/ El trmino evaluar viene del latn -a-valere-, que

quiere decir dar valor a .

/ El concepto de evaluacin es formulado a base

de las determinaciones de la conducta o de

la necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto

quiere decir que el acto de evaluar no s e cierra en la

configuracin del valor atribuido al objeto evaluado,

exige una toma de decisin, s e a ella favorable o no.

/ Consultando el Diccionario de la Real

Academia Espaola encontramos que la

palabra evaluacin, se deriva del trmino francs

valuer, que significa sealar, estimar, apreciar,

calcular el valor de algo.

/ Revisando la literatura sobre el tem a ubicamos un

concepto genrico de la evaluacin, s e dice que

la evaluacin es un proceso que consiste en

obtener, seleccionar y analizar informacin con el

propsito de emitir un juicio de valor orientado a la

toma de decisiones. Este proceso bsico de

valoracin se realiza a base de determinados

criterios, parmetros o estndares, para lo cual s e

obtiene y analiza la informacin relevante sobre un

ente, un h e c h o o una situacin a fin de formarse un

juicio que posibilite una toma de decisiones al

respecto.

^ Entonces si nos preguntamos Qu es

evaluar en el mbito educativo?, podramos

decir entre otras c o s a s : La evaluacin es un

proceso pedaggico permanente, sistemtico,

participativo y flexible que forma parte del proceso

de enseanza y aprendizaje. que le permite al

docente observar, recoger describir, analizar y

explicar informacin importante a cerca de las

posibilidades, logros y necesidades de los

estudiantes.
 Seguramente coincidimos en considerar la necesidad

de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe

ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y

sistemtico.

Es as que para llevar a cabo este proceso s e articulan

distintas e t a p a s o fases por las que transcurre la actividad

del evaluador:

1 .2.1.Identificacin d e criterio s e indicadores:

Una vez definido el objeto de evaluacin, es

necesario identificar los criterios e indicadores de

 evaluacin que nos permitan evaluarlo. Los

criterios constituyen los parmetros de

comparacin que permiten valorar o juzgar la

informacin recogida sobre el objeto de

evaluacin. Los indicadores son las evidencias

concretas de realidad que ayudan a construir el

juicio valorativo acerca del objeto de

evaluacin.

1.2.2.S elecci n d e la s tcn icas y elab o raci n de

in stru m en to s

Luego de haber identificado los criterios e indicadores

de evaluacin, e s necesario elegir los medios, e s

decir las tcnicas e instrumentos ms pertinentes que

le permitirn recoger mejor la informacin. Esta

seleccin depender tambin de los momentos en

los cuales s e recoger la informacin. La definicin de

la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al

objeto de la evaluacin, nos ayudar a precisar la

cantidad de informacin que vamos a obtener y su

variedad.

1.2.3.R eco lecci n y re g is tro d e la inform acin

Es la etapa de obtencin de indicadores o

evidencias confiables y vlidas acerca del logro de los

aprendizajes, as como de los factores limitantes. En

esta etapa e s muy importante g e n e ra r un clima

propicio, una buena comunicacin y manejar

adecuadamente los instrumentos de evaluacin.

1.2.4.O rg an izacin y tab u laci n d e lo s resultados

Luego de la recoleccin de los datos habr que

organizar la informacin obtenida segn los criterios

de organizacin que se definan previamente y

mediante un procedimiento . Esto significa que

debemos sealar cmo vamos a organizar la

informacin para facilitar la descripcin, el anlisis y la

interpretacin de datos, a fin de verificar el

cumplimiento de las funciones de evaluacin.

1.2.5. Em isin d e un ju ic io

La organizacin y el procesamiento de la

informacin nos posibilitan emitir un juicio de valor,

calificar el objeto de evaluacin.

1.2.6. Toma d e d e c is io n e s
 Consiste en decidir qu accin realizar a partir de la

valoracin o juicio emitido respecto del objeto

evaluado. Esto quiere decir, decidir si es necesario

retroalimentar

1.3. T C N IC A S E IN S T R U M E N TO S DE E V A LU A C I N

Hem os de em pezar definiendo lo que por

tcnicas e instrumentos de evaluacin se

entienden y como estos procedimientos se

constituyen como piedra angular para medir

los logros de los aprendizajes en nuestros

estudiantes.

1.3.1.Las tc n ica s.- se definen como procedimientos y

actividades realizadas por los participantes y por el

facilitador (maestro) con el propsito de hacer efectiva

la evaluacin de los aprendizajes.

Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres tipos:

Tcnicas no formales Tcnicas semiformales y Tcnicas

formales.

T c n ic as no Tcn icas
form ales Tcnicas
form ales
sem iform ales

Ejercicios y
De prctica Se realiza al finalizar
prcticas que
comn en el una unidad o
realizan los
aula, suelen bimestre. Su
estudiantes
confundirse con planificacin y
como parte de
acciones elaboracin es mucho
las actividades
didcticas. ms sofisticada, pues
de aprendizaje.
Pues no la informacin que
La aplicacin de
requieren se recoge deriva en
estas tcnicas
mayor las valoraciones sobre
requiere de
preparacin. el aprendizaje
mayor tiempo
para su
preparacin.

1.3.2.L o s in stru m en to s.- Ison el soporte fsico que se

emplea para recoger informacin sobre los

aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo

 recurso que nos brinda informacin sobre el

aprendizaje de los alumnos.

Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se utiliza

en forma inteligente y reflexiva. La informacin que se

obtenga ayudar con certeza describir los resultados de los

procesos del aprendizaje.

Los instrumentos deben evaluar aprendizajes

s ig nificativo s. Contiene un conjunto estructurado de

tems los cuales posibilitan la obtencin de la

informacin deseada.

Los instrumentos deben evaluar aprendizajes

s ig nificativo s. Contiene un conjunto estructurado de

tems los cuales posibilitan la obtencin de la

informacin deseada.
 A c on tin u acin presentam os algunas tcn icas con sus

respectivos in stru m en to s de evaluacin:

In tercam bios orales con los

A nlisis de las alum no s (exp osicin ,
O b servaci n entrevista, dialogo , debate,
sistem tica p rod ucciones de los alumnos
exm enes orales |
P ruebas esp ecficas

* Fichasde Lista de cotejo (para el Lista de cotejo P ruebas de respu estas abierta o
observacin manejo de equipos de desarrollo:
Ficha de observacin
diversos)
Registro de - de composicin, ensayo de ejercitamiento
Gua de entrevista
ocurrencias o de solucin de problemas
a n c d o ta Gua de dilogo
discusin -d e respuesta corta.
Escalas
estimativas Escala estimativa o de
calificacin
Gua de Pruebas de respu estas cerradas,
reconocimiento del o b jetivas o de seleccin
entorno Escalas estimativas - Verdadero o falso seleccin
Fichasde datos mltiple completamiento correlacin
o pareamiento.
Diario de clases
- identificacin.
Lista de cotejo
Multiitem.
Con base de texto.
Con base grfica.

Describiremos en algunos casos y explicaremos en

otros la construccin de algunas tcnicas e

instrumentos de evaluacin a ser aplicadas en el

proceso de enseanza aprendizaje y que se

constituyen en herramientas bsicas para el logro

de los aprendizajes en los estudiantes.

a) La O b servacin Sistem tica:

Es uno de los recursos ms ricos con que cuenta

el docente para evaluar y recoger informacin

relevante sobre las capacidades y actitudes de los

estudiantes, ya sea de manera grupal o

personal, dentro o fuera del aula. A

continuacin algunos instrumentos ms comunes

para la observacin sistemtica.

a. Lista de C otejo: Permite estimar la

presencia o ausencia de una serie de

caractersticas o atributos relevantes en las

actividades o productos realizados por los

alumnos. Se puede emplear tanto para la

evaluacin de capacidades como de actitudes.

Consta de dos partes esenciales la primera

especifica conductas o aspectos que se va a

registrar mediante la observacin, y lo otra parte

consta de diferentes categoras que se toman

como referentes para evaluar cada uno de los

aspectos o conductas.
Ejemplo de una lista de cotejo para observa r desempeos en

el salto del caballete en Educacin Fsica:

S e cu e n cia de Si No
op eraciones
a) Inicia la carrera con
decisin

b) Rechaza en el
trampoln con ambos
pies
c) Vuela en
posicin
horizontal

d) Se apoya con ambas

manos en el extremo del
caballete

e) Cae en dos pies sin

tocar el caballete

f) Mantiene el equilibrio
despus del salto.
 Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las

normas de convivencia.

