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TASes04 Lectura PDF
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En esta sesin
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese conse-
cuentemente.
David Ausubel
Introduccin
La investigacin educativa en una dinmica constante proporcion nuevas apor-
taciones para la mejor comprensin del aprendizaje en otra dimensin. El para-
digma cognoscitivo ofrece nuevas perspectivas sobre los procesos internos del
educando durante el proceso de aprendizaje, as como los diferentes tipos de
aprendizaje y sus implicaciones.
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Tipos de informacin:
Episdica. Los lugares y tiempo determinados relacionados con expe-
riencias personales, es decir, los recuerdos personales.
Semntica. Los hechos, conceptos y explicaciones, que se explican teri-
camente como los datos, las relaciones significativas de los mismos y las
elaboraciones conceptuales sobre las relaciones significativas. La infor-
macin semntica se almacena jerrquimamente en esquemas o redes
semnticas.
Procedimental. Diferentes tipos de procedimientos como las habilidades,
destrezas o estrategias relacionadas con el saber hacer.
Condicional. Tambin conocida como contextual, referida a saber dn-
de, cundo y por qu hacer uso de conceptos, principios, reglas estrate-
gias, habilidades, procedimientos.
A continuacin se presenta una tabla con las caractersticas de las diferentes me-
morias basado en Mayer 1985.
Memoria Memoria a corto pla- Memoria a largo
sensorial zo plazo
Capacidad Grande, ilimita- Limitada Ilimitada
da
Duracin Breve, medio Relativa , 18 segundos Permanente
segundo para la sin repaso de la in-
informacin formacin
audiovisual
Modo de Exacto y senso- Repeticin y repaso Organizado y
almacena- rial del material significativo
miento
Prdida de Desvanecimiento Falta de repaso del Fallas en la recu-
informacin temporal material o desplaza- peracin o inter-
miento de nueva ferencia de otra
informacin informacin
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A manera de conclusin, este modelo hace hincapi en los procesos mentales que
participan en la percepcin activa y en la exploracin del medio ambiente.
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Estructura cognitiva:
Conjunto de conceptos, ideas que posee un individuo en un determinado
campo de conocimiento y la organizacin de stas.
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Aprendizaje
significativo
Aprendizaje significativo
Ocurre cuando la nueva informacin se conecta con un concepto relevante
pre-existente en la estructura cognitiva
El contenido de esta asignatura, Teoras del Aprendizaje, es un ejemplo de sub-
sunciones para el diseo instruccional y las estrategias instruccionales, por lo que
la amplitud, claridad y estabilidad del mismo har posible un diseo instruccio-
nal pertinente y oportuno.
La caracterstica relevante del aprendizaje significativo es la interaccin entre los
conocimientos relevantes de la estructura cognitiva y la nueva informacin, con
lo que esta ltima adquiere un significado y se integra a la estructura cognitiva en
forma no arbitraria y sustancial, logrando la diferenciacin, evolucin y estabili-
dad de los subsunsores pre-existentes y en consecuencia, con la estructura cogni-
tiva.
Aprendizaje
mecnico
Cabe destacar que Ausubel no propone una distincin dicotmica entre ambos
aprendizajes: significativo y mecnico; sino un continuo en el que ambos apren-
dizajes pueden ocurrir simultneamente y/o en forma complementaria en una
misma tarea; por ejemplo, el aprendizaje de pases y capitales del continente
americano en el que necesariamente el alumno habr de memorizarlos.
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Ausubel (1978) distingue unos aprendizajes de otros, explica que existen tipos de
aprendizaje, y stos a la vez son dimensiones.
Primera dimen-
sin
Con relacin a la forma en que el alumno incorpora la nueva informacin en su
estructura cognitiva o esquemas cognitivos: aprendizaje repetitivo o memorstico
(mecnico) y aprendizaje significativo.
2. Aprendizaje significativo
Es la adquisicin de la nueva informacin de forma sustancial y su in-
corporacin no arbitraria en la estructura cognitiva, relacionndola con
los conocimientos previos. El aprendizaje significativo es apropiado
principalmente para los niveles de educacin media y superior, toda vez
que en la educacin bsica o elemental el alumno no cuenta con las
habilidades de razonamiento abstracto basadas en el lenguaje.
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Segunda di-
mensin
De acuerdo a la estrategia de enseanza o metodologa de enseanza realizada:
aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento.
