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Ayioma La revista de los estudiantes y profesores de matematica APUNTES SOBRE... Caos y Fractales (Primera Parte} “ay ® out Raf : oS < a et Curva copo de nieve de Koch a NM Julio/Agoste de 1997 Ayioma N° 7 | Editorial | bimestral dirigida a estudiantes yt | profesores de matematica. | {Qué debe hacerse para ser escuchado? jAyunos? ;Marchas? | Directora | Resulta dificil pensar que no se atienda al reclamo | Gisela Serrano de Pifieiro pe q | |docente. . I Quienes consideramos la busqueda del | Raquel Susana Kalizsky conocimiento como algo vital para nuestra existencia, | Andrea Liliana Morales quienes evitamos, con carne y ufias, el horrendo contagio | Claudio Alejandro Salpeter con la vulgaridad; quienes sofiamos, quiz4 ingenuamente, | Gisela Beatriz. Serrano | |}con un mundo mejor, definitivamente no entendemos que a los que estamos encargados, de una manera u otra, de transmitir éstos y muchos otros valores a una buena parte de la sociedad, no se nos reconozca. Esta desatencion ha provocado, entre otras cosas, una "mediocrizacion” del docente, quien sdlo puede pensar en subsistir. ,De qué cambios se nos habla? Los | Direccién postal | |miserables salarios de los maestros hablan por si mismos. | crcursat 28 reo 72 Los dias pasan y, a veces, el desgaste es | (1402) Capital. irreversible. Sin embargo, y pese a todo, hay que continuar. Quiza no esté claro por qué: quizd... no sea necesario que lo esté. {La responsabilidad sobre las} lopiniones vertidas en notas | ifirmadas es exclusiva de sus | autores. Se autoriza Ja repro-| iduccion parcial o total de las} fnotas con la condicion de citar la} Sumario Apuntes sobre.. 2 Comentarios de textos 27 Didactica 7 Informacién 28. Grandes Matemiaticos 14 Correo de lectores 32 Problemas 23 |Registro de la | Intelectual en tramite. | Suscripcién por 5 numeros | (incluye gastos de envio): $1 1.- | Ejemplar suelto: § 2.- Julio / Agosto de 1997 | Ejemplar atrasado: $ 2,20 Afio 2 - N°7 Caos y Fractales (Primera parte) "KI gran fisico teorico John Wheeler declara que en el pasado lu gente no sé podia considerar cientificamente educada a menos que comprendiera la entrupia, in ef fu- turo, afiade Wheeler, uno sera cientificamente analfabeto si no esta famifiarizado eon los fractales.” Una vieja historia cuenta que cierta vez un granjero con- trat6 a un equipo de cientifi- cos para que lo asesoraran sobre como mejorar su pro- duccién lechera. Después de seis meses de labor los cientificos presentaron su in- forme. El granjero comenzo a leerlo sole hasta Iegar a la primera frase, la que comenzaba diciende: "Sea V una vaca esférica...". Hay un mensaje importante detras de este viejo cuento: la geometria tradicional no siempre es suficiente para dar una descripcion adecuada de las formas naturales. En 1610 Galileo Galilei dijo que la matematica es el len- guaje de la naturaleza, y que “sus caracteres son circulos, triangulos y otras figuras geométricas". Muy por el contrario, Jonathan Swift (el autor de dos Viajes de Gulliver) critic6 en 1726 esta filosofia diciendo que: "si ellos elogiasen la belleza de una mujer, la describirian mediante rombos, circulos, paralelo- grames, eclipses y otros térmi- nos geométricos.” Una postura mas cercana a la de Swift que a la de Galileo encuentra su eco actual en una WW. Briggs, D. Peat, kl espejo trbulenta) afirmacion muy repetida por Benoit Mandelbrot en su obra The Fractal Geometry of Na- jure: “las nubes no son es- feras, las montafias no son cir- culos, y la corteza no es lisa, ni el relampago viaja en linea recta." A diferencia de sus predecesores, Mandelbrot (un investigador de la TBM) de- cidié hacer algo al respecto Entre 1950 y 1970 desarrollo un nuevo tipo de matematica, capaz de describir y analizar la estructura irregular del mundo natural, e inventé un nombre para la nuevas formas geométricas involucradas: fractales. éQué longitud tiene la linea costera de Gran Bretafia? Fsta fue exactamente la pregunta que Mandelbrot formule en su ya clasico traba- jo. La respuesta le dio renombre universal. Desde luego, los paises desean saber Ja longitud de sus lineas costeras y limites. Cuando se traza un limite entre dos paises es conveniente que am- bas partes estén de acuerdo en cuanto a la longitud. A primera vista parece un problema sencillo con una solucion sencilla: basta con medir. Pero las publicaciones y textos de geografia dan un kilometraje diferente para la misma linea costera o limite. gComo es posible? ;Es un problema de negligencia en Ja medicion? {Un mal calculo? Cabe pensar que !a cuestién de la linea costera britanica se puede zanjar tomando un buen mapa, colocando un hilo a lo largo de Ja costa, y deduciendo luego el resultado a partir de la escala del mapa. Pero basta un instante de re- flexion para darnos cuenta de que el mapa tiende a simplifi- car u omitir detalles. Solo nos da las curvas amplias de la costa y excluye las muchas bahias y caletas. La respuesta debe estar en hallar un mapa mucho mas detallado. En ese caso, el hilo se torcera y curvara alrededor de mas detalles, lo que signifi- cara que la longitud de la linea costera sera mayor. Si un topdgrafo hace una medicion precisa en. digamos, intervalos de 160 metros a lo largo de la costa, el detalle sera aun mas Sno partes iguales, cada una de las cuales dara el cubo original si se la aumenta n veces. Como la dimension del seg- mento es 1, la del cuadrado es 2 y la del cubo es 3, entonces resulta coherente plantear la siguiente relacién: log (cant. pedazas) dimension = log (aumento) De modo que, para el sep- mento: m— 1086") log (n) Para el cuadrado: m= Loe’) =? log (n) Para el cubo: irregular y dim=108™) _ log (n) Para calcular la dimension de la curva copo de nieve, tomemos como curva C;. no el triangulo equilatero unitario sino la siguiente curva, en la que cada segmento tiene Jongitud unc: Desde C, en adelante segui- mos considerando las mismas curvas antes descriptas, por lo que el fractal en si no cambia en ningun aspecto. Toda curva C, puede partirse en cierta cantidad de fragmen- tos cada uno de los cuales, convenientemente aumentado, es idéntico a la curva C,’. Mas abajo se ve la descom- posicion de C, en seis partes, cada una de las cuales debe ser ampliada 3 veces para ser igual a C,' (los puntos marcan la divisi6n entre un fragmento y otro). La curva C; se parte en 24 fragmentos, los que deben ser Apuntes sobre... ampliados 9 veces. La curva Cy se parte en 96 fragmentos que deben ser aumentados 27 veces. En general, la curva C, se fragmenta en 6.4%! partes, cada una de las cuales debe ser aumentada 3"! veces para ser iguales a C,’. Tenemus que: log (cant. pedazos) _ log (aumento) _loa(6.4"!) A log) log") n-L log(3) donde alosto) log(3) Cuando n tiende al infinito la expresiOn anterior tiende a: log) =1,2619 log)” por lo que la dimensién fractal de la curva copo de nieve de Koch es aproximadamente igual a 1,2619. La dimension fractal de la costa de Gran Bretafia se estima en 1,26 aproximadamente, de donde deducimos que su complejidad fractal es comparable a la de la curva de Koch. Apuntes sobre... Otro fractal que podemos pre- sentar aqui es el que llamare- mos el “arbo! binario". Este arbol se construye también en pasos sucesivos. Se comienza con tres segmentos unitarios dispuestos en forma de letra T, que constituyen el arbol AL: Ay En cada extremo de la barra horizontal de A; se agregan dos copias de él mismo, solo que formadas por segmentos de longitud 1/2. Obtenemos asi el arbol A2: Ay En cada extremo de las dos barras horizontales superiores de A») volvemos a agregar sendas copias de Ay, pero ahora formadas por segmentos de ljongitud 1/4. Obtenemos asi el arbol A3: Ag Continuamos siempre de la misma manera, agregando sucesivamente copias cada vez mas pequefias de A, y construyendo asi los arboles Ag, As, Ag, Ag, etc. El limite de este proceso es el “arbol binario" A: A El arbol binaric manifiesta claramente la caracteristica de autosimilitud a la que aludiamos mas arriba. En efecto, cualquier rama del ar- bol reproduce, a menor escala, la estructura total. Esta caracteristica es también compartida por los arboles naturales con los que nos cruzamos cada dia. Cada