ENSEAR Y APRENDER CON TIC

Las TIC en accin: para (re)inventar

prcticas y estrategias
Comenzamos?

En El oficio de ensear, Edith Litwin (2008) cita la reflexin de un docente en el

marco de una investigacin educativa. Este docente deca:
Deberamos evitar la tentacin de dictar clases magistrales.
La clase magistral tiene una cuota de autoengao: el docente
percibe que dio la clase bien y entiende que el tema, por
aadidura, se aprendi bien. A una exposicin prolija, un
aprendizaje pulcro y ordenado. Pero es muy comn que los
estudiantes digan: sabe mucho del tema, pero no le
entendemos nada. Uno debera invertir ms tiempo en
pensar: cmo debo ensear el contenido de mi clase? Un
ejercicio posible es pensar qu y cmo ensear si solo tengo
una nica oportunidad de dar clase a estos estudiantes, o
cules son las cinco cosas que no deberan dejar de saber
(RL, Universidad ORT, Uruguay).

Cmo hacer para ensear este contenido con TIC? Cmo

hacer para que las TIC funcionen como aliadas a la hora de
ensear ese contenido tan difcil?

Las estrategias docentes a la hora de ensear

Quisimos empezar este encuentro con este testimonio porque, con
precisin, sintetiza lo importante que es tanto el qu (qu contenidos)
como el cmo (cmo ensearlos) a la hora de preparar y planificar
nuestras clases.
Dice Daniel Feldman (2010), en Didctica general, que enseanza son las
acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir
las tareas de aprendizaje. De esta caracterizacin acerca de la tarea de
ensear que propone Feldman, puntualicemos dos aspectos centrales:
gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje.
Gestionar la clase consiste en: organizar las tareas de aprendizaje,
promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y
un ritmo adecuados, graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con
las posibilidades de distintos alumnos e intervenir eficazmente en situaciones
cambiantes de la clase.
La cancha para gestionar la clase es, justamente, uno de los rasgos que
diferencia a los docentes expertos de los noveles. Es una de las tareas
que vamos aprendiendo con los das en el aula.
Generar situaciones de aprendizaje mediante el uso de distintas
estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza. El desafo no consiste
en encontrar la propuesta ideal, sino en elegir y usar de forma vlida
mtodos vlidos. El repertorio de estrategias, procedimientos y tcnicas de
que disponemos los docentes es muy amplio; sin embargo, de todo ese
men de opciones debemos considerar aquellas que se adecuen a los
 propsitos educativos (los nuestros, los de la institucin y los de las polticas
educativas vigentes), a la situacin educativa y a los alumnos que integran
nuestra clase.
Para precisar ese repertorio, junto con Feldman (2010), diferenciemos los
procedimientos y tcnicas de las estrategias y modelos. Luego,
analizaremos de qu manera todos ellos intervienen en la programacin
de clases con tecnologa.

Procedimientos y tcnicas
Los procedimientos y las tcnicas se definen en funcin de un curso de
accin (preguntar, exponer, mostrar) que el docente se plantea para llevar
adelante la clase y el aprendizaje. Segn Feldman (2010), algunos de estos
procedimientos y tcnicas son: formulacin de preguntas didcticas,
narraciones, exposiciones breves sobre distintos temas, actividades basadas
en la formulacin y resolucin de problemas, actividades de discusin grupal,
actividades de observacin, uso de recursos tradicionales (lminas, mapas,
maquetas, objetos, modelos), uso de herramientas informticas, lectura y
escritura de textos especficos (informes, narraciones. descripciones)

A diferencia de las estrategias, que detallamos a continuacin, estos

recursos no se identifican con una orientacin pedaggica ni con un
enfoque de enseanza en particular.