La asimilacin
cognitiva
Ausubel desarroll una teora que explica el proceso de asimilacin en el aprendi-
zaje significativo, que se considera como un principio.
La asimilacin se refiere a la interaccin que ocurre entre el nuevo material y la
estructura cognitiva, que origina una reorganizacin de los nuevos conocimien-
tos con los anteriores significados y dando como resultado una estructura cogni-
tiva diferenciada; y es precisamente la interaccin la que propicia la asimilacin.
Entonces, la asimilacin es el proceso mediante el que la nueva informacin se
vincula con los aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognitiva, y
como consecuencia se modifica la nueva informacin y la estructura pre-
existente. El proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva in-
formacin como el significado del concepto o proposicin existente.
La asimilacin puede ser mediante:
La subsuncin o aprendizaje subordinado
El aprendizaje supraordenado
El aprendizaje combinatorio.
La estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente de acuerdo al nivel
de abstraccin, generalidad e inclusividad de ideas o conceptos. Ausubel afirma
que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin con
relacin al nivel de abstraccin, y que la organizacin mental ejemplifica una pi-
rmide en la que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice e incluyen
ideas menos amplias.
Aprendizaje
subordinado o
subsuncin
Este aprendizaje se produce cuando las nuevas ideas o conceptos son relaciona-
das subordinadamente con las ideas relevantes previas de mayor nivel de abstrac-
cin (inclusores), generalidad e inclusividad. El aprendizaje subordinado o sub-
suncin puede ser derivativo o correlativo.
Derivativo, se produce cuando la nueva informacin (conceptos,
ideas) representa un ejemplo especfico de los conceptos ya existentes
(inclusores), es decir, confirma o ilustra una proposicin pre-
existente. El nuevo significado puede derivarse con facilidad.
Correlativo, ocurre cuando los nuevos conocimientos son una exten-
sin, elaboracin, modificacin o cualificacin de los conocimientos
pre-existentes; es decir, los nuevos conocimientos no pueden ser de-
rivados de conocimientos supraordenados existentes o inclusores. si
es una extensin, elaboracin, modificacin o limitacin de proposi-
ciones previamente aprendidas (Ausubel, 1983).
Los nuevos conocimientos, con relacin a los conocimientos previos, no necesa-
riamente son ms inclusivos ni ms especficos, se puede considerar que tiene
atributos de criterio comn con ellos y que tienen la misma estabilidad en la es-
tructura cognitiva porque se elaboraron y diferenciaron en funcin de aprendi-
zajes derivativos y aprendizajes correlativos.
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Aprendizaje
supraordenado
Tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material ex-
puesto implica la sntesis de ideas componentes. Este aprendizaje supone que
los conceptos e ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del sujeto
son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos a
aprender; por ejemplo, los trminos que componen una ecuacin se subordinan
al concepto de ecuacin, esto representa un aprendizaje supraordinado.
Aprendizaje
combinatorio
Cuando la nueva informacin no puede relacionarse de manera suobordinada o
supraordenada con ideas relevantes especficas pre-existentes en la estructura
cognitiva sino con ideas generales, Ausubel postula que se da un aprendizaje
combinatorio. Se puede decir que la nueva informacin es potencialmente signi-
ficativa con la estructura cognitiva en su totalidad. La interaccin entre los nue-
vos conceptos y los previos o pre-existentes es dinmica e implica la transforma-
cin constante por lo que el resultado o producto final supone una modificacin
de las nuevas ideas y de los conocimientos previos.
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Diferenciacin
progresiva
Como resultado del proceso de diferenciacin progresiva, la estructura cognitiva
se organiza jerrquicamente en forma lineal vertical de arriba abajo que explica
la superioridad del aprendizaje subordinado respecto del supraordenado que su-
giere la presentacin inicial de las ideas generales e inclusivas en el desarrollo de
una leccin de una asignatura.
Reconciliacin
integradora
Cuando durante la asimilacin las nuevas ideas se relacionan con las existentes
en la estructura cognitiva, surge una nueva organizacin y un significado nuevo y
se produce la reconciliacin integradora, proceso que se presenta durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios.
Los procesos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, presentes
en el aprendizaje significativo, son dinmicos, por lo que la estructura cognitiva
se caracteriza por tener una organizacin dinmica de los contenidos aprendi-
dos. Esta estructura tiende a ser jerrquica, en la que las ideas de mayor inclusi-
vidad se ubican en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos
y hechos o datos menos inclusivos y diferenciados.