rama de un arbol reproduce, en forma imperfecta y a menor escala, la estructura total. Por otra parte, a pesar de la infinitud de su proceso de construccién el arbol binario es acotado: todo él cabe en un rectangulo de base 4 y altura igual a 2. En efecto, para es- timar la altura del arbol debe- mos sumar las longitudes de cada uno de los segmentos verticales que aparecen en su construccion. Hay una canti- dad infinita de tales segmentos y sus longitudes suman | + Pott —+--—4+, 2 4 8 serie geométrica convergente cuya suma es igual a 2. De ahi que sea esta ia altura del rectangulo que contiene a la totalidad del arbol. Una de- duccion similar se hace para estimar la longitud de su base. -2 0 2 .. Se trata de una En el dibujo le hemos adosado al lado superior del rectangulo de 4x2, el intervalo [-2,2] de la recta real. En cl limite, cada rama del arbol A llega a tocar un punto de ese intervalo. Para finalizar, le sugerimos al lector que reflexione sobre la siguiente pregunta: {las ramas del arbol flegan a alcanzar a todos los puntos del intervalo, o solamente a algunos de ellos? Gustavo Pifieiro* *Lic. en Ciencias Matematicas de ja U.B.A. Bibliografia: * BRIGGS, JOHN; PEAT, DAVID - El espejo turbulento - Barcelona, Salvat, 1994. * KASNER, EDWARD; NEWMAN, JAMES - Matematicas e imaginacién - Barcelona, Salvat, 1994. * STEWART, IAN - (Juega Dios a los dados? -Barcelona, Grijalbo Mondadori, 1991. La Escuela Francesa de Didactica de la Matematica La Comision Cultural del De- partamento de Matematica del LS.P. "Dr. Joaquin V. Gonzalez" invité a su ciclo de charlas, por intermedio de los profesores — Maria _ José Guasco y Claudio Salpeter, a una egresada de la Institucién de reconocida trayectoria en ef amfito educativo, autora de varios textus secundarivs, investigadora del tema Dicdie- tica de la Matematica, ¥ ac- tualmente a cargo de dicha catedra en el profesorady de la Facultad de Cs. Exactas de la U.B.A.. la profesora Patri- cia Sadovsky. Por razones de espacio y lamentando la pérdida de in- formacién que cuaiguier re- corte presupone, transcribi- mos lo que, a nuestro criterio, resulté conceptualmente mas claro e interesante de la ex- posicion. Cuando digo Didactica, hablo de la perspectiva desde donde yo trabajo. No se puede hablar de Didactica como algo dnico y universal, porque no existe. Existen diferentes recortes, diferentes perspectivas teéri- cas y yo trabajo desde una perspectiva que se puede englobar en la teoria de situa- ciones de Brousseau o en la teoria de campos conceptuales de Vergnaud o en la teoria de la transposicién didactica de Chevallard; es lo que normal- (Primera parte) mente se dice la escuela francesa de Didactica de la Matematica. Si un docente o un estudiante de docente va a una charla de Didactica de la Matematica, espera que le cuenten cémo se ensefia algo, cual es la buena manera. jY he aqui la primera desilusisn! No vendemos buenas maneras de ensefiar los temas. Somos contrarios a la perspectiva de enfocar las cosas en términos de buenas o malas maneras de ensefiar. Por que” Primero , qué quiere decir cue 2.go es una buena manera de ensefar? Una buera manera sara quien” (Corn cue corcepeian de aprendizaie? .Con cue cor- cepeion de mstematica™ {Desde qué perspectiva algo puede ser buena o -malo? Aparece un problema grande con esto de buenas o malas maneras y es que todo entra a dirimirse en el terreno de !a opinion... .. La perspectiva de dirmir las cuestiones en el terreno de lo opinable es contraria a la perspectiva de constituir la Didactica como un dominio de investigacion. ... Preferimos plantear nuestro proyecto tratando de esta- blecer la relacidn entre una cierta propuesta de ensefianza, a propdsito de un contenido, y los sentidos que los alumnos adquieren como consecuencia de esa propuesta. Esto da lugar a una indagacion y ... ubica mas la perspectiva de la Didactica como un dominio de investigacion. {Qué cosa es el sentido de un concepte? Segiin Brousseau esta dado por la coleccién de situaciones en las que este conocimiento es realizado como teoria matematica, por la coleccién de situacio- nes en las que el sujeto lo ha encontrado como medio de solucién y también que el sentido del conocimiento esta dado por el conjunto de concepciones que el concep- to rechaza, de errores que evita, de economias que procura y de fornrlaciones que retoma. Vamos a partir de esta de- finicion de sentido y vamos a tratar de ver qué quieren decir cada una de estas cuestiones y cémo cada una de ellas ubica la necesidad de indagar algo pero a la vez ofrece ciertos re- sultados que pedrian ser utiles para la ensefianza. {Qué quiere decir que el sen- tido esta dado por ta coleccién de situaciones en que un conocimiento es realizado como teoria matematica? Significa que para cada con- cepto (cada grupo de concep- tos) habria un conjunto de situaciones que permitirian la Didadctica emergencia de ese concepto, cuando el alumno todavia no dispone del mismo. No se esta pensando en los problemas para aplicar un concepto matematico que ya se aprendié o para reutilizarlo de una manera distinta, sino se esta pensando en cuales serian los problemas que hacen que las herramientas que se dispo- nen hasta un cierto momento resulten insuficientes. Por otra parte, ,cual seria el conjunto .de situaciones que permitirian abordar este problema y de qué manera se movilizarian, a partir de este problema o conjunto de problemas, herramientas o conceptos nuevos? En la perspectiva de la investi- gacion, cuando hay que pensar en la ensefianza de un concep- to, ucudles son los problemas para los cuales este concepto es necesario? Pero a la vez gcudles son los gue son abordables por el alumno con los conocimientos que tiene antes de haber identificado este nuevo concepto? y como va a hacer un alumno para darse cuenta que = lias herramientas que tiene le sirvieron para abordar el problema pero le resultan in- suficientes? (porque si fueran suficientes no se justificaria la introduccion de un nuevo con- cepto). Como caso puntual, nosotros trabajamos en el grupo de in- vestigacion el pasaje de la arit- mética al algebra y nuestras preguntas centrales tienen que ver con esto: jcuales son los problemas que exigen el uso de la herramienta algebraica y como es la complejidad de esos problemas como para que la aritmética les resulte in- suficiente? ;Cual es la maxima complejidad posible para que el problema pueda ser abor- dado? Lo que pasa en_ general, cuando uno ve el conjunto de problemas que se ofrece para que empiecen a trabajar en lo algebraico, es que la mayoria de esos problemas los re- suelven con los recursos de la aritmética y los profesores se desesperan porque los chicos resuelven el problema pero no plantean la ecuacion correspondiente. {Como se hace para que esto no ocurra? No sabemos. No tenemos respuesta. Luego abordaremos este problema: qué pasa cuando no hay respuestas. Vamos a un ejemplo. Nos ubicamos en el estudio de la ecuacién de la recta (los chicos no la conocen). Se pre- senta el problema en la pan- talla de la computadora para evitar que lo hagan "a ojo". El objetivo es “llegar” a la ecuacién de la recta. ¢ x {Donde se van a cortar ambeas rectas? El problema obliga a una an- ticipaci6n; hay que encontrar relaciones; tienen que descu- brir que a incrementos iguales hay igual crecimiento. E! probiema ofrece la posibili- dad de que pongan en juego algo que estaba a nivel im- plicito (conocimiento no dis- ponible). Esta puesta en acto ofrece ta pesibilidad que el docente identifique la relacion. La relacion entra en escena y esta entrada en escena logra que los chicos identifiquen una relacion pertinence. Vuelvo a io de las buenas y malas maneras , Esto que hici- mos es mejor que si mostra- mos la forrula y=axtb? Esta no muestra ia caracceristica de lo que ocurTe con los puntos de ‘a recta La formula no esta informando qué relaciones se Gan en 2.go que es lineal y por lo tarto los ahumnos no in- fierer cue puede ser mode- lizadle 2 traves de una funcién lineal ¥ gee ro Si seguimos. aparecen varia- crores del problema (por elempto. pendiente negativa) cue nzcea cue la relacién en- cortrad2 anteriormente se empiece a poner a prueba ahora E. grafico de ia derecha corresponde