El anlisis de la interaccin didctica en los nuevos ambientes de aprendizaje virtual

Carlos Marcelo Garca

Victor Hugo Perera

Publicado en Bordn, 2004, Vo. 56, Nos. 3 y 4, pp. 533-558

RESUMEN

Las nuevas formas de comunicacin que se constituyen por mediacin telemtica estn
comportando un gran reto en el momento de conceptualizar lo que tradicionalmente se ha entendido
por comunicacin con fines educativos. En la literatura reciente sobre la comunicacin en el
contexto educativo, uno de los temas que estn aportando un mayor nmero de investigaciones est
asociado al uso didctico de las nuevas tecnologas. Uno de los espacios de inters para investigar
sobre procesos y resultados de e-learning tiene que ver con el anlisis de las oportunidades de
comunicacin sincrnica y asincrnica. Nuestro Grupo de Investigacin est preocupado por
indagar acerca del DISCURSO que se genera en situaciones de comunicacin a travs de Chats y
Foros de Discusin en e-learning. Estas herramientas nos proporcionan un espacio privilegiado para
someter a valoracin las acciones de e-learning, ya que nos dan acceso a conocer cmo se producen
las interacciones, cules son las funciones de los tutores en el proceso de aprendizaje, cmo fluye la
comunicacin, etc.

ABSTRACT

The new forms communication, based on telematic mediation, are behaving a great challenge for
the conceptualization and practice of what traditionally has been understood as communication with
educational ends. In the recent research literature one of the topics that are contributing a bigger
number of investigations is associated to the didactic use of the new technologies. One of the spaces
of interest to investigate on processes and results of e-learning has to do with the analysis of the
opportunities of synchronous and asynchronous communication. Our research group is worried to
investigate about the discourse that is generated in communication situations through chats and
forums of discussion in e-learning. These tools provide us a privileged space to subject to valuation
e-learning processes, since they give us access to know how the interactions take place, which the
functions of the tutors are in the learning process, how the communication flows.

1. De la educacin a distancia al e-learning: nuevas formas de aprender

La educacin a distancia ha ido creciendo poco a poco como una va complementaria de

formacin, dirigida a aquellas personas que, bien por su situacin geogrfica (alumnos en zonas
rurales), bien por sus condiciones de trabajo (personas con poco tiempo para atender una enseanza
reglada), bien por sus condiciones fsicas (personas con minusvalas), bien por propia opcin
personal, eligen una formacin ms acorde con sus posibilidades.

La educacin a distancia que conocemos actualmente, ha pasado por diferentes etapas desde
finales del siglo XIX, cuando se iniciaron las primeras experiencias de uso de medios de transporte
para el envo de textos formativos. As, Moore y Kearsley (1996) recuerdan cmo el abaratamiento
y fiabilidad del servicio de correos, permiti en 1883 la autorizacin al Instituto Chautauqua del
Estado de Nueva York de emisin de ttulos obtenidos a distancia. Pero antes, en 1840 en Gran

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Bretaa, Isaac Pitman comenz a ensear por correspondencia, al igual que Charles Toussaint en
Francia (1856) y Gustav Langenscheidt en Alemania utiliz el correo postal para ensear idiomas.

La educacin a distancia se ha entendido de diferentes formas. En su significado ms

simple tiene que ver con la idea de un alumno y un profesor, separados por el tiempo y el espacio,
que utilizan ciertos medios para comunicarse y aprender. Estos medios han ido evolucionando a lo
largo del tiempo. Al comienzo, el medio ms utilizado era la correspondencia y los textos escritos,
que generalmente incluan, o incluyen, guas de estudio. ste es un formato que sigue siendo
utilizado por un amplio porcentaje de ofertas de formacin.

Una segunda generacin de educacin a distancia comenz a finales de los aos 60 y

principios de los 70 con la aparicin de las primeras Universidades Abiertas (McIsaac &
Gunawardena, 1996). Estas Universidades plantearon el inicio de un sistema completo de diseo,
desarrollo y evaluacin de la educacin a distancia, las cuales, aunque utilizaban los textos escritos
como recurso, comenzaron a utilizar la radio y la televisin como soportes adicionales. En Espaa
son conocidas las experiencias de televisin educativa, de radio ECCA o del uso por parte de la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia de vdeos, programas de televisin y de radio para
incrementar la oferta de formacin escrita. Esta oferta se fue completando durante los aos ochenta
con el uso del telfono como medio de realizacin de tutoras con los profesores. Como vemos,
poco a poco se han ido aadiendo medios cada vez ms sofisticados, como: la radio, la televisin, el
vdeo, la cinta cassette, y ms recientemente todos los medios derivados de Internet. La
introduccin de Internet ha venido a acelerar la exploracin de nuevas formas de aprendizaje a
distancia. Eastmond (1995) plantea que la conectividad creada por las herramientas de
comunicacin online ofrecen nuevas posibilidades de aprendizaje para la colaboracin y el trabajo
en grupo, en un formato completamente nuevo. Afirma que el ambiente online crea oportunidades
para compartir ideas y recibir retroaccin de otras personas en un ambiente sin amenazas (18).

La educacin a distancia plantea una modalidad educativa y formativa en la que, segn

Keegan (1988):

Existe una separacin fsica entre el profesor y el alumnos

Se utilizan medios didcticos
Existe comunicacin en dos direcciones
Existe una institucin educativa que regula la formacin o educacin.

Lorenzo Garca Aretio (2000), coordinador de la Ctedra UNESCO de Educacin a

Distancia en Espaa, ha revisado diferentes definiciones y conceptos en este terreno. A partir de
esta amplia revisin encuentra que las caractersticas de la educacin a distancia son:

Separacin entre el profesor y el alumno: ambos sujetos no comparten un mismo espacio

fsico.
Utilizacin de medios tcnicos para facilitar a los alumnos el acceso a los conocimientos y
para las comunicaciones.
Organizacin de apoyo a los alumnos mediante tutoras.
Los alumnos pueden aprender de manera flexible e independiente, lo que no
necesariamente significa aprender en solitario.
Comunicacin bidireccional entre los profesores y los alumnos y de los alumnos entre s.
Enfoque tecnolgico en las decisiones referidas a la planificacin, el desarrollo y
evaluacin de las acciones de educacin a distancia.
Comunicacin masiva e ilimitada con alumnos en contextos geogrficamente dispersos.

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 Partiendo de estas caractersticas, Garca Aretio define la educacin a distancia como un
sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo,
basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y
tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje
independiente (cooperativo) (Garca Aretio, 2000:39).

Como vemos, la educacin a distancia clsica, es decir aqulla que no utiliza tecnologas
digitales para vincular a los alumnos con el profesor, ha constituido la base de experiencia e
investigacin sobre la que ha ido creciendo de forma rpida la teleformacin, formacin a travs de
Internet o e-learning. Vamos a continuacin a centrarnos en las nuevas modalidades de educacin a
distancia, aqullas que s incorporan el uso del ordenador como vehculo de aprendizaje.

La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin con fines

educativos y formativos ha dado lugar a lo que denominamos genricamente en Espaa como
Teleformacin, en ingls e-learning. Bsicamente nos estamos refiriendo a cualquier oferta de
formacin a distancia, que rena las condiciones expuestas anteriormente, pero que incorpore algn
medio tecnolgico para facilitar algunas de las funciones de aprendizaje: leer, compartir, observar,
simular, discutir, etc.

El concepto e-learning es amplio y acoge en principio una amplia variedad de posibles

experiencias educativas a distancia. Quisiramos detenernos un poco en relacin con una novedad
que las nuevas tecnologas han aportado a la educacin a distancia clsica. Nos referimos a la
aparicin de los conceptos de formacin SINCRNICA Y ASINCRNICA. Tradicionalmente la
educacin a distancia ha sido asincrnica. Es decir, el formador y los alumnos aprenden en lugares
diferentes y en tiempos distintos. Una novedad que han introducido las tecnologas de la
informacin y comunicacin ha sido la posibilidad de desarrollar una formacin sincrnica, en la
que formadores y alumnos se escuchan, se leen y/o se ven en el mismo momento
independientemente de que se encuentren en espacios fsicos diferentes.

Una de las versiones actuales de la Educacin a Distancia es la Formacin a travs de

Internet. Podemos encontrar diferentes denominaciones en ingls como Web-based training,
Web-based instruction, online learning o ms recientemente e-Learning. En cualquiera de sus
acepciones, se trata de una modalidad de formacin que permite utilizar las potencialidades de la
red para acercar la formacin a sus posibles usuarios. Internet se est convirtiendo no slo en una
va de formacin sino en un autntico mercado para la formacin. Para empezar, debemos aclarar
qu entendemos por esta modalidad de teleformacin: la formacin a travs de Internet.
McCormack y Jones plantean que la Formacin con Internet es un ambiente creado en la Web en
el que los estudiantes y educadores pueden llevar a cabo tareas de aprendizaje. No es slo un
mecanismo para distribuir la informacin a los estudiantes; tambin supone tareas relacionadas
con la comunicacin, la evaluacin de los alumnos y la gestin de la clase"(McCormack & Jones,
1998). Por otra parte, Palloff y Pratt definen la educacin online como un enfoque de enseanza y
aprendizaje que utiliza Internet para comunicar y colaborar en un contexto educativo. Incluye la
tecnologa que sirve de suplemento a la formacin tradicional mediante los componentes basados
en Internet y los ambientes de aprendizaje donde el proceso educativo se experimenta online
(2001:5).