N Nombre y apellido Identifica la Respeta las Pone en Participa

diversidad opiniones de prctica alguno activamente en
de valores los compaeros de los valores el aula de

existentes clases.
SI NO SI NO SI NO SI NO

1 Dvila Je s s X X X X

2 Vargas Oriana X X X X

3 Marn M araJ X X X X

4 Tobon Sebastin X X X X

5 Fuenm ayorYosim ar X X X X

6 Torres Angela X X X X

7 Parra Lu is X X X X

8 R osH enry X X X X

9 Dom nguez Je a n M X X X X

10 Snchez C ristiannis X X X X

11 Pacheco Juan X X X X

12 Olivares Hctor X X X X

13 R einoso Angel X X X X

14 Pitre R ousset X X X X

15 Troconiz Andrea X X X X

16 Tarazona Alexhandra X X X X

17 Caridad Sarai X X X X

18 Rojas Ana Ju lia X X X X

19 Noriega Astrid X X X X

20 Borges Sarai X X X X
 b. El R egistro A n ecdtico: Es un

instrumento que nos permite recoger los

comportamientos espontneos del alumno

durante un periodo determinado. Este registro

resulta til como informacin cualitativa al

momento de integrar datos y emitir juicios de

valor.

Ejemplos:

Registro anecdtico Registro anecdtico

Alumno: Anbal Valdivia Alumno: Anbal Valdivia

Fecha:08/04/04 Fecha:07/04/04
Lugar: Cafetera Lugar: Cafetera
Duracin de la Duracin de la observacin: 15
observacin: 15 min. min. Observadora: Fabiola
Observadora: Fabiola Chunque
Chunque
Anbal estuvo muy retrado en la clase de
En la cafetera, Anbal se mostr hoy, adem s, evito la com paa de
agresivo con los encargados sus amigos, lo cual resulta roro
porque generalmente es
Se m ostraba intranquilo al
m om ento de com er y el Cuando planteam os la posibilidad
m ovimiento de sus piernas de trabajar en grupo mostr su
denotaba ansiedad. rechazo abiertam ente y hasta resulto
agresivo con su m ejor amigo, Renzo,
Dej la com ida a cuando lemos los nombres de los
medias. integrantes.

Siempre se m antuvo alejado de Luego del altercado se qued en silencio

todo el grupo y fue uno de y m antuvo el orden aunque
los prim eros en retirarse. permaneci indiferente y poco
participativo.
 c. E scala de diferencial sem ntico: Es un

instrumento til para evaluar la actitud de las personas

frente a un reactivo que puede estar constituido por el

enunciado de un hecho, un fenmeno, una situacin o

estado de cosas, un aspecto de la ciencia o un

estimulo cualquiera, que se aplica mediante el empleo

de dimensiones adjetivas, cuyos extremos son

opuestos. Ejemplos de reactivos pueden ser un

enunciado sobre el racismo, la igualdad de gnero, el

consumo, la diversidad cultural, la proteccin del

medio ambiente, entre otros aspectos pertinentes de

la realidad de la Institucin Educativa.

Por cada estimulo o reactivo se presenta un conjunto de

escalas formuladas como pares adjetivos contrapuestos,

como por ejemplo: sincero/ hipcrita, pacifico /

agresivo, etc. A cada una de estas se les asigna siete

valoraciones con polos positivos y negativos que pueden

fluctuar as: -3 ,-2 ,-1 ,0, 1, 2, 3.

Ejemplo: L a rela ci n con los d e m s d e b e s e r :

S incera -3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3 H ipcrita

P acifica -3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3 A g re s iv a

A rm o n io s a -3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3 C o n flictiva

S olidaria -3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3 E gosta

Am ena -3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3 A b u rrid a

In d iscrim in a d a -3 ,-2, -1, 0,+1, +2,+3 D iscrim inada

e. Escala de A p reciacin : Este instrumento permite

apreciar o estimar la intensidad de la conducta a lo

menos en tres categoras. En estos casos se crea una

cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar

lo que ejecuta el estudiante en trminos de: bueno,

regular o malo o bien: siempre", a veces, nunca u

otras formas descriptivas ms complejas.

Existen tres tipos de escala de apreciacin:

Num rica, Grfica y Descriptiva

- Las Escalas N um ricas: En estas escalas, los grados

en que se aprecia el rasgo observado se representa por

nmeros (es recomendable no ms de cinco), a los

cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor.

Es importante diferenciar una escala numrica de una lista

de cotejo: si lo que se observa es posible estimar ms de

dos categoras no se debe aplicar listas de cotejo,

pues se trata de un instrumento algo tosco.

Ejemplo: 4. Siempre 3.

Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca

- Las Escalas grficas: Se representan mediante una

lnea o casilleros con conceptos opuestos en sus

extremos. Son apropiadas para representar aspectos

 afectivos y de sociabilidad como las actitudes,

intereses y sentimientos. Considera los siguientes

elementos:

-Los tramos de la escala son impares.

-El centro representa un punto neutro o indiferencia.

-El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.

-No se hacen preguntas

- Las escalas D escriptivas: En ellas se

organizan diversas categoras que se describen en

forma breve, clara y del modo ms exacto posible.

Estas escalas son ms recomendables por la claridad

de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que

el observador les otorgue significados personales.

Ejemplos:

Sentido de la Cooperacin: Capacidad para trabajar en

Recbelas observaciones Se adapta con No siempre Adopta una

com odidad a ajusta su actitud sistemtica
can inters y expane al
las indicaciones conducta y su de rechazo frente
respecto sus ideas con que se le labor a las a cuanta
objetividad y sentido formulan observaciones observacin se le
prctico. hechas por la hace.
autoridad

A deca inteligentemente No se molesta No da razones

lo sugerido al plano de por las crticas y valederas de
realizacin. haciendo generalmente se ello.
los ajustes ajusta a las
necesarios nuevas
condiciones

4 3 2 1
 Para la construccin de escalas de apreciacin
debemos de tener en cuenta lo siguiente:

-Tener una idea clara de la

finalidad o los objetivos a los

cuales apunta este

instrumento de investigacin.

-Seleccionar las

caractersticas ms

representativas de lo que se

va observar o medir.

-Estos rasgos de conducta deben ser claramente

observables en el mbito de la Institucin Educativa.

-El nmero de tems de la escala ser proporcional al

nmero de rasgos a observar.

3.2.2 A nlisis de las pro d u ccion es de los alum nos:

S e constituyen en todos aquellos instrumentos que se

constituyen en el resultado de un producto llevado a cabo

por los estudiantes despus de un periodo de tiempo

determinado que va en funcin al aprendizaje de los

participantes. Estos instrumentos que permiten recoger

informacin relevante entre otros pueden ser:

a. La M onografa:

Una monografa, en un significado amplio, es un

trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con

funcin informativa, que presenta y organiza los datos

obtenidos sobre una determinada temtica, de varias

fuentes, analizados con una visin crtica.

b. El Resum en:

El resumen es la exposicin sumaria de lo sustancial de un

texto. La funcin que tiene esta creacin personal es la de

conocer, en una extensin reducida, el pensamiento

vertido en la materia trabajada.

Los pasos para la elaboracin de un resumen son los

siguientes:

- Leer en forma minuciosa al escrito y comprenderlo

cabalmente.
- Escribir en un cuaderno de notas los conceptos

fundamentales, anotando la pgina para una

posterior corroboracin, si fuera necesaria.

- Ayudarse de palabras-claves descubiertas en el

escrito. Son ideas que se repiten a lo largo del texto.

A veces con un mismo lxico o con variaciones

mnimas.

- Utilizar un esquema o plan de las ideas principales

recogidas. Puedes respetar el orden de aparicin en el

mismo o una secuencia personal de las ideas.

- Escribir el resumen de la obra leda, ordenando los

datos y expresndolos con tus palabras.

Debes tener presente que no existe una tcnica

especfica en la elaboracin de resmenes. Es

primordial, eso s, considerar lo anteriormente expuesto.

c. El Inform e:

El informe es un escrito que posee caractersticas

singulares, dado que tienes como objetivo comunicar un

hecho o pensamiento, ya sea cientfico, literario,

tcnico, administrativo comercial o un suceso relevante.

d. M ap a C onceptual:

Los mapas conceptuales constituyen un mtodo para

mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido

lugar una autntica reorganizacin cognitiva, porque indican

con relativa precisin el grado de diferenciacin de los

conceptos que posee la persona.

El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un

determinado segmento de la leccin el alumno construya

un mapa conceptual. (Recomiendo que esta tarea se

empiece con prrafos cortos y despus puede aumentar la

extensin de las lecturas).

