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DidacticaMatematNivelInicial PDF
DidacticaMatematNivelInicial PDF
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
EN EL NIVEL INICIAL*
2011
DOCUMENTO DE DESARROLLO CURRICULAR: DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL
Las Islas Malvinas, Georgias y Sandwich del Sur son y sern argentinas
DOCUMENTO DE DESARROLLO CURRICULAR: DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL
Autoridades Provinciales
Gobernadora
Farmacutica Mara Fabiana Ros
Secretaria de Educacin
Prof. Sandra Molina
Diseo de Tapa: Representaciones de nios de Nivel Inicial extrados de: *Revista N 22, Ao N 3, marzo 2000, Educacin
Matemtica. Propuestas de trabajo, experiencias y reflexiones. De 0 a 5, La educacin en los primeros aos, Ediciones
Novedades Educativas. *La Enseanza de la Matemtica en el Jardn de Infantes a travs de las secuencias didcticas, Adriana
Gonzlez, Edith Weinstein, Editorial Homo Sapiens, 2008. *Cmo ensear Matemtica en el jardn? Nmero-Medida-
Espacio, Adriana Gonzlez, Edith Weinstein, Editorial Colihue, Nuevos Caminos en Educacin Inicial. Ao 2000. *La
enseanza de los nmeros en el Nivel Inicial y el Primer Ao de la E.G.B., Letras y nmeros: alternativas didcticas para el
jardn de infantes y el primer ciclo de la E.G.B., Susana Wolman, Ed. Santillana, 2000. *Los nmeros van al jardnlos nmeros
se pusieron en fila. (MOD. 2), Los nmeros Para qu? (Mod. 3), Programa de capacitacin y actualizacin docente a distancia
para el rea de Matemtica en el Nivel Inicial- EDIBA, 2001.*El nmero a travs del juegoUna alternativa constructivista,
Alejandra Dubovik y Silvia Takaichi, Ed. Actilibro, 1992.
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NDICE
Introduccin 7
Cmo ensear a travs de la resolucin de Problemas............... 9
Propuestas Ldicas. 15
Qu de la Geometra ensear en el Nivel Inicial.. 22
Tangram.. 23
Cmo incorporar los contenidos matemticos a ensear
en la planificacin ulica del Nivel Inicial.. 28
Anexos. 35
Anexo I.... 37
Anexo II... 47
Bibliografa.. 49
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INTRODUCCIN
Si realmente aceptas que el otro piensa,
Todas estas propuestas ponen el nfasis en la identificacin de los saberes de los nios,
en el anlisis de las intervenciones que realizan los docentes, en los recursos didcticos que se
proponen, entre otros.
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consignas tales como poner junto lo que va junto, ordenar de mayor a menor, etc., sin
saber muy bien qu debamos hacer cuando los nios lo hayan logrado, ni cmo intervenir.
Cada uno de los apartados ser abordado a travs de una breve introduccin del marco
terico, acompaado con propuestas de enseanza y aprendizaje que inviten constantemente a la
reflexin sobre las prcticas ulicas del da a da.
Por ltimo deseamos expresar que este documento intenta dar respuesta al compromiso
asumido oportunamente desarrollando con mayor profundidad algunas de las observaciones y
solicitudes realizadas por los docentes del Nivel Inicial en las distintas jornadas institucionales:
Hacia la construccin de un nuevo diseo curricular del Nivel Inicial, generadas por la
Direccin Provincial de Diseo, Gestin y Evaluacin Curricular.
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medida, los invitamos a leer el capitulo III Aprender (por medio de) la resolucin de
problemas del libro Didctica de la Matemtica, que se adjunta en el presente documento.
All, su autor Roland Charnay nos brinda el marco terico que sustenta la enseanza de la
Matemtica a travs de esta modalidad.
Acordamos plenamente con Charnay, R. (1994) cuando manifiesta que El enfoque de la
Didctica de la Matemtica, propone trabajar a partir de situaciones problemticas, en tanto
desafos significativos que los nios debern enfrentar desde sus conocimientos de base y en
cuya resolucin avanzarn en sus aprendizajes.
Consideramos que esta modalidad de enseanza es la ms adecuada para los nios,
porque les brinda la posibilidad de ir construyendo sus conocimientos matemticos a travs del
uso de las distintas herramientas que sta ofrece. Cuando le solicitamos a los nios que resuelvan
un problema, no slo procuramos un producto sino que provocamos la bsqueda de estrategias
cognitivas que les permitan abordarlo en particular, pero que no se circunscriben solamente a lo
inmediato del problema, sino que pueden ser recuperadas y reelaboradas en situaciones nuevas.
Elegir o disear los problemas a plantear para ensear Matemtica no es una tarea
sencilla, pero tampoco imposible. Requiere que el docente pueda encontrar y detectar situaciones
que impliquen un obstculo a vencer dentro del campo de conocimientos de los nios, donde se
les otorga el protagonismo, intentando que hagan propio el problema y se responsabilicen en la
bsqueda de soluciones. Implica la aceptacin del docente, quien debe entender al proceso como
paulatino, espiralado, no carente de errores, que se realiza para la construccin de los
conocimientos del nio, siendo la herramienta de resolucin el contenido a ensear.