a io que los chi- cas sueien llamar "el caso que se complica’. La ecuacién aparece como el resumen de una relacion que se encontrd previamente. Esto es un ejemplo de lo que querria decir plantear problemas que movilicen herramientas a partir de las cuales se puede identificar un nuevo concepto. No alcanza con un problema. El proceso es larga, es complejo... Una condici6n que parece ne- cesatia para que los chicos tengan herramientas para abordar el problema es que también tengan alguna idea de qué es la direccién. Antes les hemos planteado: dado un segmento y las coor- denadas de los extremos, en- contrar otro paralelo y mayor. Y varios asi Algo bastante comun es que identifican los valores 2 y 3 y para encontrar un segmento paralelo y mayor suman | a cada componente. Ponen en juego una concepcion erronea, entendiendo por concepcion que acta en el alumno como un conocimiento. Volvemos a fa definicién de sentido. Cuando Brousseau dice que esta dado por el conjunto de concepciones que el concepto rechaza, de errores que evita, etc. gqué quiere decir? Lo cometido no es una falta, un error, sino un conocimiento, una concep- cién. Su rechazo exige los mismos movimientos que exi- ge la elaboracion de un cono- cimiento. Si uno pudo identificar que al- go funciona como una con- cepcién erronea lo que tendra que organizar es un conjunto de situaciones que apunten al rechazo de esa concepcién y también establecer algun dominio de validez de esa concepcion. Ver que si a=45° entonces la concepcién es valida. {Qué seria una secuencia que apuntara al trabajo sobre esta concepcion? Veamos. Tengo una foto rectangular de 10 x 20 y quiero ampliarla. _ 20 a) Si el lado de 20 pasa a medir 27, {cuanto valdra x? ” b) Si el lado de 20 pasa a medir 40, (cuanto valdra x ahora® c) Tenemos ura fote de I+ x 18 y queremos amphtarla para que el Jado de 14 pase a medir 17, ,Cuanto medira el otro la- do? Vamos al caso a). Si x=I7 (porque casi todos los chicos suman) se darian cuenta que no se respeta la proporcion de doble y mitad; que 20=10.2 y 2742.17 entonces sumar no sirve. Encontrarian un limite en este caso, pero este limite no es general. Pocos se centran en conservar la relacion 20=2.10 entonces 27=2.x Didactica Hacerlo bien en cierto contex- to no significa disponer de la ley que garantiza llegar a la respuesta correcta. En el caso b) todos multipli- can por 2, pero no significa que hayan rechazado la suma como modelo. En el caso c) se hace evidente el error, porque muevamente todos suman. Es interesante que en funcién de los datos del problema se movilizan cosas diferentes. Esto es algo que en Didactica llamamos variable didactica: algin elemento (los datos, la organizacién, los utiles nece- sarios en un problema de ge- ometria) cuya modificacién produce una modificacién del abordaje que los alumnos hacen y en el conocimiento que ponen en juego. Luego, uno de los objetivos de la investigacion Didactica es identificar las variables didacticas interesantes que permitan desplegar distintas formas del conocimiento. Volviendo a los ejemplos. Po- driamos preguntarnos por qué no les dimos de entrada el caso b) para que lo hicieran bien. Lo que acurre es que hay que construir el rechazo a una concepcién errénea. Por ejemplo, la concepcion doble y mitad es punto de apoyo de una relacién que debe conser- varse para techazar la suma, que no conserva dicha pro- porcién. El error de suma aparece en distintas formas. La idea del juego de marcos (enfoques diferentes del mismo cono- cimiento desde la geometria, desde la aritmética, desde el 9 Didactica I algebra) provoca progreso en el conocimiento. Por ejemplo, veamos el siguiente problema: en una fiesta hay 15 personas de fas cuales seis son mujeres. Entra una mujer. ,Aumenta o disminuye ja proporcion de mujeres? gComo lo explicaria en términos de fracciones? Responden correctamente fa gran mayoria; es el problema y no la cuenta algebraica la que nos esta informando el resul- tado. El planteo seria: Dado a . ., . cona>b, qué relacion a att bo bth Este es el juego de marcos que estamos planteando, que tiene que ver con relacionar el error de sumar con diferentes problemas: el del rectangulo, el de la fraccién y con esta cuestién algebraica: si a, b y x son mameros positivos jqué hay entre relacion hay entre a atx ., - ¥ 2 La relacion 5 b+x cambia segun sea a mayor, menor 0 igual que b. Hay que ir encontrando distintos pun- tos de apoyo que den un dominio de validez al error que se comete. Retomando la definicion de sentido se habla de "economias que procura’; cuando pensamos en plantear un problema nuevo, con- sideramos las herramientas que tiene el alumno porque si no tuviera ninguna no seria un problema. Tiene que darse cuenta que esas herramientas que tenia no son generales, no sirven para cualquier caso. Si esto no esta claro, entonces no se entiende por qué se esta introduciendo un nuevo con- cepto. Juguemos un poco con las variables didacticas, Pensemos en este problema: En un torneo juegan tres equipos. todos contra todos. ¢Cuantos partidos tiene el torneo? Los chicos hacen... A, B, C. ABBA BCCB ACCA Esto no justifica la introduc- cién de lo multiplicativo para resolver; inmediatamente ten- go que plantear una situacion donde resolver esto no sea tan comodo, planteamos = un problema idéntico con 16 equipos. {Cuantos partidos y cuantas fechas y partidos en cada fecha se jugaran? Mayoritariamente los chicos hicieron arboles para resolver 15.2 = 30 30.16 = 480 Primera respuesta erronea Otra respuesta erronea: 1 eq. 30 partides 16 eq. 16.30=480part El unico grupo que resolvic correctamente fue el que pian- ted como representacion de la situacion una tabla 16.16 -16=16.15=240 Es importante ver el papel de la representacion; la interac- cién entre ésta y la identifica- cién de la herramienta. Gra- cias a la representacion iden- tifican lo multiplicativo y no al revés, con lo cual, provocar distintas formas de represen- tacion pareceria un punto in- teresante en este proceso de identificacion de herramientas. En cada fecha 8 partidos; co- mo hay 30 fechas entonces 8 30=240 partidos Vohiendo a la clase, gcdmo avarzo la situacién con los grupos cuya respuesta fue 480° Liegames a un momento delicado v nada sencillo de re- so.ver. aguantar la incer- Uduirbre que provoca el error. (Le respuesta) mata las ganas de seguir buscando. El proolema presenta carac- temsticas que hace que se de- tecte un abordaje erréneo, pero ne es solo el problema <0 Ja interaccion que es ca- paz de gestar el docente. Co- mo ei grupo no avanza enton- oes 2 maesira sugiere que tra- dajer. con menos equipos y abi se can cuenta del error. Vemos cue el problema ofre- cx posibiidades de detectar cortradicciones entre respues- tas que estaban pensadas des- ce conceptualizaciones_distin- las. pero muestra que no de- peade solo del problema sino ce as interacciones que se generan en la clase, las que hacen que el conocimiento avance .Cuales son los problemas que mevilizan las herramientas nuevas? Esto es motivo de in- dagacton. Lo remarco para desresponsabilizar a los do- centes en esta busqueda. La Didactica de !a Matematica no ha producido hoy problemas que den respuesta a todos los conceptos que un docente tiene que ensefiar. Sin 10 embargo, el docente igual tiene que seguir cumpliende con su responsabilidad social de ensefiar. Entonces, ;qué se rescata de esto? Se rescatan ciertos criterios que lo pondran en mejores condiciones como para selec- cionar su proyecto de ensefianza dentro de la oferta que tiene: dentro de los tex- tos, dentro de las guias practi- cas que estan habitualmente en uso, como reorganizarlas, como modificarlas para transformar un problema dado en otro que genere ciertas in- teracciones entre el alumno y el problema. {Qué quiero decir cuando hablo de estos criterios? Identificamos un conjunto de condiciones para los problemas que harian posible orientar la bisqueda, tener criterios para seleccionar, sabiendo que uno no puede garantizar esto para todos los conceptos. La pregunta es cuales son es- tas condiciones de los problemas? pensando — en problemas que den lugar a comenzar a ensefiar, y por lo tanto comenzar a aprender un concepto nuevo. La respuesta inicial no es lo