Como vemos, e-learning es mucho ms que acceder a un conjunto de pginas ms o menos

elaboradas. La Formacin, en tanto que enseanza, debe planificarse, organizarse y apoyarse en los
medios necesarios para facilitar la comprensin de los alumnos. e-learning se nos presenta

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actualmente con varios niveles de complejidad y riqueza que es preciso diferenciar. As lo hace
Barron (1998), que establece estos tres niveles:

1. Cursos por correspondencia que utilizan correo electrnico. El alumno recibe los libros y se
comunica con el tutor va correo electrnico.
2. Formacin mejorada con la Web: En ella el formador crea pginas Web con enlaces relevantes
para la clase, normalmente como complemento a las clases presenciales. sta es una modalidad
abierta y accesible que utiliza los recursos disponibles en Internet: foros de discusin, chats,
alojamiento de pginas, formularios, etc. Pero la caracterstica es que no se encuentran
integrados.
3. Plataformas de Teleformacin o en ingls Learning Management Systems: Son ambientes de
aprendizaje virtuales en los que los alumnos encuentran todo aquello que necesitan para
aprender. Plataformas como WebCT , TopClass, LearningSpace o muchas otras que
actualmente existen en el mercado estn permitiendo un acceso a la teleformacin cada vez ms
amplio y econmico.

La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han dejado

descolocados a muchos especialistas en enseanza y aprendizaje (Marcelo & Lavi, 2000). Por una
parte, los incrdulos insisten en desarmar los argumentos a favor del verdadero cambio que se est
produciendo, argumentando que ya otras tecnologas han venido a ofrecer horizontes de
modernidad que despus se han visto frustrados por innumerables resistencias y dificultades de
aplicacin y uso. Otros, convencidos de las potencialidades que Internet est teniendo para la
formacin, echan mano de modelos clsicos, tradicionales para dar respuestas a los problemas
pedaggicos que continuamente se nos presentan (Marcelo, et al, 2002).

E-learning incorpora un cambio de paradigma pedaggico, centrado en el aprendizaje ms

que en la enseanza. Por ello resulta de inters las palabras de Palloff y Pratt (1999) en el sentido de
que Ensear en el ciberespacio requiere que nos movamos desde los modelos pedaggicos
tradicionales a nuevas prcticas que sean ms facilitadoras. Ensear en el ciberespacio implica
mucho ms que la adopcin simple de modelos pedaggicos tradicionales y transferirlos a un
medio diferente. A diferencia de la clase presencial, en la educacin a distancia online se requiere
prestar atencin al desarrollo de un sentimiento de comunidad en el grupo de participantes para
que el proceso de aprendizaje tenga xito (20).

2. La comunicacin mediada por ordenador (CMO): un marco terico en desarrollo

Las nuevas formas de comunicacin que se constituyen por mediacin telemtica estn
comportando un gran reto en el momento de conceptualizar lo que tradicionalmente se ha entendido
por comunicacin con fines educativos. En la literatura reciente sobre la comunicacin en el
contexto educativo, uno de los temas que estn aportando un mayor nmero de investigaciones est
asociado al uso didctico de las nuevas tecnologas. No es extrao por tanto que, en una revisin de
la bibliografa especializada, encontremos abundantes referencias que hagan mencin al concepto
comunicacin mediada por ordenador (en ingls, Computer Mediated Communication; de ahora en
adelante abreviada con el acrnimo CMO).

Mientras que para las instituciones educativas, la utilizacin de la CMO se ha movido

dentro de unos parmetros delimitados entre el modo de enseanza y la comunicacin entre
alumnos y profesores y el uso de la CMO como un mtodo para reforzar los cursos convencionales,
el cambio y la complejidad conceptual en la naturaleza de la CMO, ha tenido en los planteamientos
de diferentes autores su mxima expresin. Si estrechamos an ms el campo de visin,

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bsicamente y atendiendo al amplio volumen de definiciones elaboradas sobre CMO, podemos
entender dos claras acepciones en su significacin. Una primera acepcin que se centra en el uso del
ordenador para la transferencia, almacenamiento y recuperacin de informacin entre personas
(Mason, 1990; Berge y Collins, 1995; Collins, 1996). Y, un segundo significado en el que el uso del
ordenador se asemeja al de un mediador de la comunicacin antes que a un procesador de la
informacin (Lawley, 1994; Santoro, 1995; Romiszowski y Mason, 1996; Nixon y Salmon 1996;
Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997; Inglis, Ling y Joosten, 2000; Bodzin y Park, 2000; Ryan,
Scott, Freeman y Patel, 2000).

La comunicacin mediada por ordenador ha sido definida por Mason (1990: 223) como el
conjunto de posibilidades que tienen lugar cuando los ordenadores y las redes de
telecomunicaciones son usadas como herramientas en los procesos de comunicacin para
componer, almacenar, transmitir y procesar la comunicacin. Por su parte, Lawley (1994)
restringe el trmino comunicacin mediada por ordenador al uso directo de los ordenadores en el
proceso de comunicacin, definindola como el proceso de envo de mensajes -no limitado a
mensajes textuales-, mediante el uso directo del ordenador y de la comunicacin en redes de
trabajo. Bajo esta concepcin, Lawley considera que para que la comunicacin est mediada por
el ordenador, el usuario debe ser conciente de su interaccin con la tecnologa en el proceso de
creacin y envo del mensaje.

En una primera aproximacin al concepto en el campo de la educacin, Berge y Collins

(1995), plantean que el trmino comunicacin mediada por ordenador est relacionado con las
formas en las que las tecnologas de la telecomunicacin se han combinado con la informtica y
redes de trabajo por ordenador para ofrecer nuevas herramientas de apoyo a la enseanza y
aprendizaje. En este sentido, [...] la comunicacin mediada por ordenador describe las formas en
la que las personas utilizan los sistemas informticos para transferir, almacenar y recuperar la
informacin. Por su parte, Santoro (1995) define la comunicacin mediada por ordenador como
una herramienta que provee de un [...] extenso conjunto de funciones en las que el ordenador es
utilizado para apoyar la comunicacin humana y la enseanza. Este autor seala que, en un
sentido ms restringido, la comunicacin mediada por ordenador se refiere a aquellas aplicaciones
informticas para la comunicacin directa entre personas. Esto incluye, el correo electrnico, los
sistemas de conferencia grupal y los sistemas de chat interactivos. En su sentido ms amplio, la
comunicacin mediada por ordenador puede abarcar virtualmente todas las utilidades
informticas, [...] pudiendo incluir el foro de discusin (el ordenador como dispositivo de
comunicacin), la informtica (el ordenador como administrador de informacin) y la enseanza
basada en el ordenador (el ordenador como tutor).

Tambin, la comunicacin mediada por ordenador es un trmino genrico usado por una
variedad de sistemas que posibilita que las personas puedan comunicarse por medio de ordenadores
y redes de trabajo (Romiszowski y Mason, 1996). Nixon y Salmon (1996: 89) utilizan el concepto
de sistema de comunicacin por ordenador como un simple artilugio que acta como centro de
hospedaje para las conferencia de redes de trabajo. Estos mismos autores se refieren al aprendizaje
mediado por ordenador. Collins (1996) adopta la definicin de comunicacin mediada por
ordenador como trmino paraguas que incluye la comunicacin online entre personas y la
enseanza basada en el ordenador. Este mismo autor utiliza el trmino dilogo online en un sentido
genrico para referirse a las interacciones entre personas mediadas por ordenador. Gunawardena,
Lowe y Anderson (1997: 410) describen la CMO como una herramienta pedaggica importante que
[...] habilita a los grupos que estn separados en el tiempo y en el espacio para comprometerse en
la produccin activa del conocimiento compartido. Por su parte, Inglis, Ling, y Joosten (2000)
consideran que la comunicacin mediada por ordenador es un trmino colectivo generalmente
usado para describir todas las formas de interaccin bidireccional mediante el ordenador, esto

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incluye el correo electrnico, la comunicacin asincrnica y sincrnica por ordenador y la
videoconferencia. Del mismo modo, la CMO es un mecanismo para apoyar el intercambio de
informacin e interacciones de grupo por medio de una variedad de herramientas de comunicacin
electrnica tales como el chat asincrnico, el correo electrnico, listas temticas de discusin, las
discusiones asincrnicas en el foro (Bodzin y Park, 2000). Ryan, Scott, Freeman y Patel (2000: 102)
anuncian que la comunicacin mediada por ordenador define las formas por las que las
tecnologas de la comunicacin han convergido con ordenadores y las redes de trabajo digital para
crear un nuevo escenario de herramientas de apoyo a la comunicacin humana.

En definitiva, nos atrevemos a definir la CMO como una herramienta pedaggica que puede
ser utilizada para apoyar los procesos didcticos y comunicativos, de manera que permita a los
alumnos y tutores interactuar a travs del dilogo mediado por ordenador.

2.1. La comunicacin sincrnica y asincrnica

Durante muchos aos, los estudios sobre la comunicacin en los fenmenos didcticos han
tenido en el aula su entorno natural. En poco tiempo, las implicaciones de algunos trabajos de
investigacin sobre CMO han ampliado los lmites de este contexto. Ya en la dcada de los 70,
Maccoby y Markle (1973) distinguieron entre el aprendizaje en el contexto de una comunicacin
presencial y el aprendizaje que tiene lugar en una situacin mediada. Para estos autores, el contexto
presencial incluye la comunicacin intrapersonal, interpersonal y la comunicacin en pequeos y
grandes grupos. Por el contrario, la comunicacin mediada se refiere a la comunicacin a travs
de algn medio que no incluye el contexto presencial (p.157). No obstante, la mayora de los
especialistas consultados coinciden en reconocer dos formas bsicas de comunicacin mediada por
ordenador: comunicacin sincrnica y comunicacin asincrnica. Obviamente, ambos tipos de
comunicacin plantean formas diferentes de entender el aprendizaje.