Lo importante a la hora de seleccionar una situacin problemtica para nuestros alumnos
es que el docente tenga en claro cul es el propsito que persigue. Porque un mismo problema
puede ser usado para diagnosticar los conocimientos que ya poseen los nios, para ir evaluarlos y
evaluarnos, para que los nios puedan adquirir nuevos conocimientos o para que puedan utilizar
los conocimientos que ya poseen. Una vez que el docente defina esta cuestin podr disear o
elegir la situacin problemtica ms adecuada para lograrlo.
Al seleccionar la situacin problemtica lo ms aconsejable es que el docente se formule
y busque las respuestas a las siguientes preguntas:
Qu me propongo ensear?
Qu material didctico utilizar?, Qu harn los nios con el material?
Qu otros contenidos pueden aparecer?
Cmo estarn agrupados los nios?, Por qu estarn as?
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anticipar y que son propias de la inmediatez que caracteriza nuestro trabajo. Por ende
consideramos aconsejable que el docente realice esta prctica mejorando nuestra enseanza y
posibilitando un ptimo aprendizaje por parte de nuestros nios.
Continuando con el objetivo que nos propusimos con este trabajo acordamos plenamente
con el gran potencial del juego en el Nivel Inicial, circunscriptos en la enseanza especfica de la
Matemtica partimos de la base de que todo juego es una situacin problemtica, ya que les
plantea a los nios un desafi a sortear: Si bien reconocemos la relevancia de lo ldico como
contexto para la apropiacin de conocimientos en el jardn, es importante tener en cuenta que no
alcanza con realizar juegos para lograr dicha construccin, sino que sern necesarias
intervenciones docentes especficas, que permitan el intercambio, la explicitacin de puntos de
vista, la confrontacin, la reflexin, la socializacin de los procedimientos utilizados, para que se
concrete, la adquisicin de conocimientos por parte de nuestros nios no ser lo suficientemente
beneficiosa sin la apropiada y debida mediacin del docente.( Castro, A. 2007)
A modo de sntesis, proponemos un punteo de los aspectos que consideramos relevantes e
imprescindibles tener en cuenta a la hora de ensear los contenidos matemticos en el Nivel
Inicial a travs de la resolucin de problemas:
Confiar plenamente en las capacidades de nuestros nios.
El docente debe favorecer, a travs de las situaciones problemticas que propone,
un vnculo ptimo de los nios con el quehacer matemtico.
Procurar no pensar por nuestros nios sino guiarlos en su pensamiento.
Facilitar y propiciar el desarrollo del trabajo autnomo de nuestros nios.
Incentivar a los nios permanentemente a participar en el trabajo cooperativo que
subyace del carcter social de la enseanza de la matemtica.
Celebrar constantemente la adquisicin de conocimientos por parte de los nios.
Prestar mucha atencin a las estrategias que los nios utilizan cuando juegan o
resuelven una situacin problemtica.
Registrar de manera escrita todo lo que va sucediendo en las distintas etapas del
proceso de la enseanza y que consideramos importante.
Mostrarnos permanentemente y de manera explcita como modelos usuarios de
las herramientas matemticas.
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de trabajar diversos contenidos matemticos y que es el docente el que decide cul de ellos
trabajar en un momento determinado con sus nios para poder realizar las intervenciones,
evaluacin y ajustes ms adecuados.
Los contenidos son las necesidades de accin que generan en los nios cada una de las
situaciones problemticas para intentar resolverlas, por ejemplo, en la primera propuesta los
nios tendrn la necesidad de comparar cantidades representadas por una constelacin
determinada de puntos y ese ser el contenido a trabajar y evaluar, aunque de los nios puedan
surgir otros como contar, describir configuraciones espaciales, etc, que podrn ser trabajadas en
otras propuesta similares.
Con la siguiente secuencia didctica, el docente tendr la posibilidad de ensear a los
nios diferentes contenidos matemticos como comparar cantidades y escrituras numricas
en diferentes contextos, contar elementos reconociendo su uso en diferentes situaciones,
leer nmeros en diferentes contextos y explorar situaciones que suponen la transformacin
de una coleccin (ver contenidos en cada una de las propuestas).
PROPUESTAS LDICAS
PRIMERA PROPUESTA:
JUGAMOS CON EL DADO
Cantidad de jugadores:
Dos participantes.
Materiales:
Un tablero y un dado con configuracin convencional de puntos y un lpiz.
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Nombre Nombre
Propsito:
Brindar a los nios la posibilidad de conocer, reconocer y familiarizarse con la
configuracin convencional de los dados con puntos (Constelaciones) para luego compararla
con su representacin en el tablero.
Contenido:
Comparar cantidades. (En este caso particular el nio comparar las constelaciones del
dado con las representaciones del tablero).
Consigna:
-Ustedes tienen que tirar el dado y marcar en el casillero del tablero la que sea igual a la
que sali en el dado.
-Gana el jugador que completa primero su columna del tablero.
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Intervenciones Docentes:
Mientras los nios juegan, el docente monitorea en relacin con la comprensin
de la consigna realizando, en caso de ser necesario, las aclaraciones pertinentes y
observa las estrategias que utilizan, de manera tal de no interrumpir el juego de los
nios.