1.2.3 In terc am b io s O rales con los A lum nos:

a. El D ilogo:

Es una conversacin entre dos o ms personas,

mediante la que se intercambia informacin y se

comunican pensamientos sentimientos y deseos.

Puede ser oral o escrito.

C aractersticas del dilog o oral:

- Las personas que hablan se llaman

interlocutores.

- Es muy expresivo puesto que intervienen los

gestos, la entonacin y la actitud.

- Es espontneo y se utilizan frases cortas y

simples.

- Suele tener errores y frases sin terminar.

Para el desarrollo de un buen dilogo se debe:

- Respetar al que habla.

- Hablar en tono adecuado.

- No hablar todos a la vez.

- Saber escuchar antes de responder.

- Pensar en lo que dicen los dems.

- Admitir las opiniones de los dems.

b. El debate

El debate no es un fin en s mismo: es un mtodo para la

resolucin racional y consensuada de problemas. El debate

pblico tiene sus races en la antigua Grecia. Todo

ciudadano de la polis poda acudir a la plaza pblica y

plantear un problema de inters general para su discusin.

Este mtodo no ha perdido vigencia; tambin hoy la gran

mayora de los problemas se proponen, se debaten y se

tratan de resolver por medio de una discusin pblica entre

iguales.

Esto sucede sin importar

la naturaleza del

problema. As, los

problemas polticos se

debaten en el congreso o

la junta de ministros; los

problemas empresariales

en grupos de trabajo o

en juntas directivas; los

problemas cientficos en

seminarios y grupos de

investigacin.

3.2.4 Pruebas Especficas:

Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido

a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y

aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas

reas.

Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un

conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de

determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente

se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para

comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes

 esperados o no. Las pruebas pueden ser:

- Pruebas objetivas.

- Pruebas de ensayo.

- Pruebas estandarizadas.

- Pruebas informales.

- Simuladores.

- Pruebas de ejecucin.

a. La P rueba Objetiva:

Reglas y Procedimientos para la Elaboracin de Ejercicios en

las Pruebas:

Las pruebas objetivas suelen combinar en su presentacin

los siguientes modelos:

- Cierto o falso.
- Llena espacios en blanco.
- Pareo.
- Seleccin mltiple.

- C ierto o Falso:

Generalmente se utiliza para medir datos que requieran

memorizacin. Par razonamiento requiere mayor

elaboracin y solicitar al estudiante explicacin.

Su mayor desventaja: tiene 50% para adivinar.

Deben ser totalmente ciertos o totalmente falsos.

 Cada pregunta debe tener una sola idea.

Debe usarse datos e informacin significante y no trivial.

Evite palabras tales como: todo, ninguno, siempre, nunca,

etc. estas se asocian generalmente con argumentos falsos.

- L lenar espacio s en blanco:

Generalmente se utiliza para medir datos... memorizacin.

Que la respuesta sea un concepto, dato o palabra

significativa.

Que el blanco constituya una palabra o concepto

exclusivo: que haya una sola respuesta.

Evite usar artculos como un, la, antes del espacio en

blanco.

Los espacios en blanco deben ser todos de la misma

extensin.

- De correspondencia:

Se utiliza generalmente para conocimientos de

asociaciones concretas.

Usar material homogneo. Por ejemplo: incluir inventores y

 sus invenciones, exploradores y sus descubrimientos,

autores y ttulos de libros, etc.

Se puede incluir un nmero desigual de premisas y

respuestas, e indicar al alumno que las respuestas pueden

usarse una vez o varias veces.

No incluya menos de ocho ni ms de 15 en la columna de

las premisas.

Todo el pareo debe aparecer en una pgina.

En la columna a la izquierda se escriben las premisas y

en la columna a la derecha se disponen las respuestas.

Puede incluir dos a tres tems ms en la columna de las

respuestas.

- De seleccin m ltiple:

Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un

problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista

de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno

debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un

crculo, etc.

Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:

 - Identificacin de informacin (datos, hechos.

- Uso de mtodos y procedimientos.

- Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba

se le presentan situaciones nuevas en las que puede

aprovechar sus conocimientos).

- habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:

V entajas D esventajas

Amplitud de su campo Se limita a los productos

de aplicacin. del aprendizaje, en
Evitan la ambigedad desmedro del proceso.
y la vaguedad de las No son apropiados para
respuestas. medir la capacidad de
Pueden centrarse en organizar y presentar
puntos especficos. ideas.
Permiten al maestro, Resulta difcil elaborar
por medio del anlisis las alternativas de forma
de las respuestas que todas parezcan
incorrectas, descubrir posibles pero que slo
con mayor claridad las exista una respuesta
deficiencias de los correcta.
alumnos.

Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple

debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

 Cuidar que el problema o aseveracin que se
exponga se encuentre claramente definido e incluya
slo la informacin necesaria para que su lectura sea
gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo
cuando sea absolutamente necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas
guarden congruencia gramatical con la aseveracin
(si la aseveracin termina en ...es la: _______" no
pueden ponerse artculos masculinos entre las
respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible
aceptacin aunque una sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera
la respuesta.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse
en una ubicacin diferente respecto a los dems
reactivos.

Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar

que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos

ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les

permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la

respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se

recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las

mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los

reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d

razones del porqu de su respuesta.

- D e ordenam iento:

Es el tipo de reactivos que dem andan al a lu m n o

o rd e n a r o s e c u e n c ia r d e b id a m e n te los datos, hechos o

p artes de un pro ceso p re s e n ta d a s en sucesin

d e s o rd e n a d a .

En g e n e ra l, e ste tipo de reactivos se p u ed e n e m p le a r

cu an d o se p re te n d e e v a lu a r:

- La c ap ac id a d d e u b icar c ro n o l g icam en te hech o s

histricos.

- La com pren si n de la s e c u e n cia en

d ete rm in a d o s procesos.

- La c ap ac id a d d e o rg a n iza r m e n ta lm e n te ciertos

conocim ientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos

tomar en cuenta lo siguiente:

Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no

sean tan lejanos entre s como para que el alumno
conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y
precisin.
2 .- T C N IC A S DE EV A LU A C I N EN ED U C A C IO N
IN IC IA L

En la evaluacin educativa utilizamos las tcnicas que se

utilizan en las ciencias sociales. En Educacin Inicial las

tcnicas que ms se utilizan, ya que se ajustan al enfoque,

son la observacin, la entrevista y el portafolio o carpeta.

Cuando el docente va a evaluar elige una de estas tcnicas y

en base a ella decide qu instrumento construir y aplicar.

P o r ejem plo: un docente quiere averiguar si los nios y

nias de cinco aos han aprendido a coordinar sus

movimientos para saltar en dos pies, en este caso usar la

tcnica de la observacin.
T cn icas e in stru m entos utilizados en cada una de las

etapas de la evaluacin

Veam os las tcnicas mencionadas:

- La observacin: es un proceso espontneo y

natural, usa principalmente la percepcin visual, es la

tcnica que ms se usa en el proceso diario de

aprendizaje y que nos permite recoger informacin

individual o grupal.

Se usa en el proceso de enseanza y aprendizaje y cuando

los nios y nias realizan el aprendizaje en forma

autnoma.
El nio o nia no percibe que est siendo evaluado, esto

facilita que se manifieste en forma espontnea,

trabajando individualmente o en grupo.

Puede ser:

Es mediante la observacin del dilogo

espontneo de los nios y nias que el

docente se da cuenta si estn o no

desarrollando capacidades y actitudes o si

tienen dificultad con relacin a los espacios y

materiales que se les ofrece.

Tambin mediante la observacin directa el

profesor se dar cuenta si sus alumnos

estn aburridos, atentos, disgustados, etc.,

por los gestos expresivos que manifiestan en

las diferentes actividades.

Es la que usamos cuando deseamos

evaluar nuevos comportamientos,

porque requiere que precisemos de

antemano los aspectos que vamos a

evaluar.
En Educacin Inicial, el docente necesita estar atento a

todas las actividades que realizan los nios y nias durante

el proceso de enseanza y aprendizaje, por ello ser muy

importante que demuestre mucha sensibilidad en el

proceso de la observacin, para poder captar hechos o

actitudes que los nios manifiesten y as comprender,

Interpretar y evaluar sus actitudes y Comportamientos.

Es mediante la observacin que el docente puede percibir el

estilo de aprendizaje que desarrollan y prefieren sus nios y

nias y puedan utilizar diferentes estrategias que promuevan

aprendizajes significativos.

Los datos que se obtienen en

ambos tipos de observacin
deben registrarse en las guas
o fichas de observacin y en el
registro personal.
R eq u is ito s debe te n e r una o b servaci n.