Estrategias docentes o modelos de enseanza

Feldman (2010) puntualiza que, a diferencia de los procedimientos y
tcnicas, las estrategias o los modelos de enseanza son producto de
orientaciones pedaggicas definidas. Las estrategias:
valoran algunos propsitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas
dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentacin, una secuencia
especfica de actividades, una forma particular de intervencin del docente, una
estructuracin definida del ambiente de la clase, principios acordes para regular
la comunicacin, etc.
Algunos ejemplos de estrategias son: enseanza por descubrimiento,
formacin de conceptos o enseanza inductiva, investigacin cientfica,
organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin, simulacin,
trabajo por proyectos, mtodo de casos. Estas distintas estrategias no
deben entenderse como mtodos o actividades, sino como maneras
generales de enfocar la enseanza; por lo tanto, cada una de ellas puede
expresarse en distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades.
Es importante agregar dos dimensiones de la tarea docente, que seala el
mismo autor (Feldman, 2010) y que resultan claves para pensar las
estrategias didcticas con TIC: por una parte, promover la actividad grupal
y, por otra, proponer un orden para realizarla.
 Para promover el trabajo grupal, algunas de las propuestas posibles son:

desarrollar la comunicacin;
implementar actividades que promuevan la convivencia y el intercambio
dentro del grupo y con otros grupos escolares;
coordinar debates cercanos a necesidades de la vida grupal;
integrar juegos grupales.
Como contrapartida, el trabajo grupal en particular, dentro de la vida
escolar requiere planificacin. Por esto, es necesario:
establecer pautas y reglas de convivencia;
pautar condiciones de trabajo;
formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y la
vida en la escuela.
Las diferentes tcnicas, procedimientos y estrategias pueden combinarse
de manera flexible. Pueden convivir armoniosamente en el repertorio
docente de enfoques didcticos y de experiencias de prcticas de
enseanza sin que el docente tenga que optar por un enfoque didctico
unvoco. Por otra parte, veremos en la prctica cmo estas estrategias
analgicas se resignifican en un aula digital.

Las estrategias de los alumnos a la hora de

aprender
Deca el docente en el testimonio que citamos al comienzo de este
encuentro que es muy comn que los estudiantes digan: sabe mucho del
tema, pero no le entendemos nada
 Cules sern, entonces, las estrategias que usan los alumnos
cuando, despus de no entender nada, deben completar actividades
sobre ese contenido o pasar por una instancia de evaluacin?

Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas (1998): Las estrategias de

aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada
e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas.
Juan Ignacio Pozo (1990) clasifica las estrategias segn el tipo de
aprendizaje en el que se basan: por asociacin y por
reestructuracin. Su clasificacin puede resumirse as:
Tipo de Estrategia de Finalidad u
Tctica
aprendizaje aprendizaje objetivo

Simple Repetir

Por asociacin Repaso Apoyo al

Subrayar, detacar,
repaso
copiar
(Seleccionar)
Palabra-clave,
Simple imagen,
(Significado rimas y
externo) abreviaturas,
Elaboracin cdigos
Compleja Formas
(Significado analgicas
Por
interno) (leer textos)
reestructuracin
Clasificar Formar categoras
Formar redes de
conceptos,
Organizacin identificar
Jerarquizar
estructuras,
hacer mapas
conceptuales

En cuanto a las estrategias asociativas, las de repaso son las ms

simples y sirven para reproducir ms eficazmente informacin verbal
o rutinaria. Si la tarea consiste en relacionar elementos, el
aprendizaje asociativo ser ineficaz.
Por su parte, las estrategias por reestructuracin conectan los
materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores. En particular,
las de elaboracin simple brindan una estructura externa o una
organizacin de algn material cuyos elementos an no estn
organizados, sin llegar a proporcionarle un nuevo significado. Las
diferentes tcticas de memorizacin as como tambin el repaso se han
destacado como recursos bsicos para el aprendizaje reproductivo.
Las estrategias de elaboracin compleja dan un nuevo significado a
lo aprendido y as es posible relacionar lo nuevo con lo previo. Una
analoga, por ejemplo, evoca algo familiar para comprender algo an
desconocido.

Las estrategias de organizacin establecen de modo explcito relaciones internas entre los
materiales de aprendizaje; a travs de un mayor nmero de conexiones internas, se construyen
nuevos significados para ese material. Los mapas conceptuales, por ejemplo, sirven para
reorganizar y analizar la comprensin de nuevos contenidos o materiales.
Pozo (1990) hace tambin hincapi en que la educacin no consiste solamente en adquirir
conocimientos; esos conocimientos deben llevar al estudiante a cuestionar y generar nuevos
aprendizajes de manera tal de integrarlos en la vida prctica.

