Ema DdaMANU

EMA-DDA
al
ci
er
Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin
m
y otros Problemas en el Desarrollo
Agresividad, Inatencin, Hiperactividad, Retraimiento, Ansiedad,
co
Bajo Rendimiento Escolar
r
Manual de Referencia
lo
(Actualizacin 2011)
va
n
si
ra
st
ue
m
G4
AC Grupo Protocolo
ALBOR-COHS Magallanes
EMA-D.D.A.
al
ci
Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin
er
y otros Problemas en el Desarrollo
m
(Actualizacin 2011)
co
Manual de Referencia
r
lo
va
n
si
ra
st
ue
m
Protocolo
Magallanes
al
ci
er
m
co
r
lo
va
n
si
Copyright de la obra: E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago
Copyright de la presente edicin: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

ra
c/. Zubileta, 16. E-48903 Burcea-Barakaldo (Bizkaia, Espaa)

Telfono: 94 485 0497 Fax: 94 485 0122
st
e-mail: cohs@gac.com.es
ue
En la Web: www.gac.com.es
Diseo, Maquetacin y Composicin: Albert Smith

m
Imprime: COHS Consultores en CC.HH., s.l.
ISBN: 978-84-95180-47-6
Depsito Legal: BI-677/2011
Impreso en Espaa. Printed in Spain.
2
Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin: EMA-DDA
al
ci
Equipo de Trabajo:
er
E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago disearon el
instrumento, dirigieron el proyecto, supervisaron el anlisis de
datos, elaboraron las conclusiones definitivas y este manual de
m
referencia.
co
Ibn Martnez Arranz llev a cabo el tratamiento estadstico de los
datos, efectu todos los anlisis matemticos de los mismos y
elabor la justificacin estadstica del instrumento.
r
Alberto M. Garca coordin a los colaboradores que participaron
lo
en el estudio, proces los datos procedentes de los diversos
Centros participantes en las distintas fases del estudio y elabor los
va
informes de resultados para cada Centro.
Ana Gandarias, Roberto Ratn, Mara Luisa Lpez, Ins

Gonzlez, y Raquel Garca utilizaron los instrumentos previos a
n
esta versin y realizaron propuestas de mejora, basndose en su

experiencia profesional en evaluacin psico-educativa de
si
escolares.
ra
Susana Ceregido realiz el software de elaboracin del Informe de

Resultados y Recomendaciones.
st
Lorea Sarrionandia-Ibarra y Miren Goienetxea han realizado los

procesos de traduccin y retro-traduccin para obtener la versin
en euskera
ue
Luisa Vzquez, Raquel Lavandeira y Luis Sousa han realizado los

procesos de traduccin y retro-traduccin para obtener la versin
m
en gallego
Patricia Emeres Baranda ha realizado los procesos de adaptacin

cultural en Chile.
Martha Sialer ha realizado los procesos de adaptacin cultural en

Per.
Ana Gaddi y Patricia Gardey han realizado los procesos de

adaptacin cultural en Argentina.
3
AGRADECIMIENTOS
Las Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin y otros Problemas en el
Desarrollo, EMA-DDA, se han desarrollado a lo largo de los ltimos 8 aos, constituyendo
una ampliacin, mejora y actualizacin de las Escalas de reas de Conductas Problema.
al
El Grupo ALBOR-COHS desea dejar constancia de su agradecimiento a todas aquellas
personas que, con su colaboracin en la administracin, sus comentarios y sugerencias,
ci
durante las fases de desarrollo de este instrumento, han hecho posible su versin definitiva. De
manera especial destacamos la ayuda prestada por los usuarios de la EACP, que con su
er
experiencia han realizado aportaciones prcticas de gran inters. Igualmente, agradece a
Profesores y Orientadores de Centros escolares y a los profesionales colaboradores de los
m
CIT-TDAs su participacin en las aplicaciones piloto del instrumento.
co
Especialmente, destacamos la colaboracin prestada por las personas e instituciones
siguientes:
Montserrat Carreras Alzuaz, Itziar Casado, Edurne Bikarregui Juregui, Amaia Aurre, Jon
r
Gorrichategui Retolaza, Iaki Garca Luis, Jos Manuel Villasante Garca, Amelia Pizarro
lo
Junquera, Mara Villalonga Ramis, Margarita Caldentey, Eva Escandell Tur, Isabel Morey,
Cristina Gamund, Mara Salv, Socorro Prez Snchez, Isabel Paredes, M Angeles
va
Kortabarra Lavin, Justo Madinabeitia lvarez, Josu Zuriarrain Arnal, Miguel Angel del
Moral, Marcelino Palacios, Luis Santidrin Arias, Nieves Snchez Vicioso, Sonsoles Martn
Hernndez, M Antonia Gonzlez Ripoll, Pilar Vadillo Valad, Concepcin Ruiz de
n
Gopegui, Flix Gmez Lablanca, Nieves Rubio Rueda, Raquel Campillo Martn, Carmen
Vicente Moro, Rosa Villar, Jos Antonio Pascual, Sonsoles Jimnez Garca, Conchita
si
Pindado y Lourdes Martn.
C.P. Los Cerros Chicos (San Martn de la Vega, Madrid), C.P. Manuel Azaa, C.P. Henares,
ra
C.P.C. Escuelas Pas y C. Santo Toms (Alcal de Henares, Madrid), Sicologa Conductual
Aplicada (S.C.A.) y Colegio San Agustn (P. de Mallorca), C.P.C. Ntra. Sra. de los Infantes
st
(Toledo), C.P. Juan Luis Vives (Sotillo de la Adrada, vila), C.P. Adolfo Martnez Chicano
(Las Pedroeras, Cuenca), C.P.C. Calasancio M.M. Escolapias (lava), C.P. Sofa Taramona
ue
(Basauri), Colegio Divina Pastora (Las Arenas), Colegio Urdaneta (Lujua), Ander-Deuna
Ikastola (Sopela), Gabinete Iratxo, Colegio Alazne, Ikastola San Viator (Arrasate), Colegio
Santa Ana (Guadalajara), Colegio Virgen del Mar (Fuenlabrada), Colegio La Presentacin
m
de Nuestra Seora, Colegio Claret, Colegio Amanecer y Colegio Arturo Soria (Madrid),
Colegio Sagrada Familia (Granada), Colegio S. Jos (Lugo), Colegios El Carmen y San
Jos, Anunciata y Bajo Aragn Marianistas (Zaragoza).
Como en otros casos, destacamos la colaboracin prestada por los Centros Escolares y de
Salud, alumnos/as de nuestros cursos de especializacin y Msters; as como la
colaboracin de las Asociaciones de Afectados por los TDAs de Madrid (AMAD) y
Cuenca (SERENA)
Asimismo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personas que actualmente

integran los equipos de adaptacin cultural de esta prueba en distintos pases
latinoamericanos.
4
Protocolos Magallanes
Los avances de la Psicologa Educativa y Clnica van imponiendo la necesidad de actuar
de una manera ms formal y sistemtica que en aos pasados, dado que la llegada del
siglo XXI est situando a la Psicologa a un nivel similar a otras disciplinas cientficas, de
fundamento emprico y experimental. Lo que fue una aspiracin de numerosos psiclogos
al
durante muchos aos ya se ha cumplido y el Ministerio de Educacin ha dotado a los
estudios de Psicologa del estatuto de Ciencias Experimentales, con lo que los mtodos y
los instrumentos del profesional de estas Ciencias no pueden seguir siendo los mismos. La
ci
subjetividad, la creencia en,... lo supuesto,... etc... deben dar paso al mismo tipo de
instrumentos y de mtodos que han hecho avanzar a otras ciencias experimentales y ha
er
permitido a la Humanidad disponer de vacunas, transplantes, aviones supersnicos,
telfonos celulares, microondas, etc...
m
Los usuarios de los servicios psicolgicos son cada vez ms numerosos pero, a la vez, ms
co
exigentes con los resultados del trabajo de los profesionales.
Los Protocolos Magallanes son la denominacin de un mtodo concreto y muy especfico

