzquez Snchez, D. y Batalla Flores, A. (1995). La edad de iniciacin, op. cit. p. 122 y 123.
1123
Garca Lpez, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas, op. cit. p. 215.
1124
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of an experienced
senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67: 4, p. 433-447.
1125
Viciana Ramrez, J. y Zabala Daz, M. (2004). El papel educativo, op. cit. p. 165.
557
consecuencia Hare y Graber1126 sealan que las teoras constructivas de aprendizaje
destacan la existencia del conocimiento previo de los jugadores que se inician al
deporte. Estos autores destacan que incluso los momentos de prctica formal, como
por ejemplo las clases de Educacin Fsica, pueden aportar conocimientos errneos
en los discentes. El lenguaje, si est poco adaptado al nivel comprensivo de los nios,
y la memorizacin de los contenidos se realiza sin previa comprensin, son otras de
las fuentes que pueden dificultar el aprendizaje. Estas falsas creencias o
conocimientos errneos, procedan de la va que sea, son muy difciles de detectar y
erradicar, pudiendo ayudar a comprender las explicaciones aportadas por French y
Thomas1127 sobre los errores cometidos en situaciones de juego relacionados con la
falta de conocimiento.
1126
Hare, K. & Graber, K. (2000). Student misconceptions during two invasion game units in physical
education: a qualitative investigation of student thought processing. Journal of teaching in physical
education, 20, p. 55-77.
1127
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
1128
Ver conclusiones para observar las posibilidades de mejora de la planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje que sugerimos una vez desarrollado el estudio.
1129
McMorris, T. (1997). Performance of soccer players on tests of field dependence/independence and
soccer-specific decision-making tests. Perceptual and Motor Skills, 85, p. 467-476.
1130
Rulence-Pques, P., Fruchart, E., Dru, V. y Mollet, E. (2005a). Decision-making in soccer, op. cit.
558
tcnico-tcticos. A pesar de ello, consideramos que al menos existe un estudio que trata
aportar algo de conocimiento sobre estos aspectos, nos estamos refiriendo a Nevett y
col.1131, que mediante una investigacin basada en un instrumento de observacin sobre
un juego modificado bsico para evaluar los aprendizajes en los deportes de invasin bajo
una perspectiva similar al juego real (con alumnos de cuarto grado: 9-10 aos), los datos
encontrados sugieren que existen algunas interacciones entre el elemento tcnico-tctico
pasar del jugador atacante con baln con los medios tcnico-tcticos recibir (control) y
cortar (desmarque) del jugador atacante sin baln. Esto se comprob porque el tanto por
ciento de las recepciones (controles) limpias mejoraba desde el test precedente al
posterior (del 51,5% al 70%), esta mejora era similar con la evolucin de los pases
enviados que eran de fcil recepcin (atrapables), es ms el conjunto total y el nivel de
destreza de estos dos elementos era muy parecido. De este modo, esta investigacin
muestra que pasar y recepcionar estn relacionados e implica que la mejora de uno
aumenta la eficacia en el otro dentro de escenas de juego real. Por tanto, el trabajo de
profesores y entrenadores en deporte base debera dirigirse a perfeccionar la calidad del
pase, pues ello condicionar de forma positiva enlazar con otros medios tcnico-tcticos.
La relacin con los movimientos de corte (desmarques), se encuentra en algunos de los
estudiantes a estudio, pues se encontr que alumnos con una buena toma de decisiones en
el pase y una buena capacidad a la hora de mantener el baln (incluida tambin el nivel
decisional), no mejoraron entre el pretest y el postest e incluso disminuyeron su
rendimiento (alrededor de un 15%). Una vez analizados los videos se pudo observar que
esto era debido a que sus compaeros de equipo en primer lugar no se estaban moviendo
bien para lograr abrirse mientras estos alumnos tenan el baln, en un segundo lugar sus
compaeros cortaban y lograban abrirse algo ms, pero se movan muy prximos a ellos,
con lo cual si haba pase, este era demasiado corto y no aventajaba la progresin en el
juego o el nmero total de decisiones correctas. Por tanto, los compaeros de equipo
condicionan el rendimiento individual de un jugador, pues tener jugadores que puedan
recibir el baln a una distancia apropiada probablemente ayude a mejorar la eficacia a
nivel individual y grupal. Este descubrimiento mantiene el argumento realizado por
French y col.1132, pues afirman que las decisiones o acciones del deportista estn
influenciadas por el nivel de destreza, o en el estudio de Nevett y col., por las decisiones
1131
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
1132
French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge
representation and problem, op. cit.
559
de los compaeros de equipo. Es decir, las decisiones del juego y las acciones en los
deportes de equipo no pueden ser examinadas de forma aislada, pues deben ser analizadas
desde el contexto de las acciones de los compaeros de equipo as como de los
oponentes. La Tesis que presentamos profundiza en cierta manera sobre esta direccin,
pues hemos evaluado las toma de decisiones en cada uno de los roles de juego sobre los
elementos tcnico-tcticos, es decir hemos comenzado el camino para saber ms sobre la
influencia de la tctica en la consecucin de los logros (pues hemos evaluado las
ejecuciones con y sin xito) en las categoras de formacin. Esto todava lo hemos hecho
ms en profundidad en la fase ofensiva del juego, ya que hemos analizado esta toma de
decisiones segn los tres principios fundamentales de ataque propuestos por Bayer. As,
los resultados sugieren que uno de los elementos ms relevantes en el juego,
independientemente de la categora de pertenencia, es el desmarque, debido a la
correlacin positiva existente con otros medios de ataque y de defensa, as como con el
primer y segundo principio fundamental de ataque. Tambin se ha observado correlacin
entre el pase y la conduccin con las intenciones de conservar el baln o progresar hacia
la portera contraria. Finalmente, se demostr que exista una correlacin positiva entre
los marcajes del jugador atacante con baln y las ayudas de los jugadores atacantes sin
baln en la categora infantil, por lo que consideramos que estas acciones, tanto a nivel de
decisin como de ejecucin, tienen una relacin importante. De todos modos, pensamos
que se necesita ms investigaciones de esta tipologa para concretar el nivel de influencia,
aunque los resultados que hemos obtenido se orientan a que la tctica tiene un gran peso
en los logros finales del juego.
1133
Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. & McCaughtry, N. (2001). Changes in, op. cit.
560
Por otro lado, en una perspectiva ms pedaggica, Martn Escalona1134 y Vegas Haro1135
hacen hincapi en la necesidad del trabajo individualizado en el proceso de enseanza-
aprendizaje deportivo, pues esto dotar la didctica de mayor calidad. As estamos de
acuerdo cuando concretan que en el proceso de iniciacin al ftbol se precisa realizar
propuestas basadas en cada jugador, pues los procesos reflexivos han de constituir una
pieza clave en los procesos formativos, consiguindose aprendizajes ms slidos y
acordes con las caractersticas del juego. Es ms, el propio Martn Escalona afirma que
esto es ms importante en las acciones de organizacin de la fase final del ataque en el
juego de ftbol, aplicando un enfoque metodolgico personalizado en la resolucin de
problemas. Consideramos que este aspecto en el proceso de enseanza del ataque es
importante, pues si planteamos juegos modificados globales de ftbol, como el que
hemos utilizado en nuestro estudio (en el cual no haba portero hasta la categora infantil,
con lo cual se favoreca el mayor nmero de finalizaciones), slo alrededor del 5% de las
jugadas se refieren a la fase final de juego, porcentaje demasiado reducido para poder
aprender este tipo de situaciones en juegos globales. Por lo tanto, se hace necesario el
planteamiento de juegos especficos sobre el tercer principio ofensivo: conseguir el
objetivo. Tambin entendemos que la formacin tcnico-tctica requiere procesos
formativos basados en estilos de enseanza individualizados, as como los que implican
cognitivamente al jugador en mayor medida, tales como la resolucin de problemas o el
descubrimiento guiado.
1134
Martn Escalona, J. (2007). El proceso de enseanza, op. cit.
1135
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza, op. cit. p. 529-632.
1136
Vaeyens, R., Lenoir, M., Williams, A.M., Mazyn, L. & Philippaerts, R. (2007). The Effects, op. cit.
561
tcticos evaluados no se ha dado una mejora en la toma de decisin o la ejecucin, puede
deberse a que el jugador no ha evolucionado de una categora a otra, algo que sera
ilgico pero posible, o puede deberse sin embargo a las caractersticas del juego de
evaluacin, ya sea el nmero de jugadores y su relacin (colaboracin/oposicin) u otros
factores que podran influir tambin, como las dimensiones del terreno de juego o las
caractersticas del baln. Todos estos elementos se deben adaptar a las caractersticas
globales de la edad de los jugadores pero especialmente al nivel de juego.
Creemos que no podemos continuar con este apartado sin recalcar la importancia que
tiene la influencia de la defensa en el ataque y vicerversa. Es decir, al aumentar el nmero
de jugadores por juego, tambin se incluye un defensa y un atacante ms, con todas las
soluciones tcticas que se suman con ello. Por ilustrar con un ejemplo, no es lo mismo
jugar un 2 x 2 que un 3 x 3, pues en el primer juego se prioriza el juego individual (1 x 1) e
incluso se fomenta como elementos tcnico-tcticos el regate y la conduccin, mientras
en el 3 x 3 se prioriza ms un juego grupal, en el que el pase toma ms relevancia, es decir
se acerca ms al juego real. En ambas combinaciones la verticalidad (progresin a la
portera contraria) es natural en el juego, sin evidenciarse en el campo muchas situaciones
de conservacin. A medida que se aumenta el nmero de jugadores y la complejidad, las
situaciones de conservacin o de bsqueda de progresin en horizontalidad crecen. En
defensa tambin afectan estos cambios, pues en las situaciones ms reducidas (2 x 2 o 3 x
3) se prioriza la defensa individual con menos ayudas, y a medida que se aumenta el
nmero de jugadores la ayudas o coberturas aumentan e incluso se favorece el desarrollo
de defensas zonales. En este sentido, una investigacin en jvenes jugadores de bisbol
realizada por Nevett y French1137 reflej que tanto los jugadores con bajo como los de
alto nivel de habilidad respondan con frecuencia soluciones menos avanzadas o pobres
para las situaciones de defensa. Esto es algo que confirmamos con los resultados de
nuestro estudio, pues en los jugadores de alto nivel de pericia de las distintas categoras el
nivel de conocimiento tcnico-tctico defensivo es significativamente menor que en
ataque. Algo que est influido por los programas de formacin, ya que se ensea antes los
elementos de ataque que los de defensa. Sin duda, pensamos que los diferentes niveles de
oposicin en el juego son los que proporcionan la mayor o menor posibilidad de mejora
1137
Nevett, M. & French, K.E. (1997). The development, op. cit.
562
en los jugadores y sin ellos sera imposible llegar a la excelencia en un deporte basado en
la colaboracin y la oposicin.
Por otro lado, pero siguiendo con la investigacin de Blomqvist y col., en los resultados
se detectaron mejores decisiones durante el juego en las situaciones ofensivas con el
baln. As, estos resultados podran significar que la formacin deportiva se centra
principalmente en la ejecucin de destrezas motoras, y por tanto, las destrezas de la toma
de decisiones de los jugadores con el baln son ms refinadas que en el resto de roles.
Estos resultados vuelven a ser confirmados en nuestro estudio, ya que en las preguntas
que se refieren al jugador atacante con baln se observan respuestas ms acertadas y
frecuentemente el conocimiento es ms elevado y consistente que en el resto de roles del
juego. Blomqvist y col. hacen hincapi en que en ftbol, los jugadores pasan la mayora
del tiempo de juego representando movimientos sin baln, tanto en ataque como en
defensa, por tanto una buena toma de decisiones es tan importante como la ejecucin de
las destrezas motoras, pues ambos componentes representan el xito o fracaso en el
deporte. Pensamos que las concepciones sobre los aspectos tcnico-tcticos en ftbol
1138
Blomqvist, M., Vnttinen, T. & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary, op. cit.
1139
Placek, J.H. & Griffin, L.L. (2001). The understanding, op. cit.
1140
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school estudents, op. cit.
563
deben ir guiados por profesionales, para evitar errores en el conocimiento y la toma de
decisiones, creando una buena base formativa para posteriores aprendizajes. Segn los
resultados obtenidos en la Tesis, observamos que en la categora benjamn se debe
comenzar este proceso, pero siempre partiendo de una buena formacin de las personas
que implanten las programaciones de enseanza-aprendizaje.
564
contenidos en los que habr que incidir de manera especial a la hora de desarrollar en el
futuro los programas de formacin en cada categora.
1149
Marina, J.A. (1993). Teora de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama.
1150
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptations in response, op. cit.
565
sentido, Garganta y Pinto1151 definen a un buen jugador como el que se amolda no slo a
las situaciones que ve, sino tambin a aquellas que prev, decidiendo en funcin de las
probabilidades de la evolucin del juego. Por ello, en las sesiones de entrenamiento se
tendr que aprender todos los estmulos a percibir (jugador atacante con baln, situacin
y orientacin espacial del resto de atacantes y los defensores, distancia entre atacantes y
defensores, zona concreta donde se desarrolla la accin principal -con el baln- y zonas
secundarias donde se desarrollan otras acciones relevantes en el juego -sin el baln-,
acciones que se realizan y posibles acciones a realizar), enfatizando la atencin a los
estmulos ms importantes o informaciones ms tiles, enseando la capacidad de
adaptarse a situaciones diferentes, variando el ritmo si el contexto lo requiere (espacio de
juego, timing, teniendo en cuenta las capacidades de los compaeros y adversarios). As,
segn Cano Moreno1152 el futbolista, adems de saber solucionar problemas tiene que
estar capacitado para crearlos, inventando nuevos estmulos, ya que la solucin idnea
puede estar ya creada pero, si no es as, el siguiente eslabn pretende obtener que ellos
expresen nuevas interpretaciones con el motivo de ampliar la realidad en el juego.
No podemos pasar este apartado sin recalcar algunas cuestiones interesantes sobre las
programaciones en la formacin de futbolistas. As, Lago Peas1153 propone, despus de
realizar un amplio anlisis de los diferentes modelos de enseanza en ftbol, que no
existe una propuesta clara y precisa acerca de las etapas y los contenidos tcnico-tcticos
que deberan desarrollarse en cada momento del proceso de formacin del futbolista.
Falta investigacin cientfica que justifique los cmos y los cundos en la enseanza
del ftbol y que permitan generar propuestas adaptadas a las capacidades que manifiesta
en cada momento evolutivo el joven deportista y que permitan adems lograr xito en los
aprendizajes. Por ello, en la actualidad se est dando mucha ms relevancia a la
investigacin sobre el conocimiento tcnico-tctico (declarativo y procedimental) en los
deportes colectivos. Bajo esta vertiente hemos encontramos en el mbito espaol tres
estudios que han adaptado el cuestionario propuesto por McGee y Farrow1154: Garca1155
1151
Garganta, J. & Pinto, J. (1998). O Ensino do futebol. En Graa, A. y Oliveira, J. (Coord.). O ensino
dos jugos desportivos..., op. cit.
1152
Cano Moreno, O.P. (2001). Ftbol: entrenamiento global basado en la interpretacin del juego.
Sevilla: Wanceulen.
1153
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit. p. 30.
1154
McGee, R. & Farrow, A. (1987). Test questions, op. cit.
1155
Garca Herrero, J.A. (2001). Adquisicin de la competencia, op. cit.
566
investiga sobre balonmano, Iglesias Gallego1156 sobre baloncesto y Moreno Domnguez y
col.1157 sobre voleibol. De ellos, se deduce que a mayor experiencia de los jugadores se
posee un conocimiento declarativo y procedimental ms elaborado. Esto es confirmado
por otros estudios que se centran en el anlisis y discusin de las influencias de la
experiencia en el conocimiento y en la toma de decisiones en el deporte como los de
Eccles, Walsh e Ingledew1158; French y col.1159; Garland y Barry1160; Langley y
Knight1161; McPherson1162; Starkes1163 o Williams y col.1164, reflejando que a un mayor
nivel de experiencia deportiva especfica mayor nivel de conocimiento y precisin en la
eleccin de las respuestas. French y McPherson1165 sugieren que para un completo
desarrollo de los procedimientos complejos del juego se requiere la necesidad de varios
aos de experiencia. As, este mayor nivel de conocimiento, segn Del Villar y col.1166 e
Iglesias Gallego y col.1167 facilita tomar decisiones ms correctas y rpidas, que
determina un mayor rendimiento. Es decir, segn las aportaciones de la bibliografa
anterior y los resultados encontrados en el presente estudio pensamos que existe una
relacin entre el conocimiento que el jugador posee y la forma de jugar, repercutiendo en
la eleccin y la velocidad de la toma de decisiones sobre la habilidad a ejecutar y por lo
tanto en el rendimiento individual y colectivo. A pesar de que ninguno de estos estudios
es sobre ftbol, consideramos que los procesos sobre el conocimiento y la toma de
decisiones deben ser similares, ya que estamos hablando de un grupo de deportes con
principios tcticos comunes, as como de la fase de iniciacin y desarrollo deportivo (no
estamos hablando de alto rendimiento deportivo en categora absoluta o senior).
1156
Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo, op. cit.
1157
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento declarativo, op. cit.
1158
Eccles, D.W., Walsh, S.E. & Ingledew, D.K. (2002). A grounded theory, op. cit.
1159
- French, K.E., Nevett, M., Spurgeon, J.H., Graham, K.C. & Rink, J.E. (1996). Knowledge, op. cit.
- French, K.E., Spurgeon, J.H. & Nevett, M.E. (1995). Expert-novice, op. cit.
- French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response, op. cit.
1160
Garland, D.J. & Barry, J.R. (1990). Sport expertise, op. cit.
1161
Langley, D.J. & Knight, S.M. (1996). Exploring practical knowledge
1162
- McPherson, S.L. (1993). The influence of player, op. cit.
- McPherson, S.L. (1999). Expert-novice, op. cit.
- McPherson, S.L. (2000). Expert-novice differences, op. cit.
1163
Starkes, J.L. (1987). Skill in field hochey, op. cit.
1164
Williams, A.M., Davids, K. & Williams, J. (1998). Visual perception, op. cit.
1165
French, K.E. & McPherson, S.L. (1999). Adaptions in response, op. cit.
1166
Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F.J., Fuentes, J.P. & Cervell, E.M. (2004). An investigation,
op. cit.
1167
Iglesias Gallego, D. (2006). Efecto de un protocolo, op. cit.
567
Finalmente, Moreno Domnguez1168 en una de las conclusiones de su trabajo afirma que
existe una asociacin positiva y consistente entre conocimiento declarativo y
procedimental, de modo que un mayor nivel de conocimiento manifestado en uno de ellos
refleja un mayor conocimiento en el otro. La hiptesis de la necesidad de poseer una
amplia base de conocimiento declarativo para desarrollar el conocimiento procedimental
puede verse reforzada. En principio, parece que esta declaracin es verdadera, pero
consideramos que falta investigacin en la actualidad para poder afirmarlo con tanta
rotundidad. En la Tesis que presentamos esta relacin positiva se puede observar si
interrelacionamos los resultados obtenidos mediante las dos entrevistas sobre el
conocimiento tcnico-tctico, pero faltan evidencias cientficas para correlacionar esta
relacin del conocimiento tcnico-tctico con el juego real (analizado en el I.E.R.J.).
1168
Moreno Domnguez, A., Moreno Arroyo, M.P., Iglesias Gallego, D., Garca Gonzlez, L. y del Villar
lvarez, F. (2006). Estudio del conocimiento, op. cit.
568
6. Aplicaciones didcticas
didcticas de la investigacin.
Los resultados obtenidos nos permiten orientar una secuenciacin de los contenidos de
enseanza de carcter tcnico-tctico, toda vez que sabemos los niveles de
conocimiento mnimos, medios y mximos que alcanzan los jvenes jugadores en el
contexto especfico de nuestra investigacin. Asimismo, dichos niveles han sido
relacionados con la edad y la categora federativa que las agrupa.
569
categora prebenjamn se utilizaron situaciones de 2 x 2, para benjamn 3 x 3, para
alevn 5 x 5, y finalmente para infantil 7 x 7.
La tabla resulta muy ilustrativa por cuanto que muestra con absoluta claridad como el
porcentaje de eficacia en la categora prebenjamn en los gestos tcnico-tcticos es
superior en el principio conservar (8688%) que en el de progresar (7242%), y a su
vez este es mayor que el de conseguir el objetivo (7242%), y la media de todos ellos
supone un alto porcentaje de acierto equivalente al 7823%.
Parece de todo punto lgico que si hemos de secuenciar las actividades desde una menor
a una mayor complejidad el aprendizaje del ftbol debe comenzar por el principio de
conservar que es el que los alumnos ejercitan con una mayor eficacia, por lo que se le
deberan proponer actividades a la conservacin del baln desde formas grupales.
No ocurre igual, con la categora alevn ya que su mayor porcentaje de acierto est
situado en el principio de progresar (9073%) bastante superior al de conservar
(7775%) y conseguir el objetivo (75%). Dichos porcentajes se ven acrecentados en la
categora infantil, aunque en este caso presenta alguna peculiaridad propia como es el
caso del porcentaje de aciertos relacionados con el principio de conseguir el objetivo
que pasa a ocupar el segundo lugar (9444%) en detrimento de conservar que pasa al
tercero (855%), aunque de nuevo se mantiene en primer lugar con un altsimo
porcentaje el principio de progresar.
Otro dato muy interesante, aunque no aparece en la tabla 114, es el anlisis de las
desviaciones tpicas (DT) de los resultados de cada categora. As, hemos encontrado
que en la categora prebenjamn (DT=10,45), para benjamn (DT=3,84), para alevn
(DT=4,67) y para infantil (DT=2,39). Por tanto, estos resultados muestran que cada vez
los resultados tienden a ser ms homogneos entre un mismo grupo de edad.
570
El estudio conjunto de las cuatro categoras federativas nos muestra como los progresos
no se realizan de manera lineal, categora a categora, sino que son susceptibles de
agrupacin. De manera, que las categoras prebenjamn y benjamn mantienen el mayor
porcentaje de acierto en el principio de conservar, mientras que las categoras de
alevn e infantil lo hacen en el de progresar. Por tanto, aunque se profundiza en el
mayor conocimiento de un mismo principio no se cambia de categora a categora, sino
que el cambio se produce en el ciclo que agrupa a dos categoras. Lo que sin duda puede
ser explicado por las diferencias de edad y consiguiente estado de maduracin distinto
que se da en una categora y que resulta atenuado al considerar una amplitud de tiempo
mayor como es el ciclo.
Deducido de todo ello podemos establecer algunas conclusiones con carcter inmediato
en relacin a la secuenciacin de contenidos de enseanza en el ftbol:
En primer lugar, la enseanza en las categoras de prebenjamn y benjamn debe
realizarse alrededor del principio de conservar el baln.
En las categoras alevn e infantil la enseanza debe centrase en el principio de
progresar.
Las diferentes categoras federativas no se corresponden exactamente con la
progresin de la enseanza que debe organizarse en ciclos que agrupen dos
categoras. As, el primer ciclo agrupara las categoras federativas de prebenjamn y
benjamn, y el segundo las de alevn e infantil.
Un gesto tcnico-tctico en ftbol puede evaluarse desde un doble punto de vista, por
una parte en relacin a la toma de decisiones, es decir, si opta por dicho gesto en el
momento adecuado, como sera el caso de optar por el pase de entre varias posibilidades
como la conduccin, regate, etc.; pero tambin puede ser evaluado el gesto en cuestin
desde el punto de vista de su ejecucin, en cuyo caso habramos de preguntarnos por la
correcta prctica de las acciones que implica. As, un jugador puede hacer la eleccin
correcta de pasar ante las diferentes posibilidades alternativas de conducir o tirar, pero
cuando realiza la accin puede hacerla de manera incorrecta.
571
Ahora bien, los gestos tcnico-tcticos no se realizan en el vaco sino que al contrario
hay que situarlos en sus contexto de juego que pueden producir una mayor o menor
complejidad. De manera, que el pase, la conduccin, el desmarque, etc. hay que
considerarlos en marcos ms amplios como son los relacionados con los principios de
conservar, progresar y conseguir el objetivo ya sea como jugador atacante con baln o
sin l, y adems en un marco an ms amplio como en situaciones de ataque o defensa.
CATEGORA PREBENJAMN
572
A partir de la observacin de los gestos tcnico-tctico empleados durante los partidos
2 x 2, se han establecido tres niveles de eficacia en la toma de decisiones de cada gesto
indicado o de la ejecucin del mismo. Tales niveles de eficacia son Nivel I (> 85%);
Nivel II (entre 70% y 85%); y Nivel III (< 70%). Es decir, el total de gestos tcnico-
tcticos realizados en todos los partidos de la categora prebenjamn ofrecieron los
niveles de eficacia que se muestran en la tabla 115. Se decidi los valores porcentuales
en los tres niveles de eficacia atendiendo a que los resultados reflejaban porcentajes
elevados en cuanto al xito de las dos manifestaciones (toma de decisiones y ejecucin)
de los elementos tcnico-tcticos en toda la muestra del estudio. Por tanto, se dividi en
dos partes iguales la seccin comprendida entre el 70% y el 100%, concretando los
lmites entre el nivel medio (Nivel II) y superior (Nivel I) en el 85%, dejando por debajo
del 70% todas las variables con un nivel inferior de eficacia (Nivel III).
573
Si atendemos en ataque al jugador atacante sin baln, observamos que: en situaciones de
conservar el jugador prebenjamn decide correctamente (Nivel I), pero tiene ms
problemas para ejecutar los desmarques de forma adecuada (Nivel II); mientras en
situaciones de progresar la eficacia tanto de la toma de decisiones como en las
ejecuciones estn en el segundo nivel. En la herramienta utilizada tambin se evaluaba
el medio tcnico-tctico fijar, pero en esta categora no se incluyen los resultados de
este elemento, ya que no se realizaba durante el juego.
En cuanto a las acciones defensivas, los jugadores que defienden al atacante con baln
son ms eficaces en la toma de decisin del blocaje y el despeje; mientras encontramos
la toma de decisiones de la entrada en el segundo nivel, al igual que el xito de las
ejecuciones del blocaje, siendo este medio el ms eficaz de todos atendiendo a la
ejecucin en este rol, pues el nivel de ejecuciones del resto de elementos (marcaje,
entrada y despeje) est en el tercer nivel (con menor eficacia: < 70%). Tambin,
encontramos en este nivel la toma de decisiones del marcaje. En relacin a los jugadores
que defienden a los atacantes sin baln obtuvieron un alto nivel de eficacia en la toma
de decisiones y las ejecuciones tanto en la interceptacin como en el despeje. Aunque
nuevamente, el marcaje se encuentra en el tercer nivel de eficacia en sus dos
manifestaciones. En los dos roles defensivos el marcaje es el medio que con ms
frecuencia se utiliza y segn los resultados observados, se confirma que en esta
categora no se tiene asumida la faceta defensiva del juego.
574
Tabla 116: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora benjamn.
CATEGORA BENJAMN
Una vez observados los gestos tcnico-tcticos empleados durante los partidos 3 x 3 de
la categora benjamn, se han presentado el total de los resultados de los elementos
tcnico-tcticos atendiendo a tres niveles de eficacia en la toma de decisin o en la
ejecucin de cada gesto (tabla 116).
575
As, en ataque, los jugadores benjamines con baln en situacin de conservar
obtuvieron un alto nivel de eficacia en la toma de decisiones del pase, un nivel medio de
eficacia en la ejecucin exitosa del pase y en las dos manifestaciones de la conduccin
(toma de decisiones y ejecucin). Si atendemos a la situacin de progresin, los
jugadores con baln alcanzaron un nivel alto de eficacia en la toma de decisiones del
pase y un nivel medio en la toma de decisiones y la ejecucin de la conduccin,
quedando la ejecucin del pase relegada al tercer nivel o inferior en eficacia. De lo
anterior, podemos deducir que para una adecuada aplicacin didctica en los jugadores
benjamines, tanto en las situaciones en las que hay que conservar el baln como en las
que hay que progresar hacia la portera contraria, hemos de empezar por lo que a los
jugadores les resulta ms sencillo, en este caso la toma de decisiones del pase, para
pasar posteriormente al aprendizaje de la conduccin. La diferencia en la enseanza en
estos dos contextos de juego reside en cuando formar sobre la ejecucin del pase, pues
en el contexto de conservar se debe comenzar antes (Nivel II) que en el contexto de
progresar (Nivel III), pues a los jugadores les resulta complejo implementar las acciones
de pase con el fin de avanzar hacia la portera contraria. Por ltimo, los resultados
encontrados en los jugadores con baln en situacin de conseguir el objetivo
muestran como la toma de decisiones del tiro se encuentra en el nivel medio y la
ejecucin de esta habilidad en el tercer nivel, por tanto como aplicacin didctica se
hace evidente que se debe ensear-aprender en esta categora cuando tirar a portera y
cuando no hacerlo, sin preocuparse demasiado del xito o no de las ejecuciones.
Continuando con el ataque pero con el rol de jugador atacante sin baln, observamos
que en los dos contextos estudiados (conservar y progresar) los jugadores de la
categora benjamn deciden y ejecutan tanto el desmarque como la fijacin con un alto
nivel de eficacia (Nivel I). Es decir, en esta etapa el proceso de enseanza-aprendizaje
tiene una influencia positiva en estos gestos tcnico-tcticos. Aunque tambin hemos de
decir que estos resultados estn condicionados por los marcajes de los jugadores a los
atacantes sin baln en esta categora, ya que tienen un bajo nivel de xito en las
ejecuciones, lo que favorece estar libre de marca en la fase ofensiva del juego.
576
tcticos defensivos en cada rol. De este modo, los jugadores que defienden al atacante
con baln son ms eficaces en la toma de decisin del blocaje, despeje, entrada y ayuda,
as como en el xito de las ejecuciones del despeje; mientras encontramos la toma de
decisiones del marcaje en el segundo nivel de eficacia, quedando para el tercer nivel el
xito de las ejecuciones del blocaje, entrada, marcaje y ayuda. En relacin a los
jugadores que defienden a los atacantes sin baln obtuvieron un alto nivel de eficacia en
la toma de decisiones de la interceptacin, despeje, marcaje y ayuda, as como de la
ejecucin del despeje; el xito de las acciones de interceptacin permanece en el
segundo nivel; por ltimo, tanto la eficacia del xito de las ejecuciones del marcaje
como de la ayuda residen en el tercer nivel, con lo cual los jugadores muestran las
dificultades que tienen para desarrollar estos elementos durante el juego.
CATEGORA ALEVN
577
E Elementos Interceptacin (Td) Interceptacin (Ex) Marcaje (Td y Ex)
N tcnico- Sin concrecin Despeje (Td y Ex) Ayuda (Td) Ayuda (Ex)
S tcticos por principios
A del tcticos
JDaAsB
- Simbologa de las tabla:
JAcB = Jugador atacante con baln. JAsB = Jugador atacante sin baln.
JDaAcB = Jugador defensa a atacante con baln. JDaAsB = Jugador defensa a atacante sin baln.
Td = nivel de xito en las tomas de decisin de un elemento tcnico-tctico.
Ex = nivel de xito en las ejecuciones de un elemento tcnico-tctico.
Si hay un guin (-) en una celda significa que no hay elemento tcnico-tctico en ese nivel de eficacia.
Siguiendo con el ataque, en el jugador atacante sin baln observamos que en los
contextos de conservar el elemento tcnico-tctico fijar en sus dos manifestaciones se
encuentra en el tercer nivel de eficacia (> 85%), mientras que el desmarque tanto en la
toma de decisin como en la ejecucin se asienta en el nivel medio (entre el 70% y el
85%). Por tanto en la aplicacin didctica habra que comenzar por saber cuando hay
que fijar y cmo hacerlo y posteriormente pasar al desmarque. En los contextos de
578
progresar slo encontramos al desmarque como elemento relevante en este rol,
quedando en el nivel intermedio la toma de decisiones y en el tercer nivel la eficacia del
xito de las ejecuciones. En ambos contextos, pero especialmente en el de progresar
hacia la portera contraria, se detecta la influencia de los marcajes de los jugadores
alevines a los atacantes sin baln, pues la defensa cuando se desarrolla de forma
adecuada es ms frrea.
En cuanto a las acciones defensivas, los jugadores que defienden al atacante con baln
son ms eficaces en la toma de decisin del blocaje, despeje y ayuda, as como en las
ejecuciones del despeje y la ayuda (Nivel I con eficacia > 85%); mientras encontramos
la toma de decisiones de la entrada en el segundo nivel de eficacia (entre el 70% y el
85%); por ltimo, en el tercer nivel (< 70%) aparecen las ejecuciones del resto de
elementos (marcaje, blocaje y entrada), as como la toma de decisiones del marcaje.
En relacin a los jugadores que defienden a los atacantes sin baln obtuvieron un alto
nivel de eficacia en la toma de decisiones en la interceptacin y en el despeje, as como
en las ejecuciones del propio despeje. La eficacia de la toma de decisiones de la ayuda y
del xito de las ejecuciones de la interceptacin se localiza en el nivel medio. Aunque
nuevamente, el marcaje se encuentra en el tercer nivel de eficacia en sus dos
manifestaciones, acompaado en esta categora por el xito de las ejecuciones de la
ayuda.
579
Tabla 118: Planificacin del entrenamiento de ftbol en la categora infantil.
CATEGORA INFANTIL
580
progresar slo la toma de decisiones del pase se encuentra en el primer nivel (> 85%),
mientras la toma de decisin de la conduccin est en el segundo nivel junto al nivel de
xito de las ejecuciones del pase, y finalmente el xito de las ejecuciones de la
conduccin aparecen en el tercer nivel de eficacia (< 70%). En el tercer principio de
ataque o la finalizacin se ubica la toma de decisiones del tiro en el primer nivel de
eficacia y la ejecucin en el tercero, lo que confirma la enorme dificultad en la
realizacin de la accin para conseguir gol.
En relacin a la defensa, los jugadores que defienden al atacante con baln son ms
eficaces en la toma de decisin del blocaje, despeje y ayuda, as como en las
ejecuciones del despeje y la ayuda (Nivel I con eficacia > 85%); mientras encontramos
la toma de decisiones de la entrada y el marcaje en el segundo nivel de eficacia (entre el
70% y el 85%); en el tercer nivel (< 70%) se muestran las ejecuciones de los siguientes
gestos: marcaje, blocaje y entrada. Es decir, slo hay una variacin en este rol en
relacin a la categora alevn, la cual se refiere a una mejora desde el tercer al segundo
nivel de eficacia en la toma de decisiones del marcaje. Esto puede parecer algo
intrascendente, pero bajo nuestro punto de vista es muy significativo del aprendizaje
defensivo, ya que una correcta decisin sobre este elemento tcnico-tctico puede
permitir una praxis ms evolucionada, incluso en el aspecto grupal (consolidacin de los
niveles de eficacia de la ayuda aunque se haya aumentado de 5 x 5 a 7 x 7 el nmero de
jugadores por partido).