- Ser objetiva: reflejo real de las caractersticas del hecho

observado.

- Cubrir en forma amplia diferentes situaciones.

- Observar la conducta dentro del contexto en que se

realiza la situacin o actividad.

- Tom ar nota de las conductas de aquella persona con las

que interacta el nio o nia.

- Describir los comportamientos sin emitir juicios

valorativos.

(Tomado de Proyecto Calidad de la Educacin y desarrollo

Regional, 1998).

La entrevista:

La entrevista es otra tcnica que permite recoger informacin

con fines evaluativos de acuerdo con las diversas intenciones.

En Educacin Inicial esta tcnica es importante para trabajar

con los padres de familia, especialmente al inicio. En el

primer contacto con los padres de familia, nos permitir

obtener informacin referente al entorno familiar en que se

desenvuelve el nio o nia. Se relaciona con la ficha de

ingreso que es el instrumento especfico donde se anotan

aspectos relacionados al nio o nia as como las

condiciones de vivienda y entorno familiar y socioeconmico

del mismo.
Es necesario que el docente entable el dilogo creando un

ambiente agradable y de confianza, dando libertad al padre o

madre de familia para que se exprese. La entrevista debe

asegurar la confiabilidad o veracidad de la informacin y

delimitar con precisin la informacin que se desea obtener.

La entrevista tambin se puede em plear con los nios y nias de

Educacin Inicial para recoger informacin necesaria en

momentos o situaciones de encuentro espontneo, donde el

nio o la nia pueda expresarse con libertad y no sienta que

est siendo Interrogado.

E valuacin del p ortafolio o carpeta:

(Es una tcnica de tipo semiformal), el nio o la nia

coleccionan en una carpeta todos sus trabajos

realizados durante un perodo determinado. Permite valorar el

proceso de aprendizaje.

Los nios y nias de

educacin inicial sienten

mucha satisfaccin cuando

ven su trabajo terminado,

les gusta guardarlo para

luego mostrarlo a sus amigos y familiares en la casa. Por esta

razn es muy importante que el docente, organice todos los

trabajos en la respectiva carpeta de cada nio o nia y les

permita revisar en conjunto para que ellos mismos valoren el

trabajo realizado, organizado y guardado.

3.- IN S TR U M E N TO S DE EV A LU A C I N EN ED U C AC IO N
IN IC IA L

Entre los diferentes y variados instrumentos

mencionaremos los siguientes:

- Lista de cotejo.

- Anecdotario.

- Gua de observacin.

- Diario.

- Escalas.

Los docentes debemos conocer las caractersticas

de estos instrumentos de evaluacin para utilizarlos en

forma correcta y apropiada, de acuerdo con lo que se

quiere evaluar y al momento o circunstancia de

evaluacin.

Los instrumentos de evaluacin deben tener validez y

confiabilidad.

P or ejemplo:

Si deseamos conocer si los alumnos de inicial (5

aos) identificany reconocen las diferentes
figuras geomtricas, podem os utilizar como
instrumento la lista de cotejo.
 - La lista de cotejo:
Es un instrumento descriptivo de evaluacin til para
evaluar capacidades y conocimientos, porque nos
permite determinar si la conducta observable existe o
no en el nio o nia.
Para el uso de este instrumento se requiere definir
previamente los indicadores de logro que sern
evaluados.

La lista de cotejo nos permite una mejor comunicacin

de las valoraciones.

La lista de cotejo es un instrumento que el docente puede

usar en cualquieretapa del proceso de evaluacin, no slo

en la evaluacin de inicio.

Pasos a seguir en la

elaboracin de la lista de

cotejo para la evaluacin de

proceso:

- Elegir la capacidad

apropiada para evaluar.

- Describir las conductas en hechos observables.

- Hacer un listado de las posibles conductas observables.

Ejemplo:
 Figuras geomtricas: cuadrado, crculo, etc.

Descripcin de la Id e n tific a el Id e n tific a el Diferencia el

conducta cuadrado y lo crculo y lo cuadrado del
Nombres dibuja. dibuja. crculo.

Ricardo

Cecilia /

Gustavo

Recuerda que:

- Durante la aplicacin de la lista de cotejo no se realiza

ninguna unidad didctica, slo se van ejecutando las
acciones, situaciones o temes previstos que se
elaboraron para su evaluacin.
- La duracin de la lista de cotejo puede ser un mes, medio
mes o menos dependiendo de la realidad de los nios del
aula (nuevos o antiguos).
- Durante este tiempo, adems de evaluar a los nios a
travs de la lista de cotejo, tambin se pueden poner de
acuerdo la docente o promotora y los nios, en la
elaboracin de las normas de convivencia, el cuadro de
responsabilidades.

Teniendo en cuenta los resultados de la lista de cotejo

(porcentaje de los tems, o situaciones) se realiza la
interpretacin de la lista de cotejo, la que permite
tener una idea clara de la situacin en la que se
encuentra el grupo de nios. De tal forma que cuando
 comience el proceso de enseanza-aprendizaje, se
enfatizar en estos aspectos. Esta interpretacin se
realiza por reas y teniendo en cuenta los componentes.

El anecdotario o registro anecdtico: generalmente se usa

un cuaderno como anecdotario, en el cual el docente,
anota las actitudes diferentes a lo cotidiano o actitudes
observadas en determinado momento, las que ayudarn al
docente a tener una mayor y mejor visin del nio o nia y un
juicio valorativo. En el anecdotario se anotan hechos
significativos realizados por los nios y nias.

Ejemplo:

Ficha de observacin:
Permite registrar las conductas en forma sistemtica para
valorar la informacin obtenida en forma adecuada.
Es necesario construir guas de observacin que nos faciliten
el registro de los datos y permitan conservarlos con fines
evaluativos.

Hbitos de higiene: 1 2 3
- Realiza sus trabajos en forma
ordenada.
- Mantiene su sitio limpio y
ordenado.
- Sabe usar los materiales de su
bolsa de aseo.

Actitudes comunicativas:
- Saluda al entrar y se despide al
retirarse.
- Conversa con sus compaeras.
- Sigue indicaciones orales.
- Se dirige al docente en forma
espontnea.
- Respeta el manual de
convivencia.

Valoracin: 1 (siempre), 2 (a menudo), 3 (rara vez)

Las guas de observacin nos permitirn mantener un

registro que visualice los diferentes estilos de aprendizaje
de los nios y nias, para tenerlos en cuenta en el
momento de emitir el juicio valorativo, con respecto a los
aprendizajes logrados.

El diario de clases:
Es un instrumento que ayuda a
la reflexin sobre el propio
quehacer educativo. Ayuda a
la docente a corregir errores.
 Veamos el siguiente ejemplo:

Las escalas:
Son instrumentos que contienen una serie de tems que el
nio/a debe responder. Los tems deben ser acompaados
con conos para que el nio las pueda leer. Para elaborar
una escala es necesario enunciar con claridad la actividad
que ser evaluada y prepararla de manera comprensible.
Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones,
deseos y actitudes de los nios y nias. Estos instrumentos
requieren de mucha dedicacin y de entrenamiento por parte
del docente para su aplicacin.
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA
EDUCACIN PRIMARIA
Forma como se evalan los aprendizajes
Los aprendizajes que el alumno desarrolla son de diferente
naturaleza, y como tales se ensean de diferente modo y
consecuentemente tambin se evalan de diferente manera.

1. Las com petencias: se evalan en la actuacin misma del

alumno. Se trata de que el alumno haga las cosas y las haga
bien. Lo que importa principalmente es la manifestacin
externa de la competencia y no tanto los conocimientos que el
alumno tiene sobre cmo se realiza la actividad
correspondiente.

r r S i se trata de la competencia comunicativa, el alumno

debe hablar y escribir bien, con el nivel de correccin,
coherencia, orden, precisin y poder de conviccin, que
corresponda a lo esperado en el grado escolar respectivo.

LLE n las competencias sociales no importa cunto saben los

alumnos sobre democracia o convivencia, lo fundamental es
que en su accionar muestren una conducta democrtica; lo
que se evala es si los alumnos tienen comportamientos
adecuados en su relacin con los dems, si escuchan con
atencin a sus compaeros, si respetan las ideas de otras
personas, si son solidarios, si saben participar en un debate
exponiendo sus ideas sin perjudicar a los dems, si participan
activamente en la identificacin y/o solucin de los problemas
que afectan a su comunidad, etc.

r rE n las com petencias factuales, en las que se busca la

realizacin idnea de acciones aprendidas para trabajar, con
mayor razn, lo que se evala es lo que
hace el alumno y si lo hace bien o no, esto quiere decir que no
basta con que el alumno sepa hacer las cosas, sino que las
haga y las haga alcanzando la experticia necesaria,
movilizando una serie de conocimientos, decisiones, rasgos
de personalidad, actitudes y valores.