Los trminos sincrnicos y asincrnicos aparecen una y otra vez en el contexto del
aprendizaje a distancia y la comunicacin mediada por ordenador. Para Ryan, Scott, Freeman y
Patel (2000) la comunicacin mediada por ordenador es un mediador de la comunicacin que
facilita la comunicacin sincrnica y asincrnica. Collins y Berge (1994) definieron la
comunicacin sincrnica como la actividad comunicativa que ocurre en tiempo real al igual que
la comunicacin presencial [], y los participantes en interaccin deben estar presentes, aunque
no necesariamente en la misma localizacin fsica. Por otro lado, la comunicacin asincrnica []
se encuentra mediada tecnolgicamente y no depende de que los estudiantes y profesores estn
presenten en el mismo tiempo para dirigir las actividades de enseanza-aprendizaje. Berge (1996,
en Cohen, 1999) puntualiz que en la comunicacin sincrnica, profesores y alumnos estn
presentes en el mismo tiempo aunque no necesariamente en la misma localizacin geogrfica,
mientras que en la comunicacin asincrnica los profesores y estudiantes no necesitan estar
presenten en el mismo tiempo para participar en la leccin. Harasim (1990) resumi las
caractersticas de la comunicacin asincrnica como un medio independiente del espacio y del
tiempo que apoya la comunicacin, el aprendizaje colaborativo y el dilogo reflexivo.

Por su parte, Mercer (2001: 157) distingue dos tipos de comunicacin mediada por
ordenador: la comunicacin sincrnica, donde los interesados estn conectados al mismo tiempo e
interaccionan en tiempo real, y la comunicacin asncrona, donde cada usuario se conecta para leer
y/o enviar mensajes cuando cree oportuno. Pavn (2001: 79) distingue entre comunicacin
sincrnica como aqulla que se produce al mismo tiempo entre emisor y receptor como ocurre en el
chat o en la videoconferencia, y comunicacin asincrnica que tiene lugar en tiempo diferente entre
el emisor y el receptor; cuando uno emite el otro no est en contacto, como ocurre en el correo

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electrnico. Regev (1998, en Cohen, 1999) diferenci las actividades comunicativas que tienen
lugar en Internet atendiendo a tres escenas, a saber: comunicacin asincrnica (correo electrnico),
comunicacin asincrnica (foro de discusin) y comunicacin no interactiva (navegacin a travs
de Internet). McCormack y Jones (1998) reconocen tres formas bsicas de comunicacin mediada
por ordenador derivadas de las caractersticas que las definen. En la comunicacin asincrnica, que
incluye las formas estndar de comunicacin mediada por ordenador (correo electrnico y foro de
discusin, principalmente), los participantes pueden comunicarse sin necesidad de coincidir en el
mismo tiempo. La comunicacin sincrnica, que incluye los sistemas de comunicacin sincrnicos
basados en texto, como por ejemplo el chat, requiere que los participantes coincidan en el tiempo. Y
la comunicacin presencial mediada por ordenador, que incluye sistemas de conferencia por video y
audio aproximndose a experiencias de comunicacin presencial.

Encontramos continuas comparaciones con el aprendizaje tradicional. El nuevo trmino

ms comn es aprendizaje asincrnico que viene a ser posible gracias a Internet (Khan, 1996). Es
obvio que los autores no estn en completo acuerdo sobre la esencia de los dos trminos, o sobre los
beneficios de los tipos de aprendizaje. Sin embargo, el ambiente innovado de aprendizaje que
supone Internet pretende combinar los mtodos de aprendizajes sincrnicos y asincrnicos y crear
un ambiente de aprendizaje uniforme basado en fuentes de informacin (Miller, 1995).

2.2. La CMO en educacin: revisin de investigaciones

La presencia en el mbito educativo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

ha tenido un notable efecto en la educacin en general, y en la educacin a distancia en particular
(Kaye, 1992). Los ltimos estudios que valoran el empleo de estas tecnologas de la comunicacin
se han centrado visiblemente en la nueva dimensin que aaden a los procesos didcticos con el
mismo inters que despierta el potencial educativo que constituyen en s. Innumerables experiencias
de trabajo con medios tecnolgicos en el campo de la pedagoga avalan este hecho constatando que,
en la medida en que intervienen en los modos de aprendizaje y en las formas de comunicacin,
introducen elementos nuevos en la formacin y educacin de las personas (Gross, 2000). Por tanto,
concebir la CMO como una herramienta para la educacin ha abierto un nuevo campo de estudio en
donde la mayor parte de las investigaciones se han circunscrito a los atributos y efectos de su uso en
los escenarios educativos y en las prcticas de enseanza con dichos medios.

Los estudios sobre el uso de la CMO como herramienta de clase se han centrado en
describir cmo ha sido usada en contextos educativos, los atributos propios de este medio y sus
beneficios (Berge y Collins, 1995; Harasim, 1989; Kaye, 1989). Estos estudios identifican algunas
de las razones por la que los alumnos podran optar por la educacin a distancia antes que los
formatos de enseanza tradicional. La comprensin de las propiedades y beneficios de la CMO en
los escenarios de enseanza proporcionan una fundamentacin para comprender las caractersticas
de la comunicacin de los estudiantes en tales ambientes.
Harasin (1989) explica cmo la educacin online es nica, en el sentido en que la enseanza
asistida por ordenador no depende del tiempo y el espacio, est basado en el texto, y el uso del
ordenador anima a la implicacin activa de todos los participantes, al igual que ofrece cierta
cantidad de control sobre la estructura de la discusin. Estos atributos son beneficiosos porque la
CMO se est integrando rpidamente en los contextos educativos. Por medio de la integracin de la
CMO en clase, McComb (1994) encontr que el aprendizaje se est extendiendo detrs de los
muros de las clases tradicionales porque los profesores estn ms disponibles para los estudiantes.
Adems, hay un balance positivo en la capacidad de la CMO ya que se espera que los estudiantes
sean ms responsables y desplieguen iniciativas en el acceso al sistema y en las contribuciones de

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discusiones de clase online. Esto es diferente en las clases tradicionales en donde los profesores
hablan y los alumnos escuchan. En definitiva, la CMO se nos presenta como una herramienta
eficiente que est influyendo valiosamente en la educacin de los alumnos.
Adems de estos beneficios y usos de la CMO en escenarios educativos, los estudios han
investigado la integracin y aceptacin de la CMO como una alternativa o suplemento en la
interaccin de las clases presenciales. Hacker y Wignall (1997) comprobaron que la participacin
en las conferencias por ordenador no necesariamente incrementa la aceptacin de los alumnos sobre
la CMO. Estos autores hallaron, sin embargo, que el uso de la CMO hacen los cursos ms
interesantes para algunos estudiantes, pero no a todos. De modo que, la aceptabilidad de la CMO
est definida de manera diferente por los estudiantes que eligen la educacin online como el nico
medio de contacto educativo. Tras estos anlisis, Hacker y Wignall (1997) sugirieron la necesidad
de investigar si esperamos que los estudiantes acepten la CMO como una alternativa a las
discusiones de clases tradicionales.
De acuerdo con Kaye (1992) la CMO est creando un nuevo entorno de educacin online
que est teniendo un profundo efecto en el aprendizaje. Los profesores y estudiantes utilizan los
ordenadores y las redes de trabajo por ordenador como herramientas de comunicacin usadas por
personas en donde colaboran unas con otras para alcanzar metas compartidas, que no requieren
de la presencia fsica o disposicin de los participantes y en el que puede proporcionarse una
comunicacin continua sin restricciones temporales (p.15). Como resultado de esta innovacin
tecnolgica, los profesores usan las tcnicas de comunicacin asincrnica para aumentar las
discusiones en clase con el dilogo online sobre temas y lecturas de clase. Nixon y Salmon (1996)
hacen uso del trmino dilogo online para referirse a una forma de apoyo del aprendizaje a
distancia. Este tipo de acceso a las oportunidades de aprendizaje electrnico es conocido como
asincrnico.
La interaccin y la participacin como reas especficas de investigacin han recibido una
atencin limitada en la literatura. Tales anlisis son importantes ya que permiten descubrir los
modelos de interaccin de la dinmica social y actividad de la interaccin de los alumnos. Hasta
ahora, las investigaciones han sido de corte cuantitativos, por encima de las descripciones de corte
cualitativo en la interaccin.
Una primera temtica de investigacin se centra en el estudio de la educacin online para
analizar la participacin de alumnos y tutores. Jonassen, Campbel, Davidson y Bannan-Haag
(1995) propusieron que los medios tecnolgicos no son slo un mtodo para la transmisin de
contenidos, sino tambin una parte del contexto ya que los investigadores necesitan considerar las
caractersticas de los alumnos, el diseo instruccional, los ambientes de aprendizaje, los factores del
contexto social y el sistema en el que se imparte la enseanza. Estos autores afirmaron que aunque
las plataformas online proporcionan herramientas para la creacin y gestin de cursos online, la
interactividad y la estructura del curso son configurables por el diseador del curso y el tutor-
instructor (p.42). De esta forma, las variables tales como el rol del instructor y el estudiante en las
discusiones online, as como el grado de participacin en la comunicacin asincrnica, son aspectos
cruciales en el conjunto del programa de un curso online.