581
En relacin a los jugadores que defienden a los atacantes sin baln lograron un alto
nivel de eficacia (> 85%) en la toma de decisiones de la interceptacin, despeje y ayuda,
as como en las ejecuciones de la interceptacin. La eficacia de la toma de decisiones
del marcaje se encuentra en el segundo nivel de eficacia (entre el 70% y el 85%),
coincidiendo con el nivel de xito en las ejecuciones de la ayuda, el despeje y el propio
marcaje. Para terminar con este rol de juego, decir que es de suma importancia que
ninguna manifestacin de un gesto tcnico-tctico aparece en el tercer nivel de eficacia
(< 70%), por lo que la defensa al jugador atacante sin baln adquiere en esta categora
un mayor rendimiento, en especial en lo relacionado con el marcaje y la ayuda.
582
Una vez explicadas las apreciaciones sobre el conocimiento procedimental prctico
(toma de decisiones y ejecucin de los elementos tcnico-tcticos), pasamos a exponer
la secuenciacin sobre el conocimiento tcnico-tctico declarativo y procedimental
(terico), ver tabla 119. As, en este aspecto nos basamos en los conocimientos de los
jugadores en cada categora segn los resultados aportados en las entrevistas efectuadas.
Mediante el anlisis de las respuestas hemos evidenciado que ninguno de los
participantes en el estudio conoce los principios tcticos fundamentales propuestos por
Bayer1169, lo que nos lleva a concluir que dichos principios no se ensean o no se
aprenden correctamente, ni en la educacin formal obligatoria (hasta primer ciclo de
Secundaria), ni tampoco en las categoras inferiores del Albacete. Creemos que el
trabajo sobre estas intenciones tcticas en iniciacin deportiva es fundamental, por tanto
deben tomar un mayor protagonismo en los procesos de enseanza-aprendizaje. De este
modo y despus de analizar las respuestas de los jugadores hemos elaborado dos niveles
de conocimiento:
1) El conocimiento declarativo y procedimental (terico) medio demostrado en cada
categora, expresado con formato de letra normal en las tablas.
2) El conocimiento declarativo y procedimental (terico) potencial en cada categora,
reflejado en las tablas en formato de letra cursiva. O sea, despus de haber reflexionado
sobre qu capacidades poseen y qu medios podran llegar a comprender los sujetos de
cada categora.
1169
Bayer, C. (1992). La enseanza, op. cit.
1170
Arnold, P.J. (1991). Educacin fsica, movimiento, op. cit.
583
o dos jugadores que poseen conocimientos ms amplios que sus compaeros de
categora. Por tanto aportan niveles de comprensin ms acordes con la toma de
decisiones y por ende, presentan una verdadera formacin integral. En este
conocimiento ms elevado es en que nos hemos basado para la elaboracin del segundo
nivel en la secuenciacin de contenidos.
584
Para finalizar el apartado de aplicaciones didcticas de investigacin, hemos de decir
que el hecho de haber configurado una planificacin desde la categora prebenjamn
hasta la infantil es muy valioso, pues desde un enfoque constructivista o comprensivo
los profesores/entrenadores poseen una buena base de conocimiento a partir de la cual
planificar adecuadamente la enseanza de los deportes de invasin1171, especialmente en
el ftbol. Adems, estos profesionales tambin pueden extraer informacin relevante
para la realizacin de programaciones anuales, dejando ms claros los objetivos
didcticos as como los contenidos tcnico-tcticos de aprendizaje. En este sentido,
volvemos a incidir en algo que bajo nuestra perspectiva es esencial, nos referimos a que
los planteamientos descritos con anterioridad se basan en datos cientficos y no
nicamente en las apreciaciones o intuiciones basadas en la experiencia de los
entrenamientos o sesiones de Educacin Fsica. Por otro lado, tambin hay que tener
presentes las limitaciones de la investigacin.
1171
Aunque hay que tener en cuenta que los resultados de la investigacin no son generalizables y slo se
han analizado en ftbol, consideramos que dan cierta orientacin de por dnde debe ir el proceso de
enseanza-aprendizaje.
585
7. Conclusiones.
A lo largo del estudio hemos hecho hincapi en la tremenda complejidad que existe
alrededor del proceso de iniciacin deportiva y en concreto del ftbol. A los procesos de
aprendizaje les afecta multitud de variables que se relacionan entre s, a continuacin las
describimos:
Hiperprosexia: los jugadores son atrados por el baln, por lo que se acumulan
alrededor del mismo, lo que provoca una distancia mnima entre jugadores.
586
7.2. Conclusiones relacionadas con el segundo objetivo de la investigacin.
De este modo, apreciamos una evolucin con respecto a las fases del juego a medida
que se asciende de categora:
1172
En primer lugar el ataque supera a la defensa pues es lo que se ensea primero, adems de ser ms
rpido, motivante y consciente. Entonces los jugadores en defensa buscan formulas para frenar ese avance
hasta que poco a poco lo van consiguiendo. Despus, las nociones ofensivas evolucionan otra vez, con lo
que los aspectos defensivos deben ocuparse por lograr encontrar nuevas soluciones estratgicas para
compensar los desequilibrios que fuerzan los atacantes.
587
cada vez ms fuerte, especialmente en determinadas zonas del campo: cerca de la
portera o prximos al baln.
Consideramos que los jugadores en etapas de formacin del Albacete Balompi poseen
un nivel ms elevado en cuanto al aprendizaje y consolidacin de la toma de decisiones,
entendido como conocimiento procedimental prctico o saber hacer, que de los
conocimientos conceptuales o saber que responde a las preguntas: qu, cmo, cundo y
por qu de las acciones tcnico-tcticas realizadas en el terreno de juego. De este modo,
el saber declarativo y procedimental terico es ms pobre que la propia accin en todos
los grupos de edad, por tanto esta caracterstica es normativa en las categoras inferiores
del Albacete Balompi desde la categora prebenjamn hasta la infantil.
588
7.4. Conclusiones relacionadas con el cuarto objetivo de la investigacin.
En los tres factores en los que se ha analizado la entrevista basada en las secuencias
de video: 1) interpretacin de la intencin tctica, 2) interpretacin en la adecuacin
de la toma de decisin y 3) reglas de actuacin aplicadas a la interpretacin de la
toma de decisin, se han encontrado diferencias significativas entre las categoras
benjamn, alevn e infantil.
Ante esta cuestin tambin hemos de decir que en una misma categora de edad el
conocimiento de la toma de decisiones es ms elevado que el conocimiento
procedimental terico, pero cada tipo de conocimiento va creciendo de una manera
similar en relacin al otro. Por tanto, se evidencia que estos dos tipos de conocimientos
estn relacionados, es ms parece que el aumento de ambos es uniforme: un mayor
conocimiento procedimental terico es indicador de un mayor conocimiento
procedimental prctico (toma de decisiones). Finalmente, entendemos que se deben
realizar ms investigaciones sobre este objetivo de investigacin para poder contrastar o
refutar las afirmaciones expuestas en estas conclusiones.
589
7.5. Conclusiones relacionadas con el quinto objetivo de la investigacin.
1173
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). The relation of Knowledge, op. cit.
1174
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
1175
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school, op. cit.
1176
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo, op. cit.
1177
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis, op. cit.
590
sido tan numerosos que el instrumento casi no se reconoce, pues hemos adaptado y
mejorado el nuevo instrumento para el contexto de los deportes de invasin y
concretamente del ftbol. Por tanto, el I.E.R.J. ha sufrido un nuevo proceso de medicin
y valoracin en cuanto a su validacin y fiabilidad, cuyos resultados han sido
satisfactorios a nivel cientfico: fiabilidad interobservador previa a la investigacin
(Alfa de Cronbach = 0,92), fiabilidad en cuanto a la estabilidad (Alfa de Cronbach =
0,97), validez de contenido (valoracin positiva de expertos), validez de criterio
(predictiva), validez de constructo (la prueba de Kruskal-Wallis desvel la existencia de
diferencias significativas).
Pero qu ocurre en la categora prebenjamn, entre los 6 y 7 aos, al contrario que con la
categora benjamn, no podemos concluir rotundamente que sea la etapa ideal para
iniciarse al deporte. Esto es debido a que encontramos cuestiones positivas y otras
negativas ante este asunto:
591
individuales de ataque en la toma de decisiones est entre el 53,1% (tiro) y 93,4%
(pase) y en la ejecucin entre el 25,6% (tiro) y 75,6% (desmarque). Mientras la
eficacia de los elementos tcnico-tcticos defensivos en la toma de decisin ronda el
50 % para el marcaje, ya sea al jugador con baln (51,4%) o al jugador atacante sin
baln (47,2%), siendo los resultados mucho ms elevados para el restos de acciones
defensivas, nivel de adecuacin entre el 72,5% (entrada) y 100% (interceptacin).
Atendiendo a la ejecucin, el porcentaje de eficacia del marcaje y la entrada es algo
superior al 40%, marcaje y entrada del jugador atacante con baln (41%) y marcaje
al jugador atacante sin baln (45,4%), mientras el resto de medios defensivos
obtienen porcentajes de eficacia ms elevados: entre el 63,3% (blocaje) y 91,7%
(despeje). Por tanto, estos aspectos de la prctica derivados del juego se orientan en
grados de eficacia satisfactorios e indican la posibilidad de comenzar la iniciacin
deportiva en estas edades con una verdadera potencialidad en la adecuacin de los
principios de ataque y los elementos tcnico-tcticos individuales tanto ofensivos
como defensivos.
592
comienzo deportivo, sobre todo atendiendo a las caractersticas propias de los
deportes colectivos, pues el nio posee cualidades y capacidades para aprender
individualmente pero tiene muchos problemas para el progreso grupal y colectivo.
Sin duda, consideramos que para saber con exactitud y de manera cientfica si debemos
comenzar el proceso de enseanza-aprendizaje deportivo en la categora prebenjamn, a
partir de los 6 7 aos, se precisa mayor nmero de investigaciones orientadas a tal fin,
as como contrastar y comparar sus resultados o conclusiones.
Los jugadores dan un gran salto cualitativo y cuantitativo en el nivel de juego al final de
la categora alevn (10-11 aos), tanto en la toma de decisiones como en las ejecuciones
de los diferentes elementos tcnico-tcticos. En esta categora hay un mejor dominio de
los elementos tcnico-tcticos individuales, pero esto, a pesar de ser relevante, no es lo
ms significativo de la etapa, pues en lo que ms se evoluciona es en la aplicacin
colectiva del juego, es decir en la colaboracin y oposicin grupal en el ftbol.
593
7.8. Conclusiones relacionadas con la primera hiptesis de la investigacin.
1178
Es un conocimiento que consiste en saber cmo hacer, resulta difcil de verbalizar, se posee
parcialmente, se adquiere a travs de la prctica y su procesamiento es esencialmente automtico.
594
aparecen jugadores con superdotacin, los cuales poseen mejores capacidades y
habilidades que sus compaeros. Este nivel avanzado se puede fijar en uno o dos aos
de formacin, es decir una categora de formacin superior. Tambin se observa el caso
inverso, jugadores con una dotacin algo menor, pero en este caso es raro que su nivel
sea inferior en ms de una temporada. En este sentido, es importante recalcar que a
medida que se asciende de categora la diferencia entre la superdotacin y el nivel
normativo del grupo se reduce. En el caso opuesto, los procesos de seleccin de
jugadores sustituirn a cualquier chico que no cumpla con los requisitos mnimos para
estar en el primer equipo de la categora del club. Pero este proceso se realiza basndose
en la experiencia y en la intuicin de los responsables que lo aplican, es decir no se
elaboran o realizan tests cientficos con orientacin tcnico-tctica que puedan
corroborar o no la seleccin de talentos efectuada.
595
Ciclo alevn-infantil (10-13 aos): en ataque se da ms relevancia a la conservacin
del baln, pues el eje horizontal comienza a utilizarse y a relacionarse con el eje
vertical de juego. A medida que se perfecciona esta relacin entre los ejes del juego,
que se refleja en el uso de nuevos espacios, y se vara los tipos de ataque, aplicando
distintas velocidades en la distribucin del baln, la bsqueda de desequilibrios
defensivos se ve recompensada. Este proceso se debe a la reaccin sobre el efecto de
una defensa con ms presin, molesta e incluso en momentos agresiva, pues los
marcajes son fuertes e incluso sin estar el baln por medio. Tambin la mejor
coordinacin en la realizacin de las ayudas afecta al rendimiento defensivo. El
juego ofensivo individual se reduce mucho, pues es muy complejo llegar a la meta
contraria sin la colaboracin con los compaeros, aunque todava hay algn jugador
que abusa de sus capacidades, especialmente los ms dotados fsica y tcnicamente.
As, la posibilidad de realizar un juego colectivo ms rpido, al primer o segundo
toque, se debe a una mayor precisin en la toma de decisiones y en la ejecucin de
habilidades que antes no se dominaban (pases, desmarques, fijaciones o paredes). Al
final de este ciclo ya no es tan relevante la cantidad de los movimientos pues lo que
desequilibra es su calidad, compuesta por la velocidad y precisin de las acciones.
Esta hiptesis se ve reafirmada con los datos obtenidos por los instrumentos de
evaluacin utilizados en las cuatro categoras a estudio. Si profundizamos en cmo vara
la diferencia de conocimiento entre los elementos tcnico-tcticos individuales y los
grupales/colectivos a medida que se asciende de categora observamos que es mucho
ms amplia en las primeras categoras que en las ltimas analizadas. Es decir, a medida
que se avanza en la formacin el salto de conocimiento entre los aspectos individuales y
colectivos va disminuyendo, integrando progresivamente ambos contenidos.
596
En este sentido, los resultados aportados por las dos entrevistas realizadas
(conocimiento declarativo y procedimental terico) son especialmente esclarecedores.
Pues al comparar el conocimiento de los elementos tcnico-tcticos individuales con el
conocimiento de los medios grupales-colectivos en las distintas categoras a estudio
(benjamn, alevn e infantil) hemos encontrado diferencias significativas1179 en todas las
categoras a favor de las variables individuales. Con respecto al I.E.R.J. (toma de
decisiones) se ha analizado con mucha ms profundidad los elementos tcnico-tcticos
individuales que los grupales debido a la propia naturaleza de la herramienta (orientada
a la iniciacin deportiva). Una vez dicho esto y tenindolo en consideracin, podemos
afirmar que las acciones individuales se ensean y aprenden en las categoras
prebenjamn, benjamn y alevn, pues al final de estas etapas el jugador posee un buen
control sobre las habilidades individuales. Por el contrario, las acciones grupales del
juego en las categoras prebenjamn y benjamn prcticamente no se realizan. Mientras,
en las categoras alevn e infantil se aprecia un juego ms grupal, e incluso los jugadores
infantiles aplican conceptos colectivos de equipo, sin embargo estos aspectos no se
dominan al final de esta etapa de desarrollo. A su vez, los medios tcnico-tcticos
individuales ya se conocen, aunque siempre se puede mejorar ciertos detalles y
aumentar de esta forma el rendimiento.
Esta ltima hiptesis se confirma, pues consideramos que las acciones tcnico-tcticas
ofensivas son ms complejas que las defensivas en los procesos de iniciacin y
desarrollo del ftbol. Para justificar esta afirmacin nos basamos en que la realizacin
de los medios de ataque requiere procesos cognitivos intencionados y previos a la
accin a realizar, siendo un conocimiento abstracto y muy difcil de coordinar entre
1179
En el primer y tercer factor global analizado (asociacin, definicin e identificacin y aplicacin
tctica de los conceptos tcnico-tcticos) hay diferencias significativas en las tres categoras; mientras que
en el segundo factor estudiado (funcin tctica), los resultados son significativamente diferentes entre los
elementos individuales y grupales en la categora benjamn, pero no en alevn ni en infantil.
1180
En tanto que requieren un componente proactivo e intencional de la accin del juego ms evidente
que en el plano defensivo.
597
varios jugadores. Mientras que para realizar una defensa individual adecuada es
suficiente con un conocimiento concreto y orientado a las conductas de los oponentes, a
su vez es ms fcil cooperar entre los jugadores de un mismo equipo por medio del
aprendizaje del concepto de ayuda. A pesar de ello, el conocimiento declarativo y
procedimental terico es ms elevado en las variables ofensivas que en las defensivas.
Lo mismo ocurre a nivel global con la toma de decisiones1181, pero en este ltimo tipo
de conocimiento hay que estudiar los resultados de forma individualizada segn el
elemento tcnico-tctico en cada categora1182.
Ante las conclusiones que hemos emitido con anterioridad debemos de realizar dos
importantes comentarios:
1181
El tratamiento sobre la toma de decisiones ha sido desigual para los elementos tcnico-tcticos, ya
que en los ofensivos la evaluacin sobre la adecuacin se realiz teniendo en cuenta tres contextos de
juego (principios fundamentales de Bayer: conservar, progresar y finalizar), mientras que en los
defensivos no se analiz las jugadas atendiendo a distintos contextos.
1182
No es igual el nivel medio de eficacia en la toma de decisiones defensiva sobre el marcaje que en la
interceptacin o el despeje. Pues en los dos ltimos medios, por la mera naturaleza de la accin, los
ndicadores de rendimiento son ms elevados. Por otro lado, tambin hay elementos que sufren una
evolucin en la toma de decisiones, por tanto no se da la misma eficacia en un pase en el principio de
conservacin en la categora benjamn que en la infantil.
1183
Pues observamos que los jugadores, sobre todo los alevines e infantiles, estn condicionados por la
influencia de sus entrenadores: reglas de actuacin en determinados contextos de juego.
598
8. Problemas surgidos en el estudio y prospectivas de investigacin.
1184
French, K.E. & Thomas, J.R. (1987). "The relation of Knowledge, op. cit.
1185
Turner, A.P. & Martinek, T.J. (1992). A comparative analysis, op. cit.
1186
Mndez Gimnez, A. (1998b). La observacin in vivo, op. cit.
1187
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit.
599
de ello, el propio Garca Lpez deca as en las conclusiones de su Tesis1188: este
instrumento presenta la limitacin de estar centrado en las acciones del atacante con
baln. Nos parece oportuno que este instrumento se desarrolle para evaluar las acciones
del atacante sin baln y del defensor. Pues bien, esto es lo que hemos realizado en el
presente estudio, pues si en investigaciones que nos preceden, otros investigadores
haban analizado al jugador atacante con baln e incluso en las ms recientes se empieza
a evaluar al jugador atacante sin baln, nosotros hemos evaluado tambin los roles
defensivos, tanto el jugador defensor a atacante con baln como al jugador defensor a
atacante sin baln, pero no desde una perspectiva aislada, sino en relacin a los
comportamientos de sus pares1189.
De todos modos, desde nuestra opinin este instrumento presenta todava una ltima
limitacin, ya que el mismo fue diseado para la iniciacin deportiva y por tanto se
planifico a partir de los elementos bsicos del juego, estos pueden ser de defensa o
ataque, si nos referimos a los primeros, sin duda la defensa ms sencilla es la marca
hombre a hombre o individual, as que esta es la defensa obligatoria que se debe aplicar
en los juegos modificados para poder utilizar la planilla del instrumento de evaluacin
de rendimiento de juego. En el futuro, sera conveniente dar un paso ms adelante y
modificar este instrumento para poder utilizarlo con defensas en zona o mixta, ya que
como todos sabemos son las defensas ms utilizadas en el ftbol actual.
1188
Garca Lpez, L.M. (2004). La transferencia en los modelos, op. cit. p. 287.
1189
Cada jugador tena que marcar durante todo el partido a un oponente del otro equipo y viceversa.
600
Por otro lado, el grupo investigador ha tenido que convivir con los cuerpos tcnicos de
los diferentes equipos de los jugadores que componan la muestra (los entrenadores:
Matas, Michel, David, Juan Carlos, Alberto y Gmez), as como con el coordinador
deportivo de la Fundacin del Albacete Balompi D. Andrs Martnez, sin los que
hubiera sido imposible esta investigacin. Pero esta convivencia era compleja, pues
tenamos que adaptarnos a horarios de entrenamiento, posibilidades de uso en las
instalaciones deportivas (Ciudad deportiva del club), posibilidades de padres para traer a
los jugadores ms jvenes, compatibilidades con los calendarios de competicin (tanto
de los propios equipos del Albacete como de las selecciones regionales en categora
alevn e infantil), etc. De todos modos, hemos de decir, que a pesar de ser una relacin
compleja se hizo sencilla, por medio de una buena planificacin espacio-temporal
coordinada por D. Andrs Martnez y el investigador principal de esta Tesis.
601
entrenamiento), as como de instrumentos de formacin y evaluacin que favorezcan el
desarrollo de la capacidad tctica en funcin del nivel de cada jugador, los cuales deben
contrastarse para saber su capacidad de eficacia segn el nivel de pericia.
En otro orden de cosas, nuestro estudio parte de un corte transversal, aunque posee
potencialidad para poder desarrollarse a nivel longitudinal (estudio con la misma
muestra cada tres anualidades). Pues bien, como ya dijimos anteriormente estamos de
acuerdo con McMorris1190 o Ripoll y Benguigui1191 en que se necesita ms investigacin
emprica (prctica), como el estudio presentado en esta Tesis, que examine de forma
particular las diferencias individuales y la interaccin entre el desarrollo fsico,
cognitivo y socio-emocional. Esta necesidad se hace ms evidente en nios y jvenes,
pues en adultos se ha comprendido y estudiado la aplicacin de estrategias cognitivas
y comportamentales1192, pero el anlisis de cmo evolucionan estas estrategias con la
edad ha sido desatendido. Finalmente, existe tambin la necesidad de realizacin de
estudios longitudinales y el uso de diseos de investigacin que sean ecolgicamente
vlidos. Tambin es muy interesante y con gran valor cientfico el poder replicar
experiencias investigadoras para poder comparar los resultados y verificar su
continuidad o modificacin a lo largo del tiempo, ms an cuando el tema tratado es el
conocimiento y la capacidad en la toma de decisiones en jvenes jugadores de ftbol.
1190
McMorris, T. (1999). Cognitive development, op. cit. p. 151.
1191
Ripoll, H. & Benguigui, N. (1999). Emergence of expertise, op. cit.
1192
Ripoll (1991). Information processing, op. cit.
602
alto nivel de pericia, para poder generalizar los datos al aumentar la muestra y los
ambientes de rendimiento.
En otro sentido, pero de manera similar, estamos de acuerdo con Vegas Haro1193 cuando
afirma que sera oportuno realizar un trabajo centrado en la comparacin y/o
profundizacin del conocimiento del desarrollo de los procesos de enseanza-
aprendizaje del ftbol en contextos diferenciados, ya sean grupos que practican deporte
desde un mbito competitivo federativo, un mbito educativo-formal (participacin en
juegos escolares) o desde un mbito ldico-recreativo. Pudiendo enfatizar en los
objetivos de investigacin, no slo los aspectos cognitivo-motrices, sino tambin los
valores educativos o el nivel de socializacin-integracin de los sujetos.
Tambin consideramos que habra que estudiar desde una perspectiva cientfica cmo
enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-tctico en los deportes de invasin
y en concreto del ftbol. Es decir, debemos comenzar este proceso en ataque por el
principio de conservacin, pasar posteriormente por el de progresin y por ltimo
ensear cmo conseguir el objetivo, como defienden Antn Garca1194, Contreras Jordn
y col.1195, Corbeau1196 y Lasierra guila1197, as como los resultados aportados en el
presente estudio. O por el contrario, habra que utilizar un proceso inverso, como
proponen Fradua Uriondo1198, Griffin y col.1199, Martnez de Dios1200 y Wilson1201.
Aunque tambin existen otras posibilidades nada descartables hasta el momento, como
las propuestas que comienzan por el principio de progresin, ya sea como nico
principio a ensear en un primer momento como propone Grhaigne1202, o en
combinacin con otros principios como defienden Garganta y Pinto1203, y Lago
Peas1204. Al igual que se estudia la fase ofensiva del juego habra que realizar
1193
Vegas Haro, G. (2006). Metodologa de enseanza, op. cit. p. 637.
1194
Antn Garca, J.L. (1990). Balonmano: fundamentos y etapas, op. cit.
1195
Contreras Jordn, O.R. y col. (2001). Iniciacin deportiva, op. cit.
1196
Corbeau, J. (1990). Ftbol. De la escuela, op. cit.
1197
Lasierra Aguil, G. (1990). Aproximacin a una propuesta, op. cit.
1198
Fradua Uriondo, L. (1999). La visin, op. cit.
1199
- Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport, op. cit.
- Mitchell, S.A., Oslin, J.L. & Griffin, L.L. (2003). Sport Foundations, op. cit.
1200
Martnez de Dios, C. (1996). Hockey, op. cit.
1201
Wilson, G. (2002). A framework, op. cit.
1202
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin del juego, op. cit.
1203
Garganta, J. y Pinto, J. (1998). O Ensino do futebol..., op. cit.
1204
Lago Peas, C. (2007). Planificacin de los contenidos, op. cit.
603
investigaciones sobre la fase defensiva, aunque lo ideal son estudios que interrelacionen
ambas fases, incluyendo el paso de una a otra y viceversa.
Nuevamente coincidimos con Vegas Haro, que iniciativas de este tipo deben ser
recogidas dentro de proyectos de investigacin o desarrollo de los organismos
competentes en la formacin deportiva, con el fin de ajustar los procesos formativos de
los profesores/entrenadores a las verdaderas demandas del trabajo cotidiano,
posibilidades de aprendizaje y motivacin de los jvenes jugadores.
Por ltimo, esperamos haber contribuido con este estudio a afianzar la investigacin
sobre la evolucin de los diferentes conocimientos tcnico-tcticos tanto a nivel
individual como en su globalidad, dentro del contexto de los deportes de invasin y
concretamente del ftbol. Y esperamos que en investigaciones futuras se arroje algo
ms de luz dentro del paradigma del conocimiento en funcin de la experiencia en
diferentes poblaciones y deportes, al reflejarse esta variable como uno de los
indicadores principales que influyen en la evolucin deportiva del nio o del joven.
Tambin esperamos que se contraste la importancia de las herramientas que hemos
utilizado para profundizar en esta lnea de investigacin. Adems, deseamos que pronto
se puedan subsanar algunas de las limitaciones presentadas y que se abran nuevos
caminos que ayuden al desarrollo del conocimiento cientfico y acercar ste, al terreno
de juego deportivo.
604
S
Bibliografa
605
Referencias bibliogrficas.
606
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<http://www.efdeportes.com/> [Consulta: 10/04/07].
Alexander, P. & Judy, J. (1988). The interaction of domain-specific and estrategia
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Y
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661
662
Anexos
I
ndice de los anexos::
los anexos
Anexo 15: Datos del anlisis estadstico del rendimiento de juego.....p. CII.
II
Anexo 1: INSTRUMENTO DE EVALUACIN DEL RENDIMIENTO
DE JUEGO (I.E.R.J.): CATEGORAS DE OBSERVACIN DEL
RENDIMIENTO EN SITUACIN REAL DE JUEGO.
Protocolo:
A continuacin incluimos una tabla con las edades, nivel de pericia, modalidad de juego
tiempo por partido, espacio de juego/terreno de juego/n jugadores.
Tabla 1, Anexo 1: Caractersticas del juego modificado para la aplicacin del I.E.R.J. segn la
categora (edad) y nivel de juego.
Categora
N de Tiempo Espacio
(curso, edad y ao Nivel Modalidad
jugadores (min.) (m x m)
de nacimiento)
Juego
15 x 7,
Prebenjamn Escolar modificado de
2x2 20 x 10
(2 de E.P.O.) invasin 2 x 4
3x3
6-7 aos (1998) Jugadores con alto 20 x 10,
Mini-Ftbol
nivel de pericia A7
Juego
20 x 10,
Benjamn Escolar modificado de
3x3 30 x 15
(4 de E.P.O.) invasin 2 x 4
4x4
8-9 aos (1996) Jugadores con alto
Mini-Ftbol , A7
nivel de pericia
Juego 20 x 10,
Alevn
Escolar modificado de 3x3 30 x 15,
(6 de E.P.O.)
invasin 4x4 2 x 4 40 x 20
10-11 aos
Jugadores con alto 5x5 , ,
(1994 y 1995) Mini-Ftbol
nivel de pericia A7
Juego
Infantil Escolar o Escuela 5x5
modificado de 2 x 4 40 x 20
(2 de E.S.O.) deportiva bsica 7x7
invasin
12-13 aos (1992
y 1993) Jugadores con alto
Mini-Ftbol 7x7 2 x 4 A7
nivel de pericia
III
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DEL RENDIMIENTO DE JUEGO (IERJ)
IV
Realizar una pantalla activa cuando
no tiene opcin a progresar.
V
No hay diferencia xito. El xito de los aspectos
entre lo Las ejecuciones con xito fueron colectivos coincide con la
demandado en la codificadas como 1. de los individuales: un pase,
situacin y lo que Las ejecuciones sin xito fueron ya sea para avanzar
hace el jugador, en codificadas como 0. (individual) o para un
lo que se refiere a contraataque (colectivo),
los principios de 1. PASE. estar bien hecho si llega al
actuacin. Ejecuciones con xito (1) compaero a la velocidad
El baln llega a su compaero adecuada.
desmarcado con una adecuada
velocidad: al cuerpo si est
parado, adelantado si est en
carrera.
El baln llega con una adecuada
velocidad y trayectoria aunque el
receptor no realice un control con
xito.
2. DRIBLING (bote +
avance)/CONDUCCIN, REGATE,
PANTALLA.
Ejecuciones con xito (1)
Mantiene la pelota controlada y
sin cometer infraccin.
3. TIRO.
Ejecuciones con xito (1).
El baln entra en la portera.
En Ftbol: el baln va fuerte y
bien dirigido, fuera del alcance
inicial del portero.
VI
creando una lnea de pase.
FIJAR/ARRASTRAR.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
El compaero con baln no necesita
ningn apoyo.
No hay un espacio libre ofensivo
evidente que ocupar, o puede
molestar a otro compaero.
Es ms importante fijar a un defensa.
Mantener una posicin defensiva
para conservar el equilibrio del
equipo.
VII
adversario. saque.
Presionar en el marcaje si el
adversario est en una zona peligrosa Decisiones inapropiadas (0)
(puede lanzar o dar una asistencia).
Presionar al adversario ante un mal Ayuda al JDaAsB
pase, mal control o inferioridad cuando su par puede
numrica. situarse
inmediatamente
Decisiones inapropiadas (0). El jugador despus del saque en
NO: situacin para
Mantiene la colocacin entre el progresar.
baln y la portera.
Adopta la posicin defensiva.
Permanece activo.
Trata de recuperar la posicin en
caso de que el adversario le supere.
Presiona en el marcaje si estamos en
inferioridad numrica.
Comete infraccin sobre el atacante.
ENTRADA/ROBAR.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Robar la pelota cuando tiene ventaja:
mal control o conduccin insegura
del rival.
BLOCAJE.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Tapar, blocar o desviar un pase o un
tiro.
DESPEJE.
Decisiones apropiadas (1). El jugador
trata de:
Lanzar/Golpear la pelota hacia
donde hay compaeros o no hay
adversarios, evitando el peligro
inminente.
VIII
Lanzar/Golpear la pelota hacia
donde hay adversarios, sin evitar el
peligro inminente.
Lanzar/Golpear la pelota hacia
donde no hay adversarios, cuando no
existe peligro inminente.
Pasar a un lugar de la cancha donde
no se encuentra ningn compaero.
ENTRADA/ROBAR.
Ejecuciones con xito (1).
Logra hacer perder el control del
baln al contrario.
Ejecuciones sin xito (0).
No logra hacer perder el control del
baln al contrario.
DESPEJE.
Ejecuciones con xito (1).
Manda el baln a una zona de menor
peligro.
BLOCAJE.
IX
No hay diferencia TOMA DE DECISIONES.
entre lo JDaAs MARCAJE.
demandado en la B MARCAJE. COBERTURAS.
situacin y lo que Decisiones apropiadas (1). El jugador Decisiones apropiadas (1).
hace el jugador, en trata de: El jugador trata de:
lo que se refiere a Mantener el tringulo defensivo sin Defender a un atacante
los principios de perder de vista al jugador que que ha superado a un
actuacin. defiende. compaero, estando en
Mantener el criterio de distancia. la adecuada situacin.
Est alerta.
Al acabar la accin ofensiva, bajar Decisiones inapropiadas
ms rpidamente que el rival al (0). El jugador:
campo propio. Al realizar la cobertura
deja a su par en una
Decisiones inapropiadas (0). El jugador: situacin ms clara de
No marca a nadie. progresar o conseguir
No mantiene el tringulo defensivo. el objetivo que en la
No se sita a la distancia adecuada. que se encuentra el
Permanece demasiado esttico. JAcB.
Comete infraccin sobre el atacante.
AYUDAS.
INTERCEPTAR.
Decisiones apropiadas (1).
Decisiones apropiadas (1). El jugador
El jugador trata de:
trata de:
Ayudar al jugador
Anticiparse a la recepcin del baln,
JDaAcB si lo tiene
leyendo el pase y llegando antes que
el atacante. cerca, lo necesita y no
hay posibilidad de un
Cortar un tiro.
pase al jugador que l
marca.
Decisiones inapropiadas (0). El jugador
o Su par est de
trata de:
espectador.
Llega tarde a cortar el pase o tiro.
o El JAcB est en una
Comete infraccin. ocasin manifiesta de
No cortar un tiro o pase que pasa al gol y est a su
alcance del defensor. alcance llegar a
realizar un 2x1 (3D).
DESPEJE. o Si se sita en 2x1
Decisiones apropiadas (1). El jugador habra una ocasin
trata de: clara de robar el
Lanzar/Golpear la pelota hacia baln (1D), y su par
donde hay compaeros o no hay no tiene posibilidad
adversarios, evitando el peligro de recibir un pase
inminente. para progresar o
marcar.
Decisiones inapropiadas (0) El jugador
trata de: Decisiones inapropiadas
Lanzar/Golpear la pelota hacia (0). Realiza una ayuda y:
donde hay adversarios, sin evitar el Su par tiene opcin de
peligro inminente. recibir y progresar o
Lanzar/Golpear la pelota hacia marcar.
donde no hay adversarios, cuando no No existe una ocasin
existe peligro inminente. clara de gol del JAcB o
Pasar a un lugar de la cancha donde de robar (3D/1D).
no se encuentra ningn compaero.
X
situacin y lo que Consigue desviar o interceptar un MARCAJE al jugador al
hace el jugador, en pase. que estn marcando, no a su
lo que se refiere a Consigue que el atacante marcado no par.
los principios de obtenga una posicin ventajosa.
actuacin. Consigue bloquear un pase/tiro
ayudando a un compaero.
INTERCEPTAR.
Ejecuciones con xito (1).
- Llega a contactar con el baln y
con ello:
o Retrasa o evita la progresin
del contrario.
o Corta o desva (sale fuera o
da en el poste) el tiro a
portera.
Ejecuciones sin xito (2).
- No contacta con el baln
- Contacta con el baln pero:
o No evita ni retrasa la
progresin del contrario.
o No evita el gol.