2. Los conocim ientos se evalan a partir de la

exteriorizacin de lo que sabe el alumno, o sea cuando da
cuenta de que conoce algo, por medio de la expresin verbal
y/o grfica. Estas exteriorizaciones deben ir ms all de la
simple memorizacin, vinculndose, ms bien, a capacidades
cognitivas superiores, como el anlisis, la sntesis, la
interpretacin, la asociacin, la emisin de juicios crticos, etc.
Para evaluar los conocimientos podemos recurrir a los
exmenes o a las pruebas escritas, orales, manuales y a otras
tcnicas o instrumentos alternativos como mapas, esquemas,
grficos, solucin de problemas, etc., tanto en las
competencias como en los conocimientos se busca que los
alumnos alcancen la excelencia, de acuerdo con el grado,
nivel o modalidad en que se ubiquen.
3. Las vivencias valorativas se evalan sin la exigencia de
que el alumno alcance la excelencia o de establecer niveles
mnimos de rendimiento. Ac lo importante es que el alumno
sienta gozo, participe con entusiasmo, con perseverancia y
puntualidad.

Por lo tanto tampoco se justifican los exmenes, sino que la

informacin se recoger fundamentalmente a travs de
tcnicas de observacin, con el apoyo de instrumentos tales
como anecdotarios, listas de cotejos, escalas, etc.

4. Las actitudes son transversales a todas las reas, por lo

tanto todos los profesores deben alentarlas. Como la
adquisicin de actitudes es un proceso lento el docente debe
realizar un seguimiento continuo de la forma como las
actitudes evolucionan en sus alumnos, anotando sus
observaciones en anecdotarios, fichas de observacin, etc. Al
finalizar el grado, el docente formular una apreciacin sobre
la adquisicin de dichas actitudes, de acuerdo a los
comportamientos observados.

Las actitudes que fundamentalmente se desarrollarn en

todas las reas son las siguientes:
- Autoestima.
- Apertura a los dems.
- Sentido de orden.
- Compromiso con la tarea.
- Sentido de responsabilidad.

Cada rea o asignatura determinar su forma de evaluar

dependiendo del tipo de aprendizaje en el que ponga nfasis,
pudiendo darse el caso de que se promueva ms de un tipo
de aprendizaje en cada rea o asignatura.

I. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN :

Al inicio Al proceso Al final

-Ficha de -Pruebas orales -Pruebas escritas:
matrcula -temes de lpiz y abiertas y
-Debate papel. cerradas.
-Dilogo -Puebas de -Puebas de
-Elaboracin de seguimiento y seguimiento y
trabajos verificacin luego verificacin luego
-Prueba escrita de una de una
-Registro de sesin de sesin de
saberes previos aprendizaje, aprendizaje,
-Actividad mdulo, proyecto mdulo, proyecto
evaluativa -Hojas de cotejo y -Hojas de cotejo y
-Ficha de lectura y monitoreo. monitoreo.
batera - Pruebas de -Pruebas de
de preguntas progreso progreso
(portafolio). (portafolio).

II. LOS INDICADORES DE LOGRO:

Los indicadores de logro se constituyen como signos, indicios

o seales que hacen evidente si los alumnos han llegado a un
determinado nivel de logro de un proceso deseable.
Estos indicadores se derivan de manera lgica de las
competencias y capacidades propuestas en cada una de las
reas, de modo que los docentes pueden formular los
indicadores contextualizados.

Los indicadores son como una ventana o un mirador a travs

del cual se puede apreciar los pensamientos, sentimientos,
conflictos, logros y otras realidades humanas. Un indicador de
logro curricular tiene como funcin hacer evidente, o
precisamente indicar, qu es lo que aprende el alumno y
cmo lo demuestra.

Para realizar un adecuado seguimiento de los logros de

aprendizaje en las diferentes unidades de aprendizaje, es
necesario contar con indicadores formulados de manera clara
y especfica, puesto que a partir de ellos se establecern los
niveles de logro.

Para la formulacin de indicadores debemos considerar las

siguientes pautas:

- Sirven como referente para analizar el desempeo de los

estudiantes.
- Se derivan de la competencia y de las capacidades en su
formulacin.
- Son objetivas, se pueden verificar.
- Son especficas, se desagregan exactamente. Aunque en
algunos casos una capacidad, dada su especificidad,
puede funcionar como un indicador.
- Son una seal, una marca, un indicio unvoco.
- Expresan una accin que se realiza sobre un objeto
(contenido).
- Son eminentemente formativos.
- Estn formuladas en tercera persona del indicativo.
3.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN
EDUCACIN SECUNDARIA

A. TECNICAS INFORMALES

TECNICAS INSTRUMENTOS
1. O bse rva ci n de actividades
rea liza da s po r los alum nos. - P or em p le arse ep iso dio s
2. E xplora cin a tra v s de breve, no es necesario
pre gu ntas fo rm u la d a s por el u tiliza r instrum entos.
docente.

B. TECNICAS SEMIFORMALES

TECNICAS
1. E je rcicio s y prcticas que los
a lum n os realizan en la clase.
2. T area s que en com iend an los
do cen te s fue ra de la I.E.
INSTRUMENTOS
- H oja de verificaci n de
e jercicios y prcticas.
- Inform e de tarea s

C. TECNICAS FORMALES

TECNICAS INSTRUMENTOS
1. R e co n o cim ie n to del entorno
- F ichas integrales del alum no
del alum no
2. E xplora cin de saberes - Registro, fo rm a to o inventario
previos de saberes previos.
- E scalas de valora cin
- E scalas de estim ulacin
- Lista de cotejo
3. O bse rva ci n sistem tica
- R egistro anecdtico
- F ichas de cam po
- G uas de ob serva cin
4. A n lisis de pro du ccion es de Se puede utilizar:
los alum nos: - Listas de cotejo
a) M apas con cep tu ales - E scalas de va lo ra ci n o de
b) M apas sem ntico s o b serva cin o de calificacin
c) R esm enes - F ichas de seg uim ien to
d ) E squem as - F ichas de au toeva lu aci n y
e) C u ad erno s de cam po coe valuacin
 f) T extos escritos: literarios - F ichas de observacin
y no literarios - Ficha de tra b a jo individual /
g) M on og rafa s grupal
h) P rod uccione s orales: - O rgan iza dore s cognitivos
discursos, etc. (sntesis de info rm aci n)
i) P rod uccione s gra fico -
plstica s y m usicales
j) Inform es
k) M aquetas
l) M urales
5. Interca m bio s orales de los
alum nos:
- G uas de dialogo
a) D ilogos
- G uas de en tre vista
b) E ntrevistas
- E scalas va lo ra tiva s
c) D ebates de grupo
- F ichas de coevaluacin
d) A sa m b le a s
- C u ad erno de actas
e) E xpo sicione s te m tica s
- G uion de prueba oral
f) R e activo s orales
- P roto colo audiovisual
g) S im u lacin y
d ra m atiza cin

6. P ruebas (test) de - G ua de prueba oral

com probacin: - P ruebas de e n sayo (escrita)
a) E scritas - P ruebas objetivas
b) G raficas - P ruebas m ixtas
c) O rales - P ruebas grficas

7. P ruebas de actu aci n o de

- Listas de cotejo
ejecucin
- E scalas de valora cin
8. E xpresin corporal

- F orm atos de cue stion ario s

9. T cn ica s socio m tricas
- T a b la s sociom trica s
- S o cio g ra m a s (grficas)
10. R evisin y anlisis de - E scalas o Fichas
c ua de rnos de traba jo V alora tivas

11. C u estio narios - F orm atos de cue stion ario s

- F ichas de escala de
actitudes o escala de
12. C u m p lim ie n to de norm as
ap reciaci n
- Lista de cotejos.

3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN

EDUCACIN SUPERIOR:

La evaluacin se sustenta en dos aspectos:

Un parm etro d e referencia, que para el ca s o del

proceso de ense an za y aprendizaje son las
capacidades y En la informacin sobre el objeto de
evaluacin.

A travs de la evaluacin debemos ser c a p a c e s de

reconocer los niveles de avance, dnde falla
exactamente el estudiante y en qu momento
experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio
que nos permite recolectar esta informacin son las
tcnicas e instrumentos.