r
de recogida de datos relevantes, pertinentes y suficientes, que se lleva a cabo mediante
instrumentos de naturaleza psicomtrica y/o conductual, con la finalidad de elaborar una
lo
Hiptesis Explicativa, Comprensiva y Predictiva sobre la situacin en que se encuentra una

persona con dificultades en su vida. En el caso de escolares, se refieren a nios y
va
adolescentes con algn tipo de dificultad en su desarrollo, que pudieran encontrarse

temporalmente en una situacin de trastorno.
n
Tanto los instrumentos psicomtricos, como los de naturaleza conductual, se han diseado
dotndolos de la mxima validez de contenido y constructo. Posteriormente, se han puesto
si
a prueba en diversos estudios-piloto, modificados convenientemente y, finalmente

tipificados con amplias muestras de poblacin general del Estado. La validacin se ha
ra
llevado a cabo, tanto de manera criterial, como emprica. La gran ventaja que supone
para el evaluador el uso de los Protocolos Magallanes consiste en disponer de un conjunto
de instrumentos que comparten un mismo modelo conceptual, con lo que las variables
st
que evalan se encuentran relacionadas funcionalmente entre s y la elaboracin de

conclusiones es rpida y econmica.
ue
Como valor aadido a las ventajas anteriormente descritas, los Protocolos Magallanes
hacen posible que el diseo de Planes de Intervencin PsicoEducativa resulte una tarea
m
cmoda, breve y muy eficaz para el logro de los objetivos que se propongan.
Ya se encuentran disponibles los siguientes Protocolos Magallanes de Evaluacin de:
Dificultades de Aprendizaje en Educacin Infantil y Primaria

Dificultades de Aprendizaje en Educacin Secundaria
Nios y Adolescentes con TDAs
Problemas de Conducta
Pa r a m s i n f o r m a c i n v i s i t e l a p g i n a : www.protocolomagallanes.es
5
AVISO DE COPYRIGHT
La legislacin prohibe la reproduccin, con o sin fines lucrativos, de las obras sobre las cuales no se
poseen los derechos correspondientes.
al
El comprador de la presente obra, adquiere el derecho a efectuar las reproducciones siguientes:
ci
1 Los Cuestionarios que constituyen las escalas EMA-DDA (padres y profesores), para uso exclusivo
con sujetos destinatarios de la accin profesional del comprador.
er
2 Solamente puede llevarse a cabo la reproduccin mediante fotocopias del original o impresin
directa desde el CD. No se autoriza cualquier otro medio de reproduccin.
m
3 nicamente puede hacerse entrega de las copias realizadas segn los apartados anteriores a
co
Profesionales que formen parte de la planta laboral docente o teraputica del Centro Educativo o
Rehabilitador que haya adquirido el Test, para su aplicacin en el propio Centro.
No se autoriza la entrega de copias a terceras personas.
r
lo
Queda expresamente prohibida por los propietarios del copyright:

va
La entrega de reproducciones de todo o parte del material del test a terceras personas.
Para emplear partes del test en seminarios, talleres, cursos u otros medios de formacin, puede
n
solicitar un ejemplar que incluye software de demostracin, con la correspondiente autorizacin para
su empleo en formacin.
si
Cuando las personas destinatarias de la formacin no sean personal laboral del Centro, se deber
ra
solicitar permiso por escrito al Grupo Editor, quien lo proporcionar sin cobro de derechos, si
considera la actividad no lesiva para los derechos de autor.
st
ue
El Grupo ALBOR-COHS desea hacerle saber que este material es el producto de muchas horas
m
de revisin bibliogrfica, reflexin, elaboracin, ensayos, aplicaciones piloto y experimentales

...., para poder ofrecrselo con la mxima calidad tcnica posible. Si ha merecido su atencin
y usted o su organizacin lo han valorado positivamente para desear obtenerlo, le
agradeceremos que colabore en la medida de sus posibilidades para evitar el perjuicio que
supone su reproduccin ilegal.
El Proyecto Magallanes solamente podr seguir adelante si el conjunto de autores, grupo

editor y usuarios, mantenemos una actitud de colaboracin y respeto mutuo.
GRACIAS POR SU COLABORACIN.
6
NDICE
I. INTRODUCCIN Pg.
1.1 Fundamentos Conceptuales 10
al
1.2 Ficha Tcnica 17
ci
er
II. CARACTERSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1 Antecedentes 19
m
2.2 Finalidad 29
2.3 Descripcin 30
2.4
2.5
Materiales
Administracin co 33
33
r
2.6 Instrucciones 34
2.7 Correccin 35
lo
2.8 Interpretacin de los Resultados 35

2.9 Software de Tipificacin: TIPI-SOFT EMA-DDA 36
va
2.10 Introduccin de datos: SOFT 36

2.11 Informacin al usuario 37
n
si
III. ESTADSTICOS
ra
3.1 Muestra de poblacin 39

3.2 Fiabilidad 42
3.3 Validez de Contenido 45
st
3.4 Validez Discriminante 46

3.5 Correlaciones entre las escalas 48
ue
m
IV. BIBLIOGRAFA
4.1 Bibliografa de Referencia 51
7
NOTA SOBRE EL TEXTO
La estructura del castellano impone la concordancia del gnero y nmero

en las distintas partes de cada frase. El respeto a dicha concordancia gramatical
exigira que, en los casos en que se hace referencia de manera indistinta a nios
al
y nias, hombres y mujeres, se debera escribir el/la nio/a, los/las nias, hombres
y mujeres, se debera escribir el/la nio/a, los/as nios/as, los/as profesores/as, el/la
ci
padre/madre. Si empleramos este sistema la lectura se hara muy costosa y
desagradable. Por tal motivo, hemos adoptado el criterio de emplear el gnero
er
masculino excepto en aquellos casos en que sea de especial inters destacar el
femenino. La eleccin de este gnero no debe considerarse, por lo tanto, de
m
carcter sexista, ya que es el mtodo empleado en la prctica mayora de todos los
textos cientficos y de divulgacin, ajustndose a la economa natural de la lengua.
co
En todo caso, deseamos reconocer aqu, de manera expresa, una situacin
generalizada de menor inters y aparente despreocupacin por las nias y mujeres
r
que presentan problemas de dficit de atencin. Cada vez con ms frecuencia se
lo
llevan a cabo estudios concretos sobre la situacin social: familiar y escolar, de
nias y adolescentes, las cuales suelen recibir menos atencin en sus problemas
va
de desarrollo que los varones.
Esta discriminacin se establece en primer lugar en el seno de las familias,

n
las cuales solicitan con ms frecuencia ayuda psicolgica y psicopedaggica para

los nios que para las nias. Situacin que suele invertirse en la adultez, siendo
si
mucho ms numerosas las consultas y tratamientos realizados a iniciativas de

mujeres que de hombres.
ra
Cuestin de cultura: actitudes, valores?

st
Evidentemente, lo que debe resultar preocupante no es que los libros

utilicen el gnero masculino de manera preferente para referirse a ambos sexos,
ue
lo que verdaderamente debe reducirse es la atencin preferente que se otorga a

los nios frente a las nias, descuidando las necesidades de salud, afectivas,
m
intelectuales y de todo orden en cada mbito institucional: familiar, escuela,

trabajo, sociedad, etc..
Los autores.
8
E
M
al
ci
A
er
m
-
co
D
r
I. INTRODUCCIN
lo
D
va
n
A
si
ra
st
ue
m
Fundamentos Conceptuales
Ficha Tcnica
1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Con el desarrollo de la evaluacin conductual ha ido perdiendo inters la
evaluacin diagstica orientada a la identificacin de trastornos
psicopatolgicos en nios y adolescentes.
al
A pesar de que en los ltimos aos, desde el mbito investigador, se ha
vuelto a poner nfasis en las categoras diagnsticas internacionales: DSM-
ci
IV o CIE-10, la realidad es que cada vez son ms los profesionales de la
Orientacin y la Intervencin Educativa que abandonan este enfoque
er
evaluador, centrndose en una orientacin estrictamente interconductual.
m
Sin embargo, la orientacin psicodiagnstica siempre ha resultado ms
cmoda, ya que el evaluador solamente necesita comprobar en qu medida
co
los informes de conducta de los nios y adolescentes se acoplan a los
listados de sntomas clnicos propuestos por las clasificaciones antes
citadas. En estos casos, no son necesarios muchos instrumentos de
r
evaluacin, ni elevados los requisitos psicomtricos de stos. En efecto,
lo
basta convertir en Inventarios o checklists los listados de sntomas de las