Jiang y Ting (1998) hallaron que la percepcin del aprendizaje en estudiantes de cursos
basados en la web variaba positivamente con el grado de nfasis instruccional del aprendizaje a
travs de la interaccin. Los resultados sobre discusiones asincrnicas parecan congruentes con el
punto de vista constructivista en donde los estudiantes aprendan mejor a travs de la construccin
social del significado en donde el profesor es ms un facilitador que proporciona ayuda y apoyo
durante el proceso de aprendizaje. Sus investigaciones mostraron que el nivel de participacin del
profesor no estaba correlacionado significativamente con la cantidad de aprendizaje percibida por el
estudiante, pero s tenan una correlacin significativa con el nivel de participacin de los

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estudiantes en las discusiones online. Sus resultaron mostraron la importancia de la participacin
activa del profesor en las discusiones online en el foro, mientras apoya el punto de vista
constructivista en donde los estudiantes aprenden a travs de la interaccin de unos con otros.

Poole (2000) tambin sugiri que los alumnos estaban ms implicados y eran ms
responsables de su participacin cuando en el curso no haba un tutor que los dirigiera. l
recomend el uso de los alumnos facilitadores o moderadores ya que de este modo eliminaba la
necesidad del profesor que asume el rol nico de lder. Poole (2000: 175) afirm que es probable
que las responsabilidades del moderador contribuyeran a crear el sentido de comunidad en los
estudiantes ya que actuar como moderador fue una experiencia comn para todos los estudiantes
de la clase.

Yakimovicz y Murphy (1995) encontraron que las discusiones que tienen lugar en un
ambiente de comunicacin asincrnica online no se percibe de la misma manera por todos los
participantes. As, sus estudios indicaron que la construccin social del significado no slo estaba
demostrado por aquellos participantes que enviaron mensajes activamente, sino tambin aquellos
que no participaron completamente, o se mantuvieron agazapados, beneficindose del discurso
online igualmente. Yakimovicz y Murphy expusieron que los comentarios de los estudiantes en sus
estudios reflejaron una multiplicidad de perspectivas dentro de las discusiones online. Segn estos
autores, esto se deba al grado en el uso de la CMO, a la motivacin inicial en los alumnos que
aprenden a travs de Internet, y a la posibilidad que tenan los estudiantes para colaborar y
comunicarse a distancia a travs de los mtodos disponibles.

En esta misma lnea, el estudio de Abramson (1999) sugiri qu grado de discusin

asincrnica era ms valioso para los estudiantes. Sus resultaron concluyeron que a pesar de las
objeciones para clasificar la participacin, los estudiantes perciban el valor de las experiencias de
aprendizaje en una proporcin indirecta en el nmero de puntos de vista atribuidas a la
clasificacin final (p.16).

Por su parte, Jiang y Ting (1998) establecieron que las discusiones online basadas sobre
requerimientos explcitos produca una mejor discusin. Estos autores encontraron que si un
profesor participaba frecuentemente en las discusiones online y expresaba claramente los
requerimientos referentes a la cantidad y calidad de las contribuciones, los estudiantes pondran ms
esfuerzos en la lectura y responderan a los mensajes enviados por otros estudiantes.
Consecuentemente, este aumento de esfuerzo derivara en un mejor aprendizaje. Jiang y Ting
(1998) concluyeron que los protocolos y las pautas son necesarias para dirigir de manera efectiva
las discusiones online. Estos autores afirmaron que puesto que el grado de participacin y la
calidad requerida pueden ser controladas por el profesor, es posible adaptarlos para mejorar el
curso, pensando ms all de los estudios empricos que son necesarios para determinar el
porcentaje ptimo y el grado y participacin requerida por los estudiantes en la discusin (p.16).

Los resultados de los estudios de investigacin que hemos citados demuestran que son
necesarias ms investigaciones que nos den respuestas sobre cmo las estructuras de las discusiones
asincrnicas online promueven un discurso significativo. Ms especficamente, cmo los factores,
tales como la asignacin del moderador, el tiempo especificado, la longitud, el nmero y el formato
de envos, y criterios para evaluar la calidad cognitiva de las discusiones asincrnicas online.
Una segunda temtica de investigacin se acerca al anlisis de los intercambios de
mensajes a fin de comprender las complejas interacciones online durante las sesiones de clase. El
uso y evaluacin de la interaccin ha permitido la identificacin de un nmero de factores que
contribuyen a un uso efectivo de la CMO.

9
 Ruberg, Moore y Taylor (1996) observaron las discusiones en chats para determinar si
existen diferencias en las interacciones entre alumnos y alumnos con profesores, en los contextos
presenciales y online. Estos autores hallaron que la interaccin online no reflejaba la interaccin
presencial (por ejemplos, los alumnos que eran tranquilos en los escenarios presenciales
participaban ms frecuentemente en las discusiones online). Ellos analizaron la cantidad y tipo de
comunicacin (por ejemplo, cuestiones, rplicas, afirmaciones, y clarificaciones) y encontraron que
la mayora de los comentarios de los alumnos online eran afirmaciones y clarificaciones. Tales
afirmaciones son tpicas en las comunicaciones referidas a las tareas especficas. Ruberg, Moore y
Taylor encontraron algunos comentarios construidos por consenso entre los mensajes enviados por
los alumnos y concluyeron que la interaccin online result valiosa para hacer que los estudiantes
participaran en el ambiente social de clase. Aunque los autores no diferenciaron entre los distintos
tipos de mensajes, por ejemplo, comunicacin social o comunicacin motivada por el desempeo de
las tareas, sus resultados sugirieron que la comunicacin online tiene una dimensin online.
En un estudio realizado por Ahem, Peck y Laycock (1992) se intent evaluar los estilos del
discurso del profesor que contribua al aumento de interaccin de los alumnos. Estos autores
manejaron tres tipos de discurso del profesor: cuestiones dirigidas al grupo, declaraciones al grupo,
y estilo conversacional (por ejemplo, un comentario espontneo e informal o una cuestin dirigida a
un individuo). Hallaron que un estilo conversacional produca el modelo ms complejo de
interaccin en los alumnos. Concluyeron que el estilo de discurso del profesor es el factor ms
importante en la determinacin de la participacin y calidad de las respuestas de los alumnos, pero
un estilo formal no produce el mximo de interacciones en un ambiente de CMO.
Ha habido un mnimo de investigaciones que se preocupen de los procesos implicados en
las interacciones de grupos de alumnos online y las percepciones de esos alumnos en estos mismos
procesos. De hecho, muy pocos estudios han examinado las caractersticas de la CMO (por ejemplo,
estructura del discurso, interaccin social y de tareas) dentro de los contextos de educacin online.
Con relacin a la colaboracin online, los investigadores han comenzado a investigar cmo
la comunicacin mediada por ordenador impacta en las actividades de aprendizaje colaborativo.
Koschman (1996) argumenta que un nuevo paradigma est emergiendo en la investigacin
educativa, ste es, el aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (Computer-Supported
Collaborative Learning, conocido en ingls con las siglas CSCL). Este autor comenta que las
investigaciones sobre CSCL estn siendo ms relacionada con los procesos que con los resultados,
sin embargo, el paradigma est an en su fase formativa (p.15). Por otra parte, Holt, Kleiber,
Swenson, Rees y Milton (1998) revisaron tres aos de literatura sobre el uso del correo electrnico
y la web como aproximaciones con la que se facilita el aprendizaje en grupo y encontraron estudios
limitados y opiniones divididas.
Muchas investigaciones sobre CMO se centran en los aspectos sociales y de tareas. Una de
las ms tempranas (Kiesler, Siegel y McGuire, 1984: 1123) anotaron que cada vez ms y ms
personas utilizan los ordenadores para comunicarse, el comportamiento y los efectos en la
sociedad de la CMO estn siendo temas claves de investigacin. Kiesler et al. (1984) analizaron los
efectos que la CMO podra tener sobre la interaccin de los grupos. Usando diseos experimentales,
compararon grupos presenciales y grupos que se comunicaban mediante el ordenador. Encontraron
que los grupos que se comunicaban mediante el ordenador se llevaban ms tiempo para tomar
decisiones respectos a los grupos presenciales, pero esos grupos fueron orientados en sus tareas
como sus compaeros presenciales. En la comparacin con respecto a la dimensin de tareas
emergieron algunas diferencias. La participacin en las discusiones en la CMO fueron ms
ecunimemente y desinhibidas que en los escenarios presenciales. Estos autores concluyeron que la
CMO generalmente pierde retroalimentacin, entrada de influencia social, y consecuentemente, est
despersonalizado debido a la inaccesibilidad de expresiones no verbales.