Las prcticas y las estrategias de enseanza y de aprendizaje

que plantean las TIC
Como vimos hasta aqu, las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje se
resignifican cuando agregamos una nueva herramienta: la tecnologa.
Tal como indica Feldman (2010), casi todas las estrategias de enseanza que incluimos en el listado
pueden pensarse tambin a partir de propuestas que integren alguna tecnologa: un videojuego
puede ser un vehculo excelente para incluir una estrategia de simulacin. Lo mismo sucede para la
clasificacin que realiza Pozo (1990) acerca de las estrategias de aprendizaje: un mapa conceptual
puede realizarse en el pizarrn, en la carpeta o en la netbook con CmapTools.
Si repasamos las teoras del aprendizaje que recorrimos la clase anterior y las integramos a
este panorama, podremos completar el sentido de las dos dimensiones que agrega Feldman
(2010) a la tarea docente: el trabajo en grupo y la organizacin del trabajo en grupo. Un
proyecto colaborativo que integre el uso de TIC, por ejemplo, requiere que demos lugar al
trabajo en grupo y tambin demanda que lo organicemos y lo pautemos para convertirlo en una
ptima oportunidad de enseanza.
A continuacin, presentamos un modelo posible para gestionar y planificar las propuestas de
integracin de tecnologas en las aulas.

El TPACK: un marco terico conceptual para integrar las

tecnologas a la educacin

El TPACK (sus siglas en ingls, Technological Pedagogical Content Knowledge), segn Judi
Harris, una investigadora que trabaja en el desarrollo de este enfoque, el marco terico del
TPACK, requiere el desarrollo de un conocimiento complejo y contextualizado. Mishra y Koehler
(2006) denominan TPACK al conocimiento tecnolgico pedaggico
disciplinar.
Los autores del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) se proponen que este marco terico-conceptual
sirva no solo para unificar las propuestas de
 integracin de tecnologas en la educacin, sino tambin para
transformar la formacin docente y su prctica profesional. Por esta
razn, el marco terico identifica algunos de los conocimientos
necesarios para que los docentes puedan integrar la tecnologa en la
enseanza sin olvidar la naturaleza compleja, multifactica y
contextualizada de estos conocimientos.
El TPACK no solo considera las tres fuentes de conocimiento la
disciplinar, la pedaggica y la tecnolgica, sino que enfatiza las
nuevas formas de conocimiento que se generan en la interseccin de
unos saberes con otros. Veamos y analicemos el diagrama:

Conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar.

Los tres crculos disciplina, pedagoga y tecnologa se
superponen y generan cuatro nuevas formas de contenido
interrelacionado. Fuente: http://www.tpack.org

Para recorrer el TPACK en profundidad, les proponemos desandar

sus componentes. Pero antes, analizamos qu venamos haciendo
hasta el momento previo a la llegada de las tecnologas a la escuela?
Para comenzar, podemos preguntarnos: qu
conocimientosponemos en juego a la hora de planificar?
Seguramente, entre sus respuestas, habrn mencionado: los saberes
disciplinares, las demandas curriculares e institucionales, las
caractersticas propias del grupo de alumnos, sus saberes previos,
los tiempos previstos hasta finalizar el ao... Estos conocimientos,
entonces, podramos sintetizarlos como: conocimiento pedaggico
+ conocimiento disciplinar.
Al considerar los saberes pedaggicos y los saberes disciplinares en
forma conjunta, se desarrolla un conocimiento particular que,
siguiendo la idea acuada por Shulman (1986), se puede denominar
conocimiento pedaggico disciplinar. Esta interseccin de
saberes se refiere al conocimiento que todo maestro utiliza al
ensear un contenido disciplinar determinado.
Luego, surge la pregunta de estos tiempos: qu
conocimientosponemos en juego cuando planificamos con TIC?
Conocimiento tecnolgico +
pedaggico + disciplinar =
TPACK http://www.tpack.org
Mishra y Koehler (2006).