DSM o CIE para disponer cmodamente de instrumentos de evaluacin
va
diagnstica. Esto explica la ingente cantidad de escalas, cuestionarios o

listados de preguntas que se han difundido en los Centros Escolares y en los
servicios de Pediatra. Todos ellos constituyen, sin duda alguna, intentos
n
loables de facilitar la labor diagnstica de nios y adolescentes con

si
problemas en su desarrollo. Sin embargo, pese a la buena intencin de su

uso, han sido progresivamente desacreditados por parte de los profesionales
que los han empleado habitualmente. El problema surge cuando, tras la
ra
evaluacin, el profesional se ve en la necesidad de disear y poner en

prctica un Plan de Accin, un sistema de cambios en los hbitos de
st
conducta de padres y educadores (maestros principalmente) y un

entrenamiento en habilidades especficas de los destinatarios de su accin
ue
profesional. Es en estos casos en los que se pone claramente de manifiesto

la absoluta ineficacia de la evaluacin psicodiagnstica llevada a cabo
segn los criterios e instrumentos antes mencionados.
m
Por esto, no es de extraar que los profesionales en ejercicio, tanto en el

campo educativo: Colegios, Institutos, Equipos de Orientacin, Gabinetes
PsicoPedaggicos, como en el clnico: Consultoras, Clnicas Infanto-
Juveniles,..., orienten sus esfuerzos a mejorar su competencia profesional en
el rea de la evaluacin conductual, eufemsticamente denominada
cognitivo-conductual, como si la adicin del trmino cognitivo aadiera rigor
o amplitud a la evaluacin conductual integral: cogniciones, emociones y
acciones, de una persona en interaccin con el contexto en el que se
desenvuelve.
10
En el marco de esta evaluacin conductual, Psiclogos, Pedagogos,

Psicopedagogos, Maestros, Pediatras, Psiquiatras Infantiles,...
requieren una informacion rpida y precisa en diversas reas del
desarrollo infantil.
Con frecuencia, los padres que acuden a un especialista en problemas
al
de conducta o de rendimiento escolar, informan a ste de aquellos
comportamientos del nio que ms los preocupan, obviando informar
ci
sobre otros aspectos del desarrollo que tambin pueden estar
alterados y contribuir a la explicacin del problema que desean
er
resolver.
m
Por otra parte, los Profesores-Tutores tienen encomendada la tarea de
supervisar el desarrollo integral de sus alumnos, beneficindose para
co
ello de un instrumento sencillo y eficaz, con el que puedan detectar
retrasos en el desarrollo de los escolares.
r
Tambin los Orientadores Escolares, en sus funciones de evaluacin y
lo
anlisis de las dificultades de los escolares, requieren de un
instrumento gil y fiable, que les proporcione una informacin bsica
va
sobre diversos aspectos del desarrollo infantil que se encuentran

relacionados funcionalmente entre s.
n
La experiencia acumulada por los autores, en ms de veintisiete aos

de prctica profesional, desarrollada tanto en nuestra Consultora,
si
como en los Centros Escolares en los que los miembros del equipo han
prestado sus servicios, ha permitido llegar a la versin actual de este
ra
instrumento. Desde el ao 1986, en que se comenzaron los estudios

previos, hasta el momento actual, las Escalas que integran las distintas
st
reas de Problemas en el Desarrollo se han puesto a prueba y

modificado varias veces.
ue
En su versin actual creeemos haber conseguido poner a disposicin

de los profesionales un instrumento realmente til y sencillo de aplicar,
m
que permite conocer en qu reas del desarrollo se estn produciendo

retrasos o anomalas (excesos o dficits) de nios desde los cuatro a
los doce aos de edad.
Obviamente, este no es un instrumento para la identificacin o

medicin de variables personales, caractersticas de la persona o
habilidades de la misma. Estas escalas constityen un Informe de
Conducta, realizado por las personas que conviven habitualmente con
el nio y lo conocen bien: sus padres y sus profesores-tutores.
11
De acuerdo con el Modelo Conceptual de Anlisis del Desarrollo
Personal y de Anlisis del Retraso y Fracaso Escolar (Garca Prez,
2008, 2004), se han seleccionado cinco reas de la mxima relevancia
para estudiar el desarrollo del nio. A saber:
al
reas de Adaptacin o Ajuste Social.
ci
En este caso se han seleccionado dos conjuntos de elementos que se
agrupan para detectar problemas de agresividad (13 elementos) y
er
problemas de retraimiento social (10 elementos). De este modo,
podemos encontrar excesos conductuales que constituyen
m
comportamientos dirigidos a perjudicar, daar o molestar a otros, que
conforman el rea de Agresividad, y dficits conductuales que
co
constituyen comportamientos de inhibicin o aislamiento social.
r
rea de Inatencin-Lentitud Motriz y Cognitiva.
lo
En este caso, se ha creado un nuevo grupo de indicadores

va
conductuales, teniendo en cuenta los resultados de los trabajos de

Lahey y col., 1985, 87, 88; Barkley y col., 1990; Bauermeister y col.,
1992; McBurnett y col., 2001; Carlson y Mann, 2002 y Bauermeister y
n
col., 2002. Todos estos autores han llegado a similares conclusiones,

las cuales hemos podido confirmar con nuestro propio estudio. A saber:
si
los nios con dficit de atencin sin hiperactividad (DA), presentan un

problema atencional asociado a Tiempo Cognitivo Lento (TCL), que se
ra
manifiesta conductualmente con ensimismamiento, torpeza para

percibir detalles relevantes de las cosas o las situaciones, lentitud
st
motriz, lentitud de pensamiento, que son esencialmente diferentes a los

que presentan los nios con dficit de atencin e hiperactividad (DAH)
ue
rea de Atencin-Hiperactividad.
m
En este caso, las diez observaciones conductuales, corresponden a los

indicadores ms frecuentes de los nios con la condicin Dficit de
Atencin con Hiperactividad, algunas de las cuales tambin pueden
presentarse en casos de nios con estrs o inadecuado reforzamiento
de estos comportamientos por sus padres o maestros. A tal fin, se han
agrupado como nica variable (condicin dficit de atencin con
hiperactividad, DAH), los indicadores de: a) hiperkinesia-hiperactividad,
b) dficit de atencin sostenida a tareas instrumentales y c) dficit de
atencin sostenida a tareas cognitivas (dficit de reflexividad).
12
rea de Ansiedad.
Las seis observaciones conductuales correspondientes a esta rea

constituyen indicadores de ansiedad. La frecuencia con que tales
indicadores aparecen permiten saber si se trata de ansiedad crnica o
temporal.
al
rea de Rendimiento Acadmico.
ci
Se ha seleccionado una muestra de diez comportamientos que ponen
er
de manifiesto retrasos en la adquisicin de habilidades escolares
bsicas. Esta rea no puede ser evaluada antes de los siete-ocho aos
m
de edad. Por ello, se ha diseado una versin ms adecuada a
escolares de los dos ltimos aos de Educacin Infantil y los dos
co
primeros aos de Educacin Primaria.
Los distintos elementos que constituyen las seis escalas, se han

r
formulado de manera afirmativa, de modo que no pueda producirse
lo
una mala interpretacin de lo que expresan, por parte de padres y
maestros. Adems, todos ellos corresponden a observaciones
va
conductuales claras; esto es: no se pide al padre o al maestro que

informe sobre pensamientos o sentimientos del nio, sino sobre su
comportamiento manifiesto: instrumental, verbal, o la manifestacin
n
externa de una emocin: ira o tristeza.