10
 Walther (1996) revis la literatura citando los aspectos positivos de los rasgos impersonales
de la CMO. Extrajo varias conclusiones relacionadas con la toma de decisiones de los grupos y
descubri que un aumento de la comunicacin sobre tareas y una disminucin de comunicacin
socioemocional pueden acrecentar los resultados grupales.
A pesar de la tendencia de la CMO a centrarse sobre las tareas, otros estudios han mostrado
evidencias de que la comunicacin socioemocional est presente en los contextos mediados por
ordenador. Rice y Love (1987) afirmaron que un tercio de todos los mensajes enviados en un
sistema de tabln de noticias electrnico fueron de naturaleza socioemocional. Tambin observaron
una relacin entre el nmero de mensajes enviados y el contenidos socioemocional. Ms
concretamente, encontraron que la comunicacin en el ambiente electrnico podra estar ms
relacionada con su desarrollo en el tiempo.
En investigaciones ms recientemente han recibido una considerable atencin al desarrollo
de las relaciones personales en estos medios. Parks y Floyd (1996) iniciaron algunos estudios con
participantes de grupos de noticias seleccionados al azar. Encontraron evidencias para sugerir que
las relaciones personales a menudo tienen lugar en la forma online. Estos investigadores hallaron
igualmente que las relaciones personales tambin aparecan en otros medios (por ejemplo, telfono,
correo, comunicacin presencial). Las implicaciones derivadas de sus estudios dieron a conocer que
el desarrollo de relaciones personales no depende necesariamente de los contextos presenciales.
Con relacin a esta lnea de estudios, Walther (1992, 1995) emprendi varios estudios en
donde analiz las interacciones interpersonales en la CMO. Realiz una aproximacin comparativa
experimental de la interaccin en la CMO con la comunicacin presencial, obteniendo conclusiones
interesantes. De una parte, Walther (1992) anunci que el desarrollo de las relaciones
interpersonales es una variable que influye en el tiempo y en el intercambio de mensajes entre los
miembros de un grupo. Los resultados obtenidos indicaron que los grupos de CMO y presenciales
operan en radios diferentes (p.61), as, con relacin al tiempo, la comunicacin por ordenador
debera tener efectos muy limitados sobre las relaciones interpersonales, ya que los usuarios
procesan el intercambio de informacin social va CMO (p.80). Siguiendo con este estudio,
Walther (1995) entendi que el tiempo era un factor importante en cmo el dilogo por ordenador
afecta a las relaciones en la comunicacin. Por medio de la comparacin (grupos CMO vs. grupos
presenciales), encontr que los grupos CMO lograron ms comunicacin positiva interpersonal
respecto de los grupos presenciales. Este resultado se lo atribuye a dos factores: el impacto de la
comunicacin no verbal en la interaccin presencial y el impacto de la comunicacin asincrnica en
la interaccin mediada por ordenador.
En definitiva y de acuerdo con Kaye (1992: 15) para que la colaboracin dentro de un
sistema CMO sea significativa y til es esencial que los usuarios estn motivados para participar,
que haya metas y objetivos compartidos y que haya algunas clases de estructuras para un ambiente
colaborativo.

2.3. El anlisis del discurso en la comunicacin asncrona

Uno de los espacios de inters para investigar sobre procesos y resultados de e-learning
tiene que ver con el anlisis de las oportunidades de comunicacin sincrnica y asincrnica.
Nuestro Grupo de Investigacin1 est preocupado por indagar acerca del DISCURSO que se genera
en situaciones de comunicacin a travs de Chats y Foros de Discusin en cursos de Teleformacin.
Estas herramientas nos proporcionan un espacio privilegiado para someter a valoracin las acciones

1
Puede accederse a la Web del Grupo de Investigacin en http://prometeo.us.es/idea

11
de e-learning, ya que nos dan acceso a conocer cmo se producen las interacciones, cules son las
funciones de los tutores en el proceso de aprendizaje, cmo fluye la comunicacin, etc.

El anlisis del discurso viene siendo un rea de conocimiento que est aglutinando a
investigadores de mbitos muy diversos. En la excelente recopilacin realizada por Van Dijk
(2000:23) se nos plantea la idea de que el discurso se utiliza por las personas para comunicar ideas
o creencias, y lo hacen como sucesos sociales ms complejos. El anlisis del discurso incorpora
necesariamente un estudio del lenguaje utilizado, de las creencias que se comunican y de la
interaccin en situaciones de ndole social.

Blanton, Moorman y Traten (1998) hicieron una propuesta para organizar las formas de
comunicacin en ambientes virtuales, diferenciando entre situaciones convergentes y divergentes,
dependiendo de las interpretaciones de los usuarios. A partir de este trabajo, Shotsberger (2001)
aplic diferentes categoras para el anlisis de dilogos sincrnicos a travs de chats. stas eran:
afirmacin, creencias, preocupaciones, prctica, deseo, intencin, pregunta y resultado.

Han sido recientes los intentos de ir ms all de la mera descripcin de los mensajes en los
foros de comunicacin asincrnica, para entenderlos como una oportunidad para promover
conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, destaca el trabajo de Henry (1992), que plante que
la comunicacin asincrnica se podra analizar a travs de cinco dimensiones: participativa, social,
interactiva, cognitiva y metacognitiva. Ms adelante concretaremos su aportacin.

Moore en su teora de la distancia transaccional define la distancia no en trminos de

proximidad geogrfica sino en relacin entre el dilogo y la estructura. La distancia transaccional se
refiere al espacio psicolgico o laguna de comunicacin entre el alumno y el profesor. Este espacio
o laguna debe de ser cubierto para que ocurra el aprendizaje. Una disminucin de la distancia
transaccional se corresponde con un incremento del pensamiento crtico y de alto nivel. Moore
plantea que los foros a travs de internet pueden ayudar a disminuir la distancia transaccional,
aumentando el dilogo entre los alumnos y el profesor (Moore, 1993). Ms adelante recuperaremos
el concepto de distancia transaccional cuando hagamos referencia al anlisis de la presencia social
en la comunicacin asincrnica.

La comunicacin en un ambiente online se diferencia de la comunicacin presencial en que

la distincin entre hablante/escritor y oyente/lector no es tan clara. La distincin entre lenguaje
hablado y escrito tambin cambia. Y se dan algunas diferencias que afectan a la interaccin. En el
lenguaje escrito en foros online, hay ausencia de claves paralingsticas, como la comunicacin no
verbal. Tambin, los mecanismos de la conversacin, tales como tomar la palabra adoptan una
forma diferente. As, un participante no puede interrumpir a otro, y en cualquier momento puede
aadirse a la conversacin. La tecnologa tambin permite que se aborden diferentes temas
simultneamente, algo que no ocurre normalmente en la comunicacin cara a cara.

La literatura de investigacin sobre foros a travs de Internet, como hemos visto

anteriormente, identifica la interaccin alumno-alumno como una forma esencial de interaccin en
el aula. La oportunidad de interaccin con otros alumnos, tanto en contextos estructurados como
informales, es una de las principales ventajas al utilizar la comunicacin asincrnica basada en el
texto. Como plantean Bonk y King claramente, las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje
se estn volviendo cada vez ms interactivas, distribuidas y colaborativas (1998)

Pero ha sido la comunicacin asincrnica a travs del foro de discusin la que ms atencin
ha recibido de los investigadores. La comunicacin asincrnica es una forma de comunicacin a
travs del ordenador (Computer-mediated communication) que se convierte en un mecanismo

12
para apoyar el intercambio de informacin y la interaccin grupal mediante la utilizacin de una
variedad de herramientas electrnicas, como el correo electrnico, los boletines de noticias, foros de
discusin (Gilbert, 2002). Jonassen define la comunicacin mediante el ordenador como el uso de
redes de ordenadores para facilitar la interaccin entre alumnos separados geogrficamente
(Jonassen, Collins, Campbell, & Bannan-Haag, 1995:410). Gunawardena, Lowe y Anderson (1997)
se refieren a la comunicacin mediante ordenador como una herramienta pedaggica importante
que permite que grupos que estn separados en el tiempo y el espacio se impliquen en producir
conocimiento de forma activa y compartida(p. 410). Una caracterstica de la comunicacin
asincrnica es que puede apoyar un discurso significativo y crtico (Harasim, 1990).

Algunos temas de investigacin abordados desde el punto de vista del anlisis de la

comunicacin a travs del ordenador, se han referido al estudio de aspectos de la comunicacin y la
conducta humana online: actitudes, acciones, el impacto de la comunicacin en las interacciones
sociales y en la presentacin de uno mismo. Pero a pesar del inters que est despertando, Mann y
Stewart (2000) afirmaban que sorprende quizs que las posibilidades de Internet para llevar a
cabo investigaciones permanecen relativamente poco exploradas (p.4)

Hay una creciente lnea de investigacin que busca analizar la forma como las tecnologas
de la comunicacin asincrnica pueden apoyar el desarrollo de funciones cognitivas de alto orden:
articulacin, reflexin, negociacin (Hara, Bonk, & Angeli, 2000; Van Gorp, 1998). Se plantea que
la comunicacin asincrnica tiene el potencial de transformar la educacin creando ambientes ms
centrados en el alumno, en los que estos puedan interaccionar con sus compaeros. Van Gorp
(1998) sugiere que la web es ms que un espacio para acceder y colocar informacin. Es un lugar
para comunicar interactivamente y para construir conocimiento (p.12). La comunicacin
asincrnica puede promover la reflexin y el desarrollo de ideas.

Adems, Hara, Bonk y Angeli (2000) sugieren que la comunicacin asincrnica apoya los
principios del aprendizaje constructivista porque permite que los alumnos articulen, lean y
reflexionen fcilmente sobre los conceptos. Afirman que la capacidad asincrnica o diferida de las
herramientas de comunicacin, por ejemplo, permite que los alumnos tengan algn control en la
medida en que aumenta el tiempo de espera y da oportunidad para un aprendizaje reflexivo.

Pero la comunicacin asincrnica tiene tambin sus desventajas. Branon y Essex (2001)
indican que la falta de retroaccin inmediata a los mensajes individuales, la necesidad de
participacin diaria de los alumnos, as como la cantidad de tiempo necesario para el desarrollo de
un debate de calidad contribuyen a que la participacin se resienta. As, muchos alumnos pueden
desvincularse porque sus ideas expuestas en el foro no reciban respuesta. Por otra parte, las
discusiones online se extienden a lo largo de ms tiempo que las conversaciones cara a cara. Por
ello, los participantes han expresado dificultades al tener que manejar el volumen de mensajes que
se producen en estos debates. Ello es evidente en situaciones donde los tutores utilizan modelos de
interaccin no estructurados, de debate abierto. Y otra limitacin para una discusin eficaz reside en
la dificultad de seguir la cadena del debate online, ya que los programas informticos o plataformas
tecnolgicas (Learning Management Systems) permiten que se puedan discutir diferentes temas
simultneamente (Pincas, 1998).