No hay diferencia SITUCIONES ESPECIALES.
entre lo
1) BALN DIVIDIDO (BD).
demandado en la
No existe control claro por parte de
situacin y lo que
ningn jugador y hay al menos un
hace el jugador, en
contacto con el mvil de un jugador por
lo que se refiere a
equipo.
los principios de
Codificacin:
actuacin.
- Jugador que interviene y se queda
finalmente con la posesin del baln: 1.
- Jugador que interviene y no se queda
finalmente con la posesin del baln: 0.
2) ESPECTADOR (E).
Cuando un jugador est en una actitud de
pasar del juego, contemplativa o
funcin de espectador.
3) CONTINUACIN DE JUGADA
(CJ).
Existe una accin de uno de los
jugadores, pero es tan rpida que no da
tiempo a que se realice ninguna toma de
decisiones por parte del resto. Por lo que
solo se analiza a ese par de jugadores en
XI
esa jugada. Al resto se pone
Continuacin de Jugada. Para poder
contabilizar la jugada, pero sin ninguna
accin (o se deja la fila en blanco).
- Para que el xito de la ejecucin sea dado como bueno, debe de cumplir los aspectos
del apartado Ejecuciones con xito que corresponda. Para que la ejecucin sea mala,
slo tiene que cumplir uno de los aspectos del apartado Ejecuciones sin xito.
- Entendemos que no hay que estar haciendo desmarques continuamente, pero s cuando
el compaero lo necesita o se est en una situacin adecuada: se puede ocupar un
espacio libre que da continuidad a la jugada, etc.
- Diferenciamos tres tipos de decisiones dentro del marcaje: las que van referidas al
primer momento de la colocacin y oposicin bsica del jugador, el momento del acoso
y el momento de la intercepcin. En funcin de la jugada se pueden dar referidas a los
tres momentos o solo a uno de ellos. La ejecucin ser la misma, fruto de una o de las
tres decisiones anteriores.
XII
En fuente de color rojo ( ), incluimos las aportaciones de Mndez Gimnez:
- Mndez Gimnez, A. (1998). La observacin in vivo del rendimiento deportivo. Un
instrumento de anlisis en la iniciacin al baloncesto. Revista Digital: Lecturas:
educacin Fsica y Deporte (N 12) <http://www.efdeportes.com/> [Consulta: 10/11/04].
XIII
Anexo 2: HOJA DE REGISTRO DEL I.E.R.J.
XIV
Sit: principio tctico de la situacin contextual del jugador analizado, es E: Entrada, intento de robo.
decir el principio que debe utilizar. Ds: Despeje.
Aplic: principio tctico que aplica el jugador analizado. Ms: Marcaje, acoso o posicin bsica en marcaje a atacante sin baln.
TD: Toma de decisiones. I: Interceptacin.
Ex: xito de la ejecucin. JAcB (E t-t i): jugador atacante con baln: elementos tcnico-tcticos
C Ex: xito o fracaso en el control. individuales.
P: Pase. JAsB (E t-t i): jugador atacante sin baln: elementos tcnico-tcticos
C/R/P: Conduccin, regate, pantalla. individuales.
T: Tiro. JDaAcB (E t-t i): jugador defensor a atacante con baln: elementos
Dm: Desmarque. tcnico-tcticos individuales.
F: Fijar. JDaAsB (E t-t i): jugador defensor a atacante sin baln: elementos
Mc: Marcaje, acoso o posicin bsica en marcaje a atacante con baln. tcnico-tcticos individuales.
Bl: Blocaje defensivo. BD: baln dividido (ex.) = xito de la ejecucin.
Es: espectador.
XV
Anexo 3: HOJA DE REGISTRO DE LAS JUGADAS EN EL I.E.R.J.
XVI
Inicio Final Accin final y elemento del Equipo con Elementos
N de
jugada (min.seg) (min.seg.) posesin del Tcnico-tcticos
juego con el que se comienza
baln colectivos
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
XVII
Tabla 2, Anexo 3: Ejemplo prctico de cmo se rellena la hoja de registro de la cronologa y
accin final de las jugadas.
CATEGORIA: Infantil JUEGO: 7 x 7 PARTIDO: 2
Nota: comienzo de primera parte en la cinta 8.36 y de la segunda parte: 13.06.
N de Inicio Final Accin final y elemento del juego Equipo con Elementos
(min.seg) (min.seg.) posesin del Tcnico-tcticos
jugada con el que se comienza baln colectivos
1. 0.00 0.06 Interceptacin y recuperacin. Rojo -
2. 0.06 0.11 Tiro, parada del portero, recuperacin. Amarillo -
3. 0.11 0.17 Interceptacin y recuperacin. Rojo -
4. 0.17 0.30 Pase que sale por la lnea de fondo. Amarillo -
Saque de puerta.
5. 0.40 0.49 Tras una interceptacin sin xito, se da Rojo -
otra con xito y la recuperacin.
6. 0.49 1.06 Tiro fuera de la portera, saque de Amarillo -
puerta.
7. 1.16 1.28 Tiro fuera de la portera, saque de Rojo -
puerta.
8. 1.38 1.44 Interceptacin y recuperacin. Amarillo -
9. 1.44 2.00 Tras varios BDs. Interceptacin y Rojo -
recuperacin.
10. 2.00 2.15 Interceptacin y recuperacin. Amarillo -
11. 2.15 2.18 Entrada y recuperacin. Rojo -
12. 2.18 2.21 Entrada y recuperacin. Amarillo -
13. 2.21 2.27 Interceptacin y recuperacin. Rojo -
14. 2.27 2.36 Pase mal efectuado, sale por la lnea Amarillo -
de fondo. Saque de puerta.
15. 2.43 2.46 Saque mal efectuado, sale por la lnea Rojo -
de banda. Saque de banda.
16. 3.00 3.12 Entrada y recuperacin. Amarillo -
17. 3.12 3.23 Gol. Saque de puerta. Rojo Contraataque
18. 3.39 3.44 Interceptacin y recuperacin. Amarillo -
19. 3.44 3.48 Interceptacin y recuperacin. Rojo -
20. 3.48 3.54 Despeje que sale por la banda. Saque Amarillo -
de banda.
21. 3.56 4.00 Despeje al centro del campo. Final de Amarillo -
la primera parte.
DESCANSO: 3
XVIII
N de Inicio Final Accin final y elemento del juego Equipo con Elementos
jugada (min.seg) (min.seg.) posesin del Tcnico-tcticos
con el que se comienza
baln colectivos
22. 0.00 0.14 Interceptacin y recuperacin. Amarillo -
23. 0.14 0.38 Interceptacin y recuperacin. Rojo -
28. 1.06 1.33 Despeje que sale por la lnea de banda. Rojo Contraataque
Saque de banda.
29. 1.45 1.51 Interceptacin y recuperacin. Rojo -
30. 1.51 2.05 Despeje que sale por la lnea de fondo. Amarillo Contraataque
Saque de puerta.
31. 2.18 2.27 Entrada-despeje, que sale por la lnea Amarillo -
de banda. Saque de banda.
32. 2.38 2.44 Tiro y parada del portero. Amarillo -
Recuperacin.
33. 2.44 3.03 Despeje que sale por la lnea de fondo. Rojo -
Corner.
34. 3.15 3.18 Interceptacin y recuperacin. Rojo -
35. 3.18 3.27 Entrada y recuperacin. Amarillo Contraataque
36. 3.27 3.31 Interceptacin y recuperacin. Rojo -
37. 3.31 3.35 Interceptacin y recuperacin. Amarillo -
38. 3.35 3.54 Despeje que sale por lnea de banda. Rojo -
Saque de banda.
39. 3.56 4.05 Pitido final del partido. Rojo -
XIX
Anexo 4: JUEGO DE EVALUACIN TCNICO-TCTICA PARA LA
TOMA DE DECISIONES EN JVENES ADIESTRADOS EN FTBOL.
NORMATIVA:
- La prueba se realizar en campos con distintas medidas, dependiendo de cuantos
jugadores haya por equipo:
2 jugadores por equipo: 20 x 10 m. dividido en dos mitades.
3 jugadores por equipo: Ftbol A-7 (32 x 22 m.): dividido en dos mitades.
4 jugadores por equipo: Ftbol A-7 (44 x 32 m.): dividido en dos mitades.
5 jugadores por equipo: Ftbol A-7 (52 x 40 m.): dividido en dos mitades.
7 jugadores por equipo (uno de ellos ejercer como portero): dimensin del
campo de ftbol A-7 de la Ciudad Deportiva del Albacete Balompi: 64 x 44 m.
Dimensin reglamentaria oficial de un terreno de juego de ftbol A-7: 50-65 metros
de largo y de anchura de 30-45 metros: dividido en dos mitades.
- A cada lado del campo de juego (csped o hierba artificial), en el punto medio de la
lnea de fondo se colocar una portera (sus dimensiones dependen de la medida del
campo), que estar franqueada por un rea rectangular (cuyas dimensiones dependern
tambin de las medidas del campo, se sealarn con pivotes o conos en forma de seta
1205
Los utilizados en el estudio son de la marca Adidas Roteiro correspondientes al nmero 4
(dimensiones: ftbol A-7: circunferencia mnima de 63.5 centmetros y mxima de 66 centmetros).
XX
en la junta de las lneas), de este modo:
- El juego durar dos partes de 4 minutos, con un descanso entre cada parte de 3
minutos. No habr tiempo de descuento por prdidas de baln y no se parar el
cronmetro cuando haya una infraccin del reglamento. Cada parte finalizar
trascurridos los 4 minutos (a reloj corrido). El final de cada parte lo puede pitar el
rbitro y el que est grabando con la videocmara.
- El saque inicial se vislumbrar por medio de un sorteo, el que lo gane elegir si saca
en el primer o en el segundo tiempo, el otro equipo sacar el medio tiempo que le deje
su rival. El saque se llevar a cabo en el centro de la lnea longitudinal del rea de meta
que se defiende. El otro equipo elegir el campo donde prefiere comenzar a jugar,
cambindose de campo en el segundo tiempo.
- Los atacantes pueden hacer uso, para sus acciones de juego de: pases, controles,
conducciones, regates/dribling, fintas, tiros, remates y todo tipo de desplazamientos.
- Los atacantes podrn pisar dentro de las reas de meta defendidas por el equipo
rival sin cometer falta, pero al estar su defensor en defensa individual tambin podr
acceder a dicha zona (una vez que haya pasado previamente el atacante). Si el defensa
pisa la zona del rea de meta que defiende sin haber pasado antes el atacante al cual
1206
Los utilizados en el estudio son de la marca Adidas Roteiro correspondientes al nmero 5
(dimensiones: Ftbol A-11: circunferencia mnima de 68 centmetros y mxima de 70centmetros).
XXI
defiende se cometer una infraccin, dicha falta se sacar en una banda
aproximadamente a la altura de la lnea horizontal que traza ese mismo rea.
- El equipo que lanza sobre la portera, ya sea tanto o un tiro fuera de la portera, cede
la posesin del baln al equipo defensor que lo pondr en juego desde el centro de la
lnea longitudinal del rea de meta (su defensor lo marcar a unos 3 m. de distancia,
una vez que saque se pondr en defensa individual: esta regla se extrapola a todos los
saques).
- Si un jugador del equipo defensor toca el baln el ltimo y sale el baln por la lnea
de fondo se pitar corner, el cual se sacar desde la esquina cogiendo el baln con las
dos manos y sin penetrar en el campo de juego.
- El baln se saca de banda con las dos manos, manteniendo el cuerpo fuera del
terreno de juego.
- Es obligatorio que los jugadores del equipo sin posesin del baln hagan defensa
individual, marcando siempre al mismo jugador del equipo contrario, no pudiendo
utilizar otro tipo de tctica defensiva.
- Todas las faltas que se piten son indirectas, es decir no se puede tirar un atacante
directamente a la portera, pues debe de tocarla antes otro compaero del equipo que
ataque.
- En este juego no existen penaltis, pues el objetivo del juego es la evaluacin tctica
XXII
de los jugadores. Si existe falta dentro del rea habr un saque de banda a la altura de la
lnea horizontal del rea de meta.
- Para jugar a Ftbol A-7 se llevarn a cabo una serie de modificaciones de este
reglamento, al igual que se mantendrn una serie de reglas, tales como:
Es obligatorio el marcaje individual durante todo el partido.
Todas las faltas son indirectas, inclusive el penalti pues el objetivo del juego es la
evaluacin tctica. El jugador que marca al que saca se deber poner como
mnimo a 3 metros de distancia del saque.
El baln a partir de la categora infantil ser del tamao de Ftbol A-111206, pues
es con el que estn acostumbrados a jugar en la liga regular en la que participan.
Las infracciones siempre se sacarn desde dnde y cmo marca el reglamento,
pero nunca se podrn lanzar de forma directa.
Para el Ftbol A-7 se mantendr la regla de fuera de juego que existe en su
reglamento (slo se pitar dentro de la zona ms limtrofe a la portera contraria
que abarca 13 metros), es decir existe fuera de juego a partir de la lnea pintada
horizontalmente en cada mitad del terreno de juego.
- Para un mejor visionado a posteriori de las grabaciones, los rbitros tendrn unas
seas corporales caractersticas que identificaran los distintos tipos de sucesos bsicos
que se pueden dar en el juego, todas irn acompaadas de un pitido de silbato:
Los dos brazos levantados verticalmente con las palmas de las manos
XXIII
abiertas: consecucin de un tanto.
Puo cerrado con el brazo vertical: falta. Con el otro brazo se seala desde
donde se saca la infraccin y posteriormente con el brazo que habamos
levantado de forma vertical se indicar la direccin (el brazo en prolongacin
horizontal a la altura del hombro), es decir el equipo que debe sacar.
En caso de que el baln salga por la banda, sacar el equipo que no toc el
baln en la ltima accin. El rbitro pitar una vez y sealar con un brazo en
prolongacin horizontal a la altura del hombro la direccin del equipo que saca.
Si el baln sale por la lnea de fondo, el rbitro pitar una vez y se sealar
con un brazo en diagonal y con la palma de la mano hacia arriba el punto desde
donde se saca (centro de la lnea de meta/saque de puerta o corner) y con el otro
brazo la direccin del equipo que saca.
XXIV
Medidas reglamentarias de los campos de Ftbol A-7
de la Ciudad Deportiva del Albacete Balompi.
XXV
Anexo 5: PROTOCOLO DE GRABACIN:
JUEGO MODIFICADO DE FTBOL.
MATERIAL.
XXVI
o Una cinta mtrica de 50 m.
o Cinco cassettes miniDV: Sony Premium Mini DV 60 LP: 90.
Los campos sern marcados previamente con las medidas correspondientes a cada
categora.
Material de marcaje: se utilizarn las setas para marcar los extremos y las zonas de
cada campo de juego. Los extremos del campo (puntos de corner): setas amarillas,
los extremos del rea de meta: cuatro setas blancas por rea, la lnea de medio
campo: dos setas azules en los extremos, tambin se situarn 4 setas de color rojo
para realizar las lneas de banda del terreno de juego.
1208
El descanso entre los dos tiempos ser de 3 minutos, que ser utilizado para que cada equipo por
separado se rena y estire o se relaje, con instrucciones de que lo hagan en corro. El rbitro aprovechar
para explicar las reglas que estime no han sido completamente comprendidas y recordar que deben hacer
obligatoriamente defensa individual.
1209
Se toma como referencia las dimensiones de los terrenos de juego de Ftbol A-7 de la Ciudad
Deportiva del Albacete Balompi: 64 x 44 m. Las dimensiones de un campo reglamentario varan de: 50-
65 m. de largo y 30-45 m. de ancho.
XXVII
Figura 1, Anexo 5: Fotografa de la marcacin definitiva de un campo para los partidos de 2 x 2
en prebenjamn (gimnasio cubierto con csped artificial, ciudad deportiva del Albacete Balompi).
ASIGNACIN DE PETOS.
XXVIII
Figura 3, Anexo 5: Fotografa de la asignacin de petos en un partido de 5x5 en categora alevn.
RBITRO.
Seales:
- Falta: el rbitro levantar un puo y a continuacin indicar la direccin del saque y
con el otro brazo el punto desde el que hay que sacar.
- Fuera de banda: el rbitro pitar para indicar que ha salido e indicar con un brazo la
direccin del saque.
- Saque de puerta: el rbitro pitar y sealar el rea de portera con la palma de la
mano hacia arriba y con el otro brazo la direccin del saque.
- Saque de esquina: el rbitro pitar y sealar la esquina desde la que se debe sacar.
XXIX
Figura 4, Anexo 5: Fotografa del rbitro indicando la validez de un gol (dentro del crculo de
color rojo) en un momento de partido (3 x 3 en categora benjamn).
Entrenamiento:
El rbitro ser entrenado para que realice su funcin de forma correcta. Tendr varias
sesiones de preparacin as como todas las sesiones del pilotaje del instrumento de
evaluacin.
RECOGEPELOTAS.
Habr dos recogepelotas, cada uno tendr siempre uno de los balones reservas y se
situarn en dos esquinas en diagonal, de tal forma que se encarguen cada uno de un
fondo y una banda. Cuando el baln se pierda por los lmites de los que son encargados
pasarn el baln de reserva al jugador encargado de sacar, y a continuacin irn a
recoger el baln que se haba salido del terreno de juego.
XXX
Figura 5, Anexo 5: Fotografa de la posicin de un recogepelotas en el transcurso de un partido
(dentro del crculo de color rojo), el otro recogepelotas se encontraba en la banda opuesta, cada
uno se ocupaba de una banda y de una de las lneas de fondo (3 x 3 en categora benjamn).
Los jugadores que van a ser grabados deben haber entrenado una semana antes con el
mismo juego, con las mismas caractersticas reglamentarias, espaciales y temporales.
As como estar acostumbrados a la presencia de la cmara durante varias sesiones
previas a la grabacin real, con el fin de que su presencia no vare el comportamiento
normal durante el juego. En las sesiones de habituacin la cmara se situar en el mismo
sitio y con la luz encendida de REC pero sin cinta.
GRABACIN.
Cronometraje del tiempo: el tiempo ser cronometrado por el rbitro, que pulsar el
cronmetro a la vez que realiza el pitido inicial en cada una de las partes; y por el
encargado de la grabacin, que tendr otro silbato y dar el pitido final en cada una de
las partes.
XXXI
Posicionamiento de la cmara:
1) Para campos reducidos (hasta ftbol 5 x 5): la cmara se posiciona en alto (utilizando el
techo de las escaleras de la Ciudad Deportiva del Albacete Balompi ms cercano al
campo de juego: a 3,10 metros de altura) situndose en el trpode (1,50 metros). La
posicin de la cmara se retrasar con respecto a la lnea de fondo lo necesario, 5 metros
con respecto al campo de ftbol A-7, pero lo menos posible para poder captar el audio y
aumentar la calidad de la imagen y que se pueda captar todo el campo sin necesidad de
mover el zoom. La cmara tambin se aleja en distancia desde el final de la lnea de
banda del campo de ftbol A-7 hasta los 8 metros, para poder captar mejor las acciones
que se produzcan cerca de esta lnea. La grabacin no se interrumpir salvo en el
intermedio, donde existir un intercambio de campos. Se tomarn las medidas
necesarias para que su situacin no coincida con el sol de frente, lo que podra ocasionar
prdida de definicin en la imagen.
XXXII
2) Para el campo de ftbol A-7: la cmara se posiciona en alto (utilizando el techo de las
escaleras de la Ciudad Deportiva del Albacete Balompi ms alejadas al campo de
juego: a 4,50 metros de altura) situndose en el trpode (1,50 metros). La posicin de la
cmara se retrasar con respecto a la lnea de fondo lo necesario, 5 metros con respecto
al campo de ftbol A-7, pero lo menos posible para poder captar el audio y aumentar la
calidad de la imagen. La cmara tambin se aleja en distancia desde el final de la lnea
de banda del campo de ftbol A-7 hasta los 59 metros, este aumento tan grande en la
distancia de grabacin se debe al aumento en las dimensiones del terreno de juego y la
necesidad de grabar a todos los jugadores y sus acciones. En esta ocasin si se podr
modificar el zoom, dado que en ocasiones los jugadores se encuentran en un lugar
reducido del campo (Ej. saque de corner) y el aumento en la definicin de la imagen
ayuda en gran medida al visionado y anlisis posterior del video. En las grabaciones de
los partidos de ftbol A-7, en la cmara se insertar la lente de conversin del ngulo
de grabacin (x 0,7): Sony VCL-HG0725. La grabacin no se interrumpir salvo en el
intermedio, donde existir un intercambio de campos. Se tomarn las medidas
necesarias para que su situacin no coincida con el sol de frente, lo que podra ocasionar
prdida de definicin en la imagen.
Figura 7, Anexo 5: Fotografa del posicionamiento de la cmara en los partidos de ftbol A-7
(altura de la plataforma 4,50 m.).
XXXIII
Tiempo de grabacin: se grabar siempre diez segundos ms del tiempo exacto, es
decir cuatro minutos y diez segundos en cada parte del partido, cinco segundos antes
del pitido inicial y cinco segundos despus del pitido final.
Ruido ambiental: se tratar de que no exista excesivo ruido ambiental para que las
instrucciones y decisiones del rbitro, as como las posibles comunicaciones
verbales entre jugadores puedan ser grabadas con claridad.
XXXIV
Anexo 6: LISTADO DE MATERIAL PARA PASAR EL I.E.R.J. EN EL JUEGO
DE EVALUACIN TCNICO-TCTICA PARA LA TOMA DE DECISIONES
EN JVENES ADIESTRADOS EN FTBOL.
XXXV
Figura 1, Anexo 6: Fotografa del material que se transporto para pasar los instrumentos.
Figura 2, Anexo 6: Fotografa del recuento de material antes de la marcacin de los campos de
juego (terrenos de cesped artficial ftbol A-11 y A-7, ciudad deportiva del Albacete
Balompi).
XXXVI
Anexo 7: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA SOBRE EL
Se inicia la grabacin:
XXXVII
SEGUNDA PARTE: conocimiento de los elementos tcnico-tcticos individuales y
grupales.
Guin:
Ejemplo previsto (decirlo siempre): por ejemplo, uno de ellos es el portero
Guin:
- Dime qu pueden hacer el jugador que lleva el baln con otro
compaero de su equipo.
1210
El ejemplo ms fcil es la pared, pero al haber tan pocos no los nombraremos. Se les explicar bien
qu es algo grupal.
XXXVIII
- Dime qu pueden hacer el jugador que defiende al que lleva el baln con
otro compaero de su equipo.
(Se volver a sealar en la pizarra tctica los jugadores a intervenir en cada una
de las acciones grupales o colectivas)
Guin:
- Sistemas de juego. Sabes lo que son los sistemas de juego? sabes
alguno? Explcamelo.
- Tipos de ataque. Cules son las maneras de atacar? (sobre las opciones
que no responda preguntaremos si conocen el ataque posicional, el
contraataque y el ataque directo).
Puesto que queremos conocer lo que el sujeto sabe y no slo lo que es capaz de
recordar, del listado de elementos tcnico tcticos que aportamos (anexo I),
preguntaremos sobre lo que no nos haya dicho, pero ahora necesitamos que nos lo
explique o defina el concepto puesto que la denominacin se la decimos nosotros.
Guin
- Sabes lo que es una pared? (Si responde afirmativamente)
explcamelo?
- Etc.
XXXIX
Tabla 1, Anexo 7: Elementos tcnico-tcticos individuales y grupales por los que se ha
preguntado en la entrevista en el primer nivel: enumeracin (qu).
Control
Conduccin
Finta
JAcB
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
JAsB Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
JDaAcB
Despejar
Blocar
Marcar
JDaAsB Interceptar
Despejar
Grupales y Pared
colectivos ofensivos
Cobertura
Grupales y
Permuta
colectivos
Ayuda
defensivos
Cruce
Principios fundamentales de
Otros conceptos1211 actuacin: ataque y defensa
1211
Estos conceptos se preguntarn para complementar la informacin que obtendremos del instrumento
de evaluacin a partir de las secuencias de video, ya que nos interesa saber si los sujetos han odo alguna
vez hablar de los principios fundamentales de actuacin en ataque y defensa.
XL
SEGUNDO Y TERCER NIVEL: FUNCIN TCTICA. PARA QU?
APLICACIN TCTICA. CUNDO?
Se preguntar para qu? y cundo? De los que haya dicho de esta tabla y en este
orden (la ordenacin inter e intra rol est en base a una progresin de complejidad
creciente).
Tiro
JAcB Regate
Pase
JAsB Desmarque
Despejar
JDaAcB
Entrar
JDaAsB Interceptar
Grupales y colectivos Pared
ofensivos
Grupales y colectivos Cobertura
defensivos
XLI
Anexo 8: FICHA DE EVALUACIN DE LA ENTREVISTA
SEMIESTRUCTURADA SOBRE CONOCIMIENTO TCNICO-TCTICO
APLICADO A LOS DEPORTES DE INVASIN (FTBOL).
Tabla 1, Anexo 8: Ficha de anotacin para el entrevistador para los niveleles 1.D., 2 y 3.
XLII
Anexo 9: RESPUESTAS A LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
SOBRE CONOCIMIENTO TCNICO-TCTICO
EN LOS DEPORTES DE INVASIN: FTBOL.
Segn Contreras Jordn y col.1212, jugar bien al ftbol contempla las siguientes
posibilidades:
1212
Contreras Jordn, O.R., Gonzlez Vllora, S., Garca Lpez, L.M., Gil Madrona, P. & Gutirrez Daz
del Campo, D. (2007). The thinking of the elite sports coach: The case of implicit theories of
soccercoaches in the Spanish first division league. International Journal of Sports Science and Coaching
(Artculo en revision por parte de la revista).
XLIII
2. Orden u organizacin grupal.
2.1. Equilibrio entre defensa y ataque (dominando ambas).
2.2. Estar bien organizados, armona grupal: moverse los once como grupo, estar bien
situados en el campo. Juego en equipo, por encima de las individualidades. Ser capaz de
variar el juego grupal dependiendo de las necesidades contextuales.
2.3. Igual que uno de los anteriores, sumndole el talento individual al colectivo.
2.4. Incluir adems del punto 2.1., el contraataque.
3. nfasis en el ataque.
3.1. nfasis en el juego de ataque, tambin hay que defender bien pero lo importantes es el
Ftbol ofensivo. Tener ms posesin del baln, creando muchas oportunidades de gol,
cuanto ms claras mejor, finalizndolas. Manejar o dominar el partido.
5. Domino tcnico-tctico.
5.1. Unir la tcnica con la tctica: nfasis tcnico del jugador (de lo individual a lo
colectivo: dominando primero la tcnica precisin y velocidad = calidad tcnica para la
consecucin de la eficiencia tctica). Dominio de los elementos del juego, no de las
tcticas: manejar los distintos lugares de la cancha, las velocidades y el tiempo.
5.2. Realizar acciones tcnicas bellas con sentido prctico. Dar espectculo, buscando una
esttica en el juego. Es como tener que dar un grado ms en la dificultad, es decir, adems
del dominio tcnico-tctico realizar acciones brillantes.
5.3. Dominio tcnico-tctico (en igualdad de condiciones), pero con una idea opuesta a la
anterior, pues no es lo mismo un juego brillante o espectacular que jugar bien, no hace falta
la realizacin de acciones espectaculares o estticas.
6. Disfrute.
6.1. Es que nos guste el juego del equipo (sentirse satisfecho con el mismo). Aceptacin de
la gente: aplausos. Que el equipo desarrolle un juego bonito.
6.2. Slo se disfruta si se gana.
XLIV
7. nfasis en la preparacin o el entrenamiento.
7.1. Entrenamiento diario (microciclo): llevar a cabo lo que se esta practicando durante la
semana en el partido, conseguir los objetivos planteados a corto plazo.
7.2. Tener unas seas de identidad, aadiendo de este modo una preparacin a largo plazo
(cumplir con los objetivos de los macrociclos o de la temporada).
7.3. nfasis de la preparacin fsica: correr mucho, velocidad, intensidad fsica
7.4. nfasis de la preparacin psicolgica.
7.5. Aprovechar los puntos dbiles o limitaciones del rival y minimizar sus puntos fuertes.
Revalorizando lo que tiene nuestro equipo superior al contrario.
XLV
SEGUNDA PARTE: conocimiento de los elementos tcnico-tcticos
individuales y grupales
Las respuestas de este apartado las hemos obtenidos de Gonzlez Vllora y col. (2007).
Tabla 1, Anexo 9: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JAcB en los juegos de
invasin: Ftbol.
Nomenclatura del
Trminos aportados por diversos autores elemento
en los diferentes elementos tcnico-tcticos tcnico-tctico
definitivo
Poner en juego el baln (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, 1999), Poner en juego
juego a baln parado (Fradua Uriondo, 1999) y saques (Arruza Gabilondo, 2005).
el baln.
Recepcin (Lasierra y Aguil, 1990, Fradua Uriondo, 1999, Moreno del Castillo y Recibir el
Fradua Uriondo, 2001), recepcin/control (Castelo, 1999), control (Pino Ortega,
1999, De la Vega Marcos, 2002 y Zubillaga Martnez, 2005) y control: clsico y baln/
orientado (Arruza Gabilondo, 2005). Control
dirigido1213.
Adaptacin, manejo y conduccin (Lasierra y Aguil, 1990 y Fradua Uriondo, Conducir.
1999), avanzar con el baln y temporalizar (Hernndez Moreno, 1994),
conduccin (direccin, velocidad y tcnica) (Wein, 1995), conduccin (Castelo,
1999, Pino Ortega, 1999, Contreras Jordn y col., 2001, De la Vega Marcos, 2002
y Arruza Gabilondo, 2005), avanzar, conducir, progresar o hacer transicin
ofensiva (Sampedro Molinuevo, 1999), manejo de baln y conduccin (Moreno
del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y conducciones, habilidad y prolongaciones
(Zubillaga Martnez, 2005).
Proteccin/proteger del baln (Lasierra y Aguil, 1990, Hernndez Moreno, 1994, Cuerpo-Pantalla/
Castelo, 1999 y De la Vega Marcos, 2002), proteger: nocin de cuerpo-pantalla
(Contreras Jordn y col., 2001). Proteger el
1214
baln .
Desmarque con baln (Lasierra y Aguil, 1990), regate (Fradua Uriondo, 1999, Regatear.
Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001), dribling/regate
1213
Hemos agrupado estos dos elementos porque cundo te pasan un baln no tienes ms remedio que
realizar uno de estos dos medios o dejarla pasar.
1214
Hemos incluido ambas acepciones, puesto que el baln se puede proteger por la interposicin del
cuerpo entre el baln y el oponente (cuerpo-pantalla) o por medio de otras acciones.
XLVI
(Castelo, 1999 y De la Vega Marcos, 2002), dividir (penetrar o desequilibrar) y
sobrepasar y superar (Sampedro Molinuevo, 1999), habilidad y destreza1215,
regates: simples o compuesto por finta (Arruza Gabilondo, 2005) y regates,
habilidad y prolongaciones (Zubillaga Martnez, 2005).
Finta/Fintar (Hernndez Moreno, 1994 y Arruza Gabilondo, 2005), distraer al Fintar.
contrario/camuflar el momento y la direccin de un pase, tiro o conduccin (Wein,
1995), fintar pase para ejecutar otra accin y otras combinaciones (Fradua
Uriondo, 1999), simulacin y finta (Castelo, 1999), finta con superacin parcial o
total (Contreras Jordn y col., 2001).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), ampliar espacios y Desplazamiento:
situarse en posicin de sistema (Hernndez Moreno, 1994), amplitud y
profundidad (Sans Torrelles y col. 1999), desplazamiento (Fradua Uriondo, 1999), ampliar espacios.
dar continuidad al juego y ocupar el espacio libre (Sampedro Molinuevo, 1999),
desplazamiento (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), reducir espacios y Desplazamiento:
situarse en posicin de sistema (Hernndez Moreno, 1994), amplitud y
profundidad (Sans Torrelles y col. 1999), desplazamiento (Fradua Uriondo, 1999), reducir espacios.
dar continuidad al juego y ocupar el espacio libre (Sampedro Molinuevo, 1999),
desplazamiento (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001).
Dirigir el juego (Hernndez Moreno, 1994), levantar la vista e identificar gestos Percibir y
de contrarios (Wein, 1995), vigilancia defensiva (Sans Torrelles y col. 1999),
temporalizar y dirigir el juego (Sampedro Molinuevo, 1999), temporizaciones, dirigir el juego.
conservacin del baln/control del juego, ritmo de juego, cambios de ritmo,
velocidad en el juego, cambios de orientacin, progresin en el juego, vigilancia
(Arruza Gabilondo, 2005).
Pase/pasar (Lasierra y Aguil, 1990, Hernndez Moreno, 1994, Fradua Uriondo, Pasar.
1999, Pino Ortega, 1999, Contreras Jordn y col., 2001, Moreno del Castillo y
Fradua Uriondo, 2001, De la Vega Marcos, 2002 y Arruza Gabilondo, 2005),
elegir un compaero para el pase y decidir sobre la clase de pase (Wein, 1995),
pasar o progresar (Sans Torrelles y col. 1999), pase y lanzamiento del baln desde
la lnea lateral (Castelo, 1999), pasar y dividir (pasar o doblar) (Sampedro
Molinuevo, 1999) y pases (Zubillaga Martnez, 2005).
Lanzamiento (Lasierra y Aguil, 1990, Fradua Uriondo, 1999 y Contreras Jordn Tiro/Remate1216
y col., 2001), tirar para marcar o puntuar (Hernndez Moreno, 1994), tiro (remate)
(Wein, 1995), remate (Castelo, 1999, De la Vega Marcos, 2002 y Arruza .
Gabilondo, 2005), tirar a portera (Sampedro Molinuevo, 1999), chut/remate (Pino
Ortega, 1999), chut/tiro (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y tiros
(Zubillaga Martnez, 2005).
Recibir falta o violacin (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, Provocar o
1999).
buscar una falta.
Hacer falta o violacin (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, 1999). Hacer falta o
violacin.
Tabla 2, Anexo 9: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JAsB en los juegos de
invasin: Ftbol.
Nomenclatura del
Trminos aportados por diversos autores elemento
1215
Dominio del baln, mediante ms de dos contactos, para superar a un adversario y facilitar la accin
y desplazamiento de los compaeros.
1216
El tiro es la accin desarrollada por un jugador a continuacin de un elemento tcnico-tctico
previamente realizado por el mismo (ej. conduccin). El remate es la accin o intento de anotar tanto
pero el elemento tcnico-tctico previo es realizado por un compaero (ej. pase).