que queremos ensefiarle {Por qué? Porque si de entrada el alumno hace lo que le queremos _ ensefiar quiere decir que ya !o sabia; no es un problema para aprender, en todo caso es un problema para reusar algo que ya sabia. La respuesta inicial debe permitir utilizar una es- trategia de base con la ayuda de conocimientos anteriores. Si el alumo frente al problema no puede hacer nada, el problema no sirve. Esta es- trategia deberia mostrarse lo suficientemente ineficaz como para que el alumno se vea obligado a realizar acomoda- ciones. Esas acomodaciones permiten construir el cono- cimiento al que se apunta. Los alumnos se responsabilizan por la organizacion de su ac- tividad para tratar de resolver el problema propuesto. Este es un problema central y dificil de conseguir: lograr que los alumnos entren en el juego v se hagan cargo del probiema. La actividad de los alumnos esta orientada hacia la obten- cion de un resultado que puede ser identificado por ellos. La resolucion dei problema indica la toma de multiples decisiones por parte de los alumnos y la posibilidad de conocer las consecuencias de esas decisiones, ios alum- nos pueden recurrir a estrate- gias diferentes. La toma de decisiones implica que el alumno esta invirtiendo cono- cimiento en esto que va re- solviendo. Hay veces que 1a respuesta esta determinada en el enun- ciado. Eso no lleva a tomar decisiones y esto no garantiza que la resolucion de ese problema esté dando lugar a algun aprendizaje. Y la cues- tion de la diversidad de es- trategias esta asociada a esta cuestion: se pueden tomar decisiones en la medida en que hay un conjunto de alternati- vas para hacer frente al problema y no una respuesta unica y una estrategia nica. Didactica El otro punto que considero central es qué quiere decir que el alumno puede conocer los resultados de las decisiones que toma en la interaccién con el problema. El acento esta puesto en que el alumno valide los resultados de su propia actividad a través de su interaccién con el problema. Generalmente estan clara- mente repartidos los roles: los alumnos resuelven y los pro- fesores autorizan o no esta re- solucion. No esta instalado que son ellos quienes podrian hacerse cargo de la validacidn de sus resultados. Esto requiere condiciones que a veces no estan dadas. Pero otras veces las condiciones estan y los alumnos no quieren hacerse cargo. Hay una busqueda de condiciones de posibilidad, nada significa una garantia. Veamos un ejemplo en el que los alumnos se encuentran, en su interaccién con el problema, con las consecuen- cias de las decisiones que van tomando. (Explica seguidamente el pro- cedimiento seguido por un grupo de alumnos para embal- dosar un piso con poligonos regulares) Se les puede entregar moldes para no perder tiempo. Prue- ban con triangules y cubren; prueban con cuadrados, tam- bién; prueban con pentagonos y es la primera sorpresa; prue- ban con hexagonos y como cubren sacan la primera con- clusion: Cubren los de lados pares, el tridngulo serd una excepcién. Con el heptagono li Didactica ni prueban y con el octégono se juegan 100% a que cubrira. La organizacion de fa situacion les permite decidir rapidamente qué esta bien o mal... al conocer el resultado de la decision (porque la ex- perimentan) se continua en el problema con mas informa- cion de la que tenian inicial- mente. A medida que se van rechazando opciones, esas opciones empiezan a formar parte del conocimiento dis- ponible para abordar el problema. A partir de esta situacién, viendo que el octogono tam- poco cubre empiezan a darse cuenta que no tiene que ver con los lados sino con el an- gulo, sin que sepan todavia como es la relacién. Final- mente a es divisor de 360°. Siguen probando; esto es, in- dagan experimentalmente y al final comprenden que se debe cumplir una serie de condicio- nes: que sean por lo menos tres vértices que converjan, que los poligonos que siguen probando tienen angulos inte- riores muy grandes, etc. Re- cién ahi llegan a la respuesta: pueden ser triangulos, cuadra- dos o hexagonos. Otro problema didactico que es objeto de indagacién: la demostracién. Aparece muchas veces como un cambio de discurso: no se puede medir, no se puede leer la informacion directamente sobre el dibujo. Para tos chi- cos, este cambio de discurso esta asociado a que antes iban a la primaria y ahora a la se- cundaria; antes aprendian con nimeros y ahora con letras porque somos mds grandes, para que razonemos mas. {Cual seria un abordaje dis- tinto respecto de la problematica de que los chicos entren en el juego de la de- mostracion? Seria encontrar situaciones Didacticas que les permitan a los chicos encon- trar ellos los limites de la ex- perimentacion y esto sera un planteo diferente. La necesi- dad de demostrar que no aparezca como un cambio de discurso debido al cambio de institucion o al cambio de do- cente, sino que aparezca porque desde los problemas que estoy resolviendo me en- cuentro con que leer informa- cion directamente sobre el dibujo no alcanza. Por ejem- plo, se puede en este dibujo pedirle a los chicos que com- paren las 4reas sombreadas {Como son las areas MPJD y PQBI? Sintetizando: estuvimos bus- cando condiciones sobre los problemas, estuvimos tratando de marcar que las condiciones sobre los problemas son nece- sarias no suficientes. Una vez resueltos los problemas, los chicos se tendran que con- testar en qué proyecto, en qué secuencias se insertan estos problemas que estuvimos re- solviendo, que tiene que ver con lo que sabia antes y qué tiene que ver con lo que voy a aprender después, por qué estas cosas que parecen tan distintas se resuelven con las mismas herramientas matematicas Si los chicos no se contestan estas preguntas, estas herramientas y estos conceptos que se movilizaron con tos problemas que les suimes offeciendo no quedan descontextualizados de las Situaciones que los hicieron sure Si no se descontex- tuahzan, es dificil pensar ta Teutilizacién Realmente hay una construccioOn, pero esa construccion queda muy [i- gada al contexto particular en el que emergio y es bastante G:ficil persar que los chicos esportaneamente van a poder idemificar ias situaciones de reutiizacion de ese concepto. Ea este proyecto de descon- textualzar las herramientas gue los chicos fueron elabo- rando, el rol del docente es crucial y dificil porque tiene que resolver una cuestion nastarte compleja que es: partir de ja diversidad de es- trategias y procedimientos de los chicos y hacerlas con- verger hacia las herramientas Gue queremos que identifiquen Snalmente al saber, en su forma culturalmente estableci- ca Esta cuestién de articular lo que los chicos hicieron con lo que finalmente queremos que aprendan y retengan, coordi- nar las distintas producciones, manejar la diversidad, en qué momento, ademas, exigir esta formalizacion, son todas preguntas y problemas que el docente tiene que resolver y para las cuales las soluciones 12 no son evidentes; se sabe para algunos temas, para otros se sabe menos y para otros, no se sabe nada. Para finalizar, y retomando la pregunta inicial de Claudio (tenemos la sensacién de que la Didactica es algo muy tedrico) hay resultados que preduce la Didactica que pueden serie utiles al profesor para. pensar la ensefianza. Hay otras producciones de la Didactica que son modelos mas tedéricos, que estan en el ambito de la investigacion. El profesor en funcidn de ensefianza puede no estar in- teresado en estas produccio- nes tedricas... aparecen mas como modelos tedricos pro- ductivos para _—formular hipdtesis, para disefiar y poner a prueba situaciones, etc., pero que puestos, difundidos y ofertados a los profesores, como no se entiende para qué sirve, 0 se ve como algo muy tedrico, muy alejado de la practica o se empiezan a di- fundir palabras sin que se en- tienda demasiado bien el sig- nificado de ellas y necesaria- mente se deforma el signifi- cado. Conceptos tales como transposicién didactica, con- trato didactico, son conceptos que uno ve que se usan muchas veces de una manera un poco naif, donde no se en- tiende muy bien para qué sirve pensar las cosas en los termi- nos de contrato didactico o transposicion didactica El contrato didactico es una herramienta teorica