Para ir avanzando en resolver estas limitaciones, se requiere el desarrollo de

investigaciones. Los anlisis realizados hasta la fecha se han centrado en: a) el tipo y extensin del
dilogo electrnico; b) los patrones de apoyo de los profesores y las interacciones entre compaeros
dentro de estos dilogos (por ejemplo, modelar, gestin de contingencia, retroaccin, instruccin,
pregunta, estructuracin cognitiva, estructuracin de tareas); c) el grado de relaciones colaborativas

13
entre participantes; d) formas de intersubjetividad o espacio compartido, y e) otros procesos de
discurso (roles, poder, autoridad, etc.) (King, 1998).

La investigacin sobre el efecto de los foros de discusin en el aprendizaje han venido

fundamentndose en la idea de Vygotski de que los estudiantes internalizan las orientaciones y
guas de compaeros ms capacitados cuando escriben de forma colaborativa. As, Duffy, Dueber y
Hawley (1998) hacen ver que existe actualmente un movimiento muy potente en educacin que se
aleja del modelo didctico predominante y que se encamina hacia un modelo centrado en el que
aprende, donde las actividades de aprendizaje implican a los alumnos en la indagacin y resolucin
de problemas, normalmente en un espacio colaborativo. As, afirma que los foros electrnicos
permiten a los profesores: a) observar las contribuciones de los alumnos a las discusiones; b)
incluir las transcripciones de las discusiones en una carpeta para promover retroaccin o
evaluacin, c) participar en discusin para modelar habilidades de pensamiento crtico, d)
formular preguntas y comentarios para promover pensamiento crtico, y e) proporcionar
conocimientos cuando se requiera (Duffy et al., 1998:53).

Bonk y Cunningham (1998) comparten estas idea de que el modelo tradicional centrado en
el profesor, en el que el conocimiento se transmite desde el docente a los alumnos, rpidamente est
siendo cambiado por modelos alternativos de enseanza (centrados en los alumnos, constructivista
y basado en las ideas socioculturales), en los que el nfasis se sita en la orientacin y apoyo a los
estudiantes en la medida en que estos aprenden a construir su conocimiento y comprensin de la
cultura y la comunidad a la que pertenecen. As, una visin sociocultural del aprendizaje
colaborativo est apoyada en la utilizacin de herramientas colaborativas que funcionan como
mediadoras de los procesos de aprendizaje sociocultural.

Davis y Brewer (1997) han centrado su inters en el anlisis del discurso electrnico. Para
ellos, el discurso electrnico es una de las formas de comunicacin electrnica interactiva. El
trmino se refiere a aquellos textos bidireccionales mediante los cuales una persona, utilizando un
teclado, escribe algo que aparece en la pantalla de otro sujeto, que responde mediante el teclado
tambin. La persona que recibe un mensaje puede ser un individuo o un grupo, grande o pequeo
de receptores (p.1). El discurso electrnico es complejo y con mltiples facetas. Los autores
escogen trabajar desde el campo del anlisis del discurso por dos razones: porque los diferentes
niveles del anlisis del discurso permiten analizar los textos y porque el anlisis del discurso es por
s mismo de carcter multidisciplinar.

El trmino discurso electrnico se centra en la forma como las personas utilizan el lenguaje
para intercambiar ideas y no tanto en el medio que utilizan para ello. El anlisis que se realiza no es
el anlisis de conversacin porque el anlisis de discurso es asincrnico, tiene un tipo de inmediatez
de retroaccin y respuestas que a veces, como hemos sealado anteriormente, puede suponer una
limitacin (Drayton & Falk, 2003). La interaccin se demora en el tiempo, entre que alguien enva
un texto y se contesta. Adems, el discurso electrnico tambin se diferencia de la comunicacin
cara a cara en los turnos de toma de palabra, ya que aqu, la interrupcin y el solapamiento no son
posibles. En el discurso electrnico la interactividad se desarrolla desde dos perspectivas: la del que
enva el mensaje y la del que responde.

Rafaeli y Sudweeks (1997) proponen que una perspectiva muy til para analizar la
comunicacin a travs del ordenador es la interactividad. La interactividad es la variable clave en
las situaciones de comunicacin: expresa el grado en que la comunicacin trasciende la reaccin. La
interactividad es una variable de proceso caracterstica de las situaciones de comunicacin. Igual
que la comunicacin cara a cara, la comunicacin a travs de internet tiene la posibilidad de generar
interactividad. La interactividad no es una caracterstica del medio informtico, ya que tiene que ver

14
con la medida en que los mensajes siguen una secuencia y se interrelacionan unos con otros y con
los anteriores mensajes. La interactividad surge de hablar y de escuchar.

Una de las propuestas ms estructuradas y prescriptivas para el anlisis de la comunicacin

a travs de foros electrnicos la ha realizado Salmon (2000). Esta autora ha planteado que la
comunicacin a travs del ordenador se presenta en forma textual pero tiene poco que ver con los
textos impresos comunes. La contribucin de cada persona tiene su propio significado y debe
considerarse de manera diferenciada. Ella propone una secuencia de interaccin recomendada en las
interacciones online.

INSERTAR FIGURA 1

Su modelo parte de una primera etapa denominada Acceso y motivacin en la que se busca
que los alumnos accedan con rapidez y facilidad al foro online. En esta fase se debe buscar que los
alumnos tengan conocimiento sobre las ventajas de la teleformacin y los sistemas de comunicacin
a travs de internet, sobre cmo manejar su hardware y software, que obtengan su password y
tengan acceso al sistema, que accedan a los ambientes del curso cuando sea necesario.

La segunda etapa se denomina Socializacin online. La comunicacin a travs de internet

proporciona la posibilidad de estar en contacto, de socializarse, pero por s solo esto no se produce.
En esta fase los alumnos empiezan a construir un ambiente de comunidad, a generarse normas
formales e informales. Se requiere una presentacin, y una identificacin con los otros. Algunos
alumnos asumen un papel de agazapados: leen pero no participan. Los alumnos empiezan a
participar cuando se encuentran seguros con la tecnologa. En este momento el moderador debera
preocuparse por crear un ambiente de respeto mutuo entre los participantes, reduciendo problemas y
orientando a los alumnos que no participan.

La tercera etapa es de Intercambio de informacin. El intercambio de informacin

empieza a fluir con cierta rapidez ya que los alumnos empiezan a responder mensajes. Los alumnos
pueden verse desbordados por la cantidad de informacin que reciben en su correo. En este
momento el moderador debera de asegurarse de que el foro se concentra en descubrir y explorar los
temas por conocer o las respuestas por resolver. La cuarta etapa es la denominada Construccin de
conocimiento. En esta etapa, los participantes comienzan a interaccionar unos con otros de una
forma ms participativa, planteando ideas y conceptos sobre un determinado tpico. Los alumnos
van avanzando y aprendiendo. Por ltimo, en la quinta etapa, de Desarrollo, los alumnos se
vuelven responsables de su propio aprendizaje, a travs de las oportunidades que proporciona el
ordenador, y necesitan menos apoyo: los alumnos y el moderador utilizan un enfoque
constructivista hacia el aprendizaje.
La interaccin en los foros de comunicacin ha sido objeto de recientes investigaciones.
Salmon nos indica en su modelo que los foros pasan por diferentes fases y que cada una de esas
fases representa demandas y temticas diferenciadas. Pero cmo analizar la comunicacin en estos
foros? Varias respuestas se han venido aportando a partir de las diferentes investigaciones. Muchas
de estas propuestas, que a continuacin revisaremos, se apoyan para su desarrollo en los modelos de
anlisis de la interaccin en el aula presencial que en los aos 60 y 70 se desarrollaron bajo el
paradigma proceso-producto.

Schrire (2002), en un reciente trabajo en el que analiza el contenido del discurso en foros de
comunicacin a travs de Internet, identifico dos modelos de interaccin. La autora analiz, entre
otros aspectos los procesos y secuencias de interaccin en los foros estudiados. Para Schririe (2002)
El trmino cadena se refiere a un intercambio de mensajes dentro de un foro de debate en

15
internet que se refiere al mismo tema y/o estn conectados por una interacin implcita o explcita,
es decir, refirindose de forma implcita o explcita a uno o ms aspectos de un mensaje enviado
por otra persona. Una cadena es una unidad de anlisis del discurso online ms pequea que el
foro (p. 14).

As, una secuencia o cadena est constituida por un conjunto ms o menos amplio de
mensajes que estn relacionados entre s directamente, bien sea porque los mensajes son una
respuesta explcita (replay) a un mensaje anterior, o bien porque en el contenido del mensaje se
hace referencia explcita a un mensaje anterior.

INSERTAR FIGURA 2

Lo que representamos en el grfico es una cadena de mensajes que se han desarrollado en un foro.
Cada crculo representa un mensaje y la flecha que los une indica la direccin de la interaccin.

Este modelo de interaccin muestra claramente que el debate est dirigido a responder a la
intervencin inicial, del profesor, a partir de las cuales se suceden las dems intervenciones.

En una ocasin la interaccin se produce entre alumnos que reaccionan a una intervencin de otro
compaero.