XLVII
en los diferentes elementos tcnico-tcticos tcnico-tctico
definitivo
Desplazamientos, posicin de base y desmarque sin baln (Lasierra y Aguil, Desmarcarse
1990), avanzar hacia la diana contraria, ocupar una posicin en el ataque, apoyar a
un compaero, desmarcarse y reducir espacios (Hernndez Moreno, 1994), reduciendo el
desmarcarse para crear un espacio por si mismo u otros compaeros, posicionarse espacio con el JAcB
adecuadamente en el campo segn la situacin de juego, ir a recibir el baln en
(de apoyo).
funcin de la prxima accin a realizar y apoyar al jugador que va a recibir el
baln (Wein, 1995), desmarque, apoyo, creacin de espacios libres, amplitud y
profundidad (Sans Torrelles y col. 1999), desplazamiento (Fradua Uriondo, 1999),
avanzar, progresar o realizar transicin ofensiva, desmarque, apoyar al atacante o
a los compaeros, creacin de espacios libres, acciones de colaboracin directa e
indirecta y ocupar espacio libre (Sampedro Molinuevo, 1999), desmarque de
apoyo y apoyo (Pino Ortega, 1999), desmarque: con/sin finta previa, percepcin y
ocupacin de espacios libres, creacin de lneas de pase y coordinacin con el
pasador del baln; apoyo (pared) (Contreras Jordn y col., 2001), desplazamiento,
apoyo y desmarque (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y la bsqueda
de espacios libres, apoyos y ayudas permanentes (Arruza Gabilondo, 2005).
Desplazamientos, posicin de base y desmarque sin baln (Lasierra y Aguil, Desmarcarse
1990), avanzar hacia la diana contraria, ocupar una posicin en el ataque,
desmarcarse y ampliar espacios (Hernndez Moreno, 1994), desmarcarse para ampliando el
crear un espacio por si mismo u otros compaeros, posicionarse adecuadamente espacio con el JAcB
en el campo segn la situacin de juego, ir a recibir el baln en funcin de la
(de ruptura).
prxima accin a realizar y apoyar al jugador que va a recibir el baln (Wein,
1995), desmarque, creacin de espacios libres, desdoblamiento, amplitud y
profundidad (Sans Torrelles y col. 1999), desplazamiento y desmarque ruptura por
la espalda (Fradua Uriondo, 1999), avanzar, progresar o realizar transicin
ofensiva, desmarque, creacin de espacios libres, acciones de colaboracin directa
e indirecta y ocupar espacio libre (Sampedro Molinuevo, 1999), desmarque de
ruptura (Pino Ortega, 1999), desmarque: con/sin finta previa, percepcin y
ocupacin de espacios libres, creacin de lneas de pase y coordinacin con el
pasador del baln (Contreras Jordn y col., 2001), desplazamiento y desmarque
(Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y la bsqueda de espacios libres y
ayudas permanentes (Arruza Gabilondo, 2005).
Fintar (Hernndez Moreno, 1994), simulacin y finta (Castelo, 1999 y De la Vega Fintar.
Marcos, 2002), finta de recepcin (Sampedro Molinuevo, 1999) y realizar un
elemento con o sin finta previa (Contreras Jordn y col., 2001).
Propuesta de elemento tcnico-tctico propia. Fijar.
Pedir el baln y dirigir el juego (Hernndez Moreno, 1994), identificar seales del Percibir y dirigir
jugador con el baln (Wein, 1995) y temporizaciones, conservacin del
baln/control del juego, ritmo de juego, cambios de ritmo, velocidad en el juego, el juego.
cambios de orientacin, progresin en el juego, vigilancia (Arruza Gabilondo,
2005).
Esperar (Hernndez Moreno, 1994). Esperar-descansar/
Recuperar1217.
Recibir falta o violacin (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, Provocar o
1999).
buscar una falta.
Hacer falta o violacin (Hernndez Moreno, 1994 y Sampedro Molinuevo, 1999). Hacer falta o
violacin.
1217
Son dos denominaciones muy parecidas, pero se diferencian en que la primera se da en ciertos
puestos especficos cuando tcticamente no se requiere acciones de los mismos y la segunda, es que a
pesar de que pudiese tener el jugador alguna implicacin en el juego decide recuperarse de los esfuerzos
previos o estar descansado para futuras acciones.
XLVIII
- Dime qu puede hacer el jugador que defiende al que lleva el baln.
Tabla 3, Anexo 9: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JDaAcB en los juegos
de invasin: Ftbol.
Nomenclatura
Trminos aportados por diversos autores del elemento
en los diferentes elementos tcnico-tcticos tcnico-tctico
definitivo
Desposesin (Lasierra y Aguil, 1990), entrar y recuperar el baln (Hernndez Desarmar/
Moreno, 1994 y Wen, 1995), entrada (Sans Torrelles y col., 1999, Fradua
Uriondo, 1999, Pino Ortega, 1999, Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Entrar1218.
Martnez, 2005), desarme (Castelo, 1999 y De la Vega Marcos, 2002),
recuperar el baln (Sampedro Molinuevo, 1999), quitar el baln (Contreras
Jordn y col., 2001) y entradas (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001).
Interceptacin, interceptar (Lasierra y Aguil, 1990, Hernndez Moreno, 1994, Interceptar/Conseg
Wein, 1995, Castelo, 1999, Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y Fradua
Uriondo, 2001, De la Vega Marcos, 2002, Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga uir o recibir un
Martnez, 2005) e interceptar pases (Contreras Jordn y col., 2001). rechace1219.
Bloqueo (Lasierra y Aguil, 1990), interceptar lanzamientos (Contreras Jordn Blocar/Pantalla1220.
y col., 2001) y pantalla (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001).
Despejar-desviar el baln (Hernndez Moreno, 1994), despeje/despejar (Wein, Despejar/Desviar.
1995, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001), despeje, desvo y tackle
(Pino Ortega, 1999), desvos, prolongaciones y despejes (Arruza Gabilondo,
2005) y desvos/despejes (Zubillaga Martnez, 2005).
Carga/cargar a un adversario (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., Cargar1221.
1999, Castelo, 1999, Pino Ortega, 1999, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo,
2001, De la Vega Marcos, 2002, Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez,
2005).
Disuasin de pase y recepcin (Lasierra y Aguil, 1990), Disuadir del pase:
anticiparse/anticipacin (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., 1999,
Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez, 2005), anticipar el momento, la anticiparse.
trayectoria y la velocidad del pase (Wein, 1995) y dificultar la realizacin de un
pase (Contreras Jordn y col., 2001).
Anticiparse/anticipacin (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., 1999, Disuadir del tiro:
Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez, 2005) y dificultar la realizacin
de un tiro (Contreras Jordn y col., 2001). anticiparse.
Acoso (Lasierra y Aguil, 1990 y Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001), Acosar (durante el
acosarle y condicionarle (Wein, 1995), presin individual (Sans Torrelles y col.,
1999), acoso (Fradua Uriondo, 1999) y pressing (Arruza Gabilondo, 2005) juego) /Presin en la
puesta en juego1222.
1218
Utilizamos la primera de ellas cuando es un desvo contundente, mientras que la segunda en la
mayora de las ocasiones se intenta la realizacin del elemento anterior pero no se consigue y slo se
puede desviar mnimamente la direccin del baln.
1219
Nos referimos a recibir o buscar un rechace en el contexto en el cual el jugador defensor se encuentra
o se orienta en lnea de pase y a pesar que l no intercepta directamente, si logra hacerlo mediante un
rechace o desvi del compaero o una accin incorrecta del atacante.
1220
Son dos acciones diferentes pero que llevan a cabo el mismo objetivo tctico, hacerse con el baln o
al menos evitar que el contrario consiga un buen pase o tiro.
1221
Algunos autores proponen este elemento de manera conjunta con el de entrada, es el caso de
Zubillaga Martnez (entradas + cargas) o Hernndez Moreno (entrar y/o cargar a un adversario).
Nosotros consideramos que son dos elementos diferentes, pues se puede realizar una carga aislada (sin
entrada/desarme), una entrada sin carga, una entrada precedida de una carga o una carga precedida de
una entrada.
1222
La nica diferencia es entre la defensa a baln parado y la defensa con el baln en movimiento.
XLIX
Defender en zona y defender en individual (Hernndez Moreno, 1994), Realizar
aproximarse correctamente a l (Wein, 1995), realizar un marcaje al hombre,
zonal o mixto (Sans Torrelles y col., 1999), desplazamientos (Fradua Uriondo, desplazamientos
1999), defender en individual o zonal (Sampedro Molinuevo, 1999), marcaje: defensivos de
zonal, mixto e individual (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y
marcaje: individual,
marcajes: al hombre, por zonas o mixto (Arruza Gabilondo, 2005).
zonal o mixto.
Fintar (Hernndez Moreno, 1994). Fintar.
Control (Lasierra y Aguil, 1990), temporalizar y esperar (Hernndez Moreno, Temporalizar/
1994), temporalizacin individual (Sans Torrelles y col., 1999) y
temporalizaciones (Arruza Gabilondo, 2005). Orientarse1223.
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), ampliar espacios Desplazamiento:
(Hernndez Moreno, 1994), desplazamientos defensivos, colocacin y situacin
defensiva y posicin defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999), marcaje en ampliar espacios.
distancia (Pino Ortega, 1999).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), reducir espacios Desplazamiento:
(Hernndez Moreno, 1994), desplazamientos defensivos, colocacin y situacin
defensiva y posicin defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999) y marcaje en reducir espacios.
proximidad (Pino Ortega, 1999).
Volver a la diana propia (Hernndez Moreno, 1994), repliegue (Fradua Repliegue.
Uriondo, 1999), transicin defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999) y repliegue:
normal, intensivo o despliegue (Arruza Gabilondo, 2005).
Dirigir el juego (Hernndez Moreno, 1994), vigilancia defensiva (Sans Percibir y dirigir el
Torrelles y col. 1999), vigilancia (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001
y Arruza Gabilondo, 2005). juego.
Recibir falta (Hernndez Moreno, 1994). Recibir falta.
Hacer falta (Hernndez Moreno, 1994). Realizar una falta
o violacin.
Tabla 4, Anexo 9: Acciones tcnico-tcticas individuales a realizar en el rol JDaAsB en los juegos
de invasin: Ftbol.
1223
De forma activa el jugador mantiene una buena posicin defensiva (temporalizar) y si no la tiene
intenta situarse en ella (orientarse), pero no intenta realizar otro elemento tcnico-tctico defensivo.
L
anticiparse/anticipacin (Hernndez Moreno, 1994, Sans Torrelles y col., 1999, recepcin: anticiparse.
Arruza Gabilondo, 2005 y Zubillaga Martnez, 2005) y dificultar la recepcin
(disuadir) (Contreras Jordn y col., 2001).
Defender en zona y defender en individual (Hernndez Moreno, 1994), Realizar
posicionarse correctamente en funcin del lugar del baln, del contrario
personal, de las lneas del campo, de la portera, de los dems adversarios y de desplazamientos
los compaeros (marcando estrechamente, en zona o con un marcaje mixto) defensivos de marcaje:
(Wein, 1995), realizar un marcaje al hombre, zonal o mixto (Sans Torrelles y
individual, zonal o
col., 1999), desplazamientos (Fradua Uriondo, 1999) y marcajes: al hombre,
por zonas o mixto (Arruza Gabilondo, 2005). mixto.
Apoyar a un compaero (Hernndez Moreno, 1994), cubrir y relevar (Wein, Realizar una
1995), ayuda defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999), cambio de oponente
(Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y ayudas permanentes (Arruza ayuda directa al
Gabilondo, 2005). defensor del atacante
con baln.
Apoyar a un compaero (Hernndez Moreno, 1994), cubrir y relevar (Wein, Realizar una
1995), ayuda defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999), cambio de oponente
(Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001) y ayudas permanentes (Arruza ayuda directa a un
Gabilondo, 2005). defensor de un
atacante sin baln.
Fintar (Hernndez Moreno, 1994). Fintar.
Control (Lasierra y Aguil, 1990), temporalizar y esperar (Hernndez Moreno, Temporalizar/
1994), temporalizacin individual (Sans Torrelles y col., 1999) y
temporalizaciones (Arruza Gabilondo, 2005). Orientarse.
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), ampliar Desplazamiento:
espacios (Hernndez Moreno, 1994), defensa del lado fuerte y del dbil
(Sampedro Molinuevo, 1999), marcaje en distancia (Pino Ortega, 1999) y ampliar espacios.
situacin de marcaje: distancia y orientacin con respecto al jugador con baln,
al objetivo y al jugador marcado (Contreras Jordn y col., 2001).
Desplazamientos y posicin de base (Lasierra y Aguil, 1990), reducir espacios Desplazamiento:
(Hernndez Moreno, 1994), defensa del lado fuerte y del dbil (Sampedro
Molinuevo, 1999), marcaje en proximidad (Pino Ortega, 1999) y situacin de reducir espacios.
marcaje: distancia y orientacin con respecto al jugador con baln, al objetivo
y al jugador marcado (Contreras Jordn y col., 2001).
Volver a la diana propia (Hernndez Moreno, 1994), repliegue (Fradua Repliegue.
Uriondo, 1999, Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001), transicin
defensiva (Sampedro Molinuevo, 1999) y repliegue: normal, intensivo o
despliegue (Arruza Gabilondo, 2005).
Dirigir el juego (Hernndez Moreno, 1994), vigilancia defensiva (Sans Percibir y dirigir
Torrelles y col. 1999), vigilancia (Moreno del Castillo y Fradua Uriondo, 2001
y Arruza Gabilondo, 2005). el juego.
Recibir falta (Hernndez Moreno, 1994). Recibir falta.
Hacer falta (Hernndez Moreno, 1994). Realizar una
falta o violacin.
Guin:
Ejemplo previsto (decirlo siempre): por ejemplo, uno de ellos es el portero
LI
- Sabes cules son las posiciones que puede tener un jugador en un
equipo de ftbol? por ejemplo el portero. Posible respuesta: defensas,
delanteros
No, son diferentes, en cada posicin de juego existen unos puestos especficos:
- Porteros: portero (guardameta).
- Defensas: lateral (carrilero) derecho, lateral (carrilero) izquierdo, central, central
izquierdo, central derecho y libre.
- Medios o centrocampistas: volante defensivo (tapn), volante ofensivo, pivote, medio
centro (organizador), interior (volante o centrocampista) derecha e interior (volante o
centrocampista) izquierda.
- Delanteros: extremo derecho, extremo izquierdo, media punta (derecho, izquierdo o
centro), punta, punta acompaante y delantero centro.
Guin:
- Dime qu pueden hacer el jugador que lleva el baln con otro compaero de su
equipo.
Segn Gonzlez Vllora y col.1226 los elementos de la tctica grupal ofensiva son:
1224
En esta lnea se podra distinguir adems la lnea de pivotes, que estara entre la defensiva y la de los
mediocampistas, pero para las edades a las que va dirigida la entrevista es suficiente con la respuesta
anteriormente citada.
1225
El ejemplo ms fcil es la pared, pero al haber tan pocos no los nombraremos. Se les explicar bien
qu es algo grupal.
1226
Gonzlez Vllora, S., Gutirrez Daz del Campo, D., Pastor Vicedo, J. C., Fernndez Bustos, J. G.
(2007). Anlisis funcional de los deportes de invasin: importancia del subsistema tcnico-tctico en el
juego. Concrecin en el ftbol. Retos. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, n
12, p. 18-28.
LII
Desplazamientos en relacin a los compaeros, adversarios, situacin en el campo
(profundidad y amplitud), portera contraria (objetivo final) y el baln. Fundamental
para la creacin de apoyos (permanentes), desmarques (combinados entre apoyo y
ruptura), creacin de espacios libres y situaciones con superioridad numrica en
ataque.
Juego a baln parado. Puesta en juego del baln con una estrategia grupal.
- Dime qu pueden hacer el jugador que defiende al que lleva el baln con otro
compaero de su equipo.
Segn los autores anteriores, Gonzlez Vllora y col., los elementos de la tctica grupal
defensiva son:
Desplazamientos en relacin a los compaeros, adversarios, situacin en el campo
(profundidad y amplitud), la propia portera (zona de seguridad prioritaria) y el
baln. Fundamental para la presin y acoso grupal, para no dejar opciones libres al
poseedor del baln, prevenir desmarques, destruccin de espacios libres e intentar
mantener como mnimo la igualdad numrica entre jugadores de ataque y defensa.
Hay que tener en cuenta la forma de replegarse segn la situacin (normal, intensiva
o hacer un despliegue).
LIII
progresin hacia el objetivo del oponente a pesar de que algn jugador defensivo sea
franqueado o se encuentre fuera de su posicin.
Defensa del juego a baln parado. Estrategia grupal para frenar una progresin o
finalizacin rpida.
Guin:
- Sistemas de juego. Sabes lo que son los sistemas de juego?
1227
Teodorescu, L. (1965). Principes pour ltude de la tactique commune aux jeux sportifs collectifs.
Revue de la S.I.E.P.E.P.S., 3, 2940, p. 29.
1228
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin, op. cit., p. 57.
1229
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin, op. cit., p. 63.
LIV
organizacin de la accin de los jugadores se efecta por todo el campo de juego y va
asociada al cambio continuo de las disposicin de los jugadores.
-Sabes alguno? Explcamelo.
LV
aprovechar los balones largos y el con posibilidad de es difcil crear
contragolpe. Bueno para emplear en contraataque y situaciones de
partidos fuera de casa contra rivales centro del campo peligro.
superiores. muy fuerte.
4-5-1 El mediocampo ms potente, con cuatro Posesin del baln Poca llegada y muy
con un medios de toque, para un sistema basado en y el mejor medio necesitada de
pivote la posesin del esfrico y las centro del campo. incorporaciones al
incorporaciones desde segunda lnea. ataque.
4-5-1 Variable del anterior, con dos pivotes en la Posesin del baln Pocas opciones de
con dos lnea de cinco medios, haciendo el sistema y mucha ataque. Se necesita
pivotes muy defensivo, y perdiendo circulacin recuperacin en el la llegada de la
ofensiva de baln. medio. lnea de tres medios
ofensivos.
- Tipos de defensa. Cules son las maneras de defender en equipo? (sobre las que
no conteste le preguntamos si conocen lo que son las defensas individual, zonal y
mixta).
1230
Grhaigne, J.F. (2001). La organizacin, op. cit., p. 39-46
1231
Mombaerts, E. (2000). Ftbol. Del anlisis del juego a la formacin del jugador. Barcelona: Inde, p.
32-47 y p. 49-101.
LVI
sobre todo se utiliza en el Ftbol actual en jugadas a baln parado, especialmente en los
corners.
- Tipos de ataque. Cules son las maneras de atacar? (sobre las opciones que no
responda preguntaremos si conocen el ataque posicional, el contraataque y el ataque
directo).
Puesto que queremos conocer lo que el sujeto sabe y no slo lo que es capaz de
recordar, del listado de elementos tcnico tcticos que aportamos (anexo I),
preguntaremos sobre lo que no nos haya dicho, pero ahora necesitamos que nos lo
explique o defina el concepto puesto que la denominacin se la decimos nosotros.
Guin
- Sabes lo que es una pared? (Si responde afirmativamente) explcamelo?
- Etc.
1232
Mombaerts, E. (2000). Ftbol. Del anlisis, op. cit., p. 69.
1233
Mombaerts, E. (2000). Ftbol. Del anlisis, op. cit., p. 69.
1234
Fradua Uriondo, J.L. (1999). La visin de juego en el futbolista. Barcelona: Paidotribo, p. 103-114.
LVII
Tabla 6, Anexo 9: Elementos tcnico-tcticos individuales y grupales por los que se ha
preguntado en la entrevista en el primer nivel: enumeracin (qu).
Control
Conduccin
Finta
JAcB
Tiro
Regate
Pase
Desmarque
JAsB Fijar
Bloqueo
Marcar
Entrar
JDaAcB
Despejar
Blocar
Marcar
JDaAsB Interceptar
Despejar
Grupales y
Pared
colectivos ofensivos
Cobertura
Grupales y
Permuta
colectivos
Ayuda
defensivos
Cruce
Principios fundamentales de
Otros conceptos actuacin: ataque y defensa
LVIII
Segn Castelo (1999, p. 208) son las acciones tcnico-tcticas de superar con el
baln perfectamente controlado al adversario directo. El autor comenta que si
Regate existe contacto fsico con el adversario directo se denomina dribling y si el
jugador atacante despista al adversario directo sin contacto fsico, o este es muy
leve, se trata de un regate.
Segn Castelo (1999, p. 210) es la accin tcnico-tctica de relacin de
Pase comunicacin material establecida entre dos jugadores del mismo equipo; es, por
tanto, la accin de relacin colectiva ms simple de observar y ejecutar.
Es el desplazamiento tcnico-tctico ofensivo por medio del cual se abandona un
espacio en el terreno de juego para buscar otro distinto y con el que se trata de
Desmarque
despistar al marcador con el fin de quedar en una posicin favorable para recibir
el baln.
Es la accin tcnico-tctica de arrastrar o llevarse al defensor, sin intencin de
recibir o jugar el baln, pues el objetivo es hacer un aclarado (en una zona del
Fijar
terreno de juego) al jugador con baln o a otro atacante sin baln, que pueda
crear mayor peligro en la jugada.
Segn Castelo (1999, p. 238) a la pared/pantalla, como smil de bloqueo, son las
combinaciones tcnico-tcticas desenvueltas por uno o ms jugadores que se
colocan con el fin de perturbar la lectura tctica de la situacin y,
Bloqueo consiguientemente, del comportamiento defensivo de los adversarios directos.
Castelo distingue entre paredes y pantallas al percibir que las pantallas se
establecen mayor tiempo que las paredes, teniendo de este modo a los defensas
sujetos a los efectos de esta accin tcnico-tctica.
Es la accin tcnico-tctica de mantener un jugador a distancia de un adversario
Marcar
para acosarlo sbitamente o impedir que pueda recibir un baln.
Segn Castelo (1999, p. 220) el desarme, entendido como smil de entrar, es el
gesto tcnico-tctico efectuado por el defensa que intenta intervenir sobre el
Entrar
baln, en la lucha directa con el atacante que lo posee, espetando las leyes del
juego.
Es la accin tcnico-tctica que permite conjurar una situacin de peligro
Despejar
rechazando el baln.
Es el gesto tcnico-tctico por el cual el jugador se apodera del baln o lo repele
Blocar
cuando ste es tocado en direccin a la propia portera.
Segn Castelo (1999, p. 220) es el gesto tcnico-tctico en que el jugador se
apodera del baln o lo repele: a) cuando ste es tocado en direccin a la propia
portera (se trata de la interceptacin de un remate o tiro o b) entre dos
Interceptar
adversarios (se trata de la interceptacin de un pase).
Nosotros entendemos por interceptar slo la opcin b) propuesta por Castelo,
mientras que a la opcin a) la denominamos blocar.
Segn Fradua Uriondo (1999, p. 93) este elemento tcnico-tctico requiere la
compenetracin entre los jugadores que la realizan, el hombre iniciador es el
mximo responsable de la ejecucin de la pared, puesto que su decisin ante los
distintos apoyos de sus compaeros es la que marcar esta accin tan eficaz, as
Pared
realizar un pase y despus un cambio de ritmo con una trayectoria de
desplazamiento de recepcin correcta, tambin es el encargado de realizar las
seales de la comunicacin motriz para que el hombre que hace de eje entienda e
inicie la respuesta de devolucin al lugar apropiado.
Segn Fradua Uriondo (1999, p. 100-101) es la ayuda que realiza un jugador
sobre otro compaero que puede ser desbordado. En este caso, el defensor que
frente a su oponente directo, en posesin del baln, conoce la situacin de su
Cobertura
compaero en cobertura, tendr una informacin valiossima para actuar de una u
otra manera sobre el atacante, ya sea replegndose, acosando u orientando en
otros casos la posible salida hacia la cobertura.
Segn Fradua Uriondo (1999, p. 101) est relacionada directamente con un
LIX
intercambio de posiciones al realizar coberturas. Por lo tanto, es el
Permuta desplazamiento defensivo del jugador (1) que previamente ha sido desbordado y
por ello otro compaero (2) le ha hecho la cobertura, as el primer jugador (1)
cambia su zona de responsabilidad defensiva o su marca con el segundo jugador
(2).
Segn Fradua Uriondo (1999, p. 100) es la accin tcnico-tctica realizada por
un jugador sobre otro compaero que puede ser desbordado. Nosotros
entendemos una ayuda como algo limitado en el tiempo, es decir el jugador
Ayuda
defensivo ayuda a otro de su equipo en una accin determinada, pero
inmediatamente vuelve a marcar a su par o a su zona de juego, sin producirse
cambio de marca o de zona de responsabilidad defensiva.
Accin tcnico-tctica lcita del defensor cuando corta o intenta cortar un avance
Cruce
del rival atravesndose en su camino.
Principios 1) Conservar la iniciativa (mediante la posesin del baln).
fundamentales 2) Progresar hacia el objetivo.
de actuacin 3) Tratar de alcanzar el objetivo.
de ataque Bayer (1992, p. 95)
Principios 4) Recuperar la iniciativa (consiguiendo el baln y contraatacando).
fundamentales 5) Obstaculizar la progresin hacia el objetivo.
de actuacin 6) Proteger el objetivo y los caminos que conducen a l.
de defensa Bayer (1992, p. 117)
LX
SEGUNDO Y TERCER NIVEL: FUNCIN TCTICA. PARA QU?
APLICACIN TCTICA. CUNDO?
Se preguntar para qu? y cundo? De los que haya dicho de esta tabla y en este
orden (la ordenacin inter e intra rol est en base a una progresin de complejidad
creciente).
Tiro
JAcB Regate
Pase
JAsB Desmarque
Despejar
JDaAcB
Entrar
JDaAsB Interceptar
Grupales y colectivos Pared
ofensivos
Grupales y colectivos Cobertura
defensivos
- Para qu sirve?
Rol
Elemento
individual Para qu sirve?
tcnico-tctico
o grupal
JAcB Tiro Segn Castelo (1999, p. 214) el objetivo del remate (= tiro): el
juego de ftbol se define por la materializacin del gol. Perseguir
continuamente este objetivo, venciendo la resistencia organizada del
adversario, es la tarea ms importante, y todos los jugadores de uno
y otro equipo tienen que esforzarse por cumplirla con la mayor
frecuencia posible.
Regate Segn Castelo (1999, p. 208) el objetivo del dribling-remate: este
comportamiento tcnico-tctico es un elemento fundamental del
ftbol actual, debido a la falta de espacios libres y a las acciones de
marcaje llevadas a cabo por los adversarios en proceso defensivo.
LXI
Tanto el dribling como el regate son elementos muy personales y
originales. stos exigen una gran virtuosidad tcnica y un sentido de
improvisacin elevado. Cada una de estas acciones tcnico-tcticas
contiene el riesgo de la prdida de la posesin del baln; sin
embargo, es importante arriesgar en momentos oportunos.
Pase Segn Castelo (1999, p. 210) los objetivos son: la accin tcnico-
tctica de pase es considerada el elemento fundamental bsico de
colaboracin entre los jugadores de un mismo equipo (los cuales
deben poseer una amplia experiencia tcnica de diferentes tipos de
pase), imprescindible para la consecucin de los objetivos tcticos
del ataque. El pase es, sin duda, la accin predominante en el juego
de ftbol. En el 80 % de las situaciones en que el jugador est en
posesin del baln, tiene la intencin de pasar a otro compaero; en
las restantes situaciones, dribla, amaga, conduce, simula y remata.
Un pase entre un jugador (solicitador) y la recepcin hecha por otro
jugador (solicitado) traduce una relacin de comunicacin que exige
comprensin entre los dos elementos que participan en la accin. La
ruptura del equilibrio del mtodo defensivo adversario o la
superacin del adversario directo pueden ser rpida y eficazmente
conseguidas por la simple ejecucin de un pase preciso.
JAsB Desmarque Fundamentalmente es til para poder recibir el baln en una
situacin clara, pero tambin sirve para dar ms opciones al
poseedor del baln aunque finalmente la toma de decisin del pase
no sea para este jugador, creando ms incertidumbre al equipo que
defiende.
JDaAcB Despejar Este elemento tcnico-tctico sirve para desviar, alejar, pasar el
baln a un lugar menos peligroso de donde se encuentra. Hay una
diferencia entre realizar un despeje orientado para que haya
posibilidad de control por uno de los compaeros del mismo equipo
o se lleve a cabo para eliminar una ocasin con gran peligro, sin
tener oportunidad de que la posesin del baln cambie de equipo.
Entrar Segn Castelo (1999, p. 220) el objetivo de esta accin tcnico-
tctica es buscar fundamentalmente la recuperacin de la posesin
del baln o la temporizacin del proceso ofensivo adversario
interviniendo momentneamente sobre el baln.
JDaAsB Interceptar Segn Castelo (1999, p. 220) sirve para intentar fundamentalmente
la recuperacin de la posesin del baln o la temporizacin del
proceso ofensivo adversario, interviniendo momentneamente sobre
ste.
Grupal Pared Sirve para progresar hacia la portera contraria, en la mayora de las
ocasiones se utiliza para zafarse de un defensa y tomar la suficiente
ofensivo ventaja para realizar posteriormente otro elemento tcnico-tctico.
Grupal Cobertura Las ayudas entre compaeros sirven para intentar robar el baln al
contrario, haciendo un 2x1, para no dejar progresar a un jugador por
defensivo (ayuda) una cierta zona del campo que se estima ms peligrosa que otra, para
echar una mano a un compaero y que no sea desbordado y recupere
su posicin o para proteger la portera en un determinado momento
(cerrando el ngulo de tiro).
Las coberturas, en sentido esctricto en ftbol, se utilizan en la
defensa zonal y son el posicionamiento grupal de varios jugadores
para establecer un sistema defensivo colectivo con la intencin de
que si a un jugador defensivo se le va un atacante, haya otro que se
ocupe de ese atacante, realizando entonces el jugador desbordado
una permuta para volver a dar equilibrio al sistema defensivo.
LXII
- Cundo se debe hacer (un determinado elemento tcnico-tctico)?
Tabla 10, Anexo 9: Elementos tcnico-tcticos analizados sobre la aplicacin tctica (cundo s
realizar un medio tcnico-tctico).
Rol Elemento
individual tcnico-tctico Cundo s hay que hacerlo?
o grupal
JAcB Tiro Segn Castelo (1999, p. 215) existen tres situaciones en las cuales los
jugadores no deben rematar (=tirar), si utilizamos la lgica, si estas
situaciones las modificamos al contrario, obtenemos cuando deben
tirar a portera:
- Cuando no hay adversario prximo al lanzador o an habindolo el
adversario est lo suficientemente lejos que no puede bloquear la
trayectoria del mismo.
- Cuando la distancia no es tan grande que el porcentaje de xito es
inaceptable.
- Cuando el ngulo de remate (= tiro) no es muy reducido.
En este elemento estimamos oportuno aadir otros dos aspectos a tener
en cuenta:
- Si no hay otro atacante mejor colocado que el jugador para realizar el
tiro, es decir si debemos pasar en lugar de tirar.
- Tener en cuenta las caractersticas del tirador, as como la de los
posibles defensores y tambin las del portero.
Pase Segn Castelo (1999, p. 210), seleccionar cundo dar un pase viene
determinado por el anlisis de la situacin momentnea de juego, que,
por s misma, establecer el objetivo tctico de la ejecucin del pase.
Este anlisis est fundado sobre cinco factores:
- La posicin de los compaeros: la existencia o no de atacantes
colocados o preparados para explorar espacios vitales de juego con el
fin de poder concretar el desarrollo o la concretizacin del ataque.
- La posicin de los adversarios, que se establece en el nivel de
organizacin defensiva y en la posibilidad de poder sacar ventaja de su
precariedad.
LXIII
- La zona del terreno de juego, donde se calcula la relacin entre el
riesgo y la seguridad de la ejecucin de la accin tcnico-tctica.
- El conocimiento por parte del jugador de sus propias capacidades
para la ejecucin del pase seleccionado.
- Los objetivos tcticos momentneos del equipo, cuyos propsitos
comprenden un amplio conjunto de factores tales como el resultado
numrico momentneo del juego, el tiempo de juego, ruptura del ritmo
de juego del adversario, esperar que los compaeros se desplacen
hacia ciertas posiciones que determinen un elevado nivel de
organizacin ofensiva.
As, podemos afirmar que existen situaciones en las que se debe pasar:
- Cuando alguno de los compaeros se encuentra libre de marca y en
mejor situacin que el jugador con baln. Fundamentalmente para
progresar.
- Cuando me encuentro acosado por el equipo rival y existen
posibilidades de perder el baln, habiendo algn jugador libre de
marca aunque sea en posicin ms retrasada, debo de pasarle.
Fundamentalmente para conservar el baln.
- Cuando no es mejor ejecutar otro elemento tcnico-tctico: conducir,
tirar, etc.
- Cuando el compaero est en una posicin reglamentaria (no est en
fuera de juego).
JAsB Desmarque Cuando uno est en el rol de JAsB debe intentar estar siempre
desmarcado. Pero fundamentalmente debe realizar desmarques:
- Cuando el JAcB est prximo a l.
- Cuando el JAcB est lejos pero posee cualidades para realizar pases
largos o cambios de direccin.
- Cuando para conservar es necesario desmarcarse.
- Cuando para progresar es necesario el desmarque del jugador.
- Cuando se puede generar una posicin para conseguir el objetivo.
- Finalmente, siempre tenemos que tener en cuenta las caractersticas
del jugador que se desmarca (velocidad, resistencia) y el que le
defiende.
JDaAcB Despejar Cmo regla bsica debemos despejar cuando podemos llegar al baln
conducido, protegido o en un pase del atacante pero en los contextos
en los que sera muy difcil controlar y conducir el baln y salir
jugndolo o que podramos intentar esta opcin pero ello genera una
situacin muy peligrosa para nuestra portera en caso de perdida de
baln.
Dentro de los despejes hay que diferenciar entre orientarlo hacia una
zona donde otro compaero pueda seguir con el baln o realizar un
despeje hacia los oponentes o fuera del campo. Siempre debemos
intentar el primero y slo utilizar el segundo en caso de mximo
peligro por el equipo atacante (por ejemplo en el rea de meta propia).
Existen tambin toma de decisiones en los despejes a tener en cuenta,
por ejemplo, no es lo mismo despejar a banda que a corner, siempre
intentaremos despejar a banda pues son situaciones con menor peligro
para nuestra portera.
En definitiva los despejes son ms comunes en:
- La zona del campo que se defiende, especialmente en el rea de meta
y sus alrededores.
- Cuando puede existir una ocasin manifiesta de gol.
- Cuando el baln va hacia el rea defendida y va con efecto, con un
LXIV
mal bote, baln areo, etc. es preferible despejar que intentar
controlarlo y fallar en el intento. En este caso, los despejes deben ser
contundentes, pues no se puede dejar el baln sin control al borde del
rea, pues un atacante podra rematar directamente a portera.
Grupal Pared En general debo hacer una pared siempre que las circunstancias del
ofensivo juego me lo permitan y obtenga beneficio ofensivo para m equipo.
Pero cuando debo hacerlas:
- Hay zonas del terreno de juego donde debo buscar la pared con ms
intensidad: en las bandas o cerca del rea de meta del rival.
- Si poseo superioridad numrica en ataque.
- Si con el xito de la pared se crea una ocasin clara para hacer gol,
aunque se pueda perder el baln.
- Si el jugador que empieza la pared es muy rpido.