En nuestras propuestas con TIC, a la

interseccin de conocimiento pedaggico
disciplinar agregamos el conocimiento
tecnolgico. Tradicionalmente (podemos
recordar las clases de informtica, de
ofimtica o los cursos para aprender a usar un
software determinado), las tecnologas se han
concebido como un conjunto de
conocimientos y habilidades extra que hay
que aprender para luego agregar a las
clases.
Desde el enfoque TPACK, se enfatiza
justamente la necesidad de no pensar la
tecnologa como un agregado colorido
separado y, por lo tanto, adicional al
conocimiento pedaggico disciplinar. El
conocimiento tecnolgico + pedaggico +
disciplinar supone que integrar las TIC en
nuestras clases implica no solamente conocer
las herramientas, sino tambin reacomodar
nuestras prcticas, revisar y resignificar los
conocimientos pedaggicos y disciplinares
cuando incluimos tecnologas. Se trata
fundamentalmente de poner cada uno de
esos conjuntos de saberes al servicio de los
otros dos para, en total, enriquecer las
prcticas de enseanza y de aprendizaje.
Entonces, segn el TPACK, cmo se traduce la
interrelacin de losconocimientos tecnolgicos +
pedaggicos + disciplinares en nuestras
prcticas habituales? Como en toda
planificacin, se trata de la toma de decisiones
fundamentadas en criterios, en expectativas de
logro, en conocimientos y en experiencias
previas. Veamos, en sntesis, qu decisiones
involucra el diseo de una clase con TIC:
 El concepto de decisiones corresponde a una
adaptacin para los talleres disciplinares
de diseo de actividades con TIC que
lleva adelante Educ.ar S.E.

As, la interseccin de los tres tipos de

conocimiento resulta en el conocimiento
tecnolgico pedaggico disciplinar, que
constituye el eje central del TPACK.
El TPACK sostiene que una verdadera
integracin de tecnologa requiere comprender y
negociar la interrelacin entre estos tres tipos de
conocimiento. Un docente capaz de negociar
estas relaciones representa un saber experto
diferente del de un experto disciplinar (un
 matemtico o un historiador), o de un experto en tecnologa (un
ingeniero en sistemas) o un experto en pedagoga (un licenciado en
educacin). La integracin de la tecnologa en la enseanza de un
contenido disciplinar requiere el desarrollo de una sensibilidad que
atienda a la relacin dinmica y transaccional entre los tres
componentes.
Saber cmo utilizar tecnologa no es lo mismo que saber cmo ensear
con tecnologa (Mishra y Koehler, 2006: 1033).

Basndose en la idea original de Shulman (1986) sobre la existencia

de un conocimiento pedaggico disciplinar, Mishra y Koehler
(2006) extienden este enfoque al uso de la tecnologa. El logro de
Shulman (1986) consisti en identificar la combinacin de los
distintos cuerpos de conocimiento necesarios para ensear y cmo
los contenidos, problemas y asuntos de una disciplina son
organizados, representados y adaptados para la enseanza
atendiendo a los intereses y habilidades de los alumnos.
La incorporacin de la tecnologa como tercera fuente de
conocimiento cobra especial sentido en la actualidad. Por qu?
Porque las tecnologas utilizadas tradicionalmente en el aula
(pizarrn, libros de textos, mapas o afiches), gracias a su estabilidad,
se hicieron transparentes con el tiempo: una vez instaladas, se
naturalizaron y no llamaron ms la atencin.
En contraste, las tecnologas digitales actuales (computadoras,
programas, dispositivos), en su constante evolucin y cambio, impiden
que se vuelvan un lugar comn y requieren el desarrollo de habilidades
y estrategias para aprender continuamente cmo usar las nuevas
versiones, los nuevos modelos, las nuevas aplicaciones. Estas
tecnologas digitales tienen potencial para modificar la naturaleza de una
clase ya que juegan un papel esencial en la manera en que se pueden
representar, ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar las ideas y
conceptos de una disciplina para hacerlos ms asequibles a los alumnos.
Los componentes del TPACK paso a paso
A continuacin, definimos los tres componentes por separado y los
tres pares de conocimiento que surgen al combinarlos.
Se refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinar que se va a ensear. Los
docentes deben conocer y comprender el contenido que van a ensear. Este conocimiento
implica: conocer los hechos, conceptos, teoras y procedimientos fundamentales de la
disciplina, las redes conceptuales que permiten explicar, organizar y conectar los conceptos,
y las reglas para probar y verificar el conocimiento en la disciplina.