si
En este sentido, resulta un instrumento ms cmodo de cumplimentar

por los padres y maestros y mucho ms fiable que otros, dado que la
ra
diversificacin en la interpretacin de los elementos de cada escala es

mucho menor, al ser ms claros y concretos sus enunciados. Adems,
st
como tanto las versiones de las Escalas para Padres, como las de
Profesores contienen los mismos o similares elementos, el evaluador
ue
puede obtener una informacin comparativa muy valiosa, pudiendo

conocer:
m
a) si el comportamiento del nio es igual, similar o diferente en los dos

mbitos: escuela y hogar familar.
b) si uno de los dos evaluadores, padres o maestros, atenan o

exageran la informacin que proporcionan al evaluador.
c) si el comportamiento del nio segn estas escalas resulta congruente

con otras informaciones sobre sus caractersticas personales
(temperamento, inteligencia, capacidad atencional,...) o bien sobre su
rendimiento acadmico o su competencia social.
13
Por otra parte, en los ltimos aos del siglo pasado y comienzos del
actual, los denominados "Trastornos por Dficit de Atencin con y sin
Hiperactividad" se han convertido en un importante problema a
considerar tanto en el mbito clnico como en el educativo. Pese a que
los trastornos de ansiedad y los problemas de agresividad y violencia
muestran claramente una prevalencia mucho mayor que los anteriores
y que el fracaso escolar se sita entorno al 30% de la poblacin general,
al
el TDA o TDAH est siendo entre psiquiatras, psiclogos y
psicopedagogos, el motivo ms frecuente de inters en sus
ci
investigaciones, lecturas, congresos y reuniones cientficas. Y ello,
cuando los estudios de prevalencia sitan los TDAs en un rango muy
er
variable, entre un 5 y un12% de la poblacin general.
m
En algunas ocasiones, los padres y otros familiares de los nios y
adolescentes afectados por estos tipos de problemas han tomado
co
iniciativas diversas, creando asociaciones y otros grupos de apoyo,
orientados a reclamar una atencin especfica para ellos y sus hijos.
Consecuentemente, el profesorado de los Centros educativos, desde los
r
niveles de Educacin Infantil, hasta Secundaria, bien sean pblicos o
lo
privados, se ven necesitados de ayuda tcnica para atender
adecuadamente a estos escolares.
va
Una realidad incuestionable es que los TDAs son los problemas de

"moda"; lo cual conlleva una necesidad urgente para los profesionales:
n
dotarse de instrumentos de evaluacin vlidos, eficaces y de uso

sencillo. Sin una correcta evaluacin: deteccin, identificacin y
si
diagnstico diferencial de estos problemas, resulta intil la bsqueda de

tratamientos farmacolgicos, psicolgicos o educativos; mal se puede
ra
"tratar" lo que equivocadamente se ha diagnosticado o identificado. Por

ello, consideramos de la mxima trascendencia disponer de
instrumentos de valor emprico, mucho ms que terico, con los cuales
st
los profesionales puedan realizar su trabajo con rapidez y eficacia.

ue
Aqullos que poseen ms experiencia podrn reducir su porcentaje de

errores y sus dudas y, sobre todo, podrn efectuar la deteccin, con
m
menor coste para las familias, tanto econmico como emocional, de

modo que se pueda disear y poner en marcha un Plan de Intervencin
lo antes posible.
Hoy en da son muchas las familias que informan llevar meses e incluso
algunos aos, de profesional en profesional, sin haber obtenido un
diagnstico claro, unnime entre los profesionales, y, sobre todo, sin
haber dispuesto de un tratamiento eficaz para resolver la situacin de
"trastorno" que sufren tanto el afectado como su familia y otros
allegados (profesores, amigos, etc.)
14
Para resolver esta situacin y mejorar los procesos de deteccin

temprana y de tratamiento de ambas clases de problemas: TDAs y
TDAHs, contamos con las EMA-DDA, instrumentos de observacin
conductual, de uso exclusivamente clnico y nunca psicomtrico. Es
decir: el profesional, a la vista de los resultados obtenidos en estas
escalas (informadas habitualmente por padres o maestros) junto con
otros datos que hayan podido obtener con pruebas bio-mdicas
(pediatras, neurlogos y psiquiatras) y psicolgicas o psicomtricas
al
(psiclogos o psicopedagogos), determinar el tipo de problema que
ci
presenta cada sujeto, evitando caer en la "simplicidad profesional" de
afirmar que un nio o nia presenta TDAH porque ha obtenido
er
determinada puntuacin en tal o cual escala.
Las escalas (todas ellas sin excepcin: Conners, Werry-Weiss-Peters,
m
Wender-Utah, EDAH, BASC, EACP, ESMIDAs,) solamente son
instrumentos -ms o menos vlidos dependiendo de su construccin-
co
para facilitar al profesional con suficiente competencia, la aplicacin de
sus conocimiento al caso y completar la evaluacin que terminar en un
r
diagnstico concreto y claro. En el caso de las EMA-DDA se trata de un
instrumento vlido, sencillo y eficaz para poder llevar a cabo una
lo
deteccin rpida de:

va
1. Nios y nias que pudieran presentar un dficit significativo de

competencia social, lo que se manifestara bien con excesos. bien
n
con dficits, conductuales: agresividad o retraimiento social.

si
ra
2. Nios y nias que pudieran presentar la caracterstica que

denominamos "dficit de atencin (sostenida) con hiperactividad",
comnmente conocidos como escolares HIPERACTIVOS.
st
ue
3. Nios y nias que pudieran presentar la caracterstica que

denominamos "dficit de atencin (eficacia) sin hiperactividad",
m
comnmente conocidos como escolares INATENTOS, de tempo

cognitivo lento.
4. Nios y nias que pudieran presentar problemas de ansiedad.
5. Nios y nias con bajo rendimiento escolar.
Por ello, y en funcin de los resultados obtenidos en las escalas de
15
agresividad, retraimiento, ansiedad y bajo rendimiento
escolar, resulta factible detectar la posible existencia o
inicio de situaciones de:
a) TRASTORNO por dficit de atencin con hiperactividad

(TDAH)
al
ci
b) TRASTORNO por dficit de atencin sin hiperactividad
(TDA)
er
Segn los resultados cuantitativos en cada una de las cuatro
escalas citadas, ser posible detectar si se est produciendo
m
(o no) una afectacin en la vida social (agresividad-
retraimiento), personal (ansiedad) o escolar (bajo
co
rendimiento acadmico), lo que constituira una valoracin
de la intensidad y amplitud del "trastorno".
r
lo
va
*********
n
si
ra
st
ue
m
16
1.2 FICHA TCNICA
Nombre:
Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin y otros

Problemas en el Desarrollo: EMA-DDA
al
Escalas de Deteccin en el mbito familiar: EMA-DDA (padres)
ci
Escalas de Deteccin en el mbito escolar: EMA-DDA (profesores)
er
Autores: E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago
m
Administracin: Informe de Padres y de Profesores
Duracin: De 5 a 10 minutos
co
r
Niveles de Aplicacin: De 3,5 a 12 aos
lo
va
Finalidad:
Identificar la existencia de indicadores conductuales correspondientes

n
a las condiciones Dficit de Atencin Sostenida e Hiperactividad o

Dficit de Eficacia Atencional y Lentitud Motriz/Cognitiva.
si
Identificar la existencia de problemas en cuatro reas del desarrollo

ra
infantil: agresividad, retraimiento social, ansiedad y rendimiento

acadmico.
st
Detectar la posible existencia de Trastorno por Dficit de Atencin con

ue
o sin Hiperactividad.
m
Variables que Evala:
1. Agresividad
2. Dficit de Eficacia Atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA)
3. Dficit de Atencin Sostenida a tareas motrices y cognitivas
(reflexividad) e Hiperkinesia-Hiperactividad (DAH)
4. Retraimiento social
5. Ansiedad
6. Rendimiento Acadmico
17
E
M
al
ci
A
er
-
m
co
D
r
II. CARACTERSTICAS
lo
D
va
n
A
si
ra
st
Antecedentes
Finalidad
ue
Descripcin
Materiales
m
Administracin
Instrucciones
Correccin
Interpretacin de los Resultados
Software de tipificacin: TIPI-SOFT
Introduccin de datos: SOFT
Informacin al Usuario
2.1 ANTECEDENTES
En el marco de la evaluacin conductual son muchos los instrumentos

elaborados para describir y clasificar los comportamientos infantiles,
todos ellos procedentes de mbitos socioculturales ajenos al nuestro:
al
Espaa y pases iberamericanos. No obstante, en nuestro medio son
ci
escasos los intrumentos diseados para llevar a cabo una exploracin
general (screening) del desarrollo infantil.
er
Entre los ms conocidos, que podamos relacionar con las Escalas
Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin y otros Problemas en
m
el Desarrollo (EMA-DDA) destacamos tres:
1.
co
El CBCL de Achenbach (adaptado con poblacin espaola por del
Barrio, M.V. y otros, 1993)
r
2. Las Escalas para Padres y Profesores de Conners (adaptadas con
lo
poblacin espaola por Farr y Narbona, 1989)

va
3. El Inventario de Problemas en la Escuela (Miranda A. y otros,

1993)
n
El Inventario de Problemas de Conducta Infantil (CBCL) es un

si
instrumento diseado para evaluar la existencia de problemas en nios

desde los 4 hasta los 11 aos, en ocho reas, con tres opciones de
ra
respuesta: 0 (falso o raramente), 1 (en parte o en algunas ocasiones) y