que puede servir para identificar ciettos procesos en el momento Ge la investigacion. Ahora, si el contrato didactico le va a4 servir al docente para justificar todo lo que pasa en una clase, no sirve para nada como herramienta. No es responsabilidad de los docentes que estas cosas pasen; es responsabilidad de quienes difundimos. Por eso quienes ensefiamos Didactica de la Matematica a futuros docentes nos debemos una discusion de cémo distin- guir estos planos de produc- cién de la Didactica y poder discernir un poquito qué cosas son utiles para la ensefianza. para la practica docente, para pensar la practica docente y qué cosas es mas interesante y mas productivo pensarlas en el ambito de la investigacion. Esto no quiere decir que sean secretas, pero si uno las trasmite, trasmitirlas aclarando Didactica en qué ambitos son interesan- tes y mostrando por qué. Finalmente si tuviera que con- testar qué aporta la Didactica de la Matematica a los pro- fesores, yo diria: no aporta ni pretende aportar recetas, no pretende decir que quien atienda sus resultados va a solucionar todos los problemas de la ensefianza; no pretende simplificar la ensefianza; la ensefianza es al- go dificil y complejo. Creo que la Didactica de la Matematica como dominio de investigacion pretende conocer mejor el proceso de ensefianza y aprendizaje de las matematicas. Ayudar al do- cente a conocer mejor un proceso del cual él es pro- tagonista, yo creo que es un aporte. Ni mas ni menos. Ese es el aporte: entender mejor la practica de la ensefianza. A continuacién de la exposi- cion se generaron interesan- tes preguntas que la Prof. Sa- dovsky respondié ampliando conceptos ya vertidos y agre- gando nuevos. En la segunda parte de esta nota, transcribi- remos dicho didlogo. A EE OE A Ensefar es un oficio dificil, tal vez despiadado, pues no podemos dar a nuestros alumnos lo que nosotros no somos. Lo mejor de nuestra ensefianza es, al fin de cuentas, la humanidad que haya en nosotros. Si no proponemos nada humano, nuestro papel es ifrisorio. W. SERVAIS (1913-1979) 13 Grandes Matematicos Del paratso que creé Cantor nadie podraé expulsarnos - David Hilbert Los primeros ajios Hijo de Georg Waldemar Can- tor (un prospero comerciante) y Maria Bohm, nacio el 3 de marzo de 1845 en San Petersburgo, Rusia, Georg Ferdinand Ludwig Philipp Cantor. Fue el hijo mayor de una familia con marcado tem- peramento artistico (herencia de un abuelo de su madre, un Teconocido miusico): su_her- mano Constantin, fue un buen pianista y su hermana Sophie Nobiling una prodigiosa dibu- jante. En Georg esta natu- raleza artistica teprimida en- cuentra una turbulenta salida en la Matematica y la Filosofia. Descendiente de judios puros per ambas ramas, la familia era cristiana. El padre se habia convertido al protestantismo, y la madre, desde su nacimiento, fue catdlica ro- mana. Cantor prefirid el lado protestante y adquirié mucho interés por la teologia medic- val. Su interés absorbente por el estudio de las Matematicas fue reconocido antes de cumplir los 15 afios. Su primera edu- cacion fue confiada a un pre- ceptor particular, y después siguid un curso en una escuela elemental en San Petersburgo. Cuando la familia se traslado, debido a una enfermedad pul- Georg Cantor monar del padre, en 1856, a Franefort, Alemania, Cantor asistié primero a algunas es- cuelas privadas de dicha ciudad y de Darmstadt, ingre- sando luego al Instituto de Wiesbaden en 1860. Georg Cantor estaba decidido a ser matematico, pero su padre esperaba que siguiera estudios de ingenieria, por ser una profesion mas lucrativa. Asi le escribia, cuando tenia 15 afios, expresando las es- peranzas de sus numerosos tios, tias y primos: “Esperan de ti que legues a ser nada menos que un Theodor Schaffer. y mas tarde, si Dios le permite. un astro luminoso en el firmamento de la ingenieria". Georg acepto la voluntad de su padre, hasta que cuando tenia 17 afios su progenitor reconocié e! error que habia cometido frustando la vocacion de su hijo y le permitio seguir la carrera matematica umiversitaria. Asi tespondia Georg: "Mi querido papa podréis daros cuenta dei gran placer que me ha pro- ducido su carta. Klia establece mi futuro... Ahora soy feliz cuando veo que no se disgustara si sigo mis sentimientos prefen- dos. Espero que usted, querido padre, ha de vivir para encon- trar un placer en mi conducta. dado que mi alma. todo mi ser. vive en mi vocacion; lo que un hombre desea hacer y lo que su 14 compulsion interna le empuja, lo cumplira”. Caator comenzo sus estudios universitarios en Zurich, en 1862. pero paso a la Universi- dad de Berlin al siguiente afio, después de la muerte de su pa- dre. En Berlin se especializé er. Matematica, Filosofia y Fistca, aunque jamas fue muy afectco a la tercera. En Matematica sus profesores tueron Kummer, Weierstrass y Kronecker. Siguiendo la cos- tumbre alemana, Cantor pasd un breve tiempo en otra Uni- verskiad. y cursd el semestre de 1866 en Gottingen. la atmosfera matematica de Berm. con Kummer y Kronecker, estaba cargada de Anitmetica, asi Cantor hizo un prefunde estudio sobre las Lisquisitiones Arithmeticae ce Gauss, y escribid en’ 1867, su disertacion, aceptada para aspirar al titula de doctor so- bre un punto dificil que Gauss habia dejado a un lado respec- to a la solucion en nimeros enteros x, +, 2 de la ecuacion indeterminada: act+by +cr =0 donde a, 6, ¢ son numeros en- teros. Era un excelente tra- bajo, nos dice E.T. Bell, pero en base a él ningun matematico podria haber pre- dicho que ej autor de 22 afios Negaria a ser uno de los mas originales creadores de la historia de la Matematica. Origenes del problema Las necesidades del Anilisis - en particular el estudio a fon- do de las funciones de variables reales, que se de- sarrolla durante todo el siglo XIX- son el origen de lo que iba a convertirse en la moderna Teoria de conjuntos. Cantor parte del Analisis, y sus trabajos sobre las series trigonométricas, inspirados en los de Riemann, le llevan de modo natural, en 1872, a un primer intento de clasificacién de los conjuntos "excepcionales". Se trata de los conjuntos E, incluidos en R, tales que si una serie trigo- nométrica 5", e”"* converge hacia 0 salvo en les puntos de E, se tiene necesariamente Cy=0 para todo n. Estos con- juntos E seran los que en la actualidad conocemos como numerables. Cantor comienza a interesarse por los problemas de equipo- tencia, ya que en 1873 hace notar que el conjunto de los numeros racionales es nu- merable. Después, a partir de 1874, se interesa primordial- mente por el problema de la dimensién, que le preocupa, e¢ intenta en vano, durante tres afios, demostrar la imposibili- dad de una correspondencia biunivoca entre R y R® (@>1) antes de conseguir él mismo, estupefacto, definir una correspondencia de este tipo. En una serie de seis memorias publicadas en los Afathema- tische Annalen entre 1878 y 1884 ataca simultaneamente los problemas de equipoten- cia, la teoria de conjuntos to- talmente ordenados, _las propiedades topologicas de R y R®, y el problema de la medida, y entre sus manos van separandose poco a poco, con una claridad admirable, las nociones que parecian tan in- disolublemente unidas en la concepcion clasica del “continuo”. Sus trabajos Su primer amor fue la teoria gaussiana de numeros, a la cual se sintio atraido por su dificultad, nitidez y clara per- feccion de las pruebas. A partir de estos estudios, bajo la influencia de la escuela de Weierstrass, pasd al Analisis riguroso. particular- mente a la teoria de las series trigonométricas (Trabajos en conexion con ei “numero real"). Cantor se casa en 1874 y en su luna de miel viaja con su esposa a Interlaken, donde se encuentran con Dedekind. Este, en 1872. habia publicado en su obra Stetigkeit und irra- tionale Zahien, \a definicién de conjunto infinito: “Un sistema S se llama infinito cuando es semejante a una parte propia de si mismo; en case con- trario, se dice que S es un sistema finito." El mismo afio de su casamiento, 1874, publica Cantor en el Journal de Crelle Grandes Matematicos uno de sus mas revolu- cionarios articulos. Cantor re- conocié, lo mismo que Dedekind, la propiedad funda- mental de los conjuntes infini- tos, pero