D escripcin d e la s tcnicas d e evaluacin

 a. Observacin

- Implica la percepcin clara y precisa, en poner

atencin, registrar lo que sucede, recordar,
interpretar y valorar.
- La evaluacin del aprendizaje por medio de la
observacin requiere la reunin de una cantidad
suficiente de datos, que deben registrarse
inmediatamente.
- Permite retroalimentar inmediatamente el proceso
de enseanza y aprendizaje.

Debe ser objetiva, e s decir, toda observacin debe

reflejar necesariamente las caractersticas propias del
objeto observado e n forma fidedigna.

Es posible utilizarla en una diversidad de situaciones.

Es necesario observar la conducta dentro de la

situacin global.

La observacin puede ser:

OBSERVACIN ESPONTNEA
Se refiere a la observacin libre y cuando de manera espontnea se
produce la situacin de estudio. Se utiliza para evaluar conductas
manifiestas en situaciones diversas no necesariamente
evaluativas.

OBSERVACIN SISTEMTICA:
Se refiere a la percepcin del estudiante durante el tiempo que est
bajo la orientacin directa del docente. Es preciso determinar de
antemano qu aspectos o variables debemos observar. Sea la
observacin de cualquier tipo.

Es necesario tener en cuenta los siguientes cuidados

con relacin a latcnica de observacin:

- Seleccionar los aspectos importantes a ser

observados.
- Determinar momentos de registro formal, para que no
haya acumulacin de informaciones sin utilizacin
inmediata.
- Usar la observacin en su funcin esencialmente
formativa, esto es, que los datos sirvan para
introducir mejoramientos en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
- Hacer de la observacin un medio estimulante para la
autoevaluacin del estudiante.
- Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones
e interpretaciones apresuradas.
- Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.
- Mantener el dilogo entre observado y observador.
- La observacin e s extremamente importante, pero difcil
de ser efectiva, principalmente cuando existe una
gran cantidad de estudiantes.

b. Orales

- Se basan en la palabra hablada como medio de

expresin en busca de entendimiento,
comunicacin y dilogo.
- Se utiliza para evaluar el conocimiento y la
comprensin de determinada informacin, la
interrelacin de conocimientos, la interpretacin de
principios y su aplicacin a hechos concretos, el
anlisis y la formulacin de juicios, as como la
concepcin sobre determinados aspectos o
elementos y el conocimiento de reglas, procesos,
tcnicas y s u s aplicacin.
- Las tcnicas orales ms utilizadas son la
pruebas orales, las intervenciones de los
estudiantes, el dilogo, la exposicin y la
entrevista.
- Se puede considerar tambin como tcnica el
resumen, la discusin y exposicin de temas y
las conclusiones de equipo, la discusin en
equipo y la exposicin de conclusiones sobre un
tema.
c. Escritas

- Pueden se r estructuradas o no estructuradas.

- Se refiere a las tcnicas que evalan los
aprendizajes a travs de los exm enes y trabajos
escritos, los trabajos de investigacin y la resolucin de
problemas.

d. Ejercicios p r c tic o s

- Se refiere a las tcnicas que evalan los

aprendizajes a travs de la ejecucin de acciones o
tareas y/o actividades prcticas.

- Se emplean para ello guas de actividades, lista de

cotejo, escalas estimativas. Los exmenes de ejecucin
pueden considerar la resolucin de problemas, las
prcticas de taller calificadas y las pruebas de
demostracin de habilidades.

Se observa que las tcnicas de evaluacin ms

empleadas en la educacin superior tecnolgica son:

PRUEBAS DE EJECUCIN:
Analizando algunos trabajos sobre el tema,
encontramos una propuesta que organiza las
tcnicas en cuatro grupos: tcnicas de interrogatorio,
de resolucin de problemas, de solicitud de productos y
de observacin. Sin embargo, en esta clasificacin
constatamos la presencia de las tcnicas antes
mencionadas -tcnicas de observacin, orales, escritas
y prcticas o de ejecucin-; las mismas que se pueden
seleccionar para realizar la evaluacin del aprendizaje y
s e presentan a continuacin:

a. Tcnica d e interrogatorio

En trminos generales, esta tcnica agrupa a todos

aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita
informacin al estudiante, de manera escrita u oral para
evaluar bsicam ente el rea cognoscitiva. Estas
preguntas requerirn su opinin, valoracin personal o
interpretacin de la realidad, basndose en los
contenidos del programa de estudio.

Algunos de los instrumentos utilizados para aplicar

esta tcnica son:

El cuestionario.
La entrevista.
La autoevaluacin.

b. Tcnica d e resolucin d e problemas

Esta tcnica consiste en solicitar al estudiante la
resolucin de problemas, mediante ello se podrn
evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene. Los
problemas que s e presenten al estudiante pueden ser de
orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante
a nivel declarativo o bien pueden implicar el
reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

En esta tcnica puede hacerse uso de los

siguientes instrumentos:

P ruebas objetivas.
P ruebas de ensayo o por tem as.
Simuladores escritos.
P ruebas estandarizadas.

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la

informacin solicitada:

De p ro d u c c i n : el estudiante responde libremente

para resolver el problema presentado o desarrollar el tema
solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo,
las respuestas no son nicas y su extensin es
variable.

De s e le c c i n : en estos instrumentos la respuesta

es nica y su extensin breve, debido a que se
solicita al estudiante que para dar respuesta a un reactivo
presentado, realice actividades de complementacin,
seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones
que s e le presentan.

c. Tcnica d e solicitud d e p r o d u c to s

Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes

de un proceso de aprendizaje, los cuales deben
reflejar los cambios producidos en el campo
cognoscitivo y demuestren las habilidades que el
estudiante ha desarrollado o adquirido, as como la
informacin que ha integrado.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tcnica

son diversos y variados dependiendo del rea de
conocimiento, los objetivos, el propsito y el tiempo que
s e determine para su elaboracin, estos son:

Proyectos.
Monografas.
Ensayos.

d. Tcnica d e observacin

Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y

el psicomotor, los cuales difcilmente se evaluaran con
otro tipo de tcnica, ya que de manera inmediata se
identifican los recursos con que cuenta el estudiante y
la forma en que los utiliza, tales como: la
identificacin, seleccin, ejecucin y/o integracin, en
funcin del producto que genere en una situacin real o
simulada. Asimismo esta tcnica resulta importante,
ya que con ella se puede conocer, en algunos c a s o s , el
origen de su s aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes:

Participacin.
Exposicin oral.
Dem ostraciones.
Listas de verificacin (de cotejo).
Registros anecdticos.
Escalas de evaluacin.
Reportes.

2.3 Condiciones d e lo s instrum entos d e evaluacin

Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos
nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y
saber si aquellas experiencias, que brindamos a nuestros
estudiantes, estn siendo recibidas apropiadamente de
modo que asegure un aprendizaje eficiente y efectivo.

Por ello, es necesario que los instrumentos de

evaluacin cumplan con ciertas condiciones de carcter
prctico y tcnico.
a) Condiciones prcticas: antes de elaborar un
instrumento de evaluacin es muy importante
analizar si cumple las siguientes condiciones:

V Fcil de construccin.
V Fcil de administrar.
V Sencillo de corregir y de i n t e r p r e t a r .
V Tiene bajo costo.

b ) Condiciones tcnicas: al evaluar los niveles de

aprendizaje, e s importante saber cun precisa e s la
medida y si son fiables los resultados que nos dan los
instrumentos. Para ello hay d o s condiciones tcnicas
que e s necesario considerar:

V Validez: se refiere al grado en que un

instrumento sirve al propsito para el cual se va a
utilizar y nos ofrece la informacin que requerimos. Es
decir, un instrumento tiene validez si mide lo que se
d e s e a medir.

Un buen instrumento debe contener una muestra

de las ca p a cid a d e s y contenidos de aprendizaje.
Estos seran indicadores de la conducta aprendida.

La pertinencia de las conductas tomadas como

 indicadores de una variable, determinar la validez
del instrumento de evaluacin. Es necesario hacer un
muestreo o seleccin de aquellos indicadores que
consideremos evidenciarn mejor la conducta
del estudiante que deseamos evaluar.

V Confiabilidad:
Se refiere al grado de confianza que tenemos
en la informacin que nos brinda dicho instrumento.

Una informacin e s confiable si los resultados o

informacin obtenida de un individuo o un grupo de
sujetos e s ms o menos el mismo en mediciones
repetidas. En tal sentido, en la medida que se
recoja ms evidencias de los aprendizajes de los
estudiantes se tendr ms confianza en la
informacin que ofrece el instrumento de evaluacin.