2 (cierto o casi siempre)
st
Aunque las escalas estn construidas mediante anlisis factorial de los

elementos del cuestionario general, en nuestra opinin resulta bastante
ue
discutible la validez de contenido de las mismas, dada la naturaleza de

algunos de los tems (por ejemplo: resulta difcil de aceptar que los
m
elementos: cree que tiene que ser perfecto y desconfiado midan

depresin; se queja o piensa que nadie lo quiere mida
agresividad; cree que es intil o inferior a los dems o se queja
constantemente midan hiperactividad.
Por otra parte, hemos constatado que la forma de cuantificar los

resultados induce gran cantidad de errores, ya que los nios muestran
en su etapa infantil muchos de estos comportamientos en algunas
ocasiones, sin que esto sea indicador de problemas, aunque no
obstante, se asigna un punto por cada respuesta de esta frecuencia.
19
En el caso de las Escalas de Conners para Padres y Maestros, estos

instrumentos se disearon para identificar nios hiperactivos, si bien han
resultado mucho ms eficaces para identificar nios con problemas de
comportamiento.
Las dos versiones de estas escalas, la de Padres y la de Maestros, incluyen

cuatro subescalas (en su versin abreviada): Ansiedad somtica,
al
Problemas de Conducta (agresividad), Falta de Atencin e Hiperkinesia-
Impulsividad (no separadas)
ci
Con respecto a este instrumento, la realidad es que, a pesar de aparecer
er
en mltiples investigaciones sobre nios hiperactivos, no se ha
consolidado como un instrumento suficientemente vlido ni fiable para su
m
empleo por profesionales en el ejercicio de la evaluacin conductual.
Tanto la formulacin de sus elementos, como la medida de la respuesta,
co
adolecen de problemas similares al instrumento anterior.
El tercer instrumento, (IPE) es un cuestionario de 93 elementos, formado

r
por cinco sub-escalas: Problemas de Aprendizaje (23), Conducta
lo
Antisocial (23), Timidez-Ansiedad (20), Retraimiento (19) e Inadaptacin

Escolar (7). La consistencia interna de las subescalas es alta, aunque el
va
manual no incluye informacin sobre los ndices de homogeneidad de

cada elemento. A este respecto destacamos que los distintos items
incluyen observaciones conductuales claras, concretas y objetivables por el
n
observador (profesor/a) y otros que no lo son tanto y que perjudican la

si
validez y la fiabilidad de los resultados.
Otro aspecto, comn a los instrumentos antes mencionados es la forma

ra
de puntuar las respuestas, prcticamente idntica a los anteriores, lo cual

permite que, por ejemplo, una puntuacin directa de 12 en las escalas
st
Conducta Antisocial, Timidez-Ansiedad y Problemas de Aprendizaje,

correspondiente a un centil 50, 55 y 50 respectivamente en cada escala,
ue
pueda obtenerse tanto con 12 respuestas A VECES en 12 elementos de

cada escala, como con 6 respuestas A MENUDO en seis elementos.
Desde un punto de vista de anlisis del comportamiento, no consideramos
m
equivalente el resultado. A nuestro juicio, las respuestas A MENUDO

hacen referencia a un hbito de comportamiento consolidado, mientras
que las respuestas A VECES se refieren a un comportamiento ocasional.
El uso individual de estos instrumentos permite analizar cualitativamente

las respuestas, en cuyo caso, no sirve para nada la baremacin de las
puntuaciones obtenidas. Sin embargo, en el caso de evaluaciones
colectivas, para identificar alumnos con problemas, no es posible el
anlisis cualitativo de cada cuestionario, pudiendo quedar invalidada la
evaluacin por este sistema de medida de las respuestas.
20
En los ltimos aos, el inters por el Trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad, TDAH, ha llevado a los profesionales al diseo y
elaboracin de instrumentos de diversa naturaleza, la mayora de los
cuales han tenido una eficacia bastante limitada debido, por una parte
a errores estructurales en el contenido de las escalas (validez de
constructo-contenido) y, por otra parte, a causa de haberse diseado
con el prejuicio de dar por vlidos los criterios de las clasificaciones
al
diagnsticas DSM o CIE, cuando estos cambian con cierta periodicidad.
ci
En el ltimo caso, a medida que los estudios ms rigurosos van
poniendo de manifiesto que los criterios clasificatorios adoptados por la
er
APA en 1994 al aprobar el DSM-IV: una sola categora diagnstica
(TDAH) y tres subtipos (Hiperactivo-Impulsivo, Inatento y Combinado)
m
ha sido un error (Lahey y otros, 1985, 1987, 1988, 2002; Milich y otros,
2001; Carlsson y Mann, 2002; Bauermeister y otros, 2002;
co
Bauermeister, Barkley y otros, 2005), han quedado obsoletos aquellos
instrumentos que, al disearlos, el autor o autores no han tenido en
cuenta la diferenciacin entre personas con la condicin DAcH y
r
aquellas con la condicin DAsH, lo que impide llegar a un diagnstico
lo
diferencial claro entre TDAH y TDA.

va
Desde otra perspectiva, por diversas razones, entre las que quizs se
encuentre la falta de experiencia en el diseo de instrumentos de
evaluacin conductual, se han cometido errores importantes que
n
afectan a la validez de los instrumentos o a su fiabilidad. Tngase en

si
cuenta que los autores de muchos de estos instrumentos son psiquiatras,

neurlogos o psiclogos de formacin u orientacin biomdica.
ra
Como todos los expertos conocen, para asegurar la Validez de un

Instrumento orientado a la deteccin de nios poseedores de la
st
condicin DAH, se deben cumplir los requisitos siguientes:

ue
1. El constructo a medir habr sido definido previamente de manera

explcita, concreta y operativa.
m
2. Las escalas que lo constituyen deben ser congruentes con la

estructura conceptual del constructo a medir.
3. Los elementos de cada escala deben expresar distintas

manifestaciones conductuales del constructo o sus componentes
estructurales.
4. La ejecucin deficitaria se puede atribuir de manera unvoca a un

dficit en el constructo o variable a medir.
21
En el caso del Dficit de Atencin con Hiperactividad (DAH), las

escalas orientadas a su deteccin o identificacin deberan
1. Estar basadas en los criterios DSM-IV o CIE-10.
2. Proporcionar puntuaciones independientes para valorar la presencia

de:
al
a) comportamientos de hiperkinesia o hiperactividad,
ci
b) comportamientos que pongan de manifiesto dificultad para
er
mantener la atencin en tareas motrices y
m
c) comportamientos que pongan de manifiesto dificultad para
mantener la atencin en tareas de tipo cognitivo (dficit de
co
reflexividad o impulsividad)
3. Cada una de las subescalas deben recoger una manifestacin

r
conductual diferente de cada variable (es decir, no se puede
lo
preguntar dos o ms veces lo mismo aunque sea de modo
diferente)
va
4. Cada uno de los elementos de cada subescala debe recoger una

nica observacin conductual y no dos o ms (por ejemplo, "es
n
impulsivo e irritable")
si
Asimismo, para asegurar la Fiabilidad de un Instrumento orientado a la