se dio cuenta ademas de que no todos los conjuntos infinitos son del “mismo tamafio", cosa que no parecia haber pensado Dedekind. En el caso finito, dos conjuntes se dice que tienen el mismo mumero cardinal si se pueden poner sus elementos en correspondencia _biunivoca. De una manera analoga, se puso a construir Cantor una jetarquia de conjuntos infini- tos, atendiendo ai la Michtigkeit o "potencia" del conjunto. Algunos resultados de la te- oria de conjuntos de puntos eran tan paraddjicos y choca- ban tan frontalmente con la intuicién, que Cantor mismo escribia en una ocasion a Dedekind, en 1877, debido a su construccién de una correspondencia —_—biunivoca entre un cuadrado y su lado: "Je le vois, mais je ne le crois pas" ("Lo veo, pero no lo creo"), y le pedia vehemente- mente a su amigo que revisase cuidadosamente la demos- tracién, Los editores de revis- tas se mostraron también a menudo indecisos acerca de si aceptar o no sus articulos, y varias veces la publicacion de articulos de Cantor en el Journal de Crelle se retrasd por indecisiones editoriales y por miedo de que los errores acechasen escondidos en un planteamiento tan decidida- mente poco convencional de 15 Grandes Matematicos los conceptos matematicos, como era el de Cantor. Los opositores Georg Cantor paso la mayor parte de su carrera profesional en la universidad de Halle, una universidad pequefia sin ningun renombre especial. EI habia esperado durante largos afios alcanzar la distincion de un puesto de profesor en la prestigiosa universidad de Berlin, y le echaba la culpa a Leopold Kronecker (1823- 1891) de su continuo fracaso en conseguirlo. Kronecker aprobaba el programa de arit- metizacion del analisis, como Weierstrass, pero exigia que la aritmética fuese finita, y aqui entré en agudo conflicto con Cantor. Insistia Kronecker en que tanto la aritmética como el analisis deberian basarse exclusivamente en los numeros enteros. "Dios hizo los enteros", solia decir, "y tedo lo demas es obra del hombre". Rechazaba categori- camente las constnicciones del numero real de su época, so- bre la base de que no podian conseguirse por medio de procesos finitos unicamente, ¢ hizo llamamientos para llevar a cabo una revolucion arit- mética que excluiria a los numeros irracionales, con- siderandolos inexistentes. Kronecker fire durante la mayor parte de su vida un prospero hombre de negocios, pero estuvo siempre estre- chamente relacionado con los cientificos de la universidad de Berlin, donde finalmente se le ofrecio y él acepté un puesto de profesor en 1883. Kronecker no solamente im- pidio que Cantor obtuviese un puesto en la universidad de Berlin, sino que intenté ir destruyendo subterraneamente la rama de la matematica que estaba aquél creando. Debido probablemente 4 estos reitera- dos ataques, el hipersensible y temperamental Cantor suftio en 1884 ia primera de las cri- sis nerviosas que iban a pre- sentarsele periddicamente du- rante las ultimos 33 afios de su vida. Los ataques de de- presién lo llevaron a veces a dudar de su propia obra. Hacia el final de su vida se gand—s el_~—s reconocimiento general por sus descubrimien- tos, pero después de una dura vida de lucha casi sin pausa, su muerte en 1918 en un sanatoric mental de Halle nos viene a recordar que el genio y la locura estan a veces estre- chamente relacionados. Precursores Desde los tiempos de Zenon se ha hablado del infinito. tanto en el ambito teoldgico como en el matematico, pero es Cantor quien finalmente puede establecer en forma precisa de qué se estaba hablando. La mayoria de las veces se ci- tan ejemplos sobre magnitudes indefinidamente grandes. Otras, en cambio, la atencion se centra en los infinitos ele- mentos de una coleccion concreta, por ejemplo los numeros reales o los puntos de un segmento. Ya Galileo Galilei (1564- 1642), en la "Primera jornada” de sus célebres Discorsi, de 1638, con motivo de la cono- cida “rueda de Aristoteles" habia traido a colacion cues- tiones matematicas relacio- nadas con los conjuntos infini- tos: al comparar la sucesion de los numeros naturales y la de sus cuadrados Pio? 7,0, Ww . 1, 2, 3, 4, .., me. aparece ante nosotros el mi- lagro de que “una parte de un todo puede tener el mismo numero cardinal que el todo". Y en una comparacion de sdlidos, a la manera de Ar- quimedes en el Afétodo, llego a la paraddjica equivalencia entre un punto y una circun- ferencia. Bolzane escribid Paradojas del infinito (postamo 1851), donde asomaban, en una at- mosfera mas filosdfica que matematica, algunas de las nuevas concepciones. - Cauchy y Weierstrass pen- saban que solo podian resultar paradojas de los intentos de identificar un infinito "completo" o actual en la matematica, creyendo que lo infinitamente grande y lo in- finitamente pequefio no repre- sentaban mas que las correspondientes _ potenciali- dades de Aristételes, es decir, el caracter esencialmente in- completo del proceso en cuestian. 16 Problemas del infinito po- tencial y actual. Los matematicos clasicos evitan cuidadosamente intro- ducir en sus razonamientos el “infinito actual” (es decir, conjuntos formados por una infinidad de elementos conce- bidos como simultaneamente existentes, al menos en la mente), y se conforman con el “infinito potencial", es decir, con la posibilidad de aumentar toda magnitud dada (0 de disminuirla, si se trata de una magnitud "“continua"). Este punto de vista permitia al menos desarrollar la mayor parte de las matematicas clasi- cas, incluyendo la teoria de las proporciones y mas tarde el Calculo infinitesimal, y se con- virtié en un dogma casi uni- versalmente aceptado hasta bien entrado el siglo XIX. Teoria de conjuntos. §1 La concepcién de potencia o namero cardinat Por un “conjunte" (Menge) en- tenderemos cualquier coleccién en un todo (Zusammenfassung su einem Ganzen) M de objetos definidos y separados m de nuestra intuicién o nuestro pen- samiento. Estos objetos se de- nominan los “elementos” de M. Asi comienza Cantor su traba- jo titulado Contribuciones para la fundacion de la teoria de los mimeros transfinitos - Primer articulo - Marzo de 1895, A continuacién resumiremos algunas de las definiciones y teoremas que Cantor incluye en este articulo Todo conjunto M tiene una “potencia” definida. a la cual también llamaremos “numero cardinai”. Designaremos por el nombre “potencia” o “numero cardinal" de M el concepto general el cual, mediante nuestra activa facultad de pensamiento, surge desde el conjunto M cuando no- sotros nos abstraemos de la naturaleza de sus elementos m y del orden en que ellos estan dadcs. Denotaremos el resultado de este doble acto de abstraccidn, el numero cardinal o potencia de NM. M Como cada elemento m, si lo abstraemos de su naturaleza, se transforma en una “unidad’, el numero cardinal Af es un con- junto definido compuesto por unidades, y ese numero tiene existencia en nuestras mentes como una imagen intelectual o proyeccidn del conjunto dado M. Decimos que dos conjuntos M y N son “equivalentes", en sim- bolos M~N o N~M si eS posible ponerlos, por al- guna ley, en una relacién de uno @ otro que para todo elemento de uno de ellos le corresponda un y sdto un elemente del otro. De importancia fundamental es el teorema que dos conjuntos M y N tiene el mismo namero car- dinal, si y sdlo si, son equivaten- tes: asi, de M~N tenemos M= N, y de M-= N tenemos M~N. Asi fa equivalencia de conjuntos forma la condici6n necesaria y suficiente para la igualdad de sus nimeros cardinates. §2 "Mayor" y “menor” con poten- cias. Grandes Matematicos Si para dos conjuntos M y N con numeros cardinales a= M y b= N, se cumplen ambas con- diciones: (a) No existe parte de M que sea equivalente con N, (b) Existe una parte Ny de N tal que N4~M, De esta manera ellas expresan una relacién definida entre los numeros cardinales a y b. Expresaremos la relacion de ay b caracterizada por (a) y (b) diciendo: a es “menor” que bo b es “mayor" que a, en simbolos aa Teorema A. Si a y b son dos numeros cardinales cuales- quiera, luego a=b 0 ab. Desde este teorema los siquien- tes teoremas que, de todas for- mas, no utilizaremos aqui, pueden ser simplemente de- ducidos: B. Si dos conjuntos M y N son tales que M es equivalente a una parte Ny de N