Grupal Cobertura Globalmente se deben hacer ayudas siempre que se pueda, sin dejar de
defensivo (ayuda) marcar al par o la zona de la que somos responsables. Un buen sistema
de ayudas entre los defensas llevar el xito en la consecucin de los
principios fundamentales de defensa.
Pero cuando es ms necesario hacer ayudas:
- Si el atacante que lleva el baln es muy bueno ofensivamente, debo
estar ms atento para ayudar a su defensa.
- Si el jugador que defiende ha tenido problemas con un atacante en
cuestin y se la ha ido ya en varias ocasiones.
- En determinadas zonas del terreno de juego: el rea de meta y sus
alrededores, as como en todo el eje central del terreno de juego (al
haber ms jugadores y ms posibilidades de ayuda).
- Si el sistema de juego se basa en las ayudas directas o indirectas.
LXV
- Cundo no se debe hacer (un determinado elemento tcnico-tctico)?
Tabla 11, Anexo 9: Elementos tcnico-tcticos analizados sobre la aplicacin tctica (cundo
no realizar un elemento tcnico-tctico).
Rol Elemento
individual tcnico-tctico Cundo no hay que hacerlo?
o grupal
JAcB Tiro Segn Castelo (1999, p. 215) existen tres situaciones en las cuales los
jugadores no deben rematar (=tirar):
- Cuando el adversario est tan prximo que bloquea la trayectoria
del baln.
- Cuando la distancia es tan grande que el porcentaje de xito es
inaceptable.
- Cuando el ngulo de remate (= tiro) es muy reducido.
Nosotros aadimos otros dos aspectos:
- Si hay otro atacante mejor colocado que el jugador para realizar el
tiro, es decir si debemos pasar en lugar de tirar.
- Tener en cuenta las caractersticas del tirador, as como la de los
posibles defensores y tambin las del portero.
Pase Segn Castelo (1999, p. 210), seleccionar cundo dar o no dar un pase
viene determinado por el anlisis de la situacin momentnea de
juego, que, por s misma, establecer el objetivo tctico de la ejecucin
del pase. Este anlisis est fundado sobre cinco factores:
- La posicin de los compaeros: la existencia o no de atacantes
colocados o preparados para explorar espacios vitales de juego con el
fin de poder concretar el desarrollo o la concretizacin del ataque.
- La posicin de los adversarios, que se establece en el nivel de
LXVI
organizacin defensiva y en la posibilidad de poder sacar ventaja de su
precariedad.
- La zona del terreno de juego, donde se calcula la relacin entre el
riesgo y la seguridad de la ejecucin de la accin tcnico-tctica.
- El conocimiento por parte del jugador de sus propias capacidades
para la ejecucin del pase seleccionado.
- Los objetivos tcticos momentneos del equipo, cuyos propsitos
comprenden un amplio conjunto de factores tales como el resultado
numrico momentneo del juego, el tiempo de juego, ruptura del ritmo
de juego del adversario, esperar que los compaeros se desplacen
hacia ciertas posiciones que determinen un elevado nivel de
organizacin ofensiva.
As, podemos afirmar que existen situaciones en las que no se debe
pasar:
- Cuando todos mis compaeros estn bien marcados y no se producen
desmarques.
- Cuando es mejor hacer otro elemento tcnico-tctico: conducir, tirar,
etc.
- Cuando el compaero est en una posicin no reglamentaria (fuera
de juego).
JAsB Desmarque Cuando uno est en el rol de JAsB debe intentar estar siempre
desmarcado. Pero existen ocasiones en las que no hay que
desmarcarse:
- Cuando el la direccin del movimiento de desmarque podra
obstaculizar las acciones del JAcB.
- Cuando termino de realizar un desmarque. No se puede estar todo el
tiempo con posesin de baln haciendo desmarques consecutivamente,
pues en estas situaciones no tendrn xito.
- Cuando el JAcB est lejos y no posee cualidades para realizar pases
largos o cambios de direccin.
- En contextos de juego concretos, por ejemplo cuando mantengo una
posicin de retaguardia (podra llamarse de defensa en ataque) para
prevenir posibles prdidas de baln y que no nos hagan gol o cuando
mantengo a m par fuera de juego del baln (arrastrar) y esto es
interesante para que m equipo progrese hacia el objetivo.
- Finalmente, siempre tenemos que tener en cuenta las caractersticas
del jugador que se desmarca (velocidad, resistencia) y el que le
defiende.
LXVII
con el baln. Es decir, cuando el defensa debe aguantar.
- Algunas tcnicas de entrada son acciones arriesgadas y podran
acabar en falta o incluso en tarjeta (amarilla o roja), por lo tanto a no
ser de su necesidad tctica real, es preferible no realizarlas.
- Finalmente, siempre tenemos que tener en cuenta las caractersticas
del jugador que hace la entrada y de la habilidad del oponente para no
perder el baln.
Grupal Pared En general no debo hacer una pared cuando las circunstancias del
ofensivo juego no me lo permiten o la realizacin de la misma posee un riesgo
de prdida de baln que no nos podemos permitir. Cuando son estos
casos:
- Hay zonas del terreno de juego donde es peligroso realizar paredes:
dentro del rea de meta defendida o en sus alrededores.
- Si poseo inferioridad numrica en ataque.
- Si el jugador que posee el baln no tiene velocidad.
LXVIII
Anexo 10: ENTREVISTA ESTRUCTURADA SOBRE EL CONOCIMIENTO
TCNICO-TCTICO MEDIANTE EL VISIONADO DE SECUENCIAS DE
JUEGO REAL APLICADO AL FTBOL.
Introduccin.
o Una entrada.
LXIX
Qu intencin muestra cada uno?
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXX
Secuencia 1: Real Madrid & Camern, primera parte: 3:12-3:20.
o Desmarque de apoyo, control sin xito (o la deja pasar sin tocarla para
irse del contrario1235), marcaje: acoso y luego entrada.
o Despeje.
Crees que hace lo correcto en cada momento? Por qu esta bien o mal? Qu
ves en la jugada para decir que est bien lo que ha hecho, o para decir que est
mal tomada la decisin en cada momento?
o S, esta bien porque primero se desmarca para dar una opcin de pase
al compaero a un espacio libre, despus de perder el baln presiona
para que el equipo contrario no realice un contraataque rpido y al final
intenta robar porque hay un mal control y est cerca de la portera
contraria.
1235
Ambas respuestas las damos como correctas, pues en la imagen no se vislumbra exactamente lo que el
jugador intenta ejecutar.
LXXI
Secuencia 2: Real Madrid & Camern, segunda parte: 8:23-8:25,8.
o Tirar a portera.
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXXII
Secuencia 3: Real Madrid & Camern, primera parte: 4:59-5:06,2.
Dime lo que hace el jugador del Real Madrid que recibe en primer lugar en el
centro del campo (n 6).
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA HASTA EL MOMENTO QUE PASA EL BALN.
Qu intencin tiene el jugador del Real Madrid que recibe en el medio del
campo (segunda accin)?
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA.
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXXIII
o Los defensas estn en superioridad y tiene un compaero libre en mejor
situacin.
o S.
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXXIV
Secuencia 4: Inter de Miln & Camern, primera parte: 1:40-1:53.
o S.
Por qu esta bien o mal? Qu ves en la jugada para decir que est bien lo que
ha hecho, o para decir que est mal tomada la decisin en cada momento?
LXXV
Secuencia 5: Real Madrid & Camern, segunda parte: 8:54,8- 9:04,8.
El tercer jugador del R. Madrid que toca el baln (nmero 3). Qu hace?
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA DESDE LA PARADA ANTERIOR
HASTA QUE PASA EL BALN.
o S
LXXVI
o Un desmarque al espacio libre del rea contraria por detrs del baln y
tira a portera.
Con qu intencin?
o La de marcar gol.
Crees que es correcto o incorrecto? Por qu est bien o por qu esta mal la
decisin que toma?
o Est bien porque est libre de marca y en una posicin clara para
disparar (en la ejecucin se precipita).
Ahora nos vamos a fijar en uno de los jugadores que ataca del R. Madrid pero
no tiene la pelota en ningn momento. El jugador que no corre a la portera:
Qu hace?
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA.
Qu intencin tiene?
LXXVII
Observando la jugada del R. Madrid, me podras decir qu tipo de jugada de
ataque han realizado?
VISUALIZACIN DE LA SECUENCIA COMPLETA.
o Un contraataque.
LXXVIII
Anexo 11: FICHA DE ANLISIS CUANTITATIVO DE LAS ENTREVISTAS
EMPLEADAS EN EL PRESENTE ESTUDIO.
Las categoras sobre qu es jugar bien propuestas por Contreras Jordn y col.1239,
despus de una categorizacin de un estudio cualitativo sobre las distintas respuestas a
esta cuestin de varios expertos en el mundo del ftbol, es la siguiente:
1. Ganar, conseguir un buen resultado.
2. Orden u organizacin grupal.
3. nfasis en el ataque.
4. Toma de decisiones correcta.
5. Dominio tcnico-tctico.
6. Disfrute.
7. nfasis en la preparacin o el entrenamiento.
8. No se puede delimitar qu es jugar bien, o al menos es muy complejo.
1236
Contreras Jordn, O.R., Gonzlez Vllora, S., Garca Lpez, L.M., Gil Madrona, P. y Gutirrez Daz
del Campo, D. (2007). The thinking of the elite sports coach, op. cit.
1237
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. y Tremino, F. (2001). Middle school estudentsconceptions of
Soccer: their solutions to tactical problems. Journal of Physical Education, 20 (4), p. 324-340.
1238
- Nevett, M., Rovegno, I. y Babiarz, M. (2001). Fourth-Grade Childrens Knowledge of Cutting,
Passing and Tactics in Invasion Games After a 12-Lesson Unit of Instruction. Journal of Teaching in
Physical Education, 20 (8), p. 389-401.
- Nevett, M., Rovegno, I., Babiarz, M. y McCaughtry, N. (2001). Changes in basic tactics and motor
skills in an invasion-type game after a 12-lesson unit of instruction. Journal of Teaching in Physical
Education, 20 (6), p. 352-369.
1239
Contreras Jordn, O.R., Gonzlez Vllora, S., Garca Lpez, L.M., Gil Madrona, P. y Gutirrez Daz
del Campo, D. (2007). The thinking of the elite sports coach, op. cit.
LXXIX
Por otro lado, est la publicacin de Griffin y col.1240, la cual nos dar un nivel de
conocimiento distintivo segn las respuestas concedidas, as:
- Nivel primero: solo descripcin de habilidades sin hacer conexiones entre ellas.
- Nivel segundo: describe las categoras y da razones para utilizar las habilidades en
un juego que se centra en marcar tantos.
- Nivel tercero: va ms all de buscar el tanto y da razones para usar las habilidades
durante el juego y las posibles consecuencias en acciones especficas.
- Nivel cuarto1241: describen secuencias coherentes de acciones, dando razones para
esas acciones y explicando las opciones tcticas, aportando proposiciones
consecuencia-accin o if-then. (Mc Pherson y Thomas, 1989 en Griffin y col.).
1240
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. y Tremino, F. (2001). Middle school estudents, op. cit.
1241
Este ltimo nivel, por la naturaleza de la pregunta es complicado que se de, puesto que no se pregunta
al sujeto por el procesamiento de la informacin sobre si mismo.
LXXX
SEGUNDA PARTE: Conocimiento declarativo sobre los elementos tcnico-tcticos
Dentro del primer nivel de anlisis incluimos tres subniveles, los elementos enumerados
y nombrados correctamente cuando se realizan las preguntas, mxima puntuacin (tres
puntos), los elementos definidos correctamente (tanto en la fase de asociacin como en
la de definicin), puntuacin media (dos puntos), y por ltimo los elementos que el
sujeto podemos entender que conoce pero no sabe explicar correctamente o los
identificados en el video1242, mnima puntuacin (un punto).
o Las posiciones de los jugadores sobre el campo y los sistemas de juego, al
ser apartados en los que las respuestas puedan ser ms completas, al
englobar ms conceptos, sern puntuadas de forma especfica1243.
o Los elementos identificados en el video tendrn el valor de un punto si son
sencillos o de tres puntos1244 si se especifica el tipo de elemento tcnico-
tctico (desmarque de apoyo, control orientado, pase de la muerte o en
profundidad, etc.). La puntuacin de la identificacin en el video ser
sumada independientemente de lo obtenido en la segunda parte.
o Aquellos elementos tcnico-tcticos, que el entrevistado aporte y que estn
recogidos en el documento terico, pero no en la planilla, sern anotados en
una tabla anexa, pero no se sumar ms puntuacin por ellos.
1242
Se leer toda la secuencia, y si en otra pregunta, al describir la secuencia nombra algn elemento, se
anotara.
1243
Posicin de los jugadores: tres puntos si dice las tres posiciones generales (defensa, medio y
delantero); dos puntos si dice dos y uno si dice uno. Si especifica la posicin dentro de cada una de las
lneas (un punto si dice alguna, dos puntos si dice alguna lnea completa o de ms de una lnea; tres
puntos si dice al menos dos completas).
Sistemas de juego: tres puntos si sabe definir lo que es un sistema de juego; tres puntos ms si aporta y
explica algn ejemplo.
Cada uno de los tipos de defensa y de ataque contarn como un apartado independiente, contabilizndose
igual que los elementos tcnico tcticos, tres puntos por cada tipo que diga cuando se les pregunta, dos
por definiciones correctas y uno cuando se intuya que lo sabe pero no sabe explicarlo.
1244
En la tabla estos elementos aparecen en celdas con sombreado de color amarillo.
LXXXI
o Un punto: por respuestas correctas pero sin aportar informacin que
demuestre una completa comprensin de la funcin tctica
o Dos puntos: si el sujeto demuestra completa comprensin mediante la
explicacin de las respuestas relacionndolas con otros conceptos
relacionados, es decir si demuestra un conocimiento similar a la evaluacin
realizada en la entrevista open-ended de French y Thomas1245.
o Tres puntos: cuando adems de aportar completa comprensin en relaciona a
otros elementos, aporta las diversas utilidades que posee un elemento
tcnico-tctico1246.
1245
French, K.E. y Thomas, J.R. (1987). "The relation of Knowledge development to childrens
basketball performance". Journal of Sport Psychology, 9, 15-32.
1246
Al igual que en el siguiente nivel, existen elementos mas simples que otros, como el tiro, y ms
complejos, como el pase o la pared. Se evaluara si aporta varios elementos y los relaciona.
LXXXII
Tabla 1, Anexo 11: Hoja de registro de la entrevista. Sobre la misma hemos anotado las
puntuaciones mximas que se pueden obtener en cada apartado.
ROL ELEMENTOS Segunda parte Tercera parte
TCNICO 1 nivel 2 nivel 3 nivel Secuencias
TCTICOS
JAcB Control 3 1 1
Conduccin 3 1
Finta 3 1
Tiro (1) 3 3 3 1 1
Regate (2) 3 3 3 1
Pase (3) 3 3 3 1 1
3
JAsB Desmarque 3 3 3 3 3 1
Fijar 3 3
Bloqueo 3
JDaAcB Marcar 3 3 1
Entrar 3 3 3 1 1
Despejar 3 3 3 1
Blocar 3
JDaAsB Marcar 3
Interceptar 3 3 3
Despejar 3
Grupales Pared 3 3 3
y
colectivos
ofensivos
Grupales Cobertura 3 3 3 1
y Permuta 3
colectivos Ayuda 3
defensivos Cruce 3
Posicin de los jugadores 61247 1
3
Sistemas 4-4-2 3-4-3 61248
de juego 4-3-3
Tipos de Individual 3
defensa Zonal 3 1
Mixta 3
Tipos de Posicionado 3
ataque Contraataque 3 1
Directo 3
Notas de inters sobre la tabla 1:
- Casillas sombreadas en blanco: elemento presente en dicha parte de la entrevista.
- Casillas sombreadas en amarillo: elemento previsto y que puede tener una informacin ms detallada,
como por ejemplo: pase de asistencia o desmarque de ruptura. Estas casillas podrn tener uno, dos o tres
puntos.
- Casillas sombreadas en color gris: no se pregunta explcitamente sobre estos elementos tcnico-
tcticos.
1247
Tres puntos si nos dicen defensas, medios y delanteros. Y otros tres puntos ms si nos dicen el
nombre de los puestos especficos en las tres lneas de juego.
1248
Tres puntos por la definicin y otros tres ms si ponen ejemplos de sistemas de juego, los explican y
saben elegir o las diferencias entre un sistema y otro.
LXXXIII
Tabla 2, Anexo 11: Hojas de registro de las puntuaciones asociadas a aspectos parciales del
conocimiento tcnico-tctico declarativo preguntados en la entrevista.
PUNTUACIN 125 27 27
MXIMA 90 35
PUNTUACIN
OBTENIDA
PORCENTAJE
OBTENIDO
LXXXIV
TERCERA PARTE
La bibliografa en la que nos hemos basado para justificar la evaluacin de los videos es
la siguiente:
La propuesta de Blomquist y col.1249: en su instrumento analizan diecisiete
secuencias de video (ocho defensivas y nueve ofensivas). Para cada una de las
secuencias se realiz un listado de ocho justificaciones hechas por expertos. De
estas ocho explicaciones posibles, se elabor un primer grupo, de entre dos a cuatro
afirmaciones, que eran las ms correctas, otro grupo de entre dos a cuatro
declaraciones que eran correctas y finalmente el ltimo grupo, de entre dos a cuatro
concreciones que eran incorrectas. La puntuaciones segn la eleccin era la
siguiente:
o Dos puntos por las respuestas seleccionadas del primer grupo.
o Un punto por las respuestas elegidas del segundo grupo.
o Cero puntos por las respuestas referentes al grupo de informacin incorrecta.
1249
Blomqvist, M., Vnttinen, T. y Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school students
decision-making and game-play ability in Soccer. Physical Education and Sport Pedagogy, 10, n 2, p.
107-110.
1250
Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. y Tremino, F. (2001). Middle school estudents, op. cit.
1251
French, K.E. y Thomas, J.R. (1987). "The relation of Knowledge, op. cit.
LXXXV
o Dos puntos, si el sujeto demostraba completa comprensin mediante la
explicacin de las respuestas en el contexto de posibles contraprestaciones
por parte del equipo contrario.
Para las situaciones cuatro y cinco de su estudio variaban las puntuaciones, quedando de
la siguiente manera:
o Cero puntos si la respuesta se limitaba a acciones tcnicas simples (pases).
o Un punto si la respuesta inclua movimientos de los jugadores y del baln.
Hemos diseado un instrumento con cinco escenarios, tres ofensivos y dos defensivos
(uno de ellos tiene tambin conceptos ofensivos). Cada escenario se subdivide en tres
apartados:
1. Intencin tctica (principio aplicado).
2. Juicio sobre la adecuidad de la accin (principio de situacin frente a la aplicacin).
3. Reglas de actuacin aplicadas en el juicio sobre la adecuidad.
PROTOCOLO DE PUNTUACIN.
- Intencin y adecuidad: en los dos primeros apartados se dar una calificacin a las
respuestas de correcta o incorrecta, ya que no se les pide a los sujetos que expliquen
o justifiquen sus respuestas. Se dar un punto a cada una de las respuestas correctas
y cero a las incorrectas. Cada escenario est compuesto entre una y tres
preguntas1253.
o Puntuacin: por respuesta correcta un punto, por la incorrecta cero puntos.
1252
Grhaigne, J.F. y Godbout, P. (1995). Tactical knowledge in team sports from a constructivist and
cognitivist perspective. Quest, 47, p. 490-505.
1253
Los escenarios primero, tercero y quinto ests compuestos por tres preguntas, mientras que el segundo
y el cuarto se estructuran mediante una sola cuestin. De este modo, como quiera que la interpretacin
viene determinada previamente por la identificacin del elemento o concepto tcnico-tctico, solo podr
interpretar aquellas situaciones que identific correctamente a priori.
LXXXVI
- Reglas de actuacin: en cada uno de los escenarios se realiza al menos una
pregunta (en el escenario tercero, dos cuestiones; y el quinto, tres cuestiones). Las
respuestas sern codificadas de la siguiente forma:
o Nivel uno: no responde o las respuestas son incomprensibles, no
coincidentes con la realidad o tcticamente errneas. Puntuacin de cero.
o Nivel dos: respuestas correctas pero sin una fundamentacin tctica razonada
Puntuacin de un punto.
o Nivel tres: repuestas tcticamente fundamentadas que son aplicables a la
situacin1254. Puntuacin de dos puntos.
o Nivel cuatro: aporta diversas reglas de actuacin que estn correctamente
aplicadas a la secuencia completa y que incluye aspectos relativos al
contexto establecido por ambos equipos (conceptos tcticos de colaboracin
y oposicin, as como su influencia de unos sobre los otros).
PROTOCOLO DE ANLISIS.
- Analizar todas las secuencias de video y en cada una de ellas, todas las preguntas
teniendo en cuenta las reglas de actuacin seguidas. As se evala a todos los
entrevistados de forma annima (con un cdigo que a posteriori sirva para identificar a
cada sujeto) y aleatoria (las entrevistas se mezclan independientemente de la categora a
la que pertenece el sujeto, es decir no se evalan por un lado las entrevistas
correspondientes a la categora benjamn, luego los de la alevn y finalmente las
1254
Debemos tener en cuenta que son varias las posibilidades en cuanto a las reglas de actuacin a aplicar,
por lo que no debemos cerrarnos a las ms adecuadas intentado sopesar otras posibilidades ms o
menos tambin correctas. Es decir, si la justificacin es correcta y razonable, a pesar de que no sean la
mejor de todas se dar por buena, pues nos encontramos en la fase de iniciacin y desarrollo deportivo.
LXXXVII
infantiles, sino todas entremezcladas, para evitar posibles sesgos del investigador-
evaluador) en el primer escenario, luego el segundo y as progresivamente hasta
finalizar con el quinto.
Tabla 3, Anexo 11: Relacin de los principios de juego en relacin a las reglas de actuacin
presentes en los cinco escenarios tcnico-tcticos referentes al instrumento de medida.
Reglas de
Principios de juego actuacin
(en orden al guin de la entrevista) presentes en cada
Secuencias de escenario
video Principio de Principio de actuacin
situacin (solo en los casos
que no coincida)
2A 5.1
1 2D 6.1
1D 7.16
2 2A 3A 4.2
2A 1A 6.5
3 2D 6.6
1D
1A 1.1
4 1.5
2A Se queda atrs aportando 3.1
5 3A equilibrio. 3.2
2A 2.5
Tabla 4, Anexo 11: Hoja de registro para las puntuaciones sobre la interpretacin de la
intencin tctica, su interpretacin sobre la adecuidad de la decisin tctica y las reglas de
actuacin aplicadas.
1A
2A
3A
1D
2D
3D
Puntuacin
mxima/
obtenida/
porcentaje
LXXXVIII
Tabla 5, Anexo 11: Ejemplo de una de las hojas de registro completadas en un sujeto de la muestra segn las puntuaciones obtenidas en la
interpretacin de la intencin tctica, su interpretacin sobre la adecuidad de la decisin tctica y las reglas de actuacin aplicadas en las secuencias de
video.
Albacete CATEGORA: SUJETO N: 1.
Balompi Benjamn NOMBRE Y APELLIDOS: En esta casilla se rellenan los datos identificativos de cada sujeto, este caso que
presentamos es annimo, puesto que todos los sujetos de la muestra son menores de edad.
SEGUNDO INTERPRETACIN DE
NIVEL: INTENCIN LA ADECUIDAD DE REGLAS DE ACTUACIN APLICADAS PARA LA JUSTIFICACIN
Secuencia TCTICA LA DECISIN DE LA INTERPRETACIN DE ADECUIDAD
de video PRINCIPIO TCTICA (PRINCIPIO
IMPLICADO/ DE SITUACIN/
PUNTUACIN APLICACIN) TEXTO DE LA ENTREVISTA
1 2A 1 2A 0 2A Que le saquen de banda, tirar o hacer algn regatee para marcar gol 0
E: Crees que hace lo correcto en cada momento?
2D 0 2D 0 2D J: no porque se la quitan. J: No sabe, no contesta, a la ltima pregunta.
1D 0 1D 0 1D
2 3A 1 2A (3A) 1 3A Meter gol. No, debera centrar porque estaba muy escorado. 2
(2A)
3 2A 1 2A 0 2A - Regatear a su rival y pasar o tirar a portera. E: Crees que hace lo correcto? Por 0
(2APASE) (2A) qu esta bien o mal? J: si, porque regatea y pasar a un compaero y poder marcar gol
2D 0 2D 0 2D su equipo. 0
1D 1 1D 0 1D - J: intentar quitar la pelota. E: Crees que hace lo correcto? Por qu esta bien o
mal? J: si y no. No se decide.
4 1A 1 1A 1 1A Agotar el tiempo. E: Crees que hace lo correcto? Por qu esta bien o mal? J: Si, 1
porque a lo mejor van ganando y quieren que pase el tiempo.
5 2A 1 2A 1 2A - pasar a un compaero 2
3A 1 3A 1 3A E: Crees que hace lo correcto? Por qu est bien o por qu esta mal la decisin que 1
1A 1 1A 1 1A toma? J: si, porque su compaero est solo. 0
- tirar a portera. E: Con qu intencin? J: marcar gol.
E: Crees que es correcto o incorrecto? Por qu est bien o por qu esta mal la
decisin que toma? J: si- tiene la portera cerca.
- Cuando le quiten el baln al R. Madrid y haya un contraataque quedarse. E: Crees
que hace lo correcto? Por qu est bien o por qu esta mal? J: si.
Puntuacin 8 5 6
LXXXIX
Anexo 12: TIPOS DE CONOCIMIENTO IMPLICADOS
EN LAS ENTREVISTAS UTILIZADAS.
1255
McPherson, S.L. (1994). The development of sport expertise: mapping the tactical domain. Quest,
46, p. 223-240.
1256
Oslin, J.L. y Mitchell, S.A. (2006). Game-centred Approaches to Teaching Physical Education.
Handbook of Physical Education, p. 627-651.
XC
Anexo 13: DATOS ESTADSTICOS SOBRE LA NORMALIDAD
Tabla 1, Anexo 13: Anlisis de la normalidad de todas las variables a partir de las pruebas
Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk.
Variables Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
Estadstico gl Sig. Estadstico gl Sig.
Asociacin/ definicin/
identificacin total ,181 18 ,123 ,891 18 ,041
XCI
Funcin tctica JDaAsB ,283 18 ,001 ,759 18 ,000
Funcin tctica de los
elementos tcnico- ,109 18 ,200 (*) ,949 18 ,415
tcticas individuales
Funcin tctica de los
elementos tcnico- ,282 18 ,001 ,872 18 ,019
tcticas grupales
Funcin tctica de los
elementos tcnico- ,186 18 ,099 ,899 18 ,054
tcticas ofensivos
Funcin tctica de los
elementos tcnico- ,189 18 ,089 ,906 18 ,072
tcticas defensivos
Aplicacin tctica JAcB ,183 18 ,115 ,915 18 ,105
Aplicacin tctica JAsB ,333 18 ,000 ,762 18 ,000
Aplicacin tctica
,202 18 ,051 ,864 18 ,014
JDaAcB
Aplicacin tctica
,421 18 ,000 ,601 18 ,000
JDaAsB
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico- ,150 18 ,200 (*) ,964 18 ,688
tcticas individuales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico- ,428 18 ,000 ,616 18 ,000
tcticas grupales
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico- ,192 18 ,079 ,911 18 ,090
tcticas en ataque
Aplicacin tctica de los
elementos tcnico- ,182 18 ,118 ,912 18 ,092
tcticas en defensa
Interpretacin de la
intencin tctica en ,183 18 ,113 ,914 18 ,102
(videos)
Interpretacin de la
adecuidad de la toma ,223 18 ,019 ,865 18 ,015
de decisin (videos)
Reglas de actuacin
aplicadas a la
interpretacin de la ,162 18 ,200(*) ,970 18 ,803
toma de decisin
(videos)
a
* Este es un lmite inferior de la significacin verdadera. Correccin de la significacin de Lilliefors
XCII
Tabla 2, Anexo 13: Anlisis de la homocedasticidad u homogeneidad segn la prueba de
Levene.
Variables Estadstico de
Levene gl1 gl2 Sig.
Basndose en la media 1,170 2 15 ,337
Asociacin/ Basndose en la mediana
definicin/ ,673 2 15 ,525
identificacin total Basndose en la mediana y con
gl corregido ,673 2 9,470 ,533
XCIII
Anexo 14: DATOS ESTADSTICOS SOBRE LA NORMALIDAD
Y LA HOMOCEDASTICIDAD EN EL I.E.R.J.
A continuacin incluimos las tablas de las cuatro categoras expuestas a estudio sobre la
prueba de kolmogorov-Smirnov para la normalidad.
Tabla 1, Anexo 14: Datos del I.E.R.J. sometidos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la
categora prebenjamn.
Parmetros Diferencias ms extremas
normales(a,b) Z de Sig.
N Media Desviacin Positiva Negativa Kolmogorov- asintt.
tpica Absolut Smirnov (bilateral)
Variables a
PpPcSitApl1A1A 14 86,8806 11,96790 0,221 0,154 -0,221 0,826 0,503
PpPcSitApl1ANo 14 5,9151 8,76668 0,322 0,322 -0,250 1,203 0,111
PpPcSitApl2A2A 14 73,4961 18,59834 0,300 0,171 -0,300 1,123 0,160
PpPcSitApl2ANo 14 2,9971 4,59568 0,386 0,386 -0,257 1,443 0,031
PpPcSitApl3A3A 11 72,4242 39,55561 0,303 0,243 -0,303 1,004 0,266
PpPcSit3Apl3ANo 11 10,9091 30,15113 0,459 0,459 -0,359 1,524 0,019
PpPcSit2A 14 68,6372 11,18727 0,206 0,143 -0,206 0,770 0,594
PpPcSit3A 14 6,6724 6,11333 0,154 0,154 -0,138 0,575 0,895
PpPcSitAplTotalOK 14 78,2366 10,45480 0,192 0,090 -0,192 0,718 0,680
PpPcSitAplTotalE 14 0,0000 ,00000(c)
ControlPcEx 14 84,8283 13,48164 0,155 0,150 -0,155 0,582 0,887
PasePcTd1A 13 93,4982 13,50911 0,454 0,315 -0,454 1,637 0,009
PasePcTd2A 14 94,8724 7,54203 0,395 0,248 -0,395 1,476 0,026
PasePcTdTotal 14 93,4344 7,18678 0,248 0,180 -0,248 0,928 0,355
PasePcEx1A 13 83,3516 19,95849 0,259 0,202 -0,259 0,935 0,346
PasePcEx2A 14 53,1675 27,28763 0,189 0,189 -0,168 0,707 0,699
PasePcExTotal 14 62,4992 20,28055 0,104 0,104 -0,099 0,390 0,998
TiroPcTdTotal 12 53,1271 36,68781 0,216 0,176 -0,216 0,748 0,630
TiroPcExPpi3A 9 52,2487 33,71615 0,193 0,193 -0,144 0,580 0,890
TiroPcExTotal 12 25,6355 24,67005 0,184 0,184 -0,149 0,637 0,811
CondPcTd1A 7 42,3810 42,37025 0,270 0,270 -0,159 0,714 0,687
CondPcTd2A 13 77,6923 32,52243 0,292 0,246 -0,292 1,053 0,217
CondPcEx1A 7 55,9524 42,14017 0,194 0,194 -0,172 0,512 0,956
CondPcEx2A 13 45,7692 37,12504 0,170 0,170 -0,113 0,612 0,849
CondPcTdTotal 13 68,3028 29,51351 0,205 0,141 -0,205 0,740 0,645
CondPcExTotal 13 52,3687 30,94351 0,151 0,151 -0,122 0,545 0,927
DesmPcTd1A 14 87,6701 19,23901 0,382 0,261 -0,382 1,430 0,034
DesmPcTd2A 14 79,2373 19,78483 0,187 0,147 -0,187 0,700 0,711
DesmPcEx1A 14 84,2687 23,89261 0,388 0,255 -0,388 1,451 0,030
DesmPcEx2A 14 73,5930 16,90601 0,163 0,075 -0,163 0,611 0,849
DesmPcTdTotal 14 80,6098 19,26882 0,217 0,157 -0,217 0,812 0,525
DesmPcExTotal 14 75,6333 16,47318 0,130 0,083 -0,130 0,486 0,972
FijPcTd1A 2 100,0000 ,00000(c)
FijPcEx1A 2 100,0000 ,00000(c)
FijPcTdTotal 2 100,0000 ,00000(c)
XCIV
FijPcExTotal 2 100,0000 ,00000(c)
MarDBPcTd 14 51,4464 26,14221 0,119 0,100 -0,119 0,444 0,989
MarDBPcEx 14 40,9729 25,16833 0,204 0,204 -0,082 0,764 0,604
BloDBPcTd 13 96,1538 13,86750 0,532 0,391 -0,532 1,919 0,001
BloDBPcEx 13 63,3333 36,33690 0,228 0,156 -0,228 0,823 0,508
EntDBPcTd 12 72,4702 32,44420 0,219 0,198 -0,219 0,757 0,615
EntDBPcEx 12 40,9722 34,76260 0,214 0,214 -0,149 0,742 0,641
DesDBPcTd 11 95,4545 15,07557 0,528 0,382 -0,528 1,750 0,004
DesDBPcEx 11 68,1818 46,22081 0,391 0,246 -0,391 1,296 0,070
AyuDBPcTd 13 89,2308 29,00044 0,491 0,355 -0,491 1,770 0,004
AyuDBPcEx 13 87,6923 28,91189 0,434 0,335 -0,434 1,565 0,015
MarDsBPcTd 14 47,2370 32,17979 0,117 0,096 -0,117 0,440 0,990
MarDsBPcEx 14 45,4173 27,33154 0,104 0,104 -0,087 0,388 0,998
IntDsBPcTd 12 100,0000 ,00000(c)
IntDBPcEx 12 88,6111 18,00440 0,403 0,264 -0,403 1,397 0,040
DesDsBPcTd 7 92,8571 18,89822 0,504 0,353 -0,504 1,335 0,057
DesDsBPcEx 6 91,6667 20,41241 0,492 0,342 -0,492 1,205 0,110
AyuDsBPcTd 13 93,2751 9,46607 0,377 0,239 -0,377 1,358 0,050
AyuDsBPcEx 13 66,1322 26,78743 0,130 0,129 -0,130 0,469 0,980
a. La distribucin de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.
c. La distribucin no tiene varianza para esta variable. No es posible realizar la prueba de Kolmogorov-
Smirnov para una muestra.
Tabla 2, Anexo 14: Datos del I.E.R.J. sometidos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la
categora benjamn.
Parmetros Diferencias ms extremas
normales(a,b) Z de Sig.