deteccin de nios poseedores de la condicin DAH, se deben cumplir
ra
los requisitos siguientes:

st
1. Los elementos deben estar formulados de manera que todo el

mundo los interprete de igual manera: naturaleza de la conducta,
ue
frecuencia, intensidad,
2. Los elementos deben ser diferentes unos de otros en la apreciacin

m
de los indicadores conductuales.
3. La formulacin de cada elemento debe corresponder a una

observacin conductual contrastable de manera objetiva.
4. La descripcin de la conducta no debe hacer referencia a su

intensidad o frecuencia. Por ejemplo: "Frecuentemente se
encuentra en movimiento.
22
Por otra parte contamos con la "Facilidad de Aplicacin" de un
instrumento, caracterstica que afecta de manera muy notable a su
fiabilidad, ya que, cuando se solicita a un padre, maestro o adolescente
que responda a un cuestionario extenso, se ha constatado que los
efectos de fatiga o aburrimiento le llevan a responder de manera menos
sincera y reflexiva que cuando el cuestionario es corto y de preguntas
breves.
al
Con relacin a estos aspectos y dada su mayor frecuencia de uso en
ci
nuestro medio, podemos comentar los instrumentos siguientes:
er
Escalas para Padres y Maestros de Conners o EDAH (Farr y Carbona)
Escala Wender-Utah
m
Cuestionario CBCL, de Achenbach
co
BASC, Reynolds y Kamphaus
En general, estos instrumentos fueron diseados por los autores, no

r
para emplearlos con una funcin diagnstica, sino para facilitar los
lo
procesos de deteccin de posibles casos de nios y nias con TDAH y
otros problemas, dentro de un grupo social como es el aula o el Centro
va
escolar. Pese a ellos, muchos profesionales los han empleado con la

citada funcin diagnstica.
n
Esto ha llevado a mltiples errores de diagnstico y, posteriormente, de

tratamiento, que en el caso del Oeste de Australia, ha producido el
si
efecto de que la Asamblea Legislativa del Parlamento del Gobierno

Autnomo de la regin encargase un estudio riguroso a un Comit de
ra
Expertos, entre cuyas conclusiones destaca el hecho de haber

constatado que ms de un 50% de los casos diagnosticados de TDAH
st
son errneos [Inquiry into Attention Deficit Hyperactivity Disorder in

Western Australia. Perth. October, 2004; www.parliament.wa.gov.au]
ue
Escalas de Conners para padres y maestros y

m
Escala EDAH (Farr y Narbona)
A. Subescala de Hiperactividad-Impulsividad
Tiene excesiva inquietud motora

Molesta frecuentemente a otros nios
Exige inmediata satisfaccin a sus demandas
Se mueve constantemente, intranquilo
Es impulsivo e irritable
23
B. Subescala de Dficit de Atencin
Tiene dificultades de aprendizaje escolar

Se distrae fcilmente, muestra poca atencin
Est en las nubes, ensimismado
Deja por terminar las tareas que empieza
al
Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante
ci
C. Subescala de Trastornos de Conducta
er
Tiene dificultades para las actividades cooperativas
m
Es mal aceptado por el grupo
Niega sus errores o echa la culpa a otros
co
A menudo grita en situaciones inadecuadas
Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante
Discute y pelea por cualquier cosa
r
Tiene explosiones impredecibles de mal genio
lo
Le falta sentido de la regla, del "juego limpio"
Se lleva mal con la mayora de compaeros
va
Acepta mal las indicaciones del profesor
Como ya anticipamos, este instrumento se dise de acuerdo a los

n
criterios del DSM-III, por lo cual no encontramos congruencia con el

actual DSM-IV que exige presencia de varios indicadores de
si
Hiperactividad-Hiperkinesia, Falta de Atencin e Impulsividad. No

obstante incluye una subescala de problemas de conducta que seran
ra
en todo caso indicadores de trastorno, pero no de la condicin, por lo

que nunca podran "sumarse" a los anteriores.
st
Su validez de constructo queda en entredicho inicialmente por su

obsolescencia, pero, adems, del anlisis de los diversos elementos
ue
destaca la incongruencia de incluir en una subescala que pretende

poner de manifiesto "dficit de atencin" los elementos siguientes:
m
Tiene dificultades de aprendizaje escolar (las cuales pueden deberse a

otros factores)
Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante (lo cual puede

explicarse por el hecho de no saber como realizar las tareas que
abandona)
24
As como en la escala de hiperactividad-impulsividad, los elementos:
Molesta frecuentemente a otros nios (que es el efecto de un

comportamiento diverso, pero en modo alguno indicador unvoco de
hiperkinesia)
al
Exige inmediata satisfaccin a sus demandas (carente de relacin
con la hiperkinesia)
ci
er
Es impulsivo e irritable (difcil de responder por muchos padres y
maestros ya que interpretan que se les preguntan sobre dos posibles
rasgos de comportamiento: impulsividad e irritabilidad que no
m
siempre van juntos)
co
Si se eliminan los indicadores de validez discutible nos encontramos
con las siguientes sub-escalas:
r
lo
A. Subescala de Hiperactividad-Impulsividad
va

Es impulsivo e irritable
n
si
B. Subescala de Dficit de Atencin

ra

Est en las nubes, ensimismado
st
Deja por terminar las tareas que empieza

ue
Lo cual se diferencia muy poco de efectuar al padre o al maestro las

m
dos siguientes preguntas:
1. En su opinin este hijo/alumno, se mueve excesivamente de

manera habitual?
2. Dira usted que a este hijo/alumno, le cuesta mucho mantener al

atencin en algo un tiempo razonable?
25
Aunque, podra alegarse (sin que fuera motivo que descalifica la crtica
anterior) que un estudio factorial (meras correlaciones entre elementos)
ha puesto de manifiesto que estos indicadores aparecen juntos, la
realidad es que nos falta analizar la fiabilidad del instrumento; con
respecto a la cual se puede destacar dos cosas:
al
A)Dar valores cuantitativos a la frecuencia de aparicin de los
ci
indicadores (de 0 a 3) permite que las puntuaciones de la escala en
una muestra moderada se diversifiquen pero enmascara el hecho
er
que buscamos: presencia o ausencia de un modo habitual de
comportarse el hijo o alumno. Una puntuacin de 7 se puede
m
conseguir con varias combinaciones de 1, 2 y 3, sin que, a priori,
co
pueda el clnico conocer si se trata de indicadores muy habituales o
poco frecuentes.
r
B) La formulacin de los siguientes indicadores, sobre los cuales se
lo
solicita a los informadores, padres o maestros, que indiquen su

frecuencia de aparicin segn el cdigo:
va
0 = Nada, 1 = Poco, 2 = Bastante, 3 = Mucho

n
Subescala de Hiperactividad-Impulsividad
si

ra
Molesta frecuentemente a otros nios

st

ue
Subescala de Dficit de Atencin

m
Subescala de Trastornos de Conducta
A menudo grita en situaciones inadecuadas
26
Escala Wender-Utah
La escala de Wender-Utah se desarroll para facilitar el diagnstico de

adultos con sospechas de haber padecido TDAH en la infancia, con
preguntas retrospectivas sobre el comportamiento en esa etapa.
al
Un subgrupo de 25 elementos del total correlacionaron positivamente con
informes de padres de la escala de Conners de 10 elementos, lo cual era de
ci
esperar ya que las preguntas eran idnticas o similares.
er
Algunos autores han puesto de manifiesto las limitaciones de esta escala.
m
Por una parte reiteran que las ediciones sucesivas del DSM han dejado
obsoletos los criterios empleados en el diseo de contenidos de esta escala
co
y, por otra, los mejores conocimientos sobre los TDAs han hecho que sea
incapaz de detectar-diagnosticar a los sujetos de tipo inatento. Por otra
parte, procede a sumar indicadores conductuales de hiperactividad,
r
inatencin e impulsividad con indicadores de estados de nimo: ira,
lo
tristeza,, oposicionismo desafiante, problemas de conducta, e incluso

va
trastorno bipolar, el uso de este instrumento puede confundir al clnico que

lo emplea, quien no puede distinguir el TDAH de otros trastornos
psicopatolgicos o del estado de nimo (McGoug, y Barkley, 2004)
n
si
Cuestionario CBCL, de Achenbach