Es importante que los instrumentos comprendan

reactivos, preguntas, items, y/o situaciones que
correspondan a los contenidos de aprendizaje
trabajados. As tendremos mayor certeza que la
informacin obtenida e s fiable.

Adems podemos identificar otras condiciones que un

instrumento debe tener10:

V Objetividad:
Se refiere a que el instrumento debe ser justo con
las personas evaluadas. Se debe evitar juicios
subjetivos.

V Eficiencia:
El instrumento debe permitir llegar fcilmente a los
resultados d e s e a d o s y de la forma ms eficiente

V Transparencia:
El instrumento debe abarcar procesos abiertos y
que s e a n comprensibles para el estudiante.

V Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades y criterios

2.4 T ip o s d e instrum entos d e evaluacin

Nuestro objeto de evaluacin e s el estudiante, debido a

que en l s e van a producir cambios de conducta como
resultado del proceso de aprendizaje. Los resultados que
logran los estudiantes s e pueden clasificar en diversos
dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor,
segn los cuales podemos utilizar diferentes instrumentos.

Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las tcnicas

de evaluacin nos dan informacin acerca de los
 procesos internos que se manifiestan en
conductas observables, pero en el dominio
psicomotor, las conductas son visibles d e s d e su inicio
y ofrecen informacin diferente. Es por ello que
existen variados instrumentos para recoger
informacin sobre el aprendizaje de conocimientos,
habilidades y destrezas motrices y actitudes.

Por lo mencionado anteriormente podemos clasificar

los instrumentos en tres grupos:

Instrumentos para evaluar conocim ientos.

Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas.
Instrumentos para evaluar actitudes.

a) Instrumentos para evaluar c o n o c im ie n to s

La fuerza del contenido conceptual est en su capacidad

de transferencia de ah que interesa que el docente
verifique lo esencial del concepto, as como las
interpretaciones o explicaciones organizadas de los
conceptos en funcin de la aplicabilidad en la resolucin
de las tareas y actividades, no e s relevante la
recuperacin literal sin aplicacin. El dominio del
contenido conceptual supone la accin de capacidades
cognitivas y motrices, por ello en su verificacin es
importante la forma en que el estudiante usa los
conceptos y sobre todo, cmo los relaciona entre s.

Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin

en las que s e pueda observar cmo se activan los
procesos internos cognitivos que s e traducen en hechos
observables como cuando el estudiante identifica, describe
y discrimina hechos, cmo explica y relaciona conceptos,
principios, leyes al usarlos en situaciones problemticas,
en todo c a s o la secuencia de evaluacin debe considerar
la actividad mental.

Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por

ejemplo cuando preguntamos:

Cules s o n lo s insum os para ejecutar la limpieza y

el acondicionam iento en la elaboracin d e productos
d e panadera?
En estos c a s o s , la respuesta requiere: ya s e a de una
evocacin (la emisin del dato o hecho sin ninguna
ayuda para ello) o de una recuperacin o reconocimiento
(existe alguna ayuda para el recuerdo o evocacin del
dato).

Sea de una u otra forma, lo que s e trata de averiguar

e s la presencia o ausencia de un dato o hecho en
posesin del evaluado.
En cambio, en la evaluacin del conocimiento conceptual,
lo que se trata de averiguar e s el grado de significacin
que ha adquirido para el estudiante un concepto o categora,
como cuando queremos saber:

Si el evaluado repite una definicin de memoria, slo estar

recordando hechos o datos, con la nica diferencia de que
evoca algo ms extenso de lo que e s una definicin.

El grado de significacin del concepto est relacionado

con las diferentes formas de preguntas que s e pueden
hacer sobre dicho concepto. Del cuidado que se ponga
en el planteamiento de las preguntas s e podr indagar y
verificar operaciones mentales de complejidad y alcance,
ello hace posible obtener diferentes niveles de
procesamiento para la elaboracin de como se ha visto,
el conocimiento conceptual se puede verificar en grados
cualitativamente distintos a la sola evocacin de hechos,
la cual slo permite constatar la presencia o ausencia de
dichos datos en la memoria. Aunque no en todos los
casos, e s posible desarrollar todos los grados, queda
como una posibilidad para el docente segn su s
necesidades para el aprendizaje que pretende
desenvolver.

Asimismo, la calificacin de las respuestas del evaluado

vara en funcin al grado de significacin. El primer
grado de significacin determina la correccin o
incorreccin para superar errores; un nivel de significacin
ms alto, requerir para su calificacin la determinacin de
criterios.

Por ejemplo:

La gua para la entrevista:

Siendo la entrevista una tcnica que propicia la recoleccin
de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa, la gua
para la entrevista puede ser individual o en grupo. La
entrevista permite la captacin inmediata y continua de la
informacin d e s e a d a y permite, tambin, profundizar en
algunos aspectos que fueron obtenidos de manera
superficial o parcial.

El instrumento que acompaa la tcnica de la entrevista es

el guin de preguntas. Para la colecta de datos
cuantitativos, el guin de la entrevista e s ms cerrado;
en la colecta de datos cualitativos, el guin puede
tener una estructura bsica de cuestiones que ser
enriquecida a la medida que se desea profundizar
determinados aspectos.
Para la colecta de datos cuantitativos, el guin de la
entrevista e s ms cerrado; en la colecta de datos
cualitativos, el guin puede tener una estructura
bsica de cuestiones que ser enriquecida a la
medida que se desea profundizar determinados
aspectos.

b) Instrumentos para evaluar h a b ilid a d e s y

d e s tr e z a s (c o n te n id o s procedimentales)

Aunque ya hemos tratado algunos de s u s aspectos al

referirnos a la evaluacin de habilidades, en esta parte
precisaremos su comprensin. El conocimiento
procedimental se manifiesta concretamente en
operaciones u acciones, ejecucin o desempeo del
estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido
est referida a un saber hacer. En e se sentido,
incluye diversos tipos de procedimientos: mtodos,
estrategias, tcnicas, los cuales s e aprenden bsicamente
a travs de la ejercitacin reflexiva. En tanto contenido,
implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo
planteamiento didctico por parte del profesor puede
consistir en seguir una secuencia, pues dejara de ser
una actividad pedaggica si s e deja su adquisicin
librada al azar.

La secuencia de aprendizaje de un procedimiento sigue

los siguientes pasos:

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La evaluacin debe constatar la aplicacin de las
habilidades utilizadas en b a se a una reflexin sobre la
utilidad de aplicar un proceso para un propsito
determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones
nuevas y problemticas a partir de un pensamiento
divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo
tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la
observacin y su sistematizacin -los cuales deben incluir
los aspectos sealados- en la ejecucin que realiza el
estudiante.

La evaluacin exige adems una distincin en funcin

de la clase de procederes que s e aprenden y evalan.
Una clasificacin elemental permite diferenciar los
procedimientos en:

En ambos c a s o s de lo que se trata e s de manejar un

procedimiento para obtener un fin, meta o producto, por
lo que el procedimiento puede ser juzgado como eficaz o
ineficaz, segn co nsiga o no lo propuesto. En su
valoracin son muy tiles los estndares de calidad
previstos para c a d a campo profesional.

Los instrumentos ms prcticos para evaluar las

habilidades y destrezas pueden ser:

Lista de cotejo.
Portafolio.
Cuadro d e progresin.
Ficha de ejecucin.

Lista d e c o te jo : e s un instrumento elaborado a b a se

de criterios e indicadores establecidos para guiar la
observacin a realizarse. Permite mayor control de la
evaluacin y e s til para evaluar en primer lugar saberes
procedimentales y luego los saberes conceptuales
actitudes.

Este instrumento consta de dos partes esenciales, la

primera especifica las conductas aspectos que s e van a
registrar mediante la observacin, y la otra parte consta
de diferentes categoras en la cual c a d a uno de los
aspectos va a ser evaluado (la escala de calificacin
puede ser numrica o categrica). La lista de cotejo se
utiliza para determinar si la conducta existe o no en el
estudiante.
 Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos
planes y programas de estudio.
Cmo se aplica esta conceptualizacin general de la
evaluacin a los desafos que nos plantea la Reforma
Educacional actual, con sus nuevas expectativas de
aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un
enfoque pedaggico diferente?

El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre

la evaluacin concebida dentro, de un paradigma tradicional y
una evaluacin que podra satisfacer mejor las demandas de
los planes y programas de estudio actuales. Con el propsito
de destacar las diferencias, en el cuadro se contrastan
caractersticas en forma muy simplificada, sin entrar en los
matices que son propios del hecho educativo.

La evaluacin en un enfoque tradicional de enseanza y

en el enfoque que subyace al currculo actual.