N Media Desviacin Positiva Negativa Kolmogorov- asintt.
tpica Absolut Smirnov (bilateral)
Variables a
PpPcSitApl1A1A 13 90,3846 13,10841 0,384 0,232 -0,384 1,384 0,043
PpPcSitApl1ANo 13 1,2821 4,62250 0,532 0,532 -0,391 1,919 0,001
PpPcSitApl2A2A 13 85,6950 3,55848 0,117 0,117 -0,115 0,423 0,994
PpPcSitApl2ANo 13 1,7257 1,82129 0,290 0,290 -0,172 1,045 0,225
PpPcSitApl3A3A 13 73,6447 36,29780 0,234 0,234 -0,228 0,843 0,476
PpPcSit3Apl3ANo 13 1,9231 6,93375 0,532 0,532 -0,391 1,919 0,001
PpPcSit2A 13 85,9242 5,43149 0,153 0,128 -0,153 0,550 0,923
PpPcSit3A 13 6,1485 3,77612 0,209 0,209 -0,183 0,753 0,623
PpPcSitAplTotalOK 13 85,4833 3,84700 0,172 0,118 -0,172 0,619 0,838
PpPcSitAplTotalE 13 3,6426 6,91987 0,316 0,316 -0,299 1,140 0,149
ControlPcEx 13 83,9225 16,78967 0,215 0,169 -0,215 0,777 0,582
PasePcTd1A 9 85,1852 33,79313 0,447 0,331 -0,447 1,342 0,055
PasePcTd2A 13 99,0385 3,46688 0,532 0,391 -0,532 1,919 0,001
PasePcTdTotal 13 96,9231 4,93067 0,426 0,266 -0,426 1,536 0,018
PasePcEx1A 9 77,7778 44,09586 0,471 0,307 -0,471 1,412 0,037
PasePcEx2A 13 64,7711 23,41632 0,225 0,104 -0,225 0,810 0,528
PasePcExTotal 13 67,3584 19,22603 0,231 0,124 -0,231 0,833 0,491
TiroPcTdTotal 12 79,8611 33,98201 0,390 0,277 -0,390 1,351 0,052
TiroPcExPpi3A 11 62,8788 30,13019 0,244 0,211 -0,244 0,808 0,531
TiroPcExTotal 12 46,5278 27,39957 0,300 0,283 -0,300 1,041 0,229
CondPcTd1A 9 77,7778 44,09586 0,471 0,307 -0,471 1,412 0,037
CondPcTd2A 13 77,9365 29,08511 0,224 0,224 -0,189 0,808 0,531
XCV
CondPcEx1A 9 77,7778 44,09586 0,471 0,307 -0,471 1,412 0,037
CondPcEx2A 13 87,6129 14,36181 0,194 0,194 -0,190 0,700 0,711
CondPcTdTotal 13 76,6032 28,76338 0,208 0,208 -0,208 0,750 0,627
CondPcExTotal 13 81,5048 15,01215 0,152 0,146 -0,152 0,549 0,923
DesmPcTd1A 6 100,0000 ,00000(c)
DesmPcTd2A 13 97,0286 3,55820 0,337 0,202 -0,337 1,214 0,105
DesmPcEx1A 6 100,0000 ,00000(c)
DesmPcEx2A 13 87,9083 7,84891 0,182 0,182 -0,144 0,655 0,785
DesmPcTdTotal 13 97,0717 3,50363 0,337 0,202 -0,337 1,214 0,105
DesmPcExTotal 13 88,0840 7,88253 0,188 0,188 -0,134 0,678 0,747
FijPcTd1A 10 90,0000 31,62278 0,524 0,376 -0,524 1,657 0,008
FijPcTd2A 13 88,8462 16,57453 0,365 0,250 -0,365 1,316 0,063
FijPcEx1A 10 100,0000 ,00000(c)
FijPcEx2A 13 97,4359 6,25890 0,505 0,341 -0,505 1,821 0,003
FijPcTdTotal 13 88,1319 14,45202 0,333 0,206 -0,333 1,200 0,112
FijPcExTotal 13 97,6190 5,83212 0,505 0,342 -0,505 1,819 0,003
MarDBPcTd 13 83,1732 18,90427 0,198 0,187 -0,198 0,714 0,689
MarDBPcEx 13 45,5503 20,29011 0,101 0,098 -0,101 0,363 0,999
BloDBPcTd 7 100,0000 ,00000(c)
BloDBPcEx 7 63,0952 40,21273 0,249 0,179 -0,249 0,659 0,777
EntDBPcTd 13 88,1319 17,61391 0,365 0,250 -0,365 1,317 0,062
EntDBPcEx 13 38,0037 33,96337 0,176 0,176 -0,132 0,635 0,815
DesDBPcTd 6 91,6667 20,41241 0,492 0,342 -0,492 1,205 0,110
DesDBPcEx 6 100,0000 ,00000(c)
AyuDBPcTd 13 86,6667 21,21320 0,427 0,265 -0,427 1,541 0,017
AyuDBPcEx 13 68,4615 32,24229 0,221 0,164 -0,221 0,795 0,552
MarDsBPcTd 13 90,5221 11,55243 0,215 0,206 -0,215 0,777 0,582
MarDsBPcEx 13 64,7455 16,27542 0,175 0,175 -0,161 0,632 0,819
IntDsBPcTd 12 100,0000 ,00000(c)
IntDBPcEx 12 80,2083 31,73860 0,317 0,266 -0,317 1,098 0,180
DesDsBPcTd 3 100,0000 ,00000(c)
DesDsBPcEx 3 100,0000 ,00000(c)
AyuDsBPcTd 13 90,2622 9,98157 0,220 0,165 -0,220 0,793 0,555
AyuDsBPcEx 13 69,2129 16,39549 0,101 0,101 -0,084 0,366 0,999
a. La distribucin de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.
c. La distribucin no tiene varianza para esta variable. No es posible realizar la prueba de Kolmogorov-
Smirnov para una muestra.
Tabla 3, Anexo 14: Datos del I.E.R.J. sometidos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la
categora alevn.
Parmetros Diferencias ms extremas
normales(a,b) Z de Sig.
N Media Desviacin Positiva Kolmogorov- asintt.
tpica Absolut Negativ Smirnov (bilateral)
Variables a a
PpPcSitApl1A1A 14 77,7579 20,52711 0,222 0,168 -0,222 0,832 0,494
PpPcSitApl1ANo 14 12,5565 12,94230 0,191 0,191 -0,166 0,715 0,686
PpPcSitApl2A2A 14 90,7394 9,21653 0,222 0,158 -0,222 0,829 0,497
PpPcSitApl2ANo 14 2,4533 3,41661 0,335 0,335 -0,236 1,254 0,086
PpPcSitApl3A3A 10 75,0000 42,49183 0,422 0,278 -0,422 1,334 0,057
PpPcSit3Apl3ANo 10 0,0000 ,00000(c)
PpPcSit2A 14 71,1110 8,60994 0,157 0,112 -0,157 0,589 0,878
XCVI
PpPcSit3A 14 3,0463 2,49490 0,175 0,175 -0,126 0,654 0,786
PpPcSitAplTotalOK 14 88,4514 4,67462 0,180 0,101 -0,180 0,674 0,754
PpPcSitAplTotalE 14 2,2612 3,87714 0,363 0,363 -0,280 1,358 0,050
ControlPcEx 14 78,2143 23,17219 0,184 0,174 -0,184 0,687 0,733
PasePcTd1A 9 100,0000 ,00000(c)
PasePcTd2A 14 100,0000 ,00000(c)
PasePcTdTotal 14 98,2143 6,68153 0,534 0,395 -0,534 1,998 0,001
PasePcEx1A 9 83,3333 35,35534 0,459 0,319 -0,459 1,377 0,045
PasePcEx2A 14 67,6786 22,72602 0,161 0,161 -0,147 0,601 0,863
PasePcExTotal 14 68,1293 21,17223 0,127 0,090 -0,127 0,476 0,977
TiroPcTdTotal 8 100,0000 ,00000(c)
TiroPcExPpi3A 8 18,7500 25,87746 0,391 0,391 -0,261 1,105 0,174
TiroPcExTotal 8 18,7500 25,87746 0,391 0,391 -0,261 1,105 0,174
CondPcTd1A 8 53,1250 38,81619 0,218 0,164 -0,218 0,616 0,842
CondPcTd2A 11 85,6061 30,75235 0,407 0,320 -0,407 1,351 0,052
CondPcEx1A 8 59,3750 42,12545 0,208 0,171 -0,208 0,587 0,881
CondPcEx2A 11 78,7879 33,40901 0,374 0,263 -0,374 1,239 0,093
CondPcTdTotal 13 75,8242 30,95003 0,244 0,217 -0,244 0,880 0,420
CondPcExTotal 13 67,4908 35,52657 0,211 0,180 -0,211 0,759 0,611
DesmPcTd1A 14 74,2857 27,77900 0,251 0,177 -0,251 0,940 0,340
DesmPcTd2A 14 78,1580 16,29767 0,165 0,112 -0,165 0,619 0,838
DesmPcEx1A 14 74,3367 24,33346 0,211 0,199 -0,211 0,791 0,559
DesmPcEx2A 14 63,9833 17,49147 0,106 0,090 -0,106 0,396 0,998
DesmPcTdTotal 14 78,1411 17,30690 0,182 0,103 -0,182 0,682 0,741
DesmPcExTotal 14 66,7431 15,81426 0,141 0,098 -0,141 0,527 0,944
FijPcTd1A 10 100,0000 ,00000(c)
FijPcEx1A 10 100,0000 ,00000(c)
FijPcTdTotal 10 97,5000 7,90569 0,524 0,376 -0,524 1,657 0,008
FijPcExTotal 10 100,0000 ,00000(c)
MarDBPcTd 14 68,5844 28,98675 0,146 0,139 -0,146 0,548 0,925
MarDBPcEx 14 51,4642 25,69811 0,152 0,101 -0,152 0,567 0,905
BloDBPcTd 11 100,0000 ,00000(c)
BloDBPcEx 11 25,0000 33,54102 0,317 0,317 -0,228 1,053 0,218
EntDBPcTd 13 82,0513 31,52126 0,408 0,285 -0,408 1,470 0,027
EntDBPcEx 13 47,4359 44,01502 0,244 0,244 -0,191 0,880 0,421
DesDBPcTd 3 100,0000 ,00000(c)
DesDBPcEx 3 100,0000 ,00000(c)
AyuDBPcTd 3 100,0000 ,00000(c)
AyuDBPcEx 3 100,0000 ,00000(c)
MarDsBPcTd 14 68,8889 24,55590 0,204 0,135 -0,204 0,764 0,603
MarDsBPcEx 14 61,6485 24,59984 0,166 0,111 -0,166 0,622 0,833
IntDsBPcTd 9 94,4444 16,66667 0,519 0,369 -0,519 1,558 0,016
IntDBPcEx 9 74,0741 35,46429 0,323 0,232 -0,323 0,970 0,304
DesDsBPcTd 4 100,0000 ,00000(c)
DesDsBPcEx 4 100,0000 ,00000(c)
AyuDsBPcTd 12 85,5556 20,01683 0,348 0,235 -0,348 1,206 0,109
AyuDsBPcEx 12 64,3939 20,63946 0,174 0,174 -0,159 0,602 0,861
a. La distribucin de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.
c. La distribucin no tiene varianza para esta variable. No es posible realizar la prueba de Kolmogorov-
Smirnov para una muestra.
XCVII
Tabla 4, Anexo 14: Datos del I.E.R.J. sometidos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para la
categora infantil.
Parmetros Diferencias ms extremas
normales(a,b) Z de Sig.
N Media Desviacin Absoluta Positiva Negativa Kolmogorov- asintt.
tpica Smirnov (bilateral)
Variables
PpPcSitApl1A1A 16 85,5030 26,30231 0,301 0,291 -0,301 1,205 0,110
16 9,8062 24,98156 0,354 0,354 -0,347 1,417 0,036
PpPcSitApl1ANo
XCVIII
BloDBPcTd 5 100,0000 ,00000(c)
BloDBPcEx 5 10,0000 22,36068 0,473 0,473 -0,327 1,057 0,214
EntDBPcTd 9 87,9630 19,14451 0,402 0,265 -0,402 1,206 0,109
EntDBPcEx 9 50,9259 47,95188 0,291 0,199 -0,291 0,874 0,429
DesDBPcTd 3 100,0000 ,00000(c)
DesDBPcEx 3 100,0000 ,00000(c)
AyuDBPcTd 6 100,0000 ,00000(c)
AyuDBPcEx 6 94,4444 13,60828 0,492 0,342 -0,492 1,205 0,110
MarDsBPcTd 16 75,8664 20,79841 0,173 0,160 -0,173 0,692 0,725
MarDsBPcEx 16 71,2717 21,43646 0,140 0,140 -0,117 0,559 0,913
IntDsBPcTd 12 100,0000 ,00000(c)
IntDBPcEx 12 90,2778 19,40834 0,442 0,308 -0,442 1,530 0,018
DesDsBPcTd 6 100,0000 ,00000(c)
DesDsBPcEx 6 83,3333 40,82483 0,492 0,342 -0,492 1,205 0,110
AyuDsBPcTd 15 97,7778 8,60663 0,535 0,398 -0,535 2,073 0,000
AyuDsBPcEx 15 74,5556 26,41598 0,249 0,168 -0,249 0,965 0,309
a. La distribucin de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.
c. La distribucin no tiene varianza para esta variable. No es posible realizar la prueba de Kolmogorov-
Smirnov para una muestra.
Tabla 5, Anexo 14: Prueba de Levene para los elementos tcnico-tcticos del JAcB: primer
principio (P Sit1: conservar), segundo principio (P Sit2: conservar) y tercer principio (P Sit3:
conseguir el objetivo).
XCIX
P Sit3 Pase TD correcta 5,410 3 53 ,003
P Sit3 Pase TD incorrecta 3,524 3 53 ,021
P Sit3 Pase xito 7,637 3 53 ,000
P Sit3 Pase Sin xito . 3 . .
P Sit3 Conduccin TD correcta 14,258 3 53 ,000
P Sit3 Conduccin TD incorrecta 4,970 3 53 ,004
P Sit3 Conduccin xito 7,637 3 53 ,000
P Sit3 Conduccin Sin xito 3,069 3 53 ,036
P Sit3 Tiro TD correcta 6,958 3 53 ,000
P Sit3 Tiro xito 4,297 3 53 ,009
P Sit3 Tiro Sin xito 4,939 3 53 ,004
Tabla 6, Anexo 14: Prueba de Levene para los elementos tcnico-tcticos del JAsB: primer
principio (P Sit1: conservar) y segundo principio (P Sit2: conservar).
Tabla 7, Anexo 14: Prueba de Levene para los elementos tcnico-tcticos del JDaAcB.
C
Ayuda TD correcta 12,289 3 53 ,000
Ayuda TD incorrecta 13,838 3 53 ,000
Ayuda xito 12,222 3 53 ,000
Ayuda Sin xito 10,642 3 53 ,000
Tabla 8, Anexo 14: Prueba de Levene para los elementos tcnico-tcticos del JDaAsB.
CI
Anexo 15: DATOS DEL ANLISIS ESTADSTICO
CII
FijPcExTotal 2 100,00 100,00 100,0000 0,00000
CIII
PasePcEx1A 9 0,00 100,00 77,7778 44,09586
PasePcEx2A 13 16,67 100,00 64,7711 23,41632
PasePcExTotal 13 30,00 100,00 67,3584 19,22603
TiroPcTdTotal 12 0,00 100,00 79,8611 33,98201
TiroPcExPpi3A 11 0,00 100,00 62,8788 30,13019
TiroPcExTotal 12 0,00 100,00 46,5278 27,39957
CondPcTd1A 9 0,00 100,00 77,7778 44,09586
CondPcTd2A 13 0,00 100,00 77,9365 29,08511
CondPcEx1A 9 0,00 100,00 77,7778 44,09586
CondPcEx2A 13 50,00 100,00 87,6129 14,36181
CondPcTdTotal 13 0,00 100,00 76,6032 28,76338
CondPcExTotal 13 50,00 100,00 81,5048 15,01215
DesmPcTd1A 6 100,00 100,00 100,0000 0,00000
DesmPcTd2A 13 91,30 100,00 97,0286 3,55820
DesmPcEx1A 6 100,00 100,00 100,0000 0,00000
DesmPcEx2A 13 76,19 100,00 87,9083 7,84891
DesmPcTdTotal 13 91,30 100,00 97,0717 3,50363
DesmPcExTotal 13 76,19 100,00 88,0840 7,88253
FijPcTd1A 10 0,00 100,00 90,0000 31,62278
FijPcTd2A 13 50,00 100,00 88,8462 16,57453
FijPcEx1A 10 100,00 100,00 100,0000 0,00000
FijPcEx2A 13 83,33 100,00 97,4359 6,25890
FijPcTdTotal 13 66,67 100,00 88,1319 14,45202
FijPcExTotal 13 83,33 100,00 97,6190 5,83212
CIV
Tabla 6, Anexo 15: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en benjamn.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
PpPcSitApl1A1A 13 66,67 100,00 90,3846 13,10841
PpPcSitApl1ANo 13 0,00 16,67 1,2821 4,62250
PpPcSitApl2A2A 13 80,00 90,48 85,6950 3,55848
PpPcSitApl2ANo 13 0,00 4,76 1,7257 1,82129
PpPcSitApl3A3A 13 0,00 100,00 73,6447 36,29780
PpPcSit3Apl3ANo 13 0,00 25,00 1,9231 6,93375
PpPcSit1A 13 4,17 11,76 7,5771 2,33205
PpPcSit2A 13 74,51 92,11 85,9242 5,43149
PpPcSit3A 13 2,08 13,73 6,1485 3,77612
PpPcSitAplTotalOK 13 78,38 90,20 85,4833 3,84700
PpPcSitAplTotalE 13 0,00 23,64 3,6426 6,91987
Tabla 7, Anexo 15: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos ofensivos.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
ControlPcEx 14 33,33 100,00 78,2143 23,17219
PasePcTd1A 9 100,00 100,00 100,0000 0,00000
PasePcTd2A 14 100,00 100,00 100,0000 0,00000
PasePcTdTotal 14 75,00 100,00 98,2143 6,68153
PasePcEx1A 9 0,00 100,00 83,3333 35,35534
PasePcEx2A 14 25,00 100,00 67,6786 22,72602
PasePcExTotal 14 25,00 100,00 68,1293 21,17223
TiroPcTdTotal 8 100,00 100,00 100,0000 0,00000
TiroPcExPpi3A 8 0,00 50,00 18,7500 25,87746
TiroPcExTotal 8 0,00 50,00 18,7500 25,87746
CondPcTd1A 8 0,00 100,00 53,1250 38,81619
CondPcTd2A 11 0,00 100,00 85,6061 30,75235
CondPcEx1A 8 0,00 100,00 59,3750 42,12545
CondPcEx2A 11 0,00 100,00 78,7879 33,40901
CondPcTdTotal 13 0,00 100,00 75,8242 30,95003
CondPcExTotal 13 0,00 100,00 67,4908 35,52657
DesmPcTd1A 14 20,00 100,00 74,2857 27,77900
DesmPcTd2A 14 33,33 100,00 78,1580 16,29767
DesmPcEx1A 14 40,00 100,00 74,3367 24,33346
DesmPcEx2A 14 33,33 93,33 63,9833 17,49147
DesmPcTdTotal 14 29,41 100,00 78,1411 17,30690
DesmPcExTotal 14 35,29 90,00 66,7431 15,81426
FijPcTd1A 10 100,00 100,00 100,0000 0,00000
FijPcTd2A 1 0,00 0,00 0,0000
CV
FijPcEx1A 10 100,00 100,00 100,0000 0,00000
FijPcEx2A 1 100,00 100,00 100,0000
FijPcTdTotal 10 75,00 100,00 97,5000 7,90569
FijPcExTotal 10 100,00 100,00 100,0000 0,00000
Tabla 8, Anexo 15: Porcentaje de eficacia en alevn de los elementos tcnico-tcticos defensivos.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
MarDBPcTd 14 0,00 100,00 68,5844 28,98675
MarDBPcEx 14 0,00 100,00 51,4642 25,69811
BloDBPcTd 11 100,00 100,00 100,0000 0,00000
BloDBPcEx 11 0,00 100,00 25,0000 33,54102
EntDBPcTd 13 0,00 100,00 82,0513 31,52126
EntDBPcEx 13 0,00 100,00 47,4359 44,01502
DesDBPcTd 3 100,00 100,00 100,0000 0,00000
DesDBPcEx 3 100,00 100,00 100,0000 0,00000
AyuDBPcTd 3 100,00 100,00 100,0000 0,00000
AyuDBPcEx 3 100,00 100,00 100,0000 0,00000
MarDsBPcTd 14 20,00 100,00 68,8889 24,55590
MarDsBPcEx 14 15,00 93,94 61,6485 24,59984
IntDsBPcTd 9 50,00 100,00 94,4444 16,66667
IntDBPcEx 9 0,00 100,00 74,0741 35,46429
DesDsBPcTd 4 100,00 100,00 100,0000 0,00000
DesDsBPcEx 4 100,00 100,00 100,0000 0,00000
AyuDsBPcTd 12 50,00 100,00 85,5556 20,01683
AyuDsBPcEx 12 33,33 100,00 64,3939 20,63946
CVI
4. Categora infantil (12-13 aos).
Tabla 10, Anexo 15: Porcentaje de eficacia en infantil de los elementos tcnico-tcticos
ofensivos.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
ControlPcEx 16 33,33 100,00 88,3207 19,66619
PasePcTd1A 10 75,00 100,00 97,5000 7,90569
PasePcTd2A 15 90,00 100,00 99,3333 2,58199
PasePcTdTotal 16 75,00 100,00 97,8693 6,50645
PasePcEx1A 10 0,00 100,00 77,5000 32,40608
PasePcEx2A 15 0,00 100,00 69,6296 30,43676
PasePcExTotal 16 0,00 100,00 68,2427 28,20179
TiroPcTdTotal 9 75,00 100,00 97,2222 8,33333
TiroPcExPpi3A 9 0,00 100,00 53,7037 46,97648
TiroPcExTotal 9 0,00 100,00 53,7037 46,97648
CondPcTd1A 4 100,00 100,00 100,0000 0,00000
CondPcTd2A 10 50,00 100,00 81,9881 20,07529
CondPcEx1A 4 100,00 100,00 100,0000 0,00000
CondPcEx2A 10 0,00 100,00 66,9881 30,68402
CondPcTdTotal 11 50,00 100,00 83,8528 19,86742
CondPcExTotal 11 0,00 100,00 70,2165 31,80109
DesmPcTd1A 15 50,00 100,00 95,0794 13,27083
DesmPcTd2A 16 62,50 100,00 88,3936 11,64534
DesmPcEx1A 15 50,00 100,00 94,6032 13,48272
DesmPcEx2A 16 50,00 91,67 74,3696 14,77795
DesmPcTdTotal 16 62,50 100,00 89,2475 11,05809
DesmPcExTotal 16 50,00 95,00 79,8421 12,32564
FijPcTd1A 10 100,00 100,00 100,0000 0,00000
FijPcTd2A 2 0,00 100,00 50,0000 70,71068
FijPcEx1A 10 100,00 100,00 100,0000 0,00000
FijPcEx2A 2 100,00 100,00 100,0000 0,00000
FijPcTdTotal 10 85,71 100,00 98,5714 4,51754
FijPcExTotal 10 100,00 100,00 100,0000 0,00000
CVII
Tabla 11, Anexo 15: Porcentaje de eficacia en infantil de los elementos tcnico-tcticos
defensivos.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
MarDBPcTd 16 50,00 100,00 83,0556 17,03301
MarDBPcEx 16 0,00 100,00 46,0069 25,10818
BloDBPcTd 5 100,00 100,00 100,0000 0,00000
BloDBPcEx 5 0,00 50,00 10,0000 22,36068
EntDBPcTd 9 50,00 100,00 87,9630 19,14451
EntDBPcEx 9 0,00 100,00 50,9259 47,95188
DesDBPcTd 3 100,00 100,00 100,0000 0,00000
DesDBPcEx 3 100,00 100,00 100,0000 0,00000
AyuDBPcTd 6 100,00 100,00 100,0000 0,00000
AyuDBPcEx 6 66,67 100,00 94,4444 13,60828
MarDsBPcTd 16 41,38 96,55 75,8664 20,79841
MarDsBPcEx 16 33,33 96,43 71,2717 21,43646
IntDsBPcTd 12 100,00 100,00 100,0000 0,00000
IntDBPcEx 12 50,00 100,00 90,2778 19,40834
DesDsBPcTd 6 100,00 100,00 100,0000 0,00000
DesDsBPcEx 6 0,00 100,00 83,3333 40,82483
AyuDsBPcTd 15 66,67 100,00 97,7778 8,60663
AyuDsBPcEx 15 0,00 100,00 74,5556 26,41598
Tabla 12, Anexo 15: Porcentaje de adecuacin de los principios de ataque en infantil.
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
PpPcSitApl1A1A 16 0,00 100,00 85,5030 26,30231
PpPcSitApl1ANo 16 0,00 100,00 9,8062 24,98156
PpPcSitApl2A2A 16 94,44 100,00 99,3323 1,82627
PpPcSitApl2ANo 16 0,00 0,00 0,0000 0,00000
PpPcSitApl3A3A 9 50,00 100,00 94,4444 16,66667
PpPcSit3Apl3ANo 9 0,00 0,00 0,0000 0,00000
PpPcSit1A 16 3,03 85,19 33,0901 23,67874
PpPcSit2A 16 14,81 93,55 64,0600 22,23019
PpPcSit3A 16 0,00 9,09 2,8499 3,17893
PpPcSitAplTotalOK 16 93,10 100,00 97,5130 2,39240
PpPcSitAplTotalE 16 0,00 0,00 0,0000 0,00000
CVIII
15.2. Anlisis estadstico comparativo entre las categoras que componen el estudio.
Tabla 13, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en el
conjunto de las cuatro categoras expuestas a estudio.
Con Pase Pase Tiro Tiro Cond Cond Desm Desm Mar Blo Ent Ayu Mar Ayu
Rho de Spearman trol Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DsB Int DB DsB
Pc Ex 1A 2A Ppi3A Total 1A 2A 1A 2A Ex Ex Ex Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex
Pase Pc Coeficiente
-,087 ,075 ,206 -,236 -,160 ,163 -,113 -,252 -,087 ,075 ,206 -,236 -,160 ,163 -,113 -,252
Td 1A correlacin
Sig. bilateral ,589 ,639 ,201 ,236 ,398 ,506 ,504 ,144 ,589 ,639 ,201 ,236 ,398 ,506 ,504 ,144
N 41 41 40 27 30 19 37 35 41 41 40 27 30 19 37 35
Pase Pc Coeficiente ,327 ,327
,086 -,193 -,134 ,078 -,157 ,165 ,082 ,086 -,193 -,134 ,078 -,157 ,165 ,082
Td 2A correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,529 ,232 ,014 ,436 ,634 ,433 ,274 ,579 ,529 ,232 ,014 ,436 ,634 ,433 ,274 ,579
N 56 40 56 36 40 27 46 48 56 40 56 36 40 27 46 48
Tiro Pc Coeficiente -,383 -,383
,104 ,102 ,009 -,243 ,299 ,253 ,269 ,104 ,102 ,009 -,243 ,299 ,253 ,269
Td Total correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,517 ,590 ,958 ,148 ,058 ,256 ,103 ,025 ,517 ,590 ,958 ,148 ,058 ,256 ,103 ,025
N 41 30 40 37 41 22 38 34 41 30 40 37 41 22 38 34
Cond Pc Coeficiente ,735 ,735
,090 ,002 ,075 ,318 ,270 ,276 ,302 ,090 ,002 ,075 ,318 ,270 ,276 ,302
Td 1A correlacin (**) (**)
Sig. bilateral ,650 ,995 ,711 ,185 ,224 ,000 ,181 ,152 ,650 ,995 ,711 ,185 ,224 ,000 ,181 ,152
N 28 19 27 19 22 28 25 24 28 19 27 19 22 28 25 24
Cond Pc Coeficiente
-,032 -,095 ,106 -,193 -,216 -,027 ,208 ,027 -,032 -,095 ,106 -,193 -,216 -,027 ,208 ,027
Td 2A correlacin
Sig. bilateral ,829 ,576 ,481 ,275 ,192 ,899 ,161 ,872 ,829 ,576 ,481 ,275 ,192 ,899 ,161 ,872
N 47 37 46 34 38 25 47 39 47 37 46 34 38 25 47 39
Desm Pc Coeficiente ,829 ,829
,079 ,082 ,159 ,112 -,046 -,182 ,001 ,079 ,082 ,159 ,112 -,046 -,182 ,001
Td 1A correlacin (**) (**)
Sig. bilateral ,589 ,639 ,279 ,550 ,796 ,395 ,995 ,000 ,589 ,639 ,279 ,550 ,796 ,395 ,995 ,000
N 49 35 48 31 34 24 39 49 49 35 48 31 34 24 39 49
Desm Pc Coeficiente ,453 ,453
,210 ,006 ,052 ,194 ,113 ,136 ,181 ,210 ,006 ,052 ,194 ,113 ,136 ,181
Td 2A correlacin (**) (**)
Sig. bilateral ,117 ,972 ,704 ,251 ,483 ,491 ,225 ,001 ,117 ,972 ,704 ,251 ,483 ,491 ,225 ,001
CIX
N 57 41 56 37 41 28 47 49 57 41 56 37 41 28 47 49
Mar DB Coeficiente
,058 ,146 ,263 -,208 ,075 ,083 ,187 -,007 ,058 ,146 ,263 -,208 ,075 ,083 ,187 -,007
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,671 ,363 ,050 ,216 ,643 ,676 ,209 ,961 ,671 ,363 ,050 ,216 ,643 ,676 ,209 ,961
N 57 41 56 37 41 28 47 49 57 41 56 37 41 28 47 49
Blo DB Coeficiente ,344 ,344
-,009 ,274 -,216 -,246 -,311 -,215 ,022 -,009 ,274 -,216 -,246 -,311 -,215 ,022
Pc Td correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,960 ,175 ,206 ,282 ,139 ,363 ,909 ,047 ,960 ,175 ,206 ,282 ,139 ,363 ,909 ,047
N 36 26 36 21 24 20 30 34 36 26 36 21 24 20 30 34
Ent DB Coeficiente
,051 ,094 ,145 -,250 -,051 ,068 ,217 ,040 ,051 ,094 ,145 -,250 -,051 ,068 ,217 ,040
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,736 ,602 ,337 ,168 ,773 ,743 ,184 ,808 ,736 ,602 ,337 ,168 ,773 ,743 ,184 ,808
N 47 33 46 32 35 26 39 40 47 33 46 32 35 26 39 40
Ayu DB Coeficiente ,359 ,359
,012 -,046 -,163 -,354 ,101 ,064 ,004 ,012 -,046 -,163 -,354 ,101 ,064 ,004
Pc Td correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,944 ,822 ,034 ,446 ,065 ,710 ,735 ,984 ,944 ,822 ,034 ,446 ,065 ,710 ,735 ,984
N 35 26 35 24 28 16 30 28 35 26 35 24 28 16 30 28
Mar DsB Coeficiente ,374 ,321 ,374 ,321
,157 ,098 -,007 ,098 ,340 ,027 ,157 ,098 -,007 ,098 ,340 ,027
Pc Td correlacin (**) (*) (**) (*)
Sig. bilateral ,243 ,541 ,004 ,966 ,541 ,076 ,028 ,855 ,243 ,541 ,004 ,966 ,541 ,076 ,028 ,855
N 57 41 56 37 41 28 47 49 57 41 56 37 41 28 47 49
Int DsB Coeficiente
,242 -,134 -,218 . . . -,212 -,106 ,242 -,134 -,218 . . . -,212 -,106
Pc Td correlacin
Sig. Bilateral ,110 ,463 ,156 . . . ,201 ,521 ,110 ,463 ,156 . . . ,201 ,521
N 45 32 44 31 35 24 38 39 45 32 44 31 35 24 38 39
Ayu DsB Coeficiente
,154 ,035 ,152 -,194 -,199 -,114 ,010 -,108 ,154 ,035 ,152 -,194 -,199 -,114 ,010 -,108
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,272 ,834 ,283 ,279 ,238 ,588 ,952 ,477 ,272 ,834 ,283 ,279 ,238 ,588 ,952 ,477
N 53 38 52 33 37 25 43 46 53 38 52 33 37 25 43 46
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 14, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba Rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en la
categora prebenjamn.
CX
Con Pase Pase Tiro Tiro Cond Cond Desm Desm Mar Blo Ent Ayu Mar Ayu
Rho de Spearman trol Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DsB Int DB DsB
Pc Ex 1A 2A Ppi3A Total 1A 2A 1A 2A Ex Ex Ex Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex
Pase Pc Coeficiente -,680
,090 ,217 -,093 ,312 ,325 ,226 -,401 -,414 -,207 -,126 -,126 ,212 -,085 ,274 -,445
Td 1A correlacin (*)
Sig. bilateral ,770 ,477 ,764 ,414 ,329 ,666 ,196 ,160 ,498 ,681 ,015 ,696 ,509 ,781 ,414 ,147
N 13 13 13 9 11 6 12 13 13 13 12 12 12 13 11 12
Pase Pc Coeficiente ,617 ,616
,003 -,371 ,416 ,370 -,159 ,240 ,314 ,177 ,059 ,049 ,325 ,333 ,028 -,030
Td 2A correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,993 ,213 ,019 ,265 ,236 ,734 ,429 ,274 ,545 ,841 ,874 ,303 ,267 ,924 ,927 ,025
N 14 13 14 9 12 7 13 14 14 14 13 12 13 14 12 13
Tiro Pc Coeficiente
-,348 -,031 ,153 -,491 ,412 ,075 ,361 -,476 -,312 ,437 -,555 -,213 ,027 ,359 -,224 -,019
Td Total correlacin
Sig. bilateral ,268 ,929 ,634 ,179 ,183 ,888 ,249 ,118 ,324 ,155 ,076 ,554 ,936 ,252 ,508 ,956
N 12 11 12 9 12 6 12 12 12 12 11 10 11 12 11 11
Cond Pc Coeficiente -,868 ,871
,056 -,462 ,579 ,200 ,567 -,019 ,510 -,092 -,056 ,111 ,185 -,185 ,372 ,678
Td 1A correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,905 ,356 ,173 ,800 ,240 ,968 ,243 ,844 ,905 ,812 ,011 ,726 ,024 ,691 ,411 ,139
N 7 6 7 4 6 7 7 7 7 7 7 6 6 7 7 6
Cond Pc Coeficiente ,641
-,039 -,155 ,197 -,305 -,187 -,283 ,373 ,328 -,191 ,354 ,597 ,113 -,197 -,401 ,299
Td 2A correlacin (*)
Sig. bilateral ,898 ,631 ,518 ,425 ,560 ,538 ,209 ,273 ,018 ,532 ,259 ,053 ,728 ,519 ,197 ,344
N 13 12 13 9 12 7 13 13 13 13 12 11 12 13 12 12
Desm Pc Coeficiente -,794 ,976 ,571 ,615
,310 -,083 ,321 -,105 -,324 ,020 ,092 ,422 ,444 ,157 -,364 -,089
Td 1A correlacin (*) (**) (*) (*)
Sig. bilateral ,281 ,789 ,263 ,787 ,305 ,033 ,948 ,000 ,033 ,754 ,151 ,148 ,609 ,200 ,782 ,025
N 14 13 14 9 12 7 13 14 14 14 13 12 13 14 12 13
Desm Pc Coeficiente ,555 ,827 ,591
,467 -,122 ,230 ,338 -,120 -,236 ,146 -,383 ,197 ,439 -,530 ,226 ,524
Td 2A correlacin (*) (**) (*)
Sig. bilateral ,092 ,692 ,429 ,374 ,711 ,610 ,635 ,040 ,000 ,177 ,519 ,043 ,133 ,051 ,481 ,066
N 14 13 14 9 12 7 13 14 14 14 13 12 13 14 12 13
Mar DB Coeficiente ,842
-,442 -,124 -,056 -,422 ,061 -,182 ,199 -,026 -,244 -,311 -,207 ,067 ,495 -,150 ,094
Pc Td correlacin (**)
Sig. bilateral ,114 ,686 ,848 ,258 ,851 ,696 ,514 ,931 ,400 ,000 ,301 ,519 ,828 ,072 ,641 ,760
N 14 13 14 9 12 7 13 14 14 14 13 12 13 14 12 13
CXI
Blo DB Coeficiente ,567
Pc Td -,157 ,420 -,438 -,417 -,513 -,520 -,221 -,077 ,231 ,440 ,359 . -,463 ,407 .
correlacin (*)
Sig. bilateral ,608 ,175 ,135 ,304 ,107 ,232 ,491 ,044 ,802 ,447 ,132 ,278 . ,111 ,215 .