ra
Este instrumento, diseado ms bien para detectar diversos problemas de

st
conducta en la infancia incluye un apartado orientado a la deteccin de

posibles nios con DAH. No obstante, adolece de similares limitaciones que
ue
los instrumentos anteriormente mencionados: no tiene en cuenta la

existencia del grupo de inatentos, por lo cual, mezcla elementos de
m
inatencin con elementos de hiperactividad, no est construido en base a

una definicin operativa previa de las variables, sino que, muy
acadmicamente, se han construido las variables a partir del anlisis
factorial exploratorio realizado con poblacin general (lo que deja fuera de
anlisis a la poblacin clnica en sus diversas variantes). En cuanto a la
fiabilidad de la medida se comporta de manera similar al anterior: al dar
valores cuantitativos se difumina la presencia de comportamientos
habituales y espordicos. Afortunadamente su empleo entre profesionales
con fines diagnsticos es escaso y mucho mayor en evaluacin conductual,
para la que resulta mucho ms adecuado.
27
Escalas BASC
Las escalas BASC son un buen ejemplo de instrumento de

evaluacin de "construccin acadmica". De excelente estructura
conceptual, adolece de un problema muy importante: su excesiva
longitud afecta gravemente a la fiabilidad de las respuestas, tanto de
al
padres, como de maestros y de adolescentes.
ci
Los efectos de fatiga que conlleva responder a tan amplio
cuestionario da lugar a comportamientos de evitacin (quien puede
er
hacerlo evita contestarlo, especialmente profesores no implicados
activamente en la evaluacin de sus alumnos), de errores en la
m
interpretacin de los elementos (caso frecuente en padres de bajo
nivel cultural o escasamente implicados en la evaluacin de su hijo)
co
y a otros efectos igualmente indeseables que se producen cuando se
propone a los nios mayores o adolescentes que informen de
algunas cuestiones (p.ej.: "Blancanieves era un personaje real").
r
lo
Carece igualmente de criterios para una deteccin diferencial de
DA, DAH, TDA o TDAH y tiene como ventajas la descripcin muy
va
amplia y detallada de posibles situaciones de "trastorno" asociadas a

una gran diversidad de factores: ansiedad, depresin, bajo
rendimiento, problemas de atencin, comportamiento negativista,
n
si
*********
ra
st
ue
m
28
2.2 FINALIDAD
Las Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin y otros Problemas

en el Desarrollo: EMA-DDA , se han diseado con una doble finalidad:
al
1. Detectar escolares que presenten problemas de conducta y/o de rendimiento
acadmico relacionados o no con alguna de las dos condiciones de base biolgica
ci
conocidas como: dficit de atencin con hiperactividad o dficit de atencin sin
hiperactividad.
er
2. Facilitar la toma de decisiones del profesional que valora nios con problemas
m
de conducta, problemas emocionales o dificultades acadmicas, respecto a la
co
presencia de indicadores de inadaptacin social (agresividad o retraimiento),
inadaptacin personal (ansiedad) o inadaptacin escolar (bajo rendimiento
acadmico); lo cual permitira conocer la presencia de TDA o TDAH.
r
lo
Por otra parte, como instrumento de exploracin general, facilitar la toma de

va
decisiones del evaluador, respecto a la continuacin del proceso evaluador,

encaminndolo hacia problemas de ansiedad y estrs, hiperactividad, inatencin,
problemas de rendimiento escolar, dficit en habilidades sociales, retraso
n
generalizado del desarrollo, etc.

si
Por todo lo anterior, los usos que se proponen de este instrumento son:
ra
1. En el Centro Escolar:
st
Como medida preventiva, a cumplimentar de todos los escolares en el ltimo

curso de Educacin Infantil y durante el primer ciclo de Primaria. Se propone
ue
solicitarlo tanto a las familias como a los profesores-tutores.

m
Como instrumento inicial en un proceso de Evaluacin Psico-educativa con

escolares que ya presentan dificultades.
2. En los Servicios de Atencin Primaria de Pediatra:
Como medida preventiva, a cumplimentar por la madre o el padre en las revisiones

de enfermera peditrica anuales.
3. En las Consultas especializadas de Psicologa, Psiquiatra y Neurologa

Peditrica, como instrumento general en un proceso de evaluacin o diagnstico
clnico.
29
2.3 DESCRIPCIN
Las Escalas EMA-DDA estn constituidas por un conjunto de elementos,

agrupados en forma de escalas independientes.
al
Los distintos elementos que constituyen cada escala estn seleccionados
ci
de forma que se ajusten a las definiciones operativas siguientes:
er
Agresividad
m
Manifestaciones comportamentales del sujeto que constituyen un acto
co
de molestia, dao o perjuicio a otras personas de su entorno.
r
Dficit de Atencin sin Hiperactividad
lo
Manifestaciones comportamentales del sujeto caractersticas de la

va
condicin dficit de atencin sin hiperactividad: dificultad para

focalizar la atencin en estmulos relevantes del entorno y lentitud de
ejecuciones motrices o cognitivas.
n
si
Dficit de Atencin con Hiperactividad

ra
Manifestaciones comportamentales del sujeto caractersticas de la

condicin dficit de atencin con hiperactividad: dificultad para
st
mantener la atencin en tareas motrices o cognitivas y

comportamientos hiperkinticos o de gran actividad.
ue
Retraimiento Social
m
Manifestaciones comportamentales del sujeto que constituyen un acto

de inhibicin o evitacin social.
Ansiedad
Manifestaciones comportamentales del sujeto que constituyen la

expresin de un estado emocional de ansiedad, tensin o estrs.
30
Rendimiento Acadmico
Manifestaciones comportamentales del sujeto que constituyen un

indicador de retraso en la adquisicin de destrezas o hbitos
curriculares o precurriculares.
al
ci
Como el comportamiento es contextual; es decir, se manifiesta siempre en
un contexto fsico y social, para valorar estos comportamientos en los dos
er
mbitos de interaccin principales en la infancia: la escuela y el hogar
familiar, se han elaborado dos instrumentos cuyas escalas tienen
m
contenidos similares.
co
Escalas que componen las EMA-DDA (padres) y EMA-DDA (profesores)
r
Agresividad 13 elementos
lo
Dficit de atencin 7 elementos

va
Dficit de atencin e hiperactividad 10 elementos

Retraimiento social 10 elementos
n
Ansiedad 6 elementos
si
Rendimiento Escolar 10 elementos

ra
A cada escala debe responder, bien el Profesor/a Tutor/a, bien uno o ambos
Padres.
st
En ambas versiones, de Padres y Profesores, se ofrece un cuestionario para

ue
emplear con escolares que se encuentren en los dos ltimos niveles de

educacin infantil o los dos primeros cursos de primaria: EMA-DDA 3/7
m
aos, y otro para quienes se encuentren en niveles escolares superiores a

segundo curso de primaria: EMA-DDA 8/12 aos.
Se solicita a Padres y Maestros que informen, respecto de su hijo o alumno,

la frecuencia con que, a su juicio, muestra los comportamientos indicados
en cada una de las Escalas.
Se ofrecen cuatro opciones de respuesta: Nunca o Casi Nunca, Pocas

Veces (ocasionalmente), A Menudo (con frecuencia) y Casi Siempre.
31
Hemos decidido proporcionar estas opciones de respuesta para hacer ms
cmodo el hecho de informar sobre estos comportamientos, teniendo en
cuenta que no siempre resulta fcil evaluar la frecuencia del
comportamiento infantil.
Por otra parte, cuando optamos por el sistema de respuestas tradicional:

Nunca/Casi Nunca, Algunas Veces, Casi Siempre, lo que sucede es que,
al
para los comportamientos muy habituales o muy escasos, este sistema no
ofrece dudas, el problema se presenta en los dems casos. La cudruple
ci
opcin de respuesta ha resuelto el problema. Se consigue as un estado de
confort en la persona que se ve en la necesidad de cumplimentar el
er
cuestionario, lo que favorece unas respuestas ms ajustadas a la realidad.
m
Por nuestra parte, lo que hacemos a continuacin es dicotomizar las
respuestas, ya que lo que nos interesa, desde el punto de vista de la
co
evaluacin conductual exploratoria (no se olvide que con estas escalas no
se puede diagnosticar), es conocer la presencia o ausencia de hbitos
de comportamiento inadecuados.
r
lo
Al dicotomizar, atribuiremos a las respuestas sealadas como Casi