En algunos casos donde el docente considera que es necesario ayudar a un nio o
a un grupo, podr proponer que consulte a algn compaero que ya lo haya
resuelto y pueda contarle cmo. En otros casos, agotadas las instancias, el docente
podr mostrar su estrategia de resolucin.
Despus de que los nios hayan jugado, la docente propone una puesta en comn
donde les pide, que expresen cmo hicieron para reconocer cul es el casillero del
tablero que corresponde marcar. El objetivo de esta intervencin es instalar la
comunicacin de los procedimientos y promover momentos de reflexin sobre lo
que van aprendiendo.
Al finalizar la puesta en comn el docente debe expresar los distintos
procedimientos que aparecieron, que generalmente son dos o tres, y dejarlos, en la
medida de lo posible, registrados en un afiche a la vista de los nios. Esta
modalidad permite que los alumnos puedan seguir pensando en lo que realizaron.
En otra oportunidad el docente propone jugar el mismo juego o uno similar,
leyendo lo que registraron en el afiche, en las situaciones anteriores, para recordar
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las estrategias que usaron e invitarlos a probar otras para que puedan darse cuenta
cul es la ms conveniente y digan por qu.
SEGUNDA PROPUESTA:
En esta propuesta la cantidad de jugadores, el material y las reglas del juego son las
mismas que en la primera. Lo que vara es que los puntos del tablero no estarn ubicados como
en los dados convencionales, sino que estarn alineados.
Propsito:
Brindar a los nios la posibilidad de comparar cantidades idnticas donde lo que vara es
la configuracin de los puntos en el tablero con respecto a los del dado.
Contenido:
Comparar cantidades. (En este caso el nio comparar los puntos del dado con los puntos
alineados en el tablero).
Contar elementos. (En este caso el nio contar los puntos del dado y del tablero).
Consigna:
-Este juego es igual que el anterior, pero esta vez tienen que fijarse cul es el casillero
que tiene la misma cantidad de puntos que el dado.
Algunos nios realizarn su tarea en forma silenciosa, otros en forma oral. Algunos
podrn utilizar adems sus dedos como intermediarios entre los puntos del dado y los puntos de
los casilleros del tablero. Un mismo nio puede utilizar simultneamente varias estrategias.
Intervenciones docentes:
dem primera propuesta.
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TERCERA PROPUESTA:
En esta propuesta la cantidad de jugadores, el material y las reglas del juego son las
mismas que en la primera y segunda. Lo que vara es que en el tablero en lugar de puntos se
colocan los nmeros del 1 al 6.
Propsito:
Identificar la cantidad de puntos del dado y reconocer el nmero escrito que lo representa
en el tablero.
Contenidos:
Leer nmeros en diferentes contextos (del 1 al 6)
Consigna:
-Este juego es igual que el anterior, pero ahora tienen que fijarse cul es el casillero
que tiene el nmero que les sali en el dado.
Intervenciones docentes:
dem primera propuesta.
CUARTA PROPUESTA:
Dados con nmeros escritos del 1 al 6 y en el tablero tambin los nmeros escritos del 1
al 6. (dem primera propuesta pero en lugar de puntos nmeros)
QUINTA PROPUESTA:
Dados con los nmeros escritos y en el tablero los puntos del dado pero alineados.
Similar a la tercera propuesta pero en este caso los nios no podrn recurrir a los
conocimientos que poseen de la serie ordenada, porque solo les aparecer un nmero por cada
vez que tiren el dado.
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SEXTA PROPUESTA:
Dado con los nmeros escritos y en el tablero los puntos de la configuracin de un dado
convencional.
SEPTIMA PROPUESTA:
Cantidad de jugadores:
Dos participantes.
Materiales:
Un tablero donde se colocan las cantidades del 2 al 6 con puntos con la misma
configuracin convencional de los dados y dos dados con los puntos en su configuracin
convencional, donde figuren dos veces 1, dos veces 2 y dos veces 3.
Propsito:
Reunir las dos colecciones de puntos que le salen en los dos dados al realizar la tirada,
calcular la cantidad total de puntos obtenidos y marcar en el tablero dicha cantidad.
Contenido:
Explorar situaciones que suponen la transformacin de una coleccin.
Consigna:
-Ahora vamos a jugar un juego parecido a los anteriores pero la diferencia es que ahora
usaremos dos dados y para saber dnde poner la cruz debern calcular las cantidades que
obtuvieron en total.
Algunos nios podrn dibujar las cantidades obtenidas con los dados y luego
contarlas.
Otros podrn utilizar los dedos para representar las cantidades obtenidas con los
dados y luego contarlos.
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Otros podrn utilizar distintos objetos para representar las cantidades obtenidas
con los dados y luego contarlos.
Podrn contar conjuntamente el total de puntos de los dos dados realizando un
solo conteo como si fuera una sola coleccin.
Podrn reconocer directamente la cantidad de uno de los dados y realizar un
sobreconteo con la cantidad obtenida en el otro dado.
Podrn recurrir al conocimiento memorizado de algunos clculos.
Intervenciones docentes:
dem primera propuesta.
OCTAVA PROPUESTA:
Los dados sern similares a los de la sptima propuesta pero en el tablero las cantidades
se representan con puntos alineados.
NOVENA PROPUESTA:
Los dados son similares a los de la sptima propuesta. En el tablero se colocan los
nmeros escritos del 2 al 6.