N 13 12 13 8 11 7 12 13 13 13 13 11 12 13 11 12
Ent DB Coeficiente
-,162 ,259 ,118 -,083 ,092 -,706 -,010 ,259 ,022 ,399 -,152 ,377 ,255 -,160 ,170 -,230
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,615 ,416 ,714 ,845 ,800 ,117 ,978 ,416 ,946 ,199 ,655 ,227 ,450 ,620 ,618 ,495
N 12 12 12 8 10 6 11 12 12 12 11 12 11 12 11 11
Ayu DB Coeficiente ,851
,330 -,413 ,189 ,168 -,154 -,257 ,318 ,283 ,446 -,192 -,473 ,259 -,507 ,274 ,304
Pc Td correlacin (**)
Sig. bilateral ,271 ,182 ,536 ,691 ,651 ,623 ,314 ,348 ,126 ,529 ,121 ,442 ,000 ,077 ,414 ,313
N 13 12 13 8 11 6 12 13 13 13 12 11 13 13 11 13
Mar DsB Coeficiente ,763
,021 -,402 ,323 -,127 ,068 ,036 ,074 -,060 ,106 ,178 -,275 -,332 -,017 -,501 -,212
Pc Td correlacin (**)
Sig. bilateral ,943 ,173 ,261 ,746 ,834 ,938 ,811 ,838 ,719 ,542 ,362 ,291 ,957 ,001 ,097 ,486
N 14 13 14 9 12 7 13 14 14 14 13 12 13 14 12 13
Int DsB Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Pc Td correlacin
Sig. Bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 12 11 12 8 11 7 12 12 12 12 11 11 11 12 12 11
Ayu DsB Coeficiente ,728 ,819
,134 ,000 ,175 ,524 ,463 ,494 -,269 -,190 ,038 -,070 ,011 ,397 -,442 ,356
Pc Td correlacin (*) (**)
Sig. bilateral ,662 1,000 ,568 ,041 ,098 ,355 ,103 ,374 ,534 ,903 ,830 ,975 ,179 ,130 ,002 ,233
N 13 12 13 8 11 6 12 13 13 13 12 11 13 13 11 13
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 15, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba Rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en la
categora benjamn.
Con Pase Pase Tiro Tiro Cond Cond Desm Desm Mar Blo Ent Ayu Mar Ayu
Rho de Spearman trol Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DsB Int DB DsB
Pc Ex 1A 2A Ppi3A Total 1A 2A 1A 2A Ex Ex Ex Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex
Pase Pc Coeficiente
-,456 -,283 ,367 -,327 . -,539 . -,114 ,593 -,456 -,283 ,367 -,327 . -,539 .
Td 1A correlacin
Sig. bilateral ,217 ,460 ,332 ,474 . ,134 . ,770 ,092 ,217 ,460 ,332 ,474 . ,134 .
CXII
N 9 9 9 7 5 9 3 9 9 9 9 9 7 5 9 3
Pase Pc Coeficiente
,476 -,189 -,387 -,424 -,189 ,119 . ,194 ,000 ,476 -,189 -,387 -,424 -,189 ,119 .
Td 2A correlacin
Sig. bilateral ,100 ,626 ,192 ,194 ,626 ,698 . ,526 1,000 ,100 ,626 ,192 ,194 ,626 ,698 .
N 13 9 13 11 9 13 6 13 13 13 9 13 11 9 13 6
Tiro Pc Coeficiente -,643 -,643
,453 ,088 -,340 -,216 -,145 . ,494 -,002 ,453 ,088 -,340 -,216 -,145 .
Td Total correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,139 ,836 ,280 ,033 ,607 ,653 . ,103 ,995 ,139 ,836 ,280 ,033 ,607 ,653 .
N 12 8 12 11 8 12 6 12 12 12 8 12 11 8 12 6
Cond Pc Coeficiente 1,000 1,000 1,000 1,000
-,270 -,156 -,228 -,157 . ,000 -,104 -,270 -,156 -,228 -,157 .
Td 1A correlacin (**) (**) (**) (**)
Sig. bilateral ,482 .000 ,689 ,623 .000 ,687 . 1,000 ,790 ,482 .000 ,689 ,623 .000 ,687 .
N 9 5 9 7 9 9 5 9 9 9 5 9 7 9 9 5
Cond Pc Coeficiente ,694 ,694
,076 ,054 -,360 -,105 ,265 . ,071 ,311 ,076 ,054 -,360 -,105 ,265 .
Td 2A correlacin (**) (**)
Sig. bilateral ,806 ,890 ,008 ,277 ,787 ,381 . ,818 ,301 ,806 ,890 ,008 ,277 ,787 ,381 .
N 13 9 13 11 9 13 6 13 13 13 9 13 11 9 13 6
Desm Pc Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Td 1A correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 6 3 6 6 5 6 6 6 6 6 3 6 6 5 6 6
Desm Pc Coeficiente ,748
,351 ,324 -,162 -,515 -,054 ,508 . ,359 ,351 ,324 -,162 -,515 -,054 ,508 .
Td 2A correlacin (**)
Sig. bilateral ,240 ,394 ,597 ,105 ,890 ,077 . ,003 ,228 ,240 ,394 ,597 ,105 ,890 ,077 .
N 13 9 13 11 9 13 6 13 13 13 9 13 11 9 13 6
Mar DB Coeficiente -,744 ,581 -,744
,003 ,421 -,111 ,162 ,153 . ,455 ,003 ,421 -,111 ,162 ,153 .
Pc Td correlacin (**) (*) (**)
Sig. bilateral ,992 ,259 ,719 ,009 ,677 ,617 . ,119 ,037 ,992 ,259 ,719 ,009 ,677 ,617 .
N 13 9 13 11 9 13 6 13 13 13 9 13 11 9 13 6
Blo DB Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Pc Td correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 7 3 7 6 7 7 5 7 7 7 3 7 6 7 7 5
Ent DB Coeficiente
,077 ,000 -,008 -,463 -,283 -,034 . ,049 ,132 ,077 ,000 -,008 -,463 -,283 -,034 .
Pc Td correlacin
CXIII
Sig. bilateral ,801 1,000 ,980 ,151 ,460 ,912 . ,874 ,667 ,801 1,000 ,980 ,151 ,460 ,912 .
N 13 9 13 11 9 13 6 13 13 13 9 13 11 9 13 6
Ayu DB Coeficiente ,647 ,647
-,211 ,425 -,285 ,425 ,016 . -,103 ,057 -,211 ,425 -,285 ,425 ,016 .
Pc Td correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,489 ,254 ,017 ,395 ,254 ,960 . ,738 ,853 ,489 ,254 ,017 ,395 ,254 ,960 .
N 13 9 13 11 9 13 6 13 13 13 9 13 11 9 13 6
Mar DsB Coeficiente ,728 ,728
,081 ,028 -,276 ,227 ,283 . ,216 ,498 ,081 ,028 -,276 ,227 ,283 .
Pc Td correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,792 ,026 ,927 ,411 ,557 ,349 . ,479 ,083 ,792 ,026 ,927 ,411 ,557 ,349 .
N 13 9 13 11 9 13 6 13 13 13 9 13 11 9 13 6
Int DsB Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Pc Td correlacin
Sig. Bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 12 8 12 10 9 12 6 12 12 12 8 12 10 9 12 6
Ayu DsB Coeficiente
-,332 -,270 ,051 -,200 -,054 ,295 . -,445 -,442 -,332 -,270 ,051 -,200 -,054 ,295 .
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,268 ,482 ,868 ,556 ,890 ,328 . ,128 ,130 ,268 ,482 ,868 ,556 ,890 ,328 .
N 13 9 13 11 9 13 6 13 13 13 9 13 11 9 13 6
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 16, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba Rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en la
categora alevn.
Con Pase Pase Tiro Tiro Cond Cond Desm Desm Mar Blo Ent Ayu Mar Ayu
Rho de Spearman trol Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DsB Int DB DsB
Pc Ex 1A 2A Ppi3A Total 1A 2A 1A 2A Ex Ex Ex Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex
Pase Pc Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Td 1A correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 9 9 9 5 5 5 8 9 9 9 9 9 5 5 5 8
Pase Pc Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Td 2A correlacin
CXIV
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 14 9 14 8 8 8 11 14 14 14 9 14 8 8 8 11
Tiro Pc Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Td Total correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 8 5 8 8 8 6 7 8 8 8 5 8 8 8 6 7
Cond Pc Coeficiente ,859 ,859
,377 -,559 ,087 -,660 -,660 ,674 ,311 -,642 ,377 -,559 ,087 -,660 -,660 ,674
Td 1A correlacin (**) (**)
Sig. bilateral ,357 ,327 ,838 ,154 ,154 ,006 ,142 ,453 ,086 ,357 ,327 ,838 ,154 ,154 ,006 ,142
N 8 5 8 6 6 8 6 8 8 8 5 8 6 6 8 6
Cond Pc Coeficiente
-,116 -,327 -,285 -,087 -,087 ,094 -,148 ,205 -,527 -,116 -,327 -,285 -,087 -,087 ,094 -,148
Td 2A correlacin
Sig. bilateral ,735 ,430 ,395 ,852 ,852 ,860 ,665 ,546 ,096 ,735 ,430 ,395 ,852 ,852 ,860 ,665
N 11 8 11 7 7 6 11 11 11 11 8 11 7 7 6 11
Desm Pc Coeficiente ,719
-,309 ,548 ,315 -,544 -,544 -,150 ,441 ,329 -,309 ,548 ,315 -,544 -,544 -,150 ,441
Td 1A correlacin (**)
Sig. bilateral ,283 ,126 ,272 ,163 ,163 ,723 ,174 ,004 ,251 ,283 ,126 ,272 ,163 ,163 ,723 ,174
N 14 9 14 8 8 8 11 14 14 14 9 14 8 8 8 11
Desm Pc Coeficiente -,845 -,845 -,845 -,845
,183 ,114 ,260 -,037 -,111 ,156 ,473 ,183 ,114 ,260 -,037 -,111
Td 2A correlacin (**) (**) (**) (**)
Sig. bilateral ,531 ,770 ,369 ,008 ,008 ,931 ,745 ,594 ,088 ,531 ,770 ,369 ,008 ,008 ,931 ,745
N 14 9 14 8 8 8 11 14 14 14 9 14 8 8 8 11
Mar DB Coeficiente
,461 ,023 ,435 -,513 -,513 -,242 -,160 -,478 ,156 ,461 ,023 ,435 -,513 -,513 -,242 -,160
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,097 ,953 ,120 ,193 ,193 ,563 ,639 ,084 ,595 ,097 ,953 ,120 ,193 ,193 ,563 ,639
N 14 9 14 8 8 8 11 14 14 14 9 14 8 8 8 11
Blo DB Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Pc Td correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 11 8 11 5 5 6 8 11 11 11 8 11 5 5 6 8
Ent DB Coeficiente
,115 ,540 ,287 -,221 -,221 ,326 ,439 -,035 -,330 ,115 ,540 ,287 -,221 -,221 ,326 ,439
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,708 ,167 ,342 ,598 ,598 ,431 ,205 ,910 ,271 ,708 ,167 ,342 ,598 ,598 ,431 ,205
N 13 8 13 8 8 8 10 13 13 13 8 13 8 8 8 10
Ayu DB Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
CXV
Pc Td correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 3 1 3 2 2 1 3 3 3 3 1 3 2 2 1 3
Mar DsB Coeficiente
,396 ,183 ,486 -,507 -,507 ,235 ,143 -,081 ,178 ,396 ,183 ,486 -,507 -,507 ,235 ,143
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,161 ,638 ,078 ,200 ,200 ,576 ,676 ,782 ,542 ,161 ,638 ,078 ,200 ,200 ,576 ,676
N 14 9 14 8 8 8 11 14 14 14 9 14 8 8 8 11
Int DsB Coeficiente
,490 -,200 -,490 . . . -,286 -,425 ,548 ,490 -,200 -,490 . . . -,286
Pc Td correlacin
Sig. Bilateral ,181 ,704 ,181 . . . ,493 ,254 ,127 ,181 ,704 ,181 . . . ,493
N 9 6 9 7 7 5 8 9 9 9 6 9 7 7 5 8
Ayu DsB Coeficiente ,817 -,836 ,817 -,836
-,012 -,054 -,707 -,707 -,227 -,247 ,012 -,012 -,054 -,707 -,707 -,227
Pc Td correlacin (*) (*) (*) (*)
Sig. bilateral ,970 ,025 ,868 ,116 ,116 ,038 ,556 ,438 ,971 ,970 ,025 ,868 ,116 ,116 ,038 ,556
N 12 7 12 6 6 6 9 12 12 12 7 12 6 6 6 9
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 17, Anexo 15: Correlaciones mediante la prueba Rho de Spearman entre la toma de decisin y la ejecucin de los elementos tcnico-tcticos en la
categora infantil.
Con Pase Pase Tiro Tiro Cond Cond Desm Desm Mar Blo Ent Ayu Mar Ayu
Rho de Spearman trol Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex DB Pc DB Pc DB Pc DB Pc DsB Int DB DsB
Pc Ex 1A 2A Ppi3A Total 1A 2A 1A 2A Ex Ex Ex Ex Pc Ex Pc Ex Pc Ex
Pase Pc Coeficiente
-,262 ,433 . -,539 -,539 . ,255 -,166 ,058 -,262 ,433 . -,539 -,539 . ,255
Td 1A correlacin
Sig. bilateral ,464 ,211 . ,269 ,269 . ,542 ,647 ,873 ,464 ,211 . ,269 ,269 . ,542
N 10 10 9 6 6 3 8 10 10 10 10 9 6 6 3 8
Pase Pc Coeficiente
,140 -,300 ,316 -,434 -,434 . -,276 -,144 -,311 ,140 -,300 ,316 -,434 -,434 . -,276
Td 2A correlacin
Sig. bilateral ,618 ,433 ,251 ,283 ,283 . ,472 ,624 ,260 ,618 ,433 ,251 ,283 ,283 . ,472
N 15 9 15 8 8 3 9 14 15 15 9 15 8 8 3 9
Tiro Pc Coeficiente
,300 -,417 -,083 ,437 ,437 . -,212 -,216 ,137 ,300 -,417 -,083 ,437 ,437 . -,212
Td Total correlacin
Sig. bilateral ,433 ,410 ,845 ,239 ,239 . ,648 ,607 ,725 ,433 ,410 ,845 ,239 ,239 . ,648
CXVI
N 9 6 8 9 9 2 7 8 9 9 6 8 9 9 2 7
Cond Pc Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Td 1A correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 4 3 3 2 2 4 3 4 4 4 3 3 2 2 4 3
Cond Pc Coeficiente
,028 ,082 -,170 ,333 ,333 . ,306 -,359 ,326 ,028 ,082 -,170 ,333 ,333 . ,306
Td 2A correlacin
Sig. bilateral ,938 ,848 ,663 ,465 ,465 . ,390 ,342 ,358 ,938 ,848 ,663 ,465 ,465 . ,390
N 10 8 9 7 7 3 10 9 10 10 8 9 7 7 3 10
Desm Pc Coeficiente 1,000
-,026 ,120 ,003 ,361 ,361 . -,490 -,086 -,026 ,120 ,003 ,361 ,361 . -,490
Td 1A correlacin (**)
Sig. bilateral ,927 ,741 ,991 ,380 ,380 . ,181 .000 ,761 ,927 ,741 ,991 ,380 ,380 . ,181
N 15 10 14 8 8 4 9 15 15 15 10 14 8 8 4 9
Desm Pc Coeficiente
-,031 -,344 -,149 ,227 ,227 . -,320 ,140 ,309 -,031 -,344 -,149 ,227 ,227 . -,320
Td 2A correlacin
Sig. bilateral ,909 ,331 ,597 ,557 ,557 . ,367 ,618 ,245 ,909 ,331 ,597 ,557 ,557 . ,367
N 16 10 15 9 9 4 10 15 16 16 10 15 9 9 4 10
Mar DB Coeficiente
-,093 -,173 ,314 ,156 ,156 . ,158 -,008 -,297 -,093 -,173 ,314 ,156 ,156 . ,158
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,733 ,633 ,254 ,688 ,688 . ,662 ,978 ,264 ,733 ,633 ,254 ,688 ,688 . ,662
N 16 10 15 9 9 4 10 15 16 16 10 15 9 9 4 10
Blo DB Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Pc Td correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 5 3 5 2 2 0 3 5 5 5 3 5 2 2 0 3
Ent DB Coeficiente
,122 -,889 -,183 -,408 -,408 . -,229 -,244 ,134 ,122 -,889 -,183 -,408 -,408 . -,229
Pc Td correlacin
Sig. bilateral ,754 ,111 ,665 ,495 ,495 . ,710 ,527 ,731 ,754 ,111 ,665 ,495 ,495 . ,710
N 9 4 8 5 5 3 5 9 9 9 4 8 5 5 3 5
Ayu DB Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Pc Td correlacin
Sig. bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 6 4 6 3 3 0 2 6 6 6 4 6 3 3 0 2
Mar DsB Coeficiente
,250 -,110 ,343 ,000 ,000 . ,295 -,056 -,124 ,250 -,110 ,343 ,000 ,000 . ,295
Pc Td correlacin
CXVII
Sig. bilateral ,351 ,762 ,210 1,000 1,000 . ,407 ,842 ,647 ,351 ,762 ,210 1,000 1,000 . ,407
N 16 10 15 9 9 4 10 15 16 16 10 15 9 9 4 10
Int DsB Coeficiente
. . . . . . . . . . . . . . . .
Pc Td correlacin
Sig. Bilateral . . . . . . . . . . . . . . . .
N 12 7 11 6 6 3 6 12 12 12 7 11 6 6 3 6
Ayu DsB Coeficiente ,516 ,516
. ,389 -,434 -,434 . . -,133 -,435 . ,389 -,434 -,434 . .
Pc Td correlacin (*) (*)
Sig. bilateral ,049 . ,169 ,283 ,283 . . ,637 ,105 ,049 . ,169 ,283 ,283 . .
N 15 10 14 8 8 4 9 15 15 15 10 14 8 8 4 9
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
CXVIII
En este apartado en primer lugar concretaremos los resultados obtenidos en la
comparacin de los principios fundamentales de ataque a nivel global (todas las
categoras juntas) y entre categoras. Comenzamos con el anlisis global con el conjunto
de todas las categoras.
Tabla 18, Anexo 15: Estadsticos descriptivos sobre la eficacia de la toma de decisiones en los
tres principios fundamentales en ataque.
N Media Desviacin tpica Mnimo Mximo
Pp Pc Sit Apl 1A 1A 57 85,0524 19,33883 ,00 100,00
Pp Pc Sit Apl 2A 2A 57 87,7658 13,99857 20,00 100,00
Pp Pc Sit Apl 3A 3A 43 78,0011 35,53717 ,00 100,00
Categora de edad 57 2,56 1,150 1 4
Tabla 19, Anexo 15: Rangos promedio en los tres principios fundamentales en ataque en las
cuatro categoras a estudio.
Categora de edad N Rango promedio
Prebenjamn 14 28,21
Benjamn 13 33,77
PpPcSitApl1A1A Alevn 14 20,96
Infantil 16 32,84
Total 57
Prebenjamn 14 12,46
Benjamn 13 21,00
PpPcSitApl2A2A Alevn 14 32,25
Infantil 16 47,13
Total 57
Prebenjamn 11 20,14
Benjamn 13 19,27
PpPcSitApl3A3A Alevn 10 22,55
Infantil 9 27,61
Total 43
Tabla 20, Anexo 15: Prueba de Kruskal-Wallis: contraste entre los tres principios
fundamentales en ataque.
Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl
1A 1A 2A 2A 3A 3A
Chi-cuadrado 5,529 37,720 3,569
gl 3 3 3
Sig. asintt. ,137 ,000 ,312
CXIX
aprecia diferencias significativas el ndice de la significatividad se ilustra en formato de
color rojo. El orden seguido en la relacin por pares de categoras es el siguiente: cada
par de categoras, en el siguiente orden:
Entre las categoras prebenjamn y benjamn.
Entre las categoras prebenjamn y alevn.
Entre las categoras prebenjamn e infantil.
Entre las categoras benjamn y alevn.
Entre las categoras benjamn e infantil.
Entre las categoras alevn e infantil.
Por tanto empezaremos por la comparacin entre las categoras prebenjamn y benjamn.
Tabla 22, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras prebenjamn y benjamn.
Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl
1A 1A 2A 2A 3A 3A
Diferencias ms extremas Absoluta ,258 ,643 ,084
Positiva ,258 ,643 ,084
Negativa -,077 -,071 -,056
Z de Kolmogorov-Smirnov ,670 1,669 ,205
Sig. asintt. (bilateral) ,760 ,008 1,000
CXX
Tabla 24, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras prebenjamn y alevn.
Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl
1A 1A 2A 2A 3A 3A
Diferencias ms extremas Absoluta ,357 ,643 ,155
Positiva ,071 ,643 ,155
Negativa -,357 ,000 -,027
Z de Kolmogorov-Smirnov ,945 1,701 ,354
Sig. asintt. (bilateral) ,334 ,006 1,000
Tabla 26, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras prebenjamn e infantil.
Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl
1A 1A 2A 2A 3A 3A
Diferencias ms extremas Absoluta ,321 1,000 ,343
Positiva ,125 ,000 ,343
Negativa -,321 -1,000 ,000
Z de Kolmogorov-Smirnov ,878 2,733 ,764
Sig. asintt. (bilateral) ,423 ,000 ,604
CXXI
Tabla 28, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras benjamn y alevn.
Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl
1A 1A 2A 2A 3A 3A
Diferencias ms extremas Absoluta ,544 ,714 ,238
Positiva ,544 ,143 ,238
Negativa -,022 -,714 -,069
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,412 1,854 ,567
Sig. asintt. (bilateral) ,037 ,002 ,905
Tabla 30, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras benjamn e infantil.
Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl
1A 1A 2A 2A 3A 3A
Diferencias ms extremas Absoluta ,197 1,000 ,427
Positiva ,178 ,000 ,427
Negativa -,197 -1,000 ,000
Z de Kolmogorov-Smirnov ,528 2,678 ,986
Sig. asintt. (bilateral) ,943 ,000 ,286
Por ltimo, incluimos las tablas que comparan los resultados de las categoras alevn e
infantil.
CXXII
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)]
,034 ,001 ,447
Tabla 32, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos entre las categoras alevn e infantil.
Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl Pp Pc Sit Apl
1A 1A 2A 2A 3A 3A
Diferencias ms extremas Absoluta ,491 ,643 ,200
Positiva ,063 ,000 ,200
Negativa -,491 -,643 ,000
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,342 1,757 ,435
Sig. asintt. (bilateral) ,055 ,004 ,991
CXXIII
Control Pc Ex 90,500 181,500 -,025 ,980 ,981
Pase Pc Td 1A 57,000 102,000 -,136 ,892 ,948
Pase Pc Td 2A 64,500 169,500 -1,767 ,077 ,202
Pase Pc Td Total 67,000 172,000 -1,280 ,200 ,259
Pase Pc Ex 1A 47,000 138,000 -,862 ,389 ,471
Pase Pc Ex 2A 67,000 172,000 -1,173 ,241 ,259
Pase Pc Ex Total 81,500 186,500 -,462 ,644 ,650
Tiro Pc Td Total 38,500 116,500 -2,017 ,044 ,052
Tiro Pc Ex Ppi 3A 37,000 82,000 -,979 ,327 ,370
Tiro Pc Ex Total 38,500 116,500 -2,004 ,045 ,052
Cond Pc Td 1A 14,500 42,500 -1,955 ,051 ,071
Cond Pc Td 2A 78,500 169,500 -,324 ,746 ,762
Cond Pc Ex 1A 19,000 47,000 -1,471 ,141 ,210
Cond Pc Ex 2A 29,500 120,500 -2,853 ,004 ,003
Cond Pc Td Total 67,500 158,500 -,881 ,378 ,390
Cond Pc Ex Total 37,000 128,000 -2,445 ,014 ,014
Desm Pc Td 1A 27,000 132,000 -1,627 ,104 ,239
Desm Pc Td 2A 27,500 132,500 -3,140 ,002 ,001
Desm Pc Ex 1A 27,000 132,000 -1,627 ,104 ,239
Desm Pc Ex 2A 39,000 144,000 -2,526 ,012 ,011
Desm Pc Td Total 30,500 135,500 -2,993 ,003 ,002
Desm Pc Ex Total 46,000 151,000 -2,186 ,029 ,029
Fij Pc Td 1A 9,000 64,000 -,447 ,655 ,909
Fij Pc Ex 1A 10,000 65,000 ,000 1,000 1,000
Fij Pc Td Total 7,000 98,000 -1,156 ,248 ,381
Fij Pc Ex Total 11,000 102,000 -,574 ,566 ,800
Mar DB Pc Td 26,500 131,500 -3,147 ,002 ,001
Mar DB Pc Ex 76,500 181,500 -,704 ,481 ,488
Blo DB Pc Td 42,000 133,000 -,734 ,463 ,817
Blo DB Pc Ex 45,000 136,000 -,041 ,967 1,000
Ent DB Pc Td 56,500 134,500 -1,262 ,207 ,247
Ent DB Pc Ex 73,500 164,500 -,249 ,803 ,810
Des DB Pc Td 30,500 51,500 -,449 ,653 ,808
Des DB Pc Ex 21,000 87,000 -1,628 ,104 ,256
Ayu DB Pc Td 73,000 164,000 -,799 ,424 ,579
Ayu DB Pc Ex 50,500 141,500 -1,940 ,052 ,081
Mar DsB Pc Td 19,500 124,500 -3,489 ,000 ,000
Mar DsB Pc Ex 50,500 155,500 -1,970 ,049 ,048
Int DsB Pc Td 72,000 150,000 ,000 1,000 1,000
Int DBP Pc Ex 64,000 142,000 -,532 ,595 ,671
Des DsB Pc Td 9,000 37,000 -,655 ,513 ,833
Des DsB Pc Ex 7,500 28,500 -,707 ,480 ,714
Ayu DsBP Pc Td 67,500 158,500 -,933 ,351 ,390
Ayu DsB Pc Ex 77,000 168,000 -,386 ,700 ,724
CXXIV
Tabla 34, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras prebenjamn y benjamn.
Z de Kolmogorov-
Diferencias ms extremas Smirnov Sig. asintt. (bilateral)
Absoluta Positiva Negativa Absoluta Positiva
Pp Pc Sit Apl 1A 1A ,258 ,258 -,077 ,670 ,760
Pp Pc Sit Apl 1A No ,352 ,005 -,352 ,913 ,375
Pp Pc Sit Apl 2A 2A ,643 ,643 -,071 1,669 ,008
Pp Pc Sit Apl 2A No ,286 ,181 -,286 ,742 ,641
Pp Pc Sit Apl 3A 3A ,084 ,084 -,056 ,205 1,000
Pp Pc Sit 1A ,929 ,000 -,929 2,411 ,000
Pp Pc Sit 2A ,852 ,852 ,000 2,211 ,000
Pp Pc Sit 3A ,214 ,214 -,203 ,556 ,916
Pp Pc Sit Apl Total OK ,560 ,560 -,071 1,455 ,029
Pp Pc Sit Apl Total Ex ,385 ,385 ,000 ,999 ,272
Control Pc Ex ,154 ,126 -,154 ,399 ,997
Pase Pc Td 1A ,145 ,009 -,145 ,335 1,000
Pase Pc Td 2A ,280 ,280 ,000 ,728 ,665
Pase Pc Td Total ,269 ,269 -,016 ,699 ,713
Pase Pc Ex 1A ,316 ,316 -,222 ,729 ,662
Pase Pc Ex 2A ,407 ,407 -,066 1,056 ,215
Pase Pc Ex Total ,264 ,264 -,049 ,685 ,736
Tiro Pc Td Total ,500 ,500 ,000 1,225 ,100
Tiro Pc Ex Ppi 3A ,354 ,000 -,354 ,787 ,566
Tiro Pc Ex Total ,500 ,500 ,000 1,225 ,100
Cond Pc Td 1A ,635 ,000 -,635 1,260 ,084
Cond Pc Td 2A ,154 ,077 -,154 ,392 ,998
Cond Pc Ex 1A ,492 ,000 -,492 ,976 ,296
Cond Pc Ex 2A ,615 ,615 ,000 1,569 ,015
Cond Pc Td Total ,308 ,308 ,000 ,784 ,570
Cond Pc Ex Total ,615 ,615 ,000 1,569 ,015
Desm Pc Td 1A ,357 ,357 ,000 ,732 ,658
Desm Pc Td 2A ,643 ,643 ,000 1,669 ,008
Desm Pc Ex 1A ,357 ,357 ,000 ,732 ,658
Desm Pc Ex 2A ,566 ,566 ,000 1,469 ,027
Desm Pc Td Total ,626 ,626 ,000 1,626 ,010
Desm Pc Ex Total ,500 ,500 ,000 1,298 ,069
Fij Pc Td 1A ,100 ,100 ,000 ,129 1,000
Fij Pc Ex 1A ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Fij Pc Td Total ,462 ,462 ,000 ,608 ,854
Fij Pc Ex Total ,154 ,154 ,000 ,203 1,000
Mar DB Pc Td ,703 ,703 ,000 1,826 ,003
Mar DB Pc Ex ,247 ,247 -,071 ,642 ,804
Blo DB Pc Td ,077 ,077 ,000 ,164 1,000
Blo DB Pc Ex ,132 ,044 -,132 ,281 1,000
CXXV
Ent DB Pc Td ,263 ,000 -,263 ,657 ,782
Ent DB Pc Ex ,186 ,186 -,071 ,464 ,982
Des DB Pc Td ,076 ,000 -,076 ,149 1,000
Des DB Pc Ex ,364 ,364 ,000 ,716 ,684
Ayu DB Pc Td ,154 ,077 -,154 ,392 ,998
Ayu DB Pc Ex ,462 ,000 -,462 1,177 ,125
Mar DsB Pc Td ,709 ,709 ,000 1,840 ,002
Mar DsB Pc Ex ,495 ,495 -,071 1,284 ,074
Int DsB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Int DBP Pc Ex ,167 ,000 -,167 ,408 ,996
Des DsB Pc Td ,143 ,143 ,000 ,207 1,000
Des DsB Pc Ex ,167 ,167 ,000 ,236 1,000
Ayu DsBP Pc Td ,231 ,000 -,231 ,588 ,879
Ayu DsB Pc Ex ,231 ,231 -,231 ,588 ,879
Continuamos con los resultados estadsticos que comparan las categoras prebenjamn y
alevn.
CXXVI
Cond Pc Td 2A 58,500 149,500 -,866 ,386 ,459
Cond Pc Ex 1A 26,500 54,500 -,179 ,858 ,867
Cond Pc Ex 2A 35,000 126,000 -2,179 ,029 ,035
Cond Pc Td Total 67,500 158,500 -,894 ,371 ,390
Cond Pc Ex Total 59,500 150,500 -1,296 ,195 ,204
Desm Pc Td 1A 70,500 175,500 -1,378 ,168 ,210
Desm Pc Td 2A 84,500 189,500 -,621 ,535 ,541
Desm Pc Ex 1A 73,000 178,000 -1,232 ,218 ,265
Desm Pc Ex 2A 66,000 171,000 -1,472 ,141 ,150
Desm Pc Td Total 80,500 185,500 -,805 ,421 ,427
Desm Pc Ex Total 65,500 170,500 -1,496 ,135 ,137
Fij Pc Td 1A 10,000 65,000 ,000 1,000 1,000
Fij Pc Ex 1A 10,000 65,000 ,000 1,000 1,000
Fij Pc Td Total 9,000 64,000 -,447 ,655 ,909
Fij Pc Ex Total 10,000 65,000 ,000 1,000 1,000
Mar DB Pc Td 63,500 168,500 -1,590 ,112 ,114
Mar DB Pc Ex 73,500 178,500 -1,127 ,260 ,265
Blo DB Pc Td 66,000 157,000 -,920 ,358 ,776
Blo DB Pc Ex 32,000 98,000 -2,370 ,018 ,022
Ent DB Pc Td 60,500 138,500 -1,049 ,294 ,347
Ent DB Pc Ex 71,000 149,000 -,392 ,695 ,728
Des DB Pc Td 15,000 81,000 -,522 ,602 ,885
Des DB Pc Ex 10,500 76,500 -1,178 ,239 ,368
Ayu DB Pc Td 16,500 107,500 -,702 ,483 ,704
Ayu DB Pc Ex 15,000 106,000 -,888 ,374 ,611
Mar DsB Pc Td 58,000 163,000 -1,839 ,066 ,069
Mar DsB Pc Ex 64,000 169,000 -1,564 ,118 ,125
Int DsB Pc Td 48,000 93,000 -1,155 ,248 ,702
Int DBP Pc Ex 43,000 88,000 -,898 ,369 ,464
Des DsB Pc Td 12,000 40,000 -,756 ,450 ,788
Des DsB Pc Ex 10,000 31,000 -,816 ,414 ,762
Ayu DsBP Pc Td 66,000 144,000 -,738 ,461 ,538
Ayu DsB Pc Ex 74,500 152,500 -,192 ,847 ,852
Tabla 36, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras prebenjamn y alevn.