y N a una parte M, de M, luego M y N son equivalentes; (*); C. Si My es una parte de un conjunto M, Mg es una parte del conjunto My, y si los conjuntos M y Mo son equivalentes, luego M, es equivalente a ambos M y Mo, DSi, con dos conjuntos M y N, N no es equivatente ni aM ni a una parte de M, existe una parte Nz de N que es equivalente a E. Si dos conjuntos M y N no son equivaientes, y existe una parte Ny de N que es equiva- lente a M, entonces ninguna parte de M es equivalente a N. §3 La suma y multiplicacién de potencias. La unién de dos conjuntos M y N que no tienen elementos comu- nes la denotamos por (M,N). El nimero cardinal de (M,N) sdlo depende de los némeros cardinales a = M yb= N. 17 Grandes Matematicos Esto nos conduce a a definicion de la suma de a y b. Pondremos at+bh=(MN) Ahora vayamos a fa mulliplica- cién. Cada elemento m de un conjunto M puede ser pensado estrechamente relacionado con cada elemento n de otro con- junto N para formar un nuevo elemento (m,n); denotaremos por (M.N) el conjunto de todos estas “uniones amarradas" (mn), y fo llamamos_ el “conjunto de las uniones amarradas (Verbindungsmenge) de My N*. Vemos que la potencia de (M.N) solo depende de las potencias de a=Myb=N Luego de inimo: el producto a.b por la ecuacion ab=(M.N) §4 La potenciacién de cardi- nales. Por un “cubrimiento det conjunto N con elementos de un conjunto M” o, mas simplemente, por un “cubrimiento de N con M” enten- demos una ley por la cual cada elemento n de N es relacionado con un elemento definido de M, donde ef mismo elemento de M puede aparecer repetidamente en dicha correspondencia. El elemento de M relacionado con nh es, en cierta forma, una fun- cidn de n, y puede ser denotado por f(n). €s llamado una “funcién cubrimiento de n". El correspondiente cubrimiento de N es llamado f(N). La totalidad de los diferentes cu- brimientos de N con M forma un conjunto definido con los f(N) como elementos; to llamamos el “conjunto cubrimiento de N con M* (Belegungsmenge) y lo deno- tamos por (N/M). El niimero cardinal de (N/M) de- pende solamente de _ los nimeros cardinales a=Mf y 18 b= NV; nos siftve para la de- finicion de a®- Podemos probar facilmente fos teoremas para tres ntimeros car- dinales a, by c: ab gC=abtc a® bS=(ab)© (a?yC=ab.¢ Si denotamos {a potencia del continuo X (esto es, la totalidad X de los numeros reales x tales que x20 y x<1) por v, podemos ver facilmente que puede ser representada por, entre otros, la formula: p=2No donde en §6 se da el significado de No. De hecho, la definicion de potenciacién, 2%° es Ia po- tencia de todas las represen- taciones ,- AD, . 2 ? (donde f(}=0 0 1) de los nimeros x en el sistema binario. Si prestamos atencién al hecho de que todo numero x esta representado una soia vez, con la excepcién de los numeros AY _ 5 _2v+l aT representan dos veces, tenemos, si denotamos la totall- dad “enumerable" de estes utt- mos por {S,,} 280 =({s,}X) Si quitamos de X cualquier con- junto “enumerable" {t,.} y deno- tamos fo que queda por Xq, tenemos: X(t} XpaQlay7 } flay) x), Sy} tbo ett}. Xq~X4: X~(5,1, %), y asi 2N0= Y=) (**) Se sigue de esta formula y de las propiedades de potenciacién v.y=2N0 2N0 =2NO+NO.280 =, y en consecuencia, por repetida multiplicacion por v, vsp donde » es cualquier numero cardinal finito. Si eievamos a la potencia Xo tenemos, pRO_(QNONO_gRONG pero. por §6. como Ko.Xo=No, tenemos vXdLy Estas formulas significan que tanto ei continuo dimensional como el Ng-dimensionai tienen la misma potencia que el con- tinuo unidimensional. §5 Los ndmeros cardinaies fini- tos. Mostraremos a continuacion cémo fos principios que hemos establecido, y sobre los cuales luego la teoria del infinite actual © numeros cardinales transfini- tos sera construida, sustenta también la mas natural, breve y mas rigurosa fundamentacion para la teoria de numeros fini- tos. Recordemos que estaba en pleno desarrollo la fundamen- tacién de la aritmética y de esta manera Cantor intenta formalizar la construccion de los numeros naturales Los siguientes teoremas vienen a primer plano. A. Los términos de la serie ilimi- tada de nimeros cardinales fini- tos 1, 2, 3, ...., v, ... son todos distintos entre si. B. Cada uno de estos nameros v es mayor que los anteriores y menor que los siguientes. C.No existen numeros cardi- nales fos cuales, en magnitud, estén situados entre dos numeros cardinales consecuti- vos vy v1. D. Si M es un conjunto tal que su potencia no es igual a la de ninguna de sus partes, luego el conjunto (M,e), que se obtiene de M por adicidn de un ele- mento nuevo sencillo e, tiene la misma propiedad de no ser de igual potencia con ninguna ce sus partes. £. Si N es un conjunto con un humero cardinal finito v y N, es alguna parte de N, ef numero cardinal N, es igual a uno de los numeros precedentes 1, 2, 3. ul. F. Si K es un conjunte de nimeros cardinales _finitos diferentes, existe uno, k, entre todos ellos que es menor que tc- dos los demas. $6 Ef menor numero cardinal fransfinito Aleph-Cero. Los conjuntos con numeros car- dinaies finitos se denominan “conjuntos finitos", los restantes "conjuntos transfinitos” y sus numeros cardinales “nimeros cardinaies transfinitos". El primer ejempio de un con- junto transfinito esta dado por la totalidad de nameros cardinales finitos vu; llamaremos a este numero cardinal "Aleph-cero” y lo denotaremos por Xo; asi de- finimos Roel} Que Np es un numero transfini- to, es decir, no igual a ningun numero finito p, se sigue del simple hecho que, si al conjunto {v } se agrega un nuevo ele- mento e€,, el conjunto unién {uv }. €9) es equivaiente al conjunto original {v}. Podemos pensar en esta reciproca correspondencia univoca entre ellos: al elemento @p del primero te corresponde el elemento 1 de! segundo. y al elemento v de! primero le corresponde el elemento u+1 del otro. Por §3 tenemos NottERg Pero ya hemos mostrado que u+? siempre es diferente de p, y por lo tanto Ng no es igual a ningun numero finito u. El ramero Ng es mayor qu cualquier numero finito 4: Por otra parte, Ng es el menor numero cardinal transfinito. Si a es cualquier numero cardinal transfinilo diferente de No, en- tonces No0 el entorno V(p) de E formado por los puntos cuya distancia aE es fifo -l 0 Esta ultima desigualdad es también un absurdo que provino de suponer que no existe x, €(-1,1 tal que f'(x,)=0. Luego, existe x, €(-1,1) tal que f'(x,)=0, que es lo que queriamos demostrar. yy Problemas y Juegos de Ingenio 3. De O.M.A. - Hallar el drea sombreada. Las cur- vas son cuerdas de circunferencias de radio 10. * Respuesta dada por Gonzalo Pingaro y Pablo Bonucci (alumnos de 3° ative del LSP. "Dr. Joaquin V. Gonzalez") La zona sombreada esta delimitada por dos cir- cunferencias C, y Cy. Estas tienen radios AR y AC; BC y AC respectivamente. Como AC es radio de ambas, entonces: AB=AC=BC y va- len 10. Luego el triangulo ABC es equilatero con lo cual todos sus angulos interiores son de 60°, Area pedida = Area ABC + Area 1 + Area 2 pero las zonas 1 y 2 son iguales. Utilizando la formula de Herén: Area ABC = ¥15.5.5.5 = 25/3 Luego calculamos el area de los segmentos cir- culares: x m.10°.60° 2. Area 1 = 2.