DCIMA PROPUESTA:
En los dados se colocarn los nmeros escritos, dos veces el 1, dos veces el 2 y dos veces
el 3. El tablero es similar a la novena propuesta.
Nota:
Cualquiera de las variantes propuestas puede ser modificada para utilizar todos los
nmeros del dado, si es que el docente evala que los nios estn en condiciones de realizar
clculos con nmeros mayores.
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Creemos necesario transcribir la opinin de algunos autores con los cuales acordamos
porque nos brindan la posibilidad de repensar la enseanza de la Geometra en el Nivel Inicial.
Segn la Lic. Mara Cristina Federico (s/a)
Es importante distinguir entre los conocimientos espaciales y los conocimientos geomtricos. Lo
espacial est ntimamente relacionado con lo fsico, lo psicolgico, lo social, lo antropolgico, lo
arquitectnico. Pero cuando hablamos de espacios geomtricos, hacemos referencia al estudio de las
propiedades espaciales de figuras abstradas del mundo concreto de los objetos fsicos. Por ejemplo,
el nio del nivel inicial reconoce en una pelota la caracterstica de rodar. Cuando abstraemos de ella
su forma y analizamos si tiene o no caras, cmo es su superficie lateral, cul es su
dimetro.analizamos la esfera como cuerpo geomtrico. Las figuras geomtricas son
reconocidas por su configuracin espacial, es decir, por su apariencia fsica, y no por sus partes o
propiedades..
Segn la Lic. Mara Antonia Canals Tolosa (s/a)
Tener un conocimiento geomtrico no es lo mismo que dominar o tener informacin suficiente
sobre uno o muchos temas de los que clsicamente trata la geometra. El conocimiento geomtrico,
como todo conocimiento, no se adquiere a partir de recibir una informacin dada por otra persona ni
a travs de palabras, aunque vayan acompaadas de imgenes,si al mismo tiempo no se pone en
juego la experiencia y la mente del que lo recibe. no se trata de ensear nombres o
definiciones en la escuela, sino de poner al alcance de los alumnos, a partir de su propio entorno, las
ocasiones, los medios y la interaccin verbal necesarios para que los nios puedan realizar su propio
y autntico camino del aprendizaje de las caractersticas geomtricas del espacio. Cuando se
entiende a la geometra como la herramienta, ms adecuada a la hora de resolver problemas, porque
nos permite razonar, describir e interactuar con el espacio en el que vivimos, se transforma en la ms
intuitiva, concreta y real de las partes de la matemtica.
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que los nios acten y reflexionen sobre el espacio real y de esa manera podrn ir
aproximndose a su representacin.
La resolucin de situaciones problemticas que impliquen armados y comunicacin, oral
o grfica, pone a los nios en una situacin de construccin de sus esquemas referencial espacial.
Producen sus aprendizajes al tener que comunicar sus resultados, sus procedimientos y al
justificarlos. Por ello, propondremos problemas en que los nios: observen, anticipen,
planifiquen, armen, construyan, comuniquen, describan, representen, dicten, dibujen,
reconstruyan, comparen, interpreten, validen, constaten y reflexionen.
El aspecto ms importante a tener en cuenta, para que los alumnos dominen sus
relaciones con el espacio est dado por el manejo de un lenguaje, de un vocabulario que les
permita comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente ubicaciones, etc.
Se trata entonces de que la adquisicin de un vocabulario geomtrico se produzca a raz de su
utilidad para resolver situaciones y es en el marco de esas situaciones que se podr hacer surgir
la necesidad de expresiones cada vez menos ambiguas y ms precisas.
Para resolver estos problemas, los nios debern prestar atencin a las caractersticas
propias de las formas geomtricas y las relaciones espaciales entre ellas, como las herramientas
que los llevarn a solucionar las situaciones planteadas.
Cabe mencionar que previo a la presentacin de un juego, ya sea con dados, tableros,
fichas, naipes, cuerpos geomtricos, etc. es necesario que el docente plantee una o varias
situaciones que les permitan a los nios explorar, conocer y reconocer los componentes de los
juegos para luego acotar y centrar la propuesta en el o los contenidos a ensear, conocer las
reglas de cada uno y jugar.
A modo de ejemplo y basndonos en una propuesta para salas de 5 aos, de Alicia
Gonzlez Lemmi (2000) proponemos la siguiente secuencia didctica:
TANGRAM
Cantidad de jugadores:
Depender de la decisin del docente. Puede dividir al grupo total de nios de la sala en
dos con la misma cantidad de nios cada uno, armar una cantidad par de grupos de nios con la
misma cantidad cada uno o proponerles que lo jueguen en parejas.
Materiales:
2 Tangram por cada equipo, de material resistente que pueden ser de madera, goma eva,
cartn, plstico duro, etc. Las piezas de cada uno de los tangrams deben ser del mismo color para
evitar que los nios las identifiquen por color, ya que ello inhibe la descripcin por las formas.
* 2 de forma triangular, grande;
* 2 de forma triangular, pequeas;
* 1 de forma triangular, mediana;
* 1 de forma cuadrada;
* 1 con forma de paralelogramo.