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL

Todos los a lum nos aprenden de No existen alum nos estndar. Cada uno es
la m ism a m anera de m od o que n ico y, p o r lo ta n to , la enseanza y la
la enseanza y la evaluacin se evaluacin deber ser in d ividualizada y
pueden estandarizar. variada.
La m e jo r fo rm a de e va lu a r el Variados p ro ce d im ie n to s que incluye, e n tre
progreso de los a lum nos es o tro s, la observacin, p royectos y tra b a jo s de
m e d ia n te pruebas del papel y los alum nos, las carpetas que los alum nos
lpiz. crean y m a n tie n e n , pruebas de papel y lpiz,
m uestran un cuadro ms global del progreso
del alum no.

La evaluacin est separada del Los lm ites e n tre currculo y evaluacin se

cu rrcu lo y de la enseanza; esto co n fun d e n ; la evaluacin o cu rre en y a travs
es, hay tie m p o s , lugares y del cu rrcu lo y en la prctica diaria.
m to d o s especiales para ella.

Existe un cuerpo de El fin p rincipal de la educacin es fo rm a r

c o n o c im ie n to b ie n d e fin id o que personas capaces de a p re n d e r d u ra n te to d a
los alum nos deben d o m in a r en la su vida y la evaluacin c o n trib u ye a ello.
escuela y que deben ser capaces
de d e m o s tra r o re p ro d u c ir en
una prueba.

Al disear un p ro ce d im ie n to Al disear un p ro ce d im ie n to e valuativo,

e v a lu a tiv o , la eficiencia (su im p o rta n p rin cip a lm e n te los beneficios que
fa cilid a d de co rre cci n , de ste puede te n e r para el aprendizaje del
c u a lifica ci n , de aplicacin) es la alu m n o , esto es, su validez consecuencial.
consideracin ms im p o rta n te .
T anto la enseanza com o el La enseanza y el aprendizaje deben
aprendizaje deben centrarse en centrarse en el proceso del a p re n d iza je , el
los c o n ten id o s cu rricu la re s y en d e sa rro llo de hab ilid a de s de pen sam ie n to y
la adquisicin de in fo rm a ci n . en la com prensin de las relaciones dinm icas
e n tre los co n ten id o s cu rricu la re s y la vida
real.

La comparacin anterior sugiere que los cambios ms

importantes en evaluacin podran resumirse como sigue:

Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y

actitudes que se evalan.
Se ampla el repertorio de instrumentos y procedimientos
de evaluacin.
Se enfatiza la importancia de la retroinformacin que la
evaluacin puede dar al proceso formativo.
Se acepta la participacin de otros agentes - adems del
profesor - en la evaluacin, principalmente la del propio
alumno y de sus compaeros (autoevaluacin, evaluacin
de pares).
El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido
que planifica sus evaluaciones con mas orientacin
pedaggica que reglamentaria, conviene con los alumnos
sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos,
dentro de disposiciones reglamentarias menos rgidas;
atiende a necesidades e intereses individuales, aplica
criterios formativos en forma flexible.
 La evaluacin se da naturalmente como parte del
quehacer diario y no se considera una interrupcin
molesta del proceso de aprender.

Lo antes expresado no significa que deberamos olvidar todo

lo que aprendimos sobre los instrumentos de medicin que
nos dan informacin para formular juicios valorativos sobre el
trabajo de los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que
respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre
evidencias vlidas, ni, especficamente, en cuento a los tipos
de instrumentos que aprendimos a elaborar. Solo que en el
caso de las capacidades, competencias, habilidades y
actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y
dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas
de papel y lpiz, adecuadas para los contenidos factuales que
enfatizaban los currculos anteriores resultan insuficientes.
Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de
informacin, incorporando procedimientos evaluativos
adicionales, o bien, cambiando algunas de las caractersticas
de los que tradicionalmente hemos aplicado.

Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones

sobre los alumnos y para juzgar su desempeo, en una
escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento
enciclopdico, cuyo referente principal son las disciplinas; la
funcin bsica de la evaluacin ha sido la seleccin de los
alumnos ms preparados para proseguir estudios
universitarios, mediante un proceso que se caracteriza por ser
sancionador y calificador. Su propsito se ha limitado a
verificar el grado en que los alumnos han conseguido los
objetivos previsto para cada nivel escolar.

Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se

juzgan en funcin del rendimiento del grupo o de criterios
absolutos: las mayoras de las veces mal definidas y comunes
para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los
juicios resultantes se expresan por medio de una nota. El
resultado final, del semestre o del ao, es una calificacin que
se supone representa el nivel en que el alumno ha
conseguido los objetivos de la asignatura, calificacin que
normalmente se calcula promediando de algn modo las
notas parciales obtenidas durante el perodo.

Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedaggico

en el sentido que estamos proponiendo y en concordancia
con los propsitos formativos de los nuevos planes y
programas, el proceso seguido por el alumno y su progreso
personal, pasan a ser los objetos principales de la evaluacin
y su funcin ms importante, la de constituirse en una ayuda
para lograr la formacin integral de cada joven, de modo tal
que el proceso formativo no apunta slo al aprendizaje de
contenidos factuales, sino que su objetivo es el desarrollo de
las capacidades individuales de los educando, como
sealramos al comienzo de este documento.
Cuando hablamos de evaluacin por conceptos estamos
refirindonos al carcter cualitativo que posee la evaluacin.
La evaluacin cualitativa se puede entender como aquel
proceso de recopilacin de informacin en el que el juicio de
valor es una categora cualitativa, de clasificacin en
categoras, ms que una cuantificacin de rendimiento o
desempeo estudiantil, traducido en una nota.

Para llegar a establecer juicios correspondientes a una

evaluacin por conceptos es evidentemente fundamental el
que los procedimientos utilizados en la recogida de
informacin estn orientados a un tipo de informacin
cualitativa.

Dnde est la importancia de que se realice una evaluacin

de carcter cualitativo?

Muchas veces el profesor al realizar una evaluacin

tradicional llega a resultados (puntajes) que se traducen en
una nota o calificacin que expresa una sntesis cuantitativa
del rendimiento acadmico de un estudiante.

Sin embargo, esto no le dice al alumno sus fortalezas y

debilidades respecto de lo evaluado, dejando a la voluntad del
profesor el comunicarlas en una probable retroalimentacin.
En la mayora de los casos, este dilogo retroalimentador en
la prctica no se lleva a efecto por diversos factores y, en
consecuencia, la evaluacin no cumple cabalmente su funcin
orientadora y gua de los aprendizajes y slo sanciona un
determinado rendimiento o desempeo. Muchas veces
nosotros recogemos informacin de nuestros estudiantes,
pero el efecto de ella en la generalidad, es la bsqueda de
una calificacin. Y qu nos dice aquello?, UN VALOR
NUMRICO SOLAMENTE, y si pensamos ms all, Qu le
dice al alumno? (Riquleme, 2000).

Al respecto, surge una serie de interrogantes respecto de este

problema. stas son:

Cules fueron los errores?

Por qu me equivoqu?
Qu habilidad est debilitada?
Los estudiantes entenderan el lenguaje utilizado en los
reactivos o instrucciones dadas?
Falt tiempo para lograr el aprendizaje?
Durante el proceso hubo evidencias de logro o no logro?
Cules fueron las tareas de aprendizaje que el alumno
no super?
Cules fueron los aprendizajes parciales no adquiridos?

Parte de la funcin que muchas veces queda ajena en la

prctica evaluativa, es la comunicacin a los verdaderos
actores del proceso de enseanza aprendizaje de sus
fortalezas y debilidades, indicar a aquellos estudiantes qu
habilidades, destrezas, desempeos y/o competencias an no
estn adquiridas y en cules tienen xito. Remediarlas es
tarea que no escapa a los efectos que debe producir la
recopilacin de informacin al igual que su verdadero anlisis.

Esta problemtica viene a ser resuelta en parte por una

evaluacin de carcter cualitativo que complemente a la
tradicional.

Cmo llevar a cabo una evaluacin de carcter cualitativo?

La clave est en los procedimientos a utilizar. Si se aplican

procedimientos que arrojen informacin de carcter cualitativo
la resultante ser una evaluacin con ese sello y con una
calificacin conceptual y su correspondiente descripcin que
contribuya a la comunicacin respecto del nivel de
rendimiento mostrado por los estudiantes.

Los procedimientos evaluativos que ms se acercan a una

evaluacin de carcter cualitativo son: los procedimientos de
observacin y los de autoinforme. A ellos se les suma algunas
estrategias evaluativas como el KPSI y el sistema de
evaluacin por portafolios.