Z de Kolmogorov-
Diferencias ms extremas Smirnov Sig. asintt. (bilateral)
Absoluta Positiva Negativa Absoluta Positiva
Pp Pc Sit Apl 1A 1A ,357 ,071 -,357 ,945 ,334
Pp Pc Sit Apl 1A No ,286 ,286 ,000 ,756 ,617
Pp Pc Sit Apl 2A 2A ,643 ,643 ,000 1,701 ,006
Pp Pc Sit Apl 2A No ,143 ,143 -,143 ,378 ,999
Pp Pc Sit Apl 3A 3A ,155 ,155 -,027 ,354 1,000
Pp Pc Sit 1A ,214 ,214 -,071 ,567 ,905
CXXVII
Pp Pc Sit 2A ,286 ,286 -,071 ,756 ,617
Pp Pc Sit 3A ,429 ,000 -,429 1,134 ,153
Pp Pc Sit Apl Total OK ,643 ,643 ,000 1,701 ,006
Pp Pc Sit Apl Total Ex
,357 ,357 ,000 ,945 ,334
Control Pc Ex ,286 ,071 -,286 ,756 ,617
Pase Pc Td 1A ,231 ,231 ,000 ,532 ,940
Pase Pc Td 2A ,357 ,357 ,000 ,945 ,334
Pase Pc Td Total ,500 ,500 -,071 1,323 ,060
Pase Pc Ex 1A ,316 ,316 -,111 ,729 ,662
Pase Pc Ex 2A ,357 ,357 ,000 ,945 ,334
Pase Pc Ex Total ,143 ,143 ,000 ,378 ,999
Tiro Pc Td Total ,833 ,833 ,000 1,826 ,003
Tiro Pc Ex Ppi 3A ,514 ,000 -,514 1,058 ,213
Tiro Pc Ex Total ,292 ,125 -,292 ,639 ,809
Cond Pc Td 1A ,179 ,054 -,179 ,345 1,000
Cond Pc Td 2A ,217 ,217 -,014 ,529 ,942
Cond Pc Ex 1A ,089 ,071 -,089 ,173 1,000
Cond Pc Ex 2A ,483 ,483 ,000 1,178 ,125
Cond Pc Td Total ,308 ,308 ,000 ,784 ,570
Cond Pc Ex Total ,308 ,308 -,077 ,784 ,570
Desm Pc Td 1A ,286 ,000 -,286 ,756 ,617
Desm Pc Td 2A ,286 ,143 -,286 ,756 ,617
Desm Pc Ex 1A ,286 ,071 -,286 ,756 ,617
Desm Pc Ex 2A ,429 ,000 -,429 1,134 ,153
Desm Pc Td Total ,357 ,143 -,357 ,945 ,334
Desm Pc Ex Total ,357 ,071 -,357 ,945 ,334
Fij Pc Td 1A ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Fij Pc Ex 1A ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Fij Pc Td Total ,100 ,100 ,000 ,129 1,000
Fij Pc Ex Total ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Mar DB Pc Td ,357 ,357 -,071 ,945 ,334
Mar DB Pc Ex ,286 ,286 -,071 ,756 ,617
Blo DB Pc Td ,077 ,077 ,000 ,188 1,000
Blo DB Pc Ex ,483 ,000 -,483 1,178 ,125
Ent DB Pc Td ,276 ,000 -,276 ,689 ,730
Ent DB Pc Ex ,224 ,051 -,224 ,560 ,912
Des DB Pc Td ,091 ,091 ,000 ,140 1,000
Des DB Pc Ex ,364 ,364 ,000 ,558 ,914
Ayu DB Pc Td ,154 ,154 ,000 ,240 1,000
Ayu DB Pc Ex ,231 ,231 ,000 ,360 ,999
Mar DsB Pc Td ,357 ,357 ,000 ,945 ,334
Mar DsB Pc Ex ,357 ,357 -,071 ,945 ,334
Int DsB Pc Td ,111 ,000 -,111 ,252 1,000
Int DBP Pc Ex ,250 ,000 -,250 ,567 ,905
Des DsB Pc Td ,143 ,143 ,000 ,228 1,000
Des DsB Pc Ex ,167 ,167 ,000 ,258 1,000
CXXVIII
Ayu DsBP Pc Td ,263 ,000 -,263 ,657 ,782
Ayu DsB Pc Ex ,218 ,147 -,218 ,544 ,928
CXXIX
Fij Pc Ex 1A 10,000 65,000 ,000 1,000 1,000
Fij Pc Td Total 9,000 64,000 -,447 ,655 ,909
Fij Pc Ex Total 10,000 65,000 ,000 1,000 1,000
Mar DB Pc Td 36,000 141,000 -3,182 ,001 ,001
Mar DB Pc Ex 103,500 208,500 -,355 ,723 ,728
Blo DB Pc Td 30,000 121,000 -,620 ,535 ,849
Blo DB Pc Ex 8,500 23,500 -2,451 ,014 ,014
Ent DB Pc Td 38,500 116,500 -1,191 ,234 ,277
Ent DB Pc Ex 47,500 125,500 -,474 ,635 ,651
Des DB Pc Td 15,000 81,000 -,522 ,602 ,885
Des DB Pc Ex 10,500 76,500 -1,178 ,239 ,368
Ayu DB Pc Td 33,000 124,000 -,987 ,324 ,639
Ayu DB Pc Ex 36,000 127,000 -,369 ,712 ,831
Mar DsB Pc Td 53,500 158,500 -2,433 ,015 ,013
Mar DsB Pc Ex 50,500 155,500 -2,558 ,011 ,009
Int DsB Pc Td 72,000 150,000 ,000 1,000 1,000
Int DBP Pc Ex 67,000 145,000 -,360 ,719 ,799
Des DsB Pc Td 18,000 46,000 -,926 ,355 ,731
Des DsB Pc Ex 17,500 38,500 -,123 ,902 ,937
Ayu DsBP Pc Td 69,000 160,000 -1,829 ,067 ,201
Ayu DsB Pc Ex 72,500 163,500 -1,172 ,241 ,254
Tabla 38, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras prebenjamn e infantil.
Z de Kolmogorov-
Diferencias ms extremas Smirnov Sig. asintt. (bilateral)
Absoluta Positiva Negativa Absoluta Positiva
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
,321 ,125 -,321 ,878 ,423
Pp Pc Sit Apl 1A No ,116 ,116 -,063 ,317 1,000
Pp Pc Sit Apl 2A 2A 1,000 ,000 -1,000 2,733 ,000
Pp Pc Sit Apl 2A No ,357 ,357 ,000 ,976 ,297
Pp Pc Sit Apl 3A 3A ,343 ,343 ,000 ,764 ,604
Pp Pc Sit 1A ,304 ,179 -,304 ,830 ,497
Pp Pc Sit 2A ,304 ,304 -,286 ,830 ,497
Pp Pc Sit 3A ,313 ,313 ,000 ,854 ,459
Pp Pc Sit Apl Total OK
1,000 ,000 -1,000 2,733 ,000
Pp Pc Sit Apl Total Ex ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Control Pc Ex ,339 ,063 -,339 ,927 ,356
Pase Pc Td 1A ,131 ,131 ,000 ,311 1,000
Pase Pc Td 2A ,290 ,000 -,290 ,782 ,574
Pase Pc Td Total ,446 ,063 -,446 1,220 ,102
Pase Pc Ex 1A ,100 ,038 -,100 ,238 1,000
Pase Pc Ex 2A ,448 ,067 -,448 1,205 ,110
Pase Pc Ex Total ,250 ,063 -,250 ,683 ,739
Tiro Pc Td Total ,722 ,722 ,000 1,638 ,009
CXXX
Tiro Pc Ex Ppi 3A ,222 ,222 -,222 ,471 ,979
Tiro Pc Ex Total ,444 ,444 ,000 1,008 ,262
Cond Pc Td 1A ,857 ,857 ,000 1,368 ,047
Cond Pc Td 2A ,215 ,154 -,215 ,512 ,956
Cond Pc Ex 1A ,714 ,714 ,000 1,140 ,149
Cond Pc Ex 2A ,438 ,438 ,000 1,042 ,227
Cond Pc Td Total
,343 ,343 ,000 ,836 ,486
Cond Pc Ex Total ,420 ,420 -,014 1,024 ,245
Desm Pc Td 1A ,224 ,000 -,224 ,602 ,861
Desm Pc Td 2A ,250 ,000 -,250 ,683 ,739
Desm Pc Ex 1A ,290 ,000 -,290 ,782 ,574
Desm Pc Ex 2A ,205 ,098 -,205 ,561 ,911
Desm Pc Td Total ,357 ,000 -,357 ,976 ,297
Desm Pc Ex Total ,330 ,161 -,330 ,903 ,389
Fij Pc Td 1A ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Fij Pc Ex 1A ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Fij Pc Td Total ,100 ,100 ,000 ,129 1,000
Fij Pc Ex Total ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Mar DB Pc Td ,607 ,000 -,607 1,659 ,008
Mar DB Pc Ex ,170 ,125 -,170 ,464 ,983
Blo DB Pc Td ,077 ,077 ,000 ,146 1,000
Blo DB Pc Ex ,646 ,000 -,646 1,228 ,098
Ent DB Pc Td ,250 ,250 ,000 ,567 ,905
Ent DB Pc Ex ,361 ,361 -,139 ,819 ,514
Des DB Pc Td ,091 ,091 ,000 ,140 1,000
Des DB Pc Ex ,364 ,364 ,000 ,558 ,914
Ayu DB Pc Td ,154 ,154 ,000 ,312 1,000
Ayu DB Pc Ex ,154 ,154 -,013 ,312 1,000
Mar DsB Pc Td ,429 ,071 -,429 1,171 ,129
Mar DsB Pc Ex ,482 ,000 -,482 1,317 ,062
Int DsB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Int DBP Pc Ex ,167 ,167 -,083 ,408 ,996
Des DsB Pc Td ,143 ,143 ,000 ,257 1,000
Des DsB Pc Ex ,167 ,000 -,167 ,289 1,000
Ayu DsBP Pc Td ,318 ,067 -,318 ,839 ,482
Ayu DsB Pc Ex ,405 ,067 -,405 1,069 ,203
CXXXI
Tabla 39, Anexo 15: Pruebas U de Mann-Whitney y W de Wilcoxon contrastando la eficacia
conseguida en los principios de ataque, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (toma de
decisiones y xito de las ejecuciones) entre las categoras benjamn y alevn.
Sig. exacta
U de Mann- Sig. asintt. [2*(Sig.
Whitney W de Wilcoxon Z (bilateral) unilateral)]
Pp Pc Sit Apl 1A 1A 53,000 158,000 -1,882 ,060 ,068
Pp Pc Sit Apl 1A No 39,500 130,500 -2,885 ,004 ,011
Pp Pc Sit Apl 2A 2A 41,000 132,000 -2,431 ,015 ,014
Pp Pc Sit Apl 2A No 87,500 178,500 -,183 ,855 ,867
Pp Pc Sit Apl 3A 3A 55,500 146,500 -,653 ,514 ,563
Pp Pc Sit 1A ,000 91,000 -4,417 ,000 ,000
Pp Pc Sit 2A 12,000 117,000 -3,834 ,000 ,000
Pp Pc Sit 3A 52,000 157,000 -1,895 ,058 ,061
Pp Pc Sit Apl Total OK 49,500 140,500 -2,014 ,044 ,043
Pp Pc Sit Apl Total Ex 85,500 190,500 -,308 ,758 ,793
Control Pc Ex 80,500 185,500 -,524 ,600 ,616
Pase Pc Td 1A 31,500 76,500 -1,455 ,146 ,436
Pase Pc Td 2A 84,000 175,000 -1,038 ,299 ,756
Pase Pc Td Total 71,500 162,500 -1,398 ,162 ,350
Pase Pc Ex 1A 39,500 84,500 -,122 ,903 ,931
Pase Pc Ex 2A 90,000 195,000 -,049 ,961 ,981
Pase Pc Ex Total 85,500 176,500 -,268 ,788 ,793
Tiro Pc Td Total 32,000 110,000 -1,766 ,077 ,238
Tiro Pc Ex Ppi 3A 13,000 49,000 -2,710 ,007 ,009
Tiro Pc Ex Total 24,500 60,500 -1,986 ,047 ,069
Cond Pc Td 1A 21,000 57,000 -1,579 ,114 ,167
Cond Pc Td 2A 50,000 141,000 -1,358 ,174 ,228
Cond Pc Ex 1A 24,500 60,500 -1,250 ,211 ,277
Cond Pc Ex 2A 67,500 158,500 -,248 ,804 ,820
Cond Pc Td Total 82,000 173,000 -,132 ,895 ,920
Cond Pc Ex Total 72,000 163,000 -,647 ,518 ,545
Desm Pc Td 1A 18,000 123,000 -2,239 ,025 ,051
Desm Pc Td 2A 11,500 116,500 -3,909 ,000 ,000
Desm Pc Ex 1A 15,000 120,000 -2,443 ,015 ,026
Desm Pc Ex 2A 21,500 126,500 -3,375 ,001 ,000
Desm Pc Td Total 14,000 119,000 -3,787 ,000 ,000
Desm Pc Ex Total 19,500 124,500 -3,474 ,001 ,000
Fij Pc Td 1A 45,000 100,000 -1,000 ,317 ,739
Fij Pc Ex 1A ,000 1,000 -1,786 ,074 ,143
Fij Pc Td Total 50,000 105,000 ,000 1,000 1,000
Fij Pc Ex Total 5,500 96,500 -,408 ,683 ,857
Mar DB Pc Td 41,500 132,500 -1,792 ,073 ,148
Mar DB Pc Ex 55,000 146,000 -1,268 ,205 ,563
Blo DB Pc Td 64,500 169,500 -1,311 ,190 ,202
Blo DB Pc Ex 76,500 167,500 -,705 ,481 ,488
CXXXII
Ent DB Pc Td 38,500 104,500 ,000 1,000 1,000
Ent DB Pc Ex 17,500 83,500 -1,982 ,047 ,056
Des DB Pc Td 84,000 175,000 -,030 ,976 1,000
Des DB Pc Ex 74,500 165,500 -,526 ,599 ,614
Ayu DB Pc Td 7,500 28,500 -,707 ,480 ,714
Ayu DB Pc Ex 9,000 15,000 ,000 1,000 1,000
Mar DsB Pc Td 13,500 104,500 -1,062 ,288 ,439
Mar DsB Pc Ex 7,500 98,500 -1,727 ,084 ,111
Int DsB Pc Td 39,500 144,500 -2,514 ,012 ,011
Int DBP Pc Ex 86,500 191,500 -,219 ,827 ,830
Des DsB Pc Td 48,000 93,000 -1,155 ,248 ,702
Des DsB Pc Ex 50,000 95,000 -,316 ,752 ,808
Ayu DsBP Pc Td 6,000 16,000 ,000 1,000 1,000
Ayu DsB Pc Ex 6,000 16,000 ,000 1,000 1,000
Pp Pc Sit Apl 1A 1A 76,500 167,500 -,087 ,931 ,936
Pp Pc Sit Apl 1A No 62,500 140,500 -,848 ,397 ,406
Tabla 40, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras benjamn y alevn.
Z de Kolmogorov-
Diferencias ms extremas Smirnov Sig. asintt. (bilateral)
Absoluta Positiva Negativa Absoluta Positiva
Pp Pc Sit Apl 1A 1A
,544 ,544 -,022 1,412 ,037
Pp Pc Sit Apl 1A No ,566 ,000 -,566 1,469 ,027
Pp Pc Sit Apl 2A 2A ,714 ,143 -,714 1,854 ,002
Pp Pc Sit Apl 2A No ,275 ,110 -,275 ,713 ,689
Pp Pc Sit Apl 3A 3A ,238 ,238 -,069 ,567 ,905
Pp Pc Sit 1A 1,000 ,000 -1,000 2,596 ,000
Pp Pc Sit 2A ,780 ,780 ,000 2,026 ,001
Pp Pc Sit 3A ,538 ,538 ,000 1,398 ,040
Pp Pc Sit Apl Total OK ,429 ,071 -,429 1,113 ,168
Pp Pc Sit Apl Total Ex ,170 ,170 -,060 ,442 ,990
Control Pc Ex ,209 ,209 -,044 ,542 ,931
Pase Pc Td 1A ,222 ,222 ,000 ,471 ,979
Pase Pc Td 2A ,077 ,000 -,077 ,200 1,000
Pase Pc Td Total
,236 ,071 -,236 ,613 ,846
Pase Pc Ex 1A ,111 ,111 ,000 ,236 1,000
Pase Pc Ex 2A ,258 ,258 -,159 ,670 ,760
Pase Pc Ex Total ,192 ,192 -,192 ,499 ,964
Tiro Pc Td Total ,333 ,333 ,000 ,730 ,660
Tiro Pc Ex Ppi 3A ,534 ,000 -,534 1,149 ,142
Tiro Pc Ex Total ,458 ,000 -,458 1,004 ,266
Cond Pc Td 1A ,528 ,000 -,528 1,086 ,189
Cond Pc Td 2A ,343 ,343 -,014 ,836 ,486
Cond Pc Ex 1A ,403 ,000 -,403 ,829 ,498
CXXXIII
Cond Pc Ex 2A ,287 ,252 -,287 ,700 ,711
Cond Pc Td Total ,154 ,154 -,154 ,392 ,998
Cond Pc Ex Total ,308 ,154 -,308 ,784 ,570
Desm Pc Td 1A ,571 ,571 ,000 1,171 ,129
Desm Pc Td 2A ,857 ,857 ,000 2,225 ,000
Desm Pc Ex 1A ,643 ,643 ,000 1,317 ,062
Desm Pc Ex 2A ,714 ,714 ,000 1,854 ,002
Desm Pc Td Total ,786 ,786 ,000 2,040 ,000
Desm Pc Ex Total ,714 ,714 ,000 1,854 ,002
Fij Pc Td 1A ,100 ,100 ,000 ,224 1,000
Fij Pc Ex 1A ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Fij Pc Td Total ,362 ,362 ,000 ,860 ,451
Fij Pc Ex Total ,154 ,154 ,000 ,366 ,999
Mar DB Pc Td ,352 ,352 -,005 ,913 ,375
Mar DB Pc Ex ,275 ,071 -,275 ,713 ,689
Blo DB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Blo DB Pc Ex ,481 ,481 ,000 ,994 ,277
Ent DB Pc Td ,154 ,077 -,154 ,392 ,998
Ent DB Pc Ex ,231 ,231 -,077 ,588 ,879
Des DB Pc Td ,167 ,167 ,000 ,236 1,000
Des DB Pc Ex ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Ayu DB Pc Td ,308 ,308 ,000 ,480 ,975
Ayu DB Pc Ex ,615 ,615 ,000 ,961 ,314
Mar DsB Pc Td ,473 ,473 ,000 1,227 ,099
Mar DsB Pc Ex ,214 ,214 -,192 ,556 ,916
Int DsB Pc Td ,111 ,000 -,111 ,252 1,000
Int DBP Pc Ex ,194 ,000 -,194 ,441 ,990
Des DsB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Des DsB Pc Ex ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Ayu DsBP Pc Td ,250 ,199 -,250 ,624 ,830
Ayu DsB Pc Ex ,276 ,090 -,276 ,689 ,730
A continuacin detallamos los resultados de las pruebas de contraste entre las categoras
benjamn e infantil.
CXXXIV
Pp Pc Sit Apl 3A 3A 34,500 125,500 -1,861 ,063 ,110
Pp Pc Sit 1A 22,000 113,000 -3,597 ,000 ,000
Pp Pc Sit 2A 28,000 164,000 -3,333 ,001 ,000
Pp Pc Sit 3A 55,000 191,000 -2,164 ,030 ,032
Pp Pc Sit Apl Total OK ,000 91,000 -4,580 ,000 ,000
Pp Pc Sit Apl Total Ex 64,000 200,000 -2,664 ,008 ,083
Control Pc Ex 79,500 170,500 -1,159 ,247 ,288
Pase Pc Td 1A 38,500 83,500 -,835 ,403 ,604
Pase Pc Td 2A 96,000 187,000 -,155 ,877 ,964
Pase Pc Td Total 86,000 177,000 -1,116 ,265 ,449
Pase Pc Ex 1A 36,500 91,500 -,804 ,422 ,497
Pase Pc Ex 2A 82,500 173,500 -,696 ,487 ,496
Pase Pc Ex Total 92,500 183,500 -,506 ,613 ,619
Tiro Pc Td Total 40,500 118,500 -1,285 ,199 ,345
Tiro Pc Ex Ppi 3A 44,000 89,000 -,435 ,664 ,710
Tiro Pc Ex Total 50,000 128,000 -,297 ,767 ,808
Cond Pc Td 1A 14,000 59,000 -,985 ,325 ,604
Cond Pc Td 2A 64,500 155,500 -,032 ,974 ,976
Cond Pc Ex 1A 14,000 59,000 -,985 ,325 ,604
Cond Pc Ex 2A 38,500 93,500 -1,673 ,094 ,101
Cond Pc Td Total 62,500 153,500 -,536 ,592 ,608
Cond Pc Ex Total 61,500 127,500 -,585 ,559 ,569
Desm Pc Td 1A 36,000 156,000 -1,151 ,250 ,519
Desm Pc Td 2A 57,000 193,000 -2,138 ,032 ,040
Desm Pc Ex 1A 36,000 156,000 -1,151 ,250 ,519
Desm Pc Ex 2A 46,000 182,000 -2,548 ,011 ,010
Desm Pc Td Total 57,500 193,500 -2,097 ,036 ,040
Desm Pc Ex Total 65,000 201,000 -1,711 ,087 ,092
Fij Pc Td 1A 45,000 100,000 -1,000 ,317 ,739
Fij Pc Ex 1A 9,000 12,000 -,766 ,443 ,571
Fij Pc Td Total 50,000 105,000 ,000 1,000 1,000
Fij Pc Ex Total 11,000 102,000 -,576 ,565 ,800
Mar DB Pc Td 39,000 130,000 -1,983 ,047 ,115
Mar DB Pc Ex 55,000 146,000 -1,268 ,205 ,563
Blo DB Pc Td 100,500 236,500 -,158 ,874 ,880
Blo DB Pc Ex 102,500 238,500 -,066 ,947 ,948
Ent DB Pc Td 17,500 32,500 ,000 1,000 1,000
Ent DB Pc Ex 4,500 19,500 -2,210 ,027 ,030
Des DB Pc Td 57,500 148,500 -,078 ,938 ,948
Des DB Pc Ex 49,500 140,500 -,615 ,539 ,556
Ayu DB Pc Td 7,500 28,500 -,707 ,480 ,714
Ayu DB Pc Ex 9,000 15,000 ,000 1,000 1,000
Mar DsB Pc Td 27,000 118,000 -1,477 ,140 ,323
Mar DsB Pc Ex 20,000 111,000 -1,805 ,071 ,106
Int DsB Pc Td 57,500 193,500 -2,045 ,041 ,040
Int DBP Pc Ex 84,000 175,000 -,878 ,380 ,398
Des DsB Pc Td 72,000 150,000 ,000 1,000 1,000
Des DsB Pc Ex 59,500 137,500 -,863 ,388 ,478
CXXXV
Ayu DsBP Pc Td 9,000 30,000 ,000 1,000 1,000
Ayu DsB Pc Ex 7,500 28,500 -,707 ,480 ,714
Pp Pc Sit Apl 1A 1A 48,000 139,000 -2,750 ,006 ,022
Pp Pc Sit Apl 1A No 72,000 163,000 -1,184 ,236 ,254
Tabla 42, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras benjamn e infantil.
Z de Kolmogorov-
Diferencias ms extremas Smirnov Sig. asintt. (bilateral)
Absoluta Positiva Negativa Absoluta Positiva
Pp Pc Sit Apl 1A 1A ,197 ,178 -,197 ,528 ,943
Pp Pc Sit Apl 1A No ,298 ,000 -,298 ,798 ,547
Pp Pc Sit Apl 2A 2A 1,000 ,000 -1,000 2,678 ,000
Pp Pc Sit Apl 2A No ,538 ,538 ,000 1,442 ,031
Pp Pc Sit Apl 3A 3A ,427 ,427 ,000 ,986 ,286
Pp Pc Sit 1A ,875 ,063 -,875 2,343 ,000
Pp Pc Sit 2A ,736 ,736 -,063 1,970 ,001
Pp Pc Sit 3A ,500 ,500 ,000 1,339 ,055
Pp Pc Sit Apl Total OK 1,000 ,000 -1,000 2,678 ,000
Pp Pc Sit Apl Total Ex ,385 ,385 ,000 1,030 ,239
Control Pc Ex ,365 ,063 -,365 ,979 ,294
Pase Pc Td 1A ,222 ,000 -,222 ,484 ,973
Pase Pc Td 2A ,077 ,000 -,077 ,203 1,000
Pase Pc Td Total ,183 ,063 -,183 ,489 ,970
Pase Pc Ex 1A ,278 ,278 -,122 ,605 ,858
Pase Pc Ex 2A ,256 ,067 -,256 ,677 ,750
Pase Pc Ex Total
,192 ,125 -,192 ,515 ,954
Tiro Pc Td Total ,250 ,250 ,000 ,567 ,905
Tiro Pc Ex Ppi 3A ,354 ,172 -,354 ,787 ,566
Tiro Pc Ex Total ,361 ,361 -,194 ,819 ,514
Cond Pc Td 1A ,222 ,222 ,000 ,370 ,999
Cond Pc Td 2A ,138 ,085 -,138 ,329 1,000
Cond Pc Ex 1A ,222 ,222 ,000 ,370 ,999
Cond Pc Ex 2A ,423 ,000 -,423 1,006 ,264
Cond Pc Td Total ,175 ,175 -,028 ,427 ,993
Cond Pc Ex Total ,196 ,119 -,196 ,478 ,976
Desm Pc Td 1A ,200 ,200 ,000 ,414 ,995
Desm Pc Td 2A ,563 ,563 ,000 1,506 ,021
Desm Pc Ex 1A ,200 ,200 ,000 ,414 ,995
Desm Pc Ex 2A ,438 ,438 ,000 1,172 ,128
Desm Pc Td Total ,500 ,500 ,000 1,339 ,055
Desm Pc Ex Total ,351 ,351 ,000 ,940 ,340
Fij Pc Td 1A ,100 ,100 ,000 ,224 1,000
Fij Pc Ex 1A ,500 ,000 -,500 ,658 ,779
Fij Pc Td Total ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
CXXXVI
Fij Pc Ex Total ,154 ,154 ,000 ,203 1,000
Mar DB Pc Td ,385 ,385 ,000 ,914 ,373
Mar DB Pc Ex ,154 ,154 ,000 ,366 ,999
Blo DB Pc Td ,115 ,115 -,077 ,309 1,000
Blo DB Pc Ex ,226 ,226 -,125 ,605 ,857
Ent DB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Ent DB Pc Ex ,657 ,000 -,657 1,122 ,161
Des DB Pc Td ,068 ,051 -,068 ,158 1,000
Des DB Pc Ex ,368 ,368 -,060 ,848 ,469
Ayu DB Pc Td ,167 ,167 ,000 ,236 1,000
Ayu DB Pc Ex ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Mar DsB Pc Td ,308 ,308 ,000 ,623 ,832
Mar DsB Pc Ex ,449 ,449 ,000 ,909 ,380
Int DsB Pc Td ,409 ,409 ,000 1,094 ,182
Int DBP Pc Ex ,317 ,188 -,317 ,850 ,466
Des DsB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Des DsB Pc Ex ,167 ,167 ,000 ,408 ,996
Ayu DsBP Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Ayu DsB Pc Ex ,167 ,167 ,000 ,236 1,000
Pp Pc Sit Apl 1A 1A ,549 ,067 -,549 1,448 ,030
Pp Pc Sit Apl 1A No ,328 ,067 -,328 ,866 ,441
CXXXVII
Pase Pc Ex 2A 91,500 196,500 -,599 ,549 ,561
Pase Pc Ex Total 105,000 210,000 -,293 ,769 ,790
Tiro Pc Td Total 32,000 77,000 -,943 ,346 ,743
Tiro Pc Ex Ppi 3A 21,000 57,000 -1,545 ,122 ,167
Tiro Pc Ex Total 21,000 57,000 -1,545 ,122 ,167
Cond Pc Td 1A 4,000 40,000 -2,198 ,028 ,048
Cond Pc Td 2A 40,500 95,500 -1,132 ,257 ,314
Cond Pc Ex 1A 6,000 42,000 -1,902 ,057 ,109
Cond Pc Ex 2A 37,000 92,000 -1,330 ,183 ,223
Cond Pc Td Total 65,000 156,000 -,398 ,691 ,733
Cond Pc Ex Total 70,000 161,000 -,088 ,930 ,955
Desm Pc Td 1A 59,000 164,000 -2,305 ,021 ,046
Desm Pc Td 2A 66,000 171,000 -1,920 ,055 ,058
Desm Pc Ex 1A 52,500 157,500 -2,568 ,010 ,020
Desm Pc Ex 2A 75,500 180,500 -1,519 ,129 ,131
Desm Pc Td Total 61,000 166,000 -2,126 ,034 ,034
Desm Pc Ex Total 57,000 162,000 -2,288 ,022 ,022
Fij Pc Td 1A 50,000 105,000 ,000 1,000 1,000
Fij Pc Ex 1A ,500 1,500 -,707 ,480 ,667
Fij Pc Td Total 50,000 105,000 ,000 1,000 1,000
Fij Pc Ex Total 1,000 4,000 ,000 1,000 1,000
Mar DB Pc Td 49,500 104,500 -,073 ,942 ,971
Mar DB Pc Ex 50,000 105,000 ,000 1,000 1,000
Blo DB Pc Td 80,000 185,000 -1,357 ,175 ,193
Blo DB Pc Ex 98,000 234,000 -,585 ,559 ,580
Ent DB Pc Td 27,500 42,500 ,000 1,000 1,000
Ent DB Pc Ex 20,500 35,500 -,920 ,357 ,441
Des DB Pc Td 56,500 147,500 -,162 ,871 ,896
Des DB Pc Ex 55,000 146,000 -,246 ,806 ,845
Ayu DB Pc Td 4,500 10,500 ,000 1,000 1,000
Ayu DB Pc Ex 4,500 10,500 ,000 1,000 1,000
Mar DsB Pc Td 9,000 30,000 ,000 1,000 1,000
Mar DsB Pc Ex 7,500 28,500 -,707 ,480 ,714
Int DsB Pc Td 91,000 196,000 -,873 ,382 ,400
Int DBP Pc Ex 86,500 191,500 -1,061 ,289 ,294
Des DsB Pc Td 48,000 93,000 -1,155 ,248 ,702
Des DsB Pc Ex 41,500 86,500 -1,063 ,288 ,382
Ayu DsBP Pc Td 12,000 33,000 ,000 1,000 1,000
Ayu DsB Pc Ex 10,000 31,000 -,816 ,414 ,762
Pp Pc Sit Apl 1A 1A 58,500 136,500 -2,113 ,035 ,126
Pp Pc Sit Apl 1A No 56,500 134,500 -1,664 ,096 ,103
CXXXVIII
Tabla 44, Anexo 15: Pruebas Z de Kolmogorov-Smirnov para contrastar los resultados de la
eficacia en los principios ofensivos, elementos tcnico-tcticos de ataque y defensa (TD y Ex)
entre las categoras alevn e infantil.
Z de Kolmogorov-
Diferencias ms extremas Smirnov Sig. asintt. (bilateral)
Absoluta Positiva Negativa Absoluta Positiva
Pp Pc Sit Apl 1A 1A ,491 ,063 -,491 1,342 ,055
Pp Pc Sit Apl 1A No ,384 ,384 -,063 1,049 ,221
Pp Pc Sit Apl 2A 2A ,643 ,000 -,643 1,757 ,004
Pp Pc Sit Apl 2A No ,429 ,429 ,000 1,171 ,129
Pp Pc Sit Apl 3A 3A ,200 ,200 ,000 ,435 ,991
Pp Pc Sit 1A ,375 ,161 -,375 1,025 ,244
Pp Pc Sit 2A ,375 ,375 -,170 1,025 ,244
Pp Pc Sit 3A ,214 ,214 -,125 ,586 ,883
Pp Pc Sit Apl Total OK ,857 ,000 -,857 2,342 ,000
Pp Pc Sit Apl Total Ex ,357 ,357 ,000 ,976 ,297
Control Pc Ex ,330 ,000 -,330 ,903 ,389
Pase Pc Td 1A ,100 ,100 ,000 ,218 1,000
Pase Pc Td 2A ,067 ,067 ,000 ,179 1,000
Pase Pc Td Total ,054 ,054 -,009 ,146 1,000
Pase Pc Ex 1A ,278 ,278 -,022 ,605 ,858
Pase Pc Ex 2A ,243 ,129 -,243 ,654 ,787
Pase Pc Ex Total ,125 ,116 -,125 ,342 1,000
Tiro Pc Td Total ,111 ,111 ,000 ,229 1,000
Tiro Pc Ex Ppi 3A ,444 ,000 -,444 ,915 ,373
Tiro Pc Ex Total ,444 ,000 -,444 ,915 ,373
Cond Pc Td 1A ,750 ,750 ,000 1,225 ,100
Cond Pc Td 2A ,327 ,091 -,327 ,749 ,629
Cond Pc Ex 1A ,625 ,625 ,000 1,021 ,249
Cond Pc Ex 2A ,436 ,000 -,436 ,999 ,271
Cond Pc Td Total ,126 ,126 -,007 ,307 1,000
Cond Pc Ex Total ,112 ,112 -,084 ,273 1,000
Desm Pc Td 1A ,438 ,000 -,438 1,179 ,124
Desm Pc Td 2A ,366 ,000 -,366 1,000 ,270
Desm Pc Ex 1A ,443 ,000 -,443 1,192 ,117
Desm Pc Ex 2A ,402 ,071 -,402 1,098 ,179
Desm Pc Td Total ,402 ,000 -,402 1,098 ,179
Desm Pc Ex Total ,518 ,000 -,518 1,415 ,036
Fij Pc Td 1A ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Fij Pc Ex 1A ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Fij Pc Td Total ,100 ,100 ,000 ,224 1,000
Fij Pc Ex Total ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Mar DB Pc Td ,295 ,000 -,295 ,805 ,536
Mar DB Pc Ex ,259 ,259 -,054 ,708 ,699
Blo DB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Blo DB Pc Ex ,255 ,000 -,255 ,472 ,979
CXXXIX
Ent DB Pc Td ,120 ,120 -,026 ,276 1,000
Ent DB Pc Ex ,137 ,137 -,094 ,315 1,000
Des DB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Des DB Pc Ex ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Ayu DB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Ayu DB Pc Ex ,167 ,167 ,000 ,236 1,000
Mar DsB Pc Td ,241 ,071 -,241 ,659 ,778
Mar DsB Pc Ex ,223 ,000 -,223 ,610 ,851
Int DsB Pc Td ,111 ,000 -,111 ,252 1,000
Int DBP Pc Ex ,278 ,000 -,278 ,630 ,822
Des DsB Pc Td ,000 ,000 ,000 ,000 1,000
Des DsB Pc Ex ,167 ,167 ,000 ,258 1,000
Ayu DsBP Pc Td ,350 ,000 -,350 ,904 ,388
Ayu DsB Pc Ex ,450 ,067 -,450 1,162 ,134
CXL