Se refiere al conocimiento profundo de los procesos, mtodos o prcticas de enseanza y

aprendizaje. Considera, adems, los propsitos, valores y metas generales de la
enseanza. Se trata de una forma genrica de conocimiento presente en todo proceso de
aprendizaje. Incluye tambin el manejo u organizacin de la dinmica del aula, el desarrollo
e implementacin de propuestas pedaggicas y la evaluacin de los estudiantes.
Los docentes que tienen una comprensin cabal de pedagoga comprenden cmo
sus estudiantes construyen el conocimiento, adquieren habilidades y desarrollan
hbitos y disposicin para el aprendizaje.
Se refiere al conocimiento de tecnologas tradicionales (libros, tiza y pizarrn, etc.) y de
tecnologas ms recientes (internet y sus aplicaciones, dispositivos digitales, etc.). Este
conocimiento incluye las habilidades que le permiten al docente operar con esas tecnologas
(cmo operar un ordenador y sus perifricos, utilizar herramientas informticas, gestionar
archivos, navegar en internet, utilizar el correo electrnico, etc.). Sin embargo, dado que las
tecnologas se modifican continuamente, el conocimiento tecnolgico debe acompaar este
cambio; por esto, requiere las competencias necesarias para estar continuamente
aprendiendo y adaptndose a los cambios tecnolgicos que se producen en el tiempo.

Para los autores (Mishra y Koehler, 2006), una verdadera integracin

de las tecnologas en la enseanza de un contenido disciplinar
implica comprender las intersecciones de estos tres componentes.
Veamos cmo el TPACK explica estos cruces y combinaciones.
Conocimiento pedaggico disciplinar
Para explicar esta interrelacin, Mishra y Koehler (2006) retoman la
idea de Shulman (1986) acerca del conocimiento pedaggico que es
aplicable a la enseanza de un contenido especfico. Se refieren as al
conocimiento que permite comprender cmo se debe organizar y
adaptar un contenido para ser enseado.
A diferencia del saber de un experto centrado fundamentalmente en un
campo de saber, esta interseccin hace hincapi en la articulacin entre
los conceptos propios de la disciplina y las tcnicas pedaggicas.
Tambin incluye el conocimiento acerca de los saberes que los alumnos
traen consigo al proceso de enseanza aprendizaje (sus estrategias,
ideas previas, errores conceptuales y metodolgicos ms frecuentes).
Conocimiento tecnolgico disciplinar
Se refiere al conocimiento sobre cmo se relacionan la tecnologa y el
contenido disciplinar, y a la influencia mutua que hace que se limiten o
se potencien el uno al otro.
Este conocimiento implica saber elegir qu tecnologas son las mejores
para ensear un tema disciplinar determinado y cmo utilizarlas de forma
efectiva para abordarlo. Los docentes tienen que conocer de qu modo el
contenido disciplinar es transformado por la aplicacin de una tecnologa
y cmo el contenido a veces determina o cambia la tecnologa que se
utilizar. La seleccin de las tecnologas habilita o limita el tipo de temas
que se pueden ensear, as como la seleccin de un tema a veces limita
la tecnologa que se puede usar.
Conocimiento tecnolgico pedaggico
Es el conocimiento de las tecnologas disponibles, de sus componentes
y su potencial, para ser utilizadas en contextos de enseanza-
aprendizaje. Tambin se refiere al conocimiento acerca de cmo la
enseanza y el aprendizaje se modifican al utilizar una tecnologa en
particular. En este sentido, la tecnologa y la pedagoga se potencian
y se limitan mutuamente en el acto de ensear.
Esta interseccin entre tecnologa y pedagoga implica un conocimiento
acerca de la existencia de herramientas para realizar determinadas tareas y
la habilidad para elegirlas en funcin de sus posibilidades de adaptacin a
contextos educativos. Tambin supone el desarrollo de una mente abierta y
creativa para poder adaptar las herramientas que existen, que no siempre
fueron creadas para fines educativos, y reconfigurarlas.
 En la prctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fciles de separar ya que se presentan
en constante tensin entre ellas. A veces, el contenido definir la pedagoga y la tecnologa que se
utilizarn; otras veces, la tecnologa exigir cambios en la pedagoga y habilitar nuevas formas de
representar un contenido. Incorporar tecnologa no es lo mismo que sumar un nuevo contenido al
programa, muchas veces cuestiona preceptos fundamentales de la disciplina o la pedagoga. Esta
variacin requiere que el docente reconfigure su comprensin no solo de la tecnologa, sino de los tres
componentes.
La unin de todas las intersecciones resulta en el conocimiento tecnolgico pedaggico
disciplinar al que, en una traduccin casera y analgica, podramos llamar una mochila de
saberes (tecnolgicos, pedaggicos y disciplinares).
El TPACK no responde a expertos disciplinares que usan tecnologa, tampoco a tecnlogos que
saben algo de pedagoga, ni a docentes que saben un poco de la disciplina que ensean o de la
tecnologa que utilizan. El TPACK es, en definitiva, la base de una buena enseanza con
tecnologa y requiere la comprensin de:
la representacin de ideas mediante el uso de tecnologa;
las tcnicas pedaggicas que utilizan la tecnologa en formas constructivas para ensear un
contenido;
el conocimiento sobre qu hace fcil o difcil la comprensin de un concepto y cmo la tecnologa
puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos;
el conocimiento de las ideas e hiptesis previas de los alumnos y de cmo la tecnologa puede ser
utilizada para construir conocimiento disciplinar.
Por ejemplo una puesta en prctica del TPACK
Analicemos la propuesta con TIC: Bicentenario en red: el pasado llega a Facebook