(— ~~ 2543 ea 2(- 3) Sumando, obtenemos: i 4 Area zona sombreada = 255 n~- v3) * Respuesta dada por Marcela Bartomeo (alumna de 2° afio del LS.P. "Dr. Joaquin V. Gonzalez") La zona sombreada esta delimitada por dos cir- cunferencias Cy y Cp. C\: centro (0,0); x? +? = 10° Cy: centro (10,0); (x — 10)? + y? = 10? {a interseccién de las dos circunferencias en el primer cuadrante la hallamos resolviendo el siguiente sistema de ecuaciones: { x+y? = 100 (x-10Y + y? = 100 Asi obtenemos dos puntos: (5:53) y (5,-5¥3). Pero a nosotros nos interesa sdlo la interseccion en el primer cuadrante (5:53). Para obtener el area de! sector circular necesita- mos el angulo C y el radio (que ya conocemos). EI angulo C, lo podemos obtener por trigo- hometria, — ar te = FE Se = Do ge = 33 0 = 60° analogamente: A=60°. Por io ianto el triangulo ABC es equilatero y los sectores AB con centro en C y BC con centro en A son congruentes. Luego descomponiendo el area sobreada obtenemos su area: Area zona sombreada = 25(21 ~¥3) +. De Probabilidad y aplicaciones estadisticas - Paul Meyer - Ed. Addison-Wesley Iberoamericana - De 6 numeros positivos y 8 nimeros negativos se eligen 4 numeros al azar (sin sustitucién) y se multiplican cn cudntos casos el producto es un mimero positi- vo? * Respuesta dada por Adridn Portus (alumno de 4° afto del L.S.P. "Dr. Joaquin V. Gonzdlez”) Los casos en que el producto es un mimero Ppositivo son: a) 4 numeros positivos. b) 4 numeros negativos. c) 2 nimeros positivos y 2 negativos. Como no influye el orden y no hay repeticion la manera de contarlos es por combinatoria. Problemas y Jucgos de Ingenio * Respuesta dada por Marcela Bartomeo y a) 4 positivos: Cy pls _ O5.43_ 15 Adridn Portes (alumnos de 2° y 4° afio del “4b 4.3.2 LSP. "Dr. Joaquin V. Gonzalez") . Wea 8.7.6.5 ~ b) 4 negativos: Cg g=-" = = = 70 oa) f- A 4 4.3.2 WN fe c) 2 negativos y 2 positivos: \ ~ vt 8.7 6.5 VU Cg2. Co gene = 28.15 = 420 aN 22 pA Por lo tanto, los casos totales son 463. it 5. Colaboracion de Paola Dogliotti (alumma de 4° afio . del 1.8.P. Dr. Joaquin V. Gonzdlez) - Distribuir diez 1&8 monedas hay que colocarlas en las intersec- monedas sobre cinco rectas de manera tal que a ciones de las rectas que contienen a los lados de cada recta correspondan cuatro monedas. un pentagono. jHasta el proximo numero! SE A A SP) Cuando Tennyson escribié "La vision del pecado", Babbage lo leyd. Se dice que, a con- tinuacién, escribio la siguiente y extraordinaria carta al poeta: "En su, por otro lado, bello poema, hay un verso que dice: Cada momento muere un hombre, Cada momento nace uno. Es evidente que de ser esto cierto, la poblacién del mundo seria estable. Lo cierto es que la tasa de nacimientos excede ligeramente la de defunciones. Yo sugeriria que en la proxima edicién de su poema escriba: Cada momento muere un hombre, Cada momento I nace, Hablando estrictamente, esto no es correcto. La cifra real es un decimal tan largo que no cabria en la linea, pero creo que Le sera una aproximacion suficiente para la poesia. Suyo, etc.” de "Matemathical Gazett" Comentarios de textos Lecturas Matematicas Hoy, entregamos algunas reflexiones sobre dos "clasicos". Comenzamos por un clasico especial: 1) HISTORIA DE LA MATEMATICA - Carl B. Boyer - Ed. Alianza Universidad - Madrid, 1986 - 808 paginas, rustica. Traduccién de Ma- riano Martinez Perez. Ya convertida en un clasico de la Historia de la Matematica, esta obra une un tratamiento riguroso de los conocimientos matematicos en su forma actual, con la descripcion del proceso evolutive de los conceptos, 4 través de civili- zaciones y épocas. Se hace evidente, que el profesor Boyer ha querido mantenerse fiel al rigor matematico sin descuidar la perspectiva y jos detalles histéricos. La disposicion de los temas se realiza en 28 capitulos que abarcan desde los origenes de la numeracion y la ge- ometria hasta la matematica del siglo veinte. Cada capitulo culmina con su propia lista bibliografica y una seleccion de preguntas y ejercicios muy bien seleccionades. Al final del fibro, hay una bibliografia general muy exhaustiva y detallada, y una extraordinaria tabla Cronolégica de 11 paginas, que abarca desde el hombre primitivo hasta el afio 1966. Son, creo, de lectura “obligatoria" para todo el que se sienta “matematico”, los capitulos XXHI (El periods de Gauss y Cauchy) y el XXV (Aritmetizacion del Analisis). Es notable tam- bién, como se desarrolla la evolucion del Alge- bra lineal y la Teoria de niumeros. Para ser leido con provecho, requiere al menos conocimientos matematicos compatibles con segundo afio o mejor tercer afio de la formacién basica del profesorado de Matematica. Si uno no se dedica a la Historia de la matematica, pero desea tener un texto de consulta, entonces con- sidérelo muy seriamente como texto principal. En sintesis: un grande, no solo de tamafio. 2) ARITMETICA ELEMENTAL EN LA FORMACION MATEMATICA - Enzo R. Gentile - Ed. Olimpiada Matematica Argentina - Buenos Aires, 1992 - 94 paginas. {Qué decir de esta pequefia joya? Contiene tres capitulos, a saber: Introduccion, Problemas de Aritmética, Diccionario de Aritmética y Aspec- tos historicos. Ademds presenta tres pequefios apéndices: Esquema para el desarrollo de un curso elemental de Aritmética, Principio de In- duccin y El principio de los casilleros. En a in- troduccién, el autor (fallecido en 1991), nos dice que la propuesta del libro es RESOLVER PROBLEMAS y mas aun: se trata de generalizar, buscar relaciones y pensar profun- damente. La seleccion de problemas es perfecta y responden a las grandes ideas que el fibro porta: divisibilidad, maximo comin divisor, minimo comun miltiplo, congruencias. Los protagonistas del libro son el namero entero, los nimeros primos y, en fin, ja teoria elemental de numeros. E] autor reproduce en la introduccion una frase del reputado G. H. Hardy (1877-1947) que transcribimos textualmente: “Pocas cosas hay en el mundo para las cuales tengo tan poco paladar como fa pedagogia matematica, pero no puedo resistir la tentacién de concluir con una leccion pedagogica. La teoria elemental de numeros deberia ser uno de los mejores temas para la instruccion matematica temprana. Re- quiere muy pocos conocimientos; el tema que trata es tangible y familiar, los procesos de ra- zonamiento que emplea son simples, generales y pocos, y ¢s tinica dentro de la ciencia matematica por su apelacion a la curiosidad natural." En resumen: lo recomendamos y creemos im- prescindible su lectura. Hasta la proxima. Jorge Martinez* * Prof. de Matematica, egresado del 1.S.P. "Dr. Joaquin V. Gonzalez" 27 Informacion Festejo del ler. Aniversario de Ayioma Y ego finalmente el dia del festejo. Desbordantes de ansiedad, con la alegria y el temor que provocan tantos preparativos, nos en- contramos euféricos, pegando carteles, acomo- dando butacas y escritorios, sacando las titimas necesarias fotocopias. Se hicieron las nueve de la mafiana y dijimos: es temprano. A las nueve y media, nuestra impa- ciencia empezo a aflorar. Ya cerca de las diez, nos mirabamos con mezcla de angustia y desconcierto. Seguiamos siendo los organi- zadores y nuestros valiosos invitados los que sumabamos trece: {Un numero fatidico? (Un numero de suerte? jUn entere positivo, al fin! Con un reconfortante café o té caliente acom- pafiamos el debate que generd Ia ausencia masiva, endulzando el trago amargo. Analizada la realidad que vivimos, evaluando lo acontecido como su ldgica consecuencia, decidimos sacudimos la desazon y dar rienda suelta a nuestra imaginacion. Después de todo, esa era la consigna con la que habiamos intentado reunir a nuestros lectores y amigos Tenemos Ja certeza de que muchos de ellos, la gran mayoria, hubieran querido acompafiarnos. Asi nos lo hicieron saber. Pero también com- prendemos que no todos disponen del tiempo necesario para ello. Y el tiempo tiene aqui una definici6n mas amplia que la que le otorga el diccionario. Es, ante todo, la disponibilidad mental imprescindible para realizar cualquier tarea. Por eso, compartimos desde estas lineas con to- dos y cada uno de ustedes las actividades reali- zadas ese dia, con la conviccidén de que no fal- taran oportunidades para, dentro de algin tiempo, volver a intentar otro encuentro personal tan fructifero como lo fue éste. COO Transcribimos uno de los problemas propues- tos y resuelte en la jornada. abcd: cuadrado m,n, p, g. puntos medios de cada lado. Averiguar el area de la zona sombreada. Solucion: Veamos primero que fsro es un cuadrado y luego averiguaremos cuanto mide su lado. Comparando los triangulos atm y mad, se com- prueba que son semejantes. por lo tanto atm es rectangulo en ¢, por lo tanto sre es rectangulo pues igual demostracion se puede desarrollar para los restantes vertices. (1) Ademias los triangulos amt = bsn = erp = dog pues son triangulos rectangulos de hipotenusa #2 y angulos ban, cbp, dcq y adm iguales (por ser los triangulos abn = bep = cdq ~ dam). Esto significa que los cuadrilateros mbst, nsrc, prod y gota son iguales. Por lo tanto ts = sr = ro= ot (I) De (1) y (II) se verifica que ésvo es un cuadrado. Liamemos / = ab = bc = ed = da 2B = ga =am~ mb ~bn~ me ~ cp = pd = dq pi~ Comparando jos triangulos abn y qdc, ob- — — _! : tenemos que a= qe =

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