A su vez, el aprendizaje resultado de la reconciliacin integradora, incluye una
mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones existentes, pues este pro-
ceso es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
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Diferenciacin y
reconciliacin
Ambos procesos, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, son ti-
les en la prctica educativa ya que la primera puede provocarse presentando las
ideas ms generales e inclusivas al inicio del proceso educativo para generar la di-
ferenciacin paulatina de especificidad y detalle; mientras que para la segunda, es
ms fcil captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente apren-
dido, que llegar al todo a partir de los componentes diferenciados, considerando
que la organizacin de los contendidos de una disciplina conforman una estruc-
tura jerrquica en la mente de una persona. Lo anterior sugiere que la programa-
cin de los contenidos debe proporcionar la diferenciacin progresiva y explorar
explcitamente las relaciones entre conceptos que permitan destacar las diferen-
cias y semejanzas y posteriormente reconciliar las incongruencias reales o apa-
rentes.
A medida que ocurre el aprendizaje significativo, la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora se mantienen relacionados; el aprendizaje subordina-
do provoca una asimilacin que conduce a la diferenciacin progresiva del con-
cepto o proposicin, en tanto que en el aprendizaje supraordenado y combinato-
rio, los elementos existentes en la estructura cognitiva pueden precisarse y rela-
cionarse y con ello adquirir nuevos significados la reconciliacin integradora.
A partir del aprendizaje significativo se explica el olvido, que se produce cuando
las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos
que les han servido de anclaje, asimilacin denominada obliterativa. Esta asimila-
cin ocurre cuando las nuevas ideas se reducen a los significados ms estables de
las ideas establecidas, con lo que se vuelven progresivamente menos disociables
de las ideas ancla y poco a poco se confunden con ellas y se produce el olvido.
El olvido y sus caractersticas permiten destacar las cualidades del aprendizaje
significativo del repetitivo para el aprendizaje de ideas y conceptos, comparado
con el aprendizaje repetitivo en el que las conexiones ocurren en forma arbitraria
y asociativa quedando expuestas a los efectos de la interferencia; despus del ol-
vido, los conceptos de anclaje para el aprendizaje significativo adquieren una
mayor diferenciacin y poder para establecer relaciones significativas con nuevos
materiales, mientras que en aprendizaje repetitivo no.
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Conocimiento estratgico.
Es el conjunto de estrategias generales y especficas, consecuencia de aprendiza-
jes anteriores, que generalmente es de tipo procedimental
Conocimiento metacognitivo.
Es el conocimiento desarrollado sobre las experiencias almacenadas y los proce-
sos cognitivos personales.
El maestro es quien despierta el inters del alumno y con ello hace posible el
aprendizaje. Por ello requiere de conocimientos sobre el desarrollo del alumno y
de didctica para una planeacin eficaz. Promueve, induce y ensea las habilida-
des cognitivas y metacognitivas generales y especficas. Establece un clima propi-
cio para que el alumno desarrolle la autonoma y competencia, atribuya valor a
sus xitos consecuencia del esfuerzo, perciba los resultados como controlables y
medibles. En resumen, el rol del maestro contribuye significativamente a la auto-
estima y concepcin personal del alumno.
Como apoyo a la prctica didctica, los materiales de aprendizaje deben tener
significatividad lgica, es decir, la informacin deber tener coherencia o signifi-
cado; la distancia entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos
previos debe ser pertinente para que el alumno identifique el sentido (significati-
vidad psicolgica); y por supuesto, se requiere de la disponibilidad del alumno
para aprender.
De lo anterior se desprende que el maestro evala los procesos cognitivos del
alumno durante el proceso enseanza-aprendizaje, a partir de sus conocimientos
previos, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza as como el
enfoque de procesamiento (superficial o profundo), las capacidades que utiliza
para elaborar el conocimiento, el tipo de metas, atribuciones y expectativas.
La finalidad de la evaluacin es, por una parte, valorar el grado en el que un
alumno construye interpretaciones significativas como resultado de una situa-
cin instruccional especfica y por otro, el grado en que son capaces de atribuirle
un sentido funcional a dichas interpretaciones.
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Referencias citadas
Ausubel, P. D. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
Ausubel, D., Novak., Hanesian. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxi-
co: Trillas.
Coll, Csar. et al. (1996). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid:
Alianza Editorial.
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