Bicentenario en red: el pasado llega a Facebook

La celebracin del Bicentenario constituye una excelente oportunidad para reconstruir los hechos
de la historia y, al mismo tiempo, revalorizar la accin de sus protagonistas. Aqu te proponemos
conocerlos y trabajarlos con tus alumnos a travs de la red social Facebook.

Construir una idea de pasado con nios y nias de los primeros aos del primario es tal vez uno
de los mayores desafos culturales para los maestros. El contacto que comienzan a tener los
chicos con personajes de la historia suele estar mediado por los relatos oficiales sobre su
actuacin en ciertos acontecimientos y por representaciones visuales, como viejos retratos, que
tienden a la construccin de estereotipos.
Esta propuesta consiste en una actividad de simulacin, que invita a los chicos a pensar a los
prceres de Mayo como personas de carne y hueso, en una contexto real. Algunos asumirn su
identidad para descubrir su manera de ver el mundo, sus ideales, sus propsitos y el sentido de
sus acciones. Otros alumnos entablarn un dilogo con los prceres.

Una red social, como Facebook, ser el espacio que servir para tender un puente de dos siglos.

rea Disciplinar/temtica
Ciencias sociales / Historia / Geografa
Bicentenario / Proceso de independencia

Nivel Educativo
Actividades sugeridas para nivel primario
 Objetivos
Que los alumnos logren:
o Conocer qu pensaban y cmo participaban de los procesos de independencia algunos
protagonistas relevantes como Manuel Belgrano, Mariano Moreno, Cornelio Saavedra, etctera.
o Comprender el contexto real en el que se desarrollaron los hechos ms relevantes del
proceso revolucionario, identificando ideas, motivaciones y propsitos.
o Adquirir hbitos de trabajo en grupo y valoren el producto de un trabajo colaborativo.
o Participar en una red social, asumiendo un rol en una estrategia de simulacin.
Que los docentes logren:
o Explorar las potencialidades de las redes sociales en Internet en la produccin y
publicacin de experiencias y materiales didcticos.

Herramientas
Red social. Facebook

Secuencia de actividades
Primer paso. Introduccin al tema.
Motivar a los chicos e introducirlos en esta propuesta a partir de conversar sobre las serias
dificultades que haba en 1810 para comunicarse. Llevar y traer noticias y generar acuerdos entre
los protagonistas de la revolucin latinoamericana fue, sin dudas, una gran dificultad.
Qu habra pasado si entonces hubieran existido las nuevas tecnologas?
Se imaginan qu diferentes podra haber sido la historia si Belgrano y Castelli, en lugar de
reunirse casi a oscuras en la jabonera de Vieytes para organizar el movimiento, hubiesen podido
comunicarse a travs de Facebook, y entonces podran haber compartido sus ideas y decisiones
con los lderes de la independencia de Mxico, por ejemplo?

Segundo paso. Exploracin de la informacin

Investigar el proceso histrico de 1810 prestando especial atencin a la vida cotidiana y a las
ideas que estaban en juego. El docente podr sugerir bibliografa sitios de Internet y guiarlos
para analizar la informacin que ellos proveen.
A partir de este relevamiento, se les pedir a algunos de los chicos que elijan ser esos
protagonistas. Para estimularlos en la participacin, se les puede sugerir que trabajen por parejas
(dos chicos=un prcer). El resto de los chicos se mantendrn en el papel de alumnos del siglo
XXI.