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Reglas de juego:
Cada uno de los equipos estar conformado por dos grupos con la misma cantidad de
nios. Uno ser el grupo A y otro el grupo B. Cada uno recibir un sobre con un Tangram. Se
ubicarn en una mesa, de manera tal que los nios de los dos grupos tengan el mismo frente. Si
se juega en el piso, respetar tambin el mismo frente. Colocar una mampara o cartn entre los
dos equipos para que ninguno de los integrantes de un grupo pueda ver lo que hacen los
integrantes del otro. Una vez ubicados los dos grupos del mismo equipo en sus respectivas mesas
y con el sobre del Tangram, se le solicita al grupo A que arme la escena que deseen con las
piezas que tiene en el sobre y a continuacin y sin mover ninguna de las piezas, le dictan a los
chicos del grupo B lo que deben hacer para armar con su tangram la misma escena que ellos
hicieron. El juego termina cuando el grupo B arma la escena segn las indicaciones dadas por el
grupo A, se retira la mampara o cartn que impeda la visin y se comparan las dos
configuraciones. En las prximas instancias de juego los roles del los grupos A y B dentro de un
mismo equipo deben rotar.
Propsito:
Armar una escena con las siete piezas del Tangram. Describir una escena con el fin de
que otro pueda reconstruirlo sin observar el original. Describir las caractersticas de algunas
figuras geomtricas. Comunicar la ubicacin y posicin de las figuras del Tangram en una
escena, teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre ellas, como as tambin los puntos de
referencia internos y externos al plano donde se trabaja. Armar una escena en base a las
indicaciones recibidas. Comparar las dos escenas reconociendo semejanzas y diferencias para
poder verbalizarlas en un anlisis posterior.
Contenidos:
Explorar y describir algunas caractersticas de figuras geomtricas. (El eje en esta
propuesta est en la descripcin de las caractersticas de las siete figuras del Tangram.
Establecer relaciones espaciales entre los objetos (En esta oportunidad es importante
comunicar las relaciones espaciales entre las siete figuras del Tangram, en una configuracin
determinada sin olvidar los puntos de referencia internos y externos al plano donde se trabaja.
Los nios deben armar una escena en base a las indicaciones espaciales recibidas,
comparar dos escenas que intentan ser similares, analizar y reflexionar el por qu de sus
diferencias.
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Consigna:
-Con todas las figuras que tienen en el sobre, armen entre todos los chicos del grupo A
la escena que deseen. Cuando terminen y sin mover ninguna pieza, le dicen a los chicos del
grupo B, todo lo que tienen que hacer, para que puedan armar con las figuras que tienen en su
sobre, la misma escena que hicieron ustedes. Los chicos del grupo B no puede hacerles preguntas
a los chicos del grupo A. Cuando los chicos del grupo B terminen de cumplir con las
indicaciones recibidas del grupo A, miran y comparan las dos escenas.
Orientaciones Generales:
Organizar, interpretar e interpelar el espacio, implica que los nios puedan, descubrir que
es necesario establecer relaciones entre los objetos, encontrar puntos de referencia propios y
externos.
Las primeras veces que juegan, los chicos dan por supuestas muchas relaciones. Recin
cuando descubren que los otros no entienden, comienzan a establecer relaciones ms precisas.
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Por otra parte, el grupo A suele ubicar los elementos sin tener en cuenta si les va a resultar
sencillo o no dictarles las indicaciones a sus compaeros. Progresivamente, irn descubriendo la
conveniencia de armar un modelo organizado para dictar.
El grupo A entiende entonces que, para que su dictado sea eficaz, hay que dar otro tipo de
informaciones: los puntos de referencia. Son las crticas, sobre el dictado, que le plantea el grupo
B las que obligan al grupo A, a realizar un reajuste cuando vuelvan a enfrentarse con una
situacin similar. Estas son las cuestiones que deben ser retomadas por el docente en un anlisis
colectivo posterior.
Estos avances en la construccin de conocimientos por parte de los nios no son
automticos. Es un proceso que lleva tiempo, donde lo fundamental es cmo pueden interpretar
esa informacin que la situacin les devuelve respecto de sus decisiones y el anlisis que de ello
puedan realizar conducidos por el docente.
Es decir, la validacin es posible, los nios tiene la capacidad de juzgar si el
conocimiento que pusieron en juego como medio para resolver (anticipacin) fue el adecuado o
no al comparar las escenas y descubrir si quedaron iguales o no.
Las argumentaciones que puedan empezar a intentar los nios en los anlisis colectivos
respecto de por qu no es adecuada una determinada instruccin, por qu es insuficiente, por qu
hay que volver a utilizarla favorecern los avances progresivos en sus conocimientos.
No se trata de que el docente de informacin que reemplace la actividad de los nios, sino
de que los guie a la discusin y confrontacin de ideas con la finalidad de que sea en la
interaccin con la situacin donde puedan aprender. Por ejemplo, que puedan decir, Nos dijeron
que pusiramos la de cuatro puntas, pero no dijeron que estaba al lado de la que pusimos antes,
Miren lo que les pas aqu, estn pegadas no lejos Qu les parece si les decimos que van
juntas en el lado mas largo?, Por qu no les qued igual que a nosotros?, Les parece que
as se puede entender mejor?, Se entendi? Qu le tendramos que haber dicho?, entre
otras.