INSERTAR FIGURA 3

A diferencia del modelo centrado en el profesor, el modelo de interaccin sinrgica muestra

una red de interacciones mucho ms compleja. As, puede observarse que los mensajes de los
alumnos no reaccionan o responden slo al mensaje inicial, sino que en ellos se establecen
referencias interactivas a mensajes de otros compaeros.

Asimismo, se observa que el debate planteado en el foro implica a alumnos diferentes que
en distintos momentos intercambian sus puntos de vista sobre el contenido de la conferencia o tema
de debate.

Uno de los hallazgos del trabajo de Schrire (2002) consisti en ilustrar que el patrn tpico
de Iniciacin-Respuesta-Reaccin, que tan frecuente es en la interaccin presencial, no es la norma
en contextos asincrnicos, y cuando ocurre, el tercer intercambio es ms probable que sea entre
alumnos que entre alumnos y profesor.

Pero la unidad de anlisis en la investigacin sobre el anlisis de contenido en los foros

online puede ser ms amplia, o ms reducida que las cadenas de mensajes que hemos visto en el
trabajo de Schrire (2002). Hillman (1999) utiliz la frase para comparar la interaccin entre
situaciones presenciales y online. Blanchette (2001) analiz los mensajes a foros de discusin
utilizando diferentes niveles de concrecin. Para ello se bas en un trabajo clsico sobre el anlisis
de la interaccin didctica en aulas ordinarias de Sinclair y Coulthard (1975), que establecan cinco
categoras para el anlisis del discurso:

Acto: es la unidad ms pequea de comunicacin. Existen multitud de actos pero los ms

frecuentes son preguntar y responder. Harrison (1998) encontr hasta 39 diferentes actos en
su anlisis de un foro de discusin: aceptar, estar de acuerdo, reconocer, alertar, responder,
pedir disculpas, comprobar, clausurar, confirmar, estar en desacuerdo, evaluar, saludar,
informar, invitar, objetar, ofrecer, opinar, preguntar, reaccionar, rechazar, responder,
buscar, declarar, sugerir, agradecer, dar pistas, enfatizar, expandir, justificar, hacer

16
 acotaciones de otros comentarios, ejemplificar, etc.

Movimiento: Un movimiento puede consistir en un simple acto pero tambin varios actos
pueden formar un movimiento. Stenstrm (1994) identific ocho movimientos en la
interaccin conversacional: resumir, focalizar, iniciar, aclarar malentendidos, responder,
reaccionar, reabrir y otros canales no verbales. A partir de estos movimientos Blanchette
aadi la categora Ftico: movimiento de establecer contexto o compartir contexto (cuando
el alumno dice donde est y con quin). Tambin introdujo la categora Exponer cuando
alguien expone alguna idea (opinar, establecer, informar, comentar) y Narrar cuando se
cuenta una historia.

Turno: Comprende el tercer nivel de la estructura interactiva. Uno de los problemas de los
debates en el contexto asincrnico basado en textos es que los conceptos turno y mensaje se
entienden como sinnimos. La dificultad estriba en que un mensaje es una construccin
tecnolgica en lugar de una categora lingstica, por lo que desde la perspectiva del
anlisis de actos de habla no son similares. Otra complicacin es que en la interaccin cara
a cara las normas de comunicacin limitan al hablante a pocos actos y movimientos, sin
embargo en la comunicacin online el tiempo transcurrido entre turnos es de horas o das.

Intercambios: Es la unidad ms pequea de interaccin comunicativa. Incluye una serie o

secuencia de movimientos realizados por ms de un hablante. Por ejemplo, una Iniciacin
de un hablante seguida de una Respuesta por otro.

Transaccin: Se produce cuando una persona interviene a la vez en ms de un intercambio.

INSERTAR FIGURA 4

A partir de los niveles identificados anteriormente, podemos establecer una estructura

interactiva que puede incorporar uno o varios de los niveles anteriormente descritos, tal como se
representa en la anterior figura (Blanchette, 2001).

En esta misma lnea, se han desarrollado algunos estudios que utilizan el anlisis de
contenido de transcripciones de debates asincrnicos buscando analizar la construccin de
conocimiento en ambientes asincrnicos (Gunawardena et al., 1997; Hara et al., 2000; Henri, 1992;
Lally, 2001).

Henri (1992) desarroll un mtodo de codificacin de foros asincrnicos que proporciona

un marco de trabajo para el anlisis de contenido de debates asincrnicos. Desde su punto de vista,
la investigacin sobre el contenido de foros a travs de internet se ha restringido generalmente a
los datos cuantitativos de participacin. El volumen de mensajes se ha convertido en una medida de
eficiencia, xito y fluidez de los intercambios. La participacin se mide por el nmero de mensajes
transmitidos, el nmero de servidores a los que se ha tenido acceso, la duracin de las consultas e
incluso el nmero de lneas de texto transmitido (p. 122).

Henri desarroll cinco dimensiones para analizar el proceso de aprendizaje en foros online:

INSERTAR TABLA 1

Henri fue uno de los primeros investigadores que se centr en analizar la calidad de la
interaccin en los foros online. Diferenci entre dimensiones participativas e interactivas. Segn
Henri, la participacin se define como el nmero de unidades de significado en un mensaje en un

17
foro concreto. Pero la cantidad de participacin no es un indicador vlido para verificar la calidad
de la interaccin. Por ello diferenci tambin entre diferentes dimensiones de Interaccin:

Interaccin explcita: cualquier declaracin en la que con claridad se haga referencia a

otro mensaje, persona o grupo.
Interaccin implcita: cualquier declaracin que se refiera sin nombrarlo claramente a
otro mensaje, persona o grupo.
Interaccin independiente: cualquier declaracin que se refiera al tema que se est
discutiendo pero en el que no hay ningn comentario ni respuesta a otro comentario.

El modelo de Henri fue utilizado por McKenzie y Murphy (2000), que encontr que el 74%
de los mensajes en un foro online de una universidad fueron interactivos, siendo la mitad de ellos de
la categora de interaccin explcita.

En un estudio con alumnos de enseanza universitaria, Offir et al. (2003) ampliaron el

sistema propuesto por Henri para incluir seis categoras:

1. Social: declaraciones de los profesores para crear un clima de apoyo, motivacin y

cercana afectiva.
2. Procedimental: declaraciones de los profesores que contienen informacin en
relacin con los aspectos administrativos y tcnicos del curso.
3. Expositiva: declaraciones que presentan conocimientos.
4. Explicativa: intervenciones de los profesores en las que se hacen preguntas o
comentarios.
5. Implicacin cognitiva: preguntas o tareas de aprendizaje que requieren que los
alumnos se impliquen en el procesamiento de informacin.
6. Interacciones de apoyo al aprendizaje: intervenciones para conseguir y mantener la
atencin de los alumnos, as como la organizacin y repeticin de contenido para
facilitar la retencin.

Por otra parte, Gunawardena y otros (1997) utilizaron un enfoque de teora fundamentada
para desarrollar un modelo de anlisis de transcripciones de foros de debate online. A travs de un
anlisis de contenido desarrollaron un sistema para analizar la construccin de conocimiento en
interaccin social, identificando cinco fases en el proceso de evolucin de un debate online:

INSERTAR TABLA 2

Otros estudios se han centrado en el anlisis de las formas de interaccin electrnicas como
la discusin, compartir informacin, reflexin y formulacin de preguntas de alto y bajo nivel. Zhu
(1998) describi los estilos de participacin de los alumnos: la forma como alguien busca
informacin, que pregunta, que orienta o que contribuye, as como la direccin de la participacin:
vertical u horizontal. En la interaccin vertical algunos miembros del grupo descansan en las
propuestas de aquellos otros que poseen ms conocimiento. En una interaccin horizontal los
miembros expresan sus propias ideas sin que haya respuestas correctas previas.

Junto con el anlisis de las dinmicas de las interacciones en los foros de discusin, varios
estudios se han concentrado en analizar la calidad de estas interacciones. Y para ello han estudiado
los niveles de complejidad cognitiva de los mensajes enviados a los foros. En un trabajo al que ya
hemos hecho referencia, Schrire (2002) analiz el nivel de aprendizaje de los alumnos en foros
asincrnicos utilizando, entre otros instrumentos, los niveles identificados por Bloom:
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Por otra parte, Blanchette

18
(2001) utiliz para el anlisis de las preguntas formuladas en un foro online las categoras de
anlisis cognitivo elaboradas por Aschner-Gallagher:

Rutina: aspectos procedimientales, estructura de discusin de clase

Memoria cognitiva: hechos, recapitulacin clarificacin
Pensamiento convergente: traduccin, asociacin, explicacin, resumen, conclusin
Pensamiento evaluativo
Pensamiento divergente: elaboracin, sntesis, implicacin

En la misma lnea, Henri (1992) desarroll pares de indicadores como diferenciales

semnticos para valorar la calidad del pensamiento crtico.

INSERTAR TABLA 3

Basndose en los trabajos de Henry, un grupo de investigadores de la Universidad de

Alberta (Canad) han planteado un modelo para el anlisis de las interacciones y procesos de
aprendizaje en foros online (Anderson & al., 2001; Garrison, Anderson, & Archer, 2000; Rourke,
Anderson, Garrison, & Archer, 2001). Este sistema viene definido por tres dimensiones bsicas:
presencia social, didctica y cognitiva.