Tercer paso: el pasado en Facebook

A continuacin, debern abrir cuentas en Facebook (u otra red social); tantas como roles se hayan
asumido: cada prcer y cada alumno tendr su perfil. Todos constituirn un grupo. En ese
espacio, intercambiarn ideas, preguntarn y respondern, propondrn acciones, explicarn los
hechos, se plantearn los problemas de 1810 y los actuales, etc.
Podrn abrirse conversaciones en el foro con temas especficos (Organizacin del Cabildo
Abierto, Sobre Fernando VII, Temas econmicos, Las mujeres queremos participar, por
ejemplo). Tambin se podrn compartir imgenes que den cuenta de la vida en 1810 y en la
actualidad. Y se podr invitar a participar del grupo a revolucionarios de otros lugares de Amrica
Latina.

Cuarto paso: evaluacin del proyecto

 Para cerrar, y a modo de evaluacin, se los invitar a hacer un anlisis doble.
o Por un lado, se les puede pedir que, guiados por preguntas del docente, reconstruyan el
relato de la historia y, a la luz de ese relato, revisen algunos problemas del presente.
o Luego, salindose de los roles asumidos, harn un anlisis de la experiencia y del
potencial de la participacin en redes sociales.
Tambin se pueden tener en cuenta los siguientes aspectos para mantener viva por mayor
tiempo la red social, o el tiempo necesario para completar los objetivos de la propuesta didctica:
o Promover una entrada diaria o ms o menos continua de manera de mantener
actualizado el sitio. Se trata de alimentar el sitio web del grupo con nuevos
documentos, noticias, mensajes, etctera.
o Evitar que unos alumnos trabajen ms que otros, o que unos adopten un rol
activo/productivo y otros pasivo/solo miren o lean. Las colaboraciones para publicar
en la red pueden ser de distintos tipos: enviando noticias, opinando con mensajes en
el foro, subiendo archivos con materiales y documentos, etctera.
o Es importante la gua del docente para mantener vivo el inters de los alumnos/as y
garantizar, tanto el trabajo colaborativo como la riqueza conceptual de los aportes que
se hagan, de manera que la experiencia produzca conocimiento novedoso y
significativo.

ACTIVIDADES:

1. Qu decisiones disciplinares/ curriculares se tomaron?

Cul fue el tema o bloque de contenidos seleccionado de acuerdo con el diseo curricular?

Qu objetivos de aprendizaje se definieron?

Qu conocimientos previos se tuvieron en cuenta?

2. Qu decisiones pedaggicas se tomaron?

Qu tipos de actividades se propusieron?

Qu productos finales se obtendran?

Qu rol cumplira el docente en la propuesta?

Qu rol o roles desempearan los alumnos?

Qu estrategias de evaluacin se plantearon?

3. Qu decisiones tecnolgicas se tomaron?

Qu necesidades pedaggicas se establecieron para elegir los recursos tecnolgicos?, dicho

de otro modo: para qu se eligieron esos recursos?

Qu recursos se seleccionaron?

Cmo se usaran los recursos?

Bibliografa de referencia
FELDMAN, Daniel (2010), Didctica general, Buenos Aires, Ministerio
de Educacin de la Nacin.
KOEHLER, Matthew y Punya MISHRA (2006), Technological
Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher
Knowledge, Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Disponible en ingls en:
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-
koehler-tcr2006.pdf (ltima consulta: febrero de 2014).
LITWIN, Edith (2008), El oficio de ensear: condiciones y contextos,
Buenos Aires, Paids.
POZO, Juan Ignacio (1990), Estrategias de aprendizaje, en COLL,
Csar, Jess PALACIOS y lvaro MARCHESI (comps.), Desarrollo
psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin, Madrid,
Alianza.
SHULMAN, Lee S. (2005), Conocimiento y enseanza: fundamentos
de una nueva reforma, Profesorado. Revista de Curriculum y
Formacin
del Profesorado, 9, 2. Revisin tcnica de Antonio Bolvar segn la
traduccin realizada por Alberto Ide para la revista Estudios Pblicos
(N 83, 2001, 163-196).