Tambin suele suceder que los nios consideran que es suficiente con describir las figuras
para que las indicaciones sean eficientes. Por ejemplo dicen Pongan todos los de tres puntas.
Por lo tanto, no comunican ninguna relacin entre los objetos. El docente podra pensar que no
era una situacin adecuada para el grupo, pero al contrario debe asumir desde un principio que
los nios no van a disponer de todos los conocimientos necesarios para solucionarlo y es all
justamente donde se genera el desafi. Si por el contrario los nios lo resuelven sin ningn tipo
de dificultad significar que no era un problema para ellos y que ya poseen los conocimientos
necesarios para resolverlo.
Una vez que los nios superan la instancia anterior, por haberlo realizado en variadas
oportunidades advierten que es necesario brindar informacin en el dictado sobre las relaciones
espaciales entre las figuras. Entonces empiezan a establecer relaciones parciales. Por ejemplo
dicen Pongan todos los de tres puntas, uno arriba del otro. No logrando an controlar la
ubicacin de todos los elementos entre s.
Posteriormente, logran establecer relaciones entre todos los objetos, por ejemplo Pongan
todos los de tres puntas, uno arriba del otro y el mas grande en el medio.
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un interlocutor intelectual es un
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-Recomendamos la lectura del Documento de Desarrollo Curricular: La Planificacin en el Nivel Inicial,
M.E.C.C.yT., 2011.
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Es comn ver, por ejemplo, que cuando el docente est trabajando con su grupo El
Barrio del jardn y los nios realizan un recorrido por el mismo, el docente los incentiva a
observar que tanto los negocios, casas, instituciones por las que van pasando cuentan en su frente
con un nmero que las identifica, podr entonces solicitarle a los nios que intenten leerlos y
cpialos. Seguramente el docente en su planificacin tiene previsto realizar una serie de acciones
que le permitir retomar lo realizado en el recorrido para ensear contenidos con respecto al uso
social que se realiza de los nmeros al identificar los inmuebles2. Por ejemplo, finalizada la
visita, podr preguntar a los nios para qu y por qu servirn los nmeros en las portadas de
las casas, si todos esos nmeros eran iguales o diferentes, entre otras tantas intervenciones que
respondern solamente al uso social del nmero, y no necesariamente a la Matemtica.
Tambin podr abordar contenidos referidos al nmero, como comparacin de
cantidades, lectura de nmeros, escrituras de nmeros, etc. y con relacin al sistema de
numeracin podr iniciarlos en el conocimiento del sucesor o anterior a un determinado nmero.
Por ejemplo habiendo registrado algunos nmeros en la visita, podr copiarlos en el pizarrn-
el edificio de Los Bomberos tena el nmero 100 (lo escribe), el del Supermercado el 130 (lo
escribe) y el del Centro de Salud el 120 (lo escribe), pregunta entonces Cul les parece de estos
tres nmeros que debe ir primero, cmo se dieron cuenta, J. opina que es el 100 y R. opina que
es el 120qu piensan los dems, etc. Una vez ordenados podr preguntar si as estaban estos
nmeros en esos edificios y poder volver con el grupo a registrarlo.
Con respecto al espacio y una vez que los nios hayan tenido la posibilidad de recorrer el
barrio, por lo menos dos veces, el docente podr proponerles a los nios que intenten representar
en una hoja el recorrido que realizaron. Esta actividad puede ser realizada por los nios de
manera individual, en parejas, por grupos pequeos, etc., segn criterio del docente, pero lo
aconsejable es que al finalizar la actividad se pueda contar con varias producciones que sern
comparadas en una puesta en comn para acordar entre todos algunos criterios de representacin
de un recorrido que ser retomado en futuras propuestas de trabajos similares.
El docente puede tambin integrar los contenidos mencionados de la siguiente manera,
una vez que los nios realizan el grfico del recorrido por el barrio y acuerdan cul es el que lo
representa mejor, podr proponerles a los nios que entre todos pueden realizar uno ms
grande para colocarlo en una de las paredes de la sala. Otro da el docente les entrega los
nmeros que corresponden a los inmuebles registrados en el recorrido, escritos por ella, en
pequeos papeles y les podr solicitar a los nios que los ubiquen donde corresponde, dentro de
la representacin. Otra opcin puede ser que les pida a los nios que ellos escriban los nmeros
que fueron observando y registrando durante el recorrido en los inmuebles correspondientes.
Es importante que el docente anticipe a los nios que las producciones que realicen van
a ser mostradas y compartidas por todo el grupo, ya que esto favorece el aprendizaje, porque no
todos pensamos y resolvemos los problemas de la misma manera, adems entre todos podemos
2
-Estas propuestas pueden disearse para sala de 3, 4 o 5 aos, lo importante, en cada caso, es graduar la dificultad y
progresin en la enseanza respecto de un contenido. Por ejemplo en sala de 3 aos podr dar mucha informacin,
en 4 preguntar y a partir de all complejizar, o en salas de 5 aos plantearlo como un problema y comenzar a
escuchar para ir encausando la propuesta. Pueden colaborar otros recursos como fotografas sacadas por el docente,
dibujos, relatos, producciones de los nios de otra sala, etc.