La dimensin social viene a incluir todas aquellas declaraciones de los alumnos o tutores
en las que se fomenta la creacin de una dinmica grupal, se promueven las relaciones sociales, se
expresan emociones, y el grupo de alumnos se afirma como tal. Ha habido una lnea de
investigacin que ha intentado conocer en qu medida el medio (internet) influye en el tipo y
calidad de la interaccin entre los participantes en acciones online. Algunos estudios han mostrado
la baja intensidad social de los cursos online frente a los presenciales. Sin embargo, la presencia o
dimensin social se ha mostrado como un buen predictor del grado de satisfaccin de los alumnos,
como han encontrado Gumawardena y Zittle (1997). La comunicacin virtual requiere de
interaccin entre los participantes, sean estos profesores o alumnos, proyectndose hacia una
comunidad de aprendizaje (Shin, 2002). En la dimensin social se incluyen agradecimientos,
bromas, saludos, etc. (Rourke, 2001). La dimensin social puede ser analizada en tres categoras:
afectiva: tiene que ver con expresin de emociones, sentido del humor; interactiva: continuar un
mensaje, citar de otros, formular preguntas, y cohesin: hablar del grupo, de un nosotros.

INSERTAR FIGURA 5

La dimensin didctica viene a reconocer que los foros asincrnicos representan una
oportunidad para que los docentes dirijan el aprendizaje de los alumnos. En los foros virtuales, al
igual que en las clases presenciales, los profesores y alumnos interaccionan, formulan preguntas,
exponen ideas, responden preguntas, etc. Por ello, se necesita una dimensin que analice estos
procesos desde un punto de vista didctico. Anderson (2001) plantea la idea del profesor
desarrollando tres roles principales: como diseador de la enseanza, planificando y evaluando;
como facilitador de un ambiente social que conduce al aprendizaje; y como experto en contenidos
que conoce cmo hacer que los alumnos aprendan.

La ltima dimensin que proponen estos autores es la dimensin cognitiva. sta se define
como la medida en la que los alumnos son capaces de construir y confirmar significados a travs de
un discurso sostenido en una comunidad de indagacin crtica. Se refiere al pensamiento de alto
nivel, al pensamiento crtico. En su investigacin, Anderson, Garrison y Rourke analizan el
pensamiento crtico desde una perspectiva individual. El modelo que utilizan es un modelo
comprehensivo que incluye creatividad, resolucin de problemas, intuicin. Utilizan un modelo por

19
etapas para analizar la indagacin prctica: Estas fases no son diferentes de las sugeridas por Duffy,
Dueber y Hawley (1998):

Iniciacin: Surge a partir de un dilema o problema identificado o reconocido, que se inicia

a partir de la experiencia. En una situacin de aprendizaje online cualquier miembro del
grupo puede iniciar esta fase.
Exploracin: En ella los participantes intercambian ideas; se requiere que reconozcan la
naturaleza del problema, y que obtengan la informacin relevante. Al final de esta fase los
alumnos empiezan a ser selectivos con respecto a lo que es y no es relevante. Se trata de
una fase de aportar ideas, formular preguntas e intercambio de informacin.
Integracin: Se caracteriza por la construccin de conocimiento a partir de las ideas
generadas en la fase de exploracin. Integracin de ideas y construccin de significado
deben provenir del debate en el foro.
Resolucin del dilema o del problema: se contrastan hiptesis y tratamientos desde una
perspectiva crtica.

En un artculo reciente, Wallace (2003), ha presentado una revisin y sntesis de la
investigacin sobre el anlisis de la interaccin en contextos online. Esta revisin concluye con
algunos resultados que nos parecen relevantes y que reproducimos:

1. Los investigadores han venido desarrollando modelos para el anlisis de la

enseanza y el aprendizaje online, a travs del estudio de los registros de los
debates online. Estos modelos han incorporado dimensiones relacionadas con
aspectos sociales cognitivos y metacognitivos. Algunas investigaciones han
intentado indagar sobre la progresin de los alumnos en niveles de pensamiento en
sus discusiones online.
2. Al utilizar estos modelos, los investigadores han encontrado que llevar a los
alumnos desde el compartir e intercambiar ideas hasta la construccin de
conocimiento es una tarea costosa en la enseanza online. Los alumnos estn
dispuestos a compartir ideas pero no a profundizar en el conocimiento a travs del
debate.
3. Los profesores en la enseanza online asumen diferentes roles: facilitan o moderan
debates, responden a alumnos individualmente y a la clase en su totalidad,
gestionan el flujo de contenidos a travs de las tareas, etc.
4. Existen mltiples evidencias que destacan la importancia de la interaccin social,
as como la presencia del profesor en las clases online.
5. La comunidad online es una variable muy importante en la enseanza online. Pero
aunque la comunidad juegue un papel importante, aun no se ha investigado lo
suficiente sobre la forma como esto se produce.
6.

CONCLUSIONES

Los procesos de aprendizaje se han hecho ms complejos gracias al auge de las nuevas
tecnologas, especialmente Internet. Las posibilidades de un aprendizaje colaborativo, abierto y
flexible han despertado el inters de docentes e investigadores por conocer y profundizar en las
condiciones y caractersticas que las nuevas formas de aprendizaje pueden aportar. Y si, como
docentes, podemos alegrarnos por las posibilidades de un cambio pedaggico que e-learning puede
traernos, como investigadores no debemos dejar de preguntarnos sobre la calidad de esos procesos
de formacin y aprendizaje.

20
 En este artculo hemos pretendido hacer una revisin acerca de recientes investigaciones
que se han plannteado indagar sobre los procesos de aprendizaje en contextos online.
Afortunadamente estas investigaciones no han partido de cero. Se han aprovechado de los
importantes avances que investigaciones realizadas en dcadas anteriores han mostrado acerca del
anlisis de la interaccin didctica. Pero han ido no poda ser de otra forma- ms all, modificando
los principios tradicionales para acomodarlos a los nuevos ambientes de aprendizaje. Y adems,
estas nuevas investigaciones han mostrado un cariz interdisciplinario, que las hace especialmente
atractivas. El anlisis del discurso, desde el punto de vista lingstico, cultural, social, psicolgico,
etc. es una buena muestra de los derroteros que actualmente est llevando la investigacin sobre el
aprendizaje a travs de Internet.

Pero lo mostrado en este artculo no es slo una sntesis sobre las investigaciones realizadas
en otros contextos. Hemos aportado nuestros propios procedimientos y datos a partir de las acciones
de formacin e investigacin que desarrollamos en nuestro Grupo de Investigacin (ver
http://www.webformacion.net). Una lnea de investigacin en la que estamos implicados y que
requiere de esfuerzo para comprender y rentabilizar los nuevos ambientes de aprendizaje que la
sociedad del conocimiento pone en nuestras manos.

La investigacin sobre el aprendizaje en contextos virtuales est en su infancia (Wallace,

2003). Se requiere el desarrollo de investigaciones que den respuestas y clarifiquen cmo funcionan
estos procesos y que ayuden a mejorarlos. Se requiere establecer relaciones entre el discurso de
profesores y de alumnos y resultados, sean estos el aprendizaje de los alumnos o su grado de
satisfaccin (Gunawardena & Zittle, 1997). Por otra parte, hace falta indagar acerca de la propia
naturaleza de la enseanza y el aprendizaje online: cmo se produce, qu mecanismos los dirigen,
cmo poder promoverlo y evaluarlo. Igualmente se requiere investigacin sobre la constitucin,
configuracin y estructura de los grupos que se crean en clases online, donde no existe contacto
fsico entre sus miembros, cmo trabajan los alumnos en grupos virtuales? qu estilos de
liderazgo se desarrollan?

Y por ltimo, se necesita investigacin que analice los procesos mediante los cuales se
construye el denominado conocimiento didctico del contenido (C. Marcelo, 2002). El
conocimiento didctico del contenido tiene que ver con la forma como los profesores piensan que
hay que ayudar a los alumnos a comprender un determinado contenido. Incluye las formas de
representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a los dems, as como un
conocimiento sobre lo que hace fcil o difcil aprender: concepciones y preconcepciones que los
alumnos de diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos que aprenden
(Borko & Putnam, 1996). De acuerdo con Magnusson, Krajcih y Borko (2003), el conocimiento
didctico del contenido incluye la forma de organizar los contenidos, los problemas que surgen, la
adaptacin a los alumnos con diversidad de intereses y habilidades. Pues bien, se trata de llegar a
conocer cmo se producen estos procesos en el diseo de los contenidos y de la enseanza online?
qu procesos mentales y prcticos se llevan a cabo para asegurar una adecuada comprensin por
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26
LOS AUTORES

CARLOS MARCELO GARCA. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la

Universidad de Sevilla. Ha venido desarrollando estudios en el campo de la formacin del
profesorado y ms recientemente sobre el aprendizaje e interaccin a travs de Internet:
http://prometeo.us.es/idea.
Correo-E: marcelo@us.es
Direccin:
Avda. Italia 19-23 Casa 12
41012 Sevilla

VCTOR HUGO PERERA RODRGUEZ. Actualmente es becario de Formacin de Personal

Investigador. Su lnea de investigacin tiene que ver con el anlisis de los procesos de
comunicacin a travs de Internet.
Correo-e: vhperera@us.es
Direccin
Departamento Didctica y Organizacin Educativa
Facultad Ciencias de la Educacin
Avda. Camilo Jos Cela s/n
41018 Sevilla

PALABRAS CLAVES: e-LEARNING, ANLSIS DE DISCURSO, COMUNICACIN

ONLINE, ANLISIS DE INTERACCIN, APRENDIZAJE EN RED, COMUNICACIN A
TRAVS DEL ORDENADOR

KEYWORDS: E-LEARNING, DISCOUSE ANALYSIS, ONLINE COMMUNICATION,

INTERACTION ANALYSIS, NETWORKED LEARNING, COMPUTER MEDIATED
COMMUNICATION

27