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encontrar la mejor manera de hacerlo. Esta modalidad de trabajo es esencial cuando un docente
se propone ensear Matemtica a travs de la resolucin de problemas, porque permite que los
nios puedan anticipar acciones, comparar distintas estrategias de resolucin, reflexionar sobre la
manera ms econmica, lograr acuerdos, entre otras.
En el caso de la Unidad Didctica, deber quedar claro en la planificacin, que los
contenidos de Matemtica que se seleccionan deben estar al servicio del recorte a ensear, si no
responden a l podr planificar, con otra modalidad, los contenidos del rea que le parece debe
ensear en esta instancia.
En relacin con los Proyectos los contenidos Matemticos a seleccionar sern los que
permitan resolver el problema planteado y/o los necesarios para la elaboracin de un producto.
Muchos de los jardines de infantes de nuestra provincia trabajan con sus nios proyectos
institucionales que surgen de los diferentes diagnsticos que realizan a nivel institucional o
ulico donde dan cuentan de las problemticas o debilidades que detectan y planifican el modo
de abordarlos para intentar resolverlos.
Adems de los proyectos institucionales los docentes elaboran sus propios proyectos
ulicos que pueden surgir de problemticas puntuales de su grupo o despus de haber trabajado
con una unidad didctica y detectar un problema o simplemente porque el docente selecciona un
grupo de contenidos que considera debe ensear a su grupo de nios y elabora un proyecto para
trabajarlos.
Supongamos que el docente planifica un proyecto de cocina porque despus de haber
trabajado una unidad didctica referida al cuerpo, considera conveniente colaborar con los nios
y sus familias en relacin con los modos ms saludables y econmicos de alimentarse. Cuando
planifique dicho proyecto seguramente deber incorporar contenidos matemticos que refieren a
medir distintas magnitudes a partir de la comparacin y representar e interpretar
medidas. Tambin puede ocurrir que en el mismo proyecto est previsto realizar una compra
junto con los nios, entonces el docente podr aprovechar la oportunidad para invitarlos a que
lean y escriban algunos de los nmeros que designan los precios, comparen distintos nmeros
que designan el precio de diferentes productos y hasta podra proponer, segn su grupo, algunas
transformaciones de una coleccin.
Otro ejemplo concreto podra ser, que si dentro del listado de actividades de un proyecto
se menciona una salida a un museo, el docente puede aprovechar la oportunidad y das previos a
la visita mostrar un plano3 de un sector de la ciudad donde los nios, con ayuda del docente,
podrn anticipar e identificar el recorrido que realizarn con el transporte y tambin reconocer
algunos lugares por los que irn pasando. Una vez realizada esta actividad, el da de la salida
podrn ir verificando que van por el camino correcto. Esta actividad permite que los nios se
inicien en la interpretacin de planos sencillos y comunicacin de desplazamientos que
forman parte de los contenidos a ensear.
3
-Recomendamos planos muy sencillos, del tipo Ud. est aquCmo llegar a u otros de ese tipo en donde los
mojones sean claros y tiles para arribar a determinado lugar.
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adecuaciones que considere necesarias. Tambin brinda a los docentes la posibilidad de elaborar
las secuencias de juego con sus colegas de las otras salas con la intencin de que las mismas
tengan una continuidad en la trayectoria escolar de los nios4.
A modo de ejemplo proponemos: La Bsqueda del Tesoro: Este juego tiene como meta
encontrar un Tesoroel mismo puede ser muy variado: golosinas, partes de un rompecabezas,
un regalo para la sala, y tantas otras opciones. El docente, familiar o algn nio dice pistas a
partir de las cuales el resto del grupo debe escuchar y ubicar el espacio en donde se encuentran
las otras pistas hasta llegar al tesoro. Se puede jugar con la totalidad del grupo, con el grupo
dividido en subgrupos, cada uno busca algo para finalmente completarlo entre todos, es
importante evitar la competencia y favorecer el trabajo en subgrupos siempre que finalmente se
encuentren para construir o completar y compartir juntos.
Como primera instancia el grupo de nios deber conocer el espacio de la institucin, a
partir de reiteradas acciones que les hayan posibilitado vivenciar ese espacio, explorarlo,
reconocerlo, recorrerlo, internalizarlo. La riqueza de este juego nos permite graduar distintos
niveles de complejidad que facilitan la progresin, la secuenciacin por edad y las adecuaciones
a cada grupo en particular. En este sentido expresaremos solo algunas opciones de juego para
que al interior de las instituciones puedan repensarlo, institucionalizarlo y adecuarlo a las
caractersticas reales de cada grupo. Una de las variables a considerar es el Tamao del
Espacio: en este sentido el docente deber decidir si es en el espacio de la sala, el patio partiendo
de la sala, varias salas y el patio, toda la institucin, el espacio interior y el exterior, entre otros.
Otra variable es el Tipo y Modalidad de dar a conocer las Pistas: *Oralmente, ejemplo
est en donde nos preparan la leche; con adivinanzas o rimas:- Tengo hojas y no soy rbol, te
hablo sin tener voz, si me abres no me quejo, adivina quin soy y dnde estoy (Los libros en
la biblioteca). Todas estas propuestas orales pueden complejizarse a medida que los nios van
participando en estos juegos. En ocasiones algunos nios pueden elaborar las pistas para ser
dichas oralmente a otros. *A travs de la Escritura: Las mismas que se expresaron
anteriormente, a travs de colmos, Tan-Tan, poesas, producciones escritas por los nios (Cada
uno como puede con la traduccin del docente) o a travs del copiado solo o en parejas.
*Representaciones Espaciales: un dibujo del espacio a identificar realizado por un adulto, un
nio, un grupo de nios. Planos sencillos de la institucin utilizados para simulacros.
Fotografas5 de los diferentes espacios a identificar tomadas por los docentes o los nios. Otra
variable posible es la Cantidad de Pistas para llegar al Tesoro: no deben ser ni muchas ni tan
pocas, ni siempre las mismas, depender de las veces que hayan jugado, de la edad, de las
caractersticas del grupo y del espacio a recorrer. Al finalizar cualquiera de estas instancias de
juego se recomienda: hacer alguna representacin del espacio, lo puede hacer el docente, algn
nio con ayuda, algn grupo de nios solos, etc., lo importante es que el docente considere la
4
-Recomendamos la lectura y reflexin de los textos complilados en el CD. denominado El juego en el nivel
inicial, M.E.C.C.ytT. y particularmente el cuaderno n 4 Juego reglado-un lbum de juegos.
5
-Al fotografiar un espacio determinado para convertirlo en una pista, el docente puede adems sacar fotos del
mismo espacio desde distintos puntos. Luego de jugar a la Bsqueda del Tesoro podr trabajar con los nios a
partir de estas fotografas y conversar respecto de los distintos puntos de vista que no modifican al espacio sino que
lo que se modifica es el lugar desde donde se esta mirando ese espacio (Puntos de vista).
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ANEXOS
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ANEXO I
En este anexo se incluye textualmente el Capitulo III Aprender (por medio de) la
resolucin de problemas de Charnay, R., en Parra y Saiz (comp.), Didctica de las matemticas.
Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
CAPTULO III
Roland Charnay
Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido
pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es
construido.
BACHELARD, La formacin del espritu cientfico
LECCIONES DE LA HISTORIA?
6
En Grand N, revista de matemtica, ciencias y tecnologa para los maestros de la escuela primaria y pre-primaria,
n 42, enero 1988, Documento CRDP, Gre-noble, Francia. Traduccin del francs de Santiago Ruiz en colaboracin
con Gema Fioriti y Mara Elena Ruiz, y publicado con autorizacin CRDP (Centre Regional de Documentation
Pedaggica.)(sic.)
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CONSTRUIR EL SENTIDO...
Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la
enseanza de la matemtica es precisamente que lo que se ha enseado est cargado de
significado, tenga sentido para el alumno.
Para G. Brousseau (1983),
no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora
matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como
medio de solucin,
sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas
que procura, de formulaciones que retoma, etc.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
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conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno,
y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que
regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo as
los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?, quin debe
hacer qu?, cules son los fines y los objetivos?...
As, una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se
"juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber:
analizando:
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Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; que el acto pedaggico en toda
su complejidad utiliza elementos de cada uno de los modelos..., pero que, a pesar de todo, cada uno hace una
eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos.
Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herramienta de anlisis de las situaciones
didcticas y de reflexin para los docentes en formacin.
A continuacin, nos interesamos esencialmente en este tercer punto. Para esto, proponemos un
esquema, inspirado en un artculo de R. Cham-pagnol (Revue Francaise de Pdagogie) que resume las
diversas posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas en relacin con los tres modelos
de aprendizaje descritos anteriormente.
lecciones (adquisicin)
mecanismos ejercicios (ejercitacin)
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Aporte de conocimientos
Mecanismo Prctica, ejercicios
Resignificacin Problemas
pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado complejas para permitir
al alumno construir por s mismo las herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes
de "lo ocasional" para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la coherencia de los
conocimientos.
La resolucin
de problemas
como fuente, lu- formulacin-confrontacin de los
gar y criterio de procedimientos, puesta a prueba
la elaboracin Formulacin nueva situacin con diferentes
del saber validacin obstculos: nuevos procedimientos,
etctera.
nueva herramienta
ejercitacin
sntesis, lenguaje convencional
Institucionalizacin
problemas: evaluacin para el maestro,
resignificacin para el alumno
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EN EL TRINGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA
Relacin docente-alumno
Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro? Las relaciones pedaggicas
deben conducir a los alumnos a percibir que les es ms conveniente establecer ellos mismos la
validez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros.
Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del docente y las pruebas que los
alumnos aportan.
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Relacin maestro-situacin
Una precisin ante todo: el trmino "problema" utilizado aqu no se reduce a la situacin
propuesta (enunciado-pregunta). Se define, ms bien, como una terna: situacin-alumno-
entorno. Slo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada situacin
que "hace problema" para un determinado alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro
(y entonces no ser percibida por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea de
obstculo a superar. Por fin, el entorno es un elemento del problema, en particular las
condiciones didcticas de la resolucin (organizacin de la clase, intercambios, expectativas
explcitas o implcitas del docente).
Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de resolucin de problemas:
Desde esta ltima ptica, se pueden considerar algunas cuestiones que se le plantean al
maestro respecto de un conocimiento dado:
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ANEXO II
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