Nunca y Pocas Veces un valor cero, o lo que es lo mismo:
va
comportamiento de frecuencia no relevante y a las respuestas sealadas

como A Menudo y Casi Siempre un valor uno, es decir:
comportamiento de frecuencia relevante.
n
si
Evidentemente, este sistema no nos informa de la intensidad o gravedad

de la manifestacin conductual, pero esa no es la finalidad de este
instrumento, por lo cual tal limitacin no es importante.
ra
Un predominio de indicadores de frecuencia relevante en cada escala

st
puede interpretarse como presencia de problemas en dicha rea, lo cual

sugiere la necesidad de proceder a una evaluacin ms especfica de la
ue
misma con otros instrumentos adecuados a tal fin. En todo caso, consulte
el apartado Interpretacin de los Resultados.
m
Un predominio de indicadores de frecuencia no relevante en cada escala

se interpretar como ausencia de problemas en el rea evaluada.
*********
32
2.4 MATERIALES
Las Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin y otros
problemas en el desarrollo: EMA-DDA, se presentan en un Cuadernillo,
en formato DIN A-4, que constituyen las Hojas de Respuesta. Adems,
incluyen los siguientes materiales:
al
1. Manual de referencia
ci
2. Software para la introduccin de datos (Soft), incluido en el CD
er
3. Software para la elaboracin de informes individuales con los resultados
m
expresados en forma grfica y con Recomendaciones (Tipi-soft) incluido en
el CD
co
4. Software para la elaboracin de informes de grupo-aula (Tipi-soft)
incluido en el CD
r
lo
va
2.5 ADMINISTRACIN
Estos instrumentos se proporcionan a los Padres y/o a los Profesores para

n
que los cumplimenten por su cuenta. En el caso que se considere necesario

si
se los puede ayudar con indicaciones suplementarias, como pudiera ser el

caso de padres con bajo nivel de comprensin lectora.
ra
Tanto en unos casos como en otros, se debe asegurar una buena

disposicin para colaborar en la evaluacin. Por ello, se les debe solicitar
st
que cumplimenten las escalas cuando se encuentren en buenas

condiciones, esto es: sin fatiga fsica, tensin emocional, o cualesquiera
ue
otras condiciones que puedan afectar a la comprensin de las instrucciones

o de los contenidos, as como a la sinceridad de sus respuestas.
m
Se debe informar a Padres y Profesores del uso que se har de la

informacin obtenida, la cual se tratar de manera estrictamente
confidencial por parte del profesional que la solicita.
En el mbito escolar, el instrumento puede utilizarlo el Profesor-Tutor,

Psiclogo/a, Pedagogo/a o PsicoPedagogo/a en funciones de Orientador/a.
Si los Padres o Profesores no tienen confianza en la persona que lleva a
cabo el proceso evaluador o creen que les puede perjudicar de algn modo,
la probabilidad de que falseen las respuestas es alta.
33
Se desaconseja la administracin del instrumento con personas con algn
tipo de patologa psiquitrica que afecte al estado de nimo (depresin
media a severa), a la organizacin perceptiva de la realidad (psicosis), en
deficiencia mental leve a severa, y, en general, en todos aquellos que el
evaluador considere que no son condiciones adecuadas del sujeto para
responder con sinceridad.
al
En todos los casos se contrastarn los resultados con otras fuentes de
informacin.
ci
er
m
2.6 INSTRUCCIONES
co
Cuando se solicite a Padres y Profesores su colaboracin en la evaluacin,
mediante la cumplimentacin de este instrumento, se les explicar que su
r
informacin sobre el comportamiento del hijo/a o alumno/a, nos ayudar
lo
a conocerlo mejor y a tener informacin muy importante en el caso de
dificultades para el aprendizaje o de relacin social.
va
Se les indicar que les vamos a entregar un Cuestionario en el que

debern anotar, en primer lugar los datos personales del hijo o alumno:
n
nombre y apellidos, edad y sexo, as como la fecha del da que lo

cumplimentan. En casos de evaluacin individual, se les puede entregar el
si
cuestionario con los datos ya anotados en l.

ra
En segundo lugar, se les leern en voz alta las instrucciones dndoles las
explicaciones que precisen. En caso de que lo vayan a cumplimentar en
st
otro momento, se les recordar que debern volver a leer las instrucciones
que aparecen en la primera hoja del cuadernillo y no empezar hasta que
ue
hayan entendido perfectamente lo que tienen que hacer.
Se insistir en que tienen que leer detenidamente cada frase y contestar

m
de manera sincera al significado estricto de la misma.
No deben dejar ninguna frase sin contestar.
No escribirn nada en el Cuadernillo, nicamente deben sealar la casilla

que corresponda, en su caso, a cada frase. Si desean incluir algn
comentario pueden hacerlo en la hoja posterior del Cuadernillo.
34
2.7 CORRECCIN
La correccin de las escalas se llevar a cabo del modo siguiente:
Para obtener la puntuacin directa en cada Escala se debe proporcionar un

punto a cada elemento sealado bien en la casilla AM, bien en la casilla
al
CS. Las casillas CN o PV marcadas se puntan como cero. La suma de
los puntos obtenidos en cada escala constituye la puntuacin directa.
ci
Evidentemente las mximas puntuaciones que se pueden obtener se
corresponden con el nmero de elementos de cada escala: 13, 7, 10, 10,
er
6 y 10, respectivamente.
m
Una vez obtenidas las puntuaciones directas, stas se pueden anotar a la
derecha de la columna CS, junto al tringulo negro que indica el final de la
co
escala y el comienzo de la siguiente.
Estas puntuaciones directas se convertirn en porcentajes respecto del total

r
de la escala mediante el programa informtico TIPI-SOFT: EMA-DDA, que
lo
se adjunta a este manual tcnico.
va
2.8 INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

n
si
Teniendo en cuenta que estas Escalas no constituyen un instrumento de

valor diagnstico, sino un medio de deteccin de la posible existencia de
ra
problemas relacionados con las variables que estudia, de acuerdo a los

resultados obtenidos en el proceso de validacin de este instrumento,
st
(vase la seccin validez discriminante), el evaluador puede interpretar los

resultados obtenidos en estas escalas del modo siguiente:
ue
problemas de comportamiento agresivo... puntuacin directa > 5

m
dficit de atencin sin hiperactividad ...... puntuacin directa > 3
dficit de atencin con hiperactividad ..... puntuacin directa > 5
problemas de retraimiento ..................... puntuacin directa > 4
problemas de ansiedad ........................... puntuacin directa > 2
problemas de rendimiento escolar ........... puntuacin directa > 4
A partir de estos valores se hace precisa una evaluacin ms detallada por

parte de un profesional clnico.
35
2.9 TIPI-SOFT EMA-DDA
Debido a la rpida evolucin de los sistemas operativos y las distintas aplicaciones

informticas de usuario, este manual no incluye las instrucciones de instalacin
del programa TIPI-SOFT: EMA-DDA . Dichas instrucciones se encuentran en un
fichero incluido en el Disco Compacto que se entrega con esta publicacin.
al
El TIPI-SOFT es un programa de software que le proporciona el porcentaje de
ci
comportamientos problemticos, respecto del total de comportamientos incluidos
en cada escala y elabora una Hoja de Informe de Resultados y
er
Recomendaciones.
m
Una vez corregido el cuestionario, usted habr obtenido las PUNTUACIONES
DIRECTAS de cada sujeto en evaluacin. Tras haber asignado un nmero a cada
co
sujeto y anotadas sus puntuaciones directas, iniciar el programa en el PC donde
se encuentre correctamente instalado este programa, y proceder a introducir los
datos.
r
lo
El programa TIPI-SOFT proporciona de manera inmediata y automtica los

porcentajes correspondientes a cada puntuacin directa introducida. Estas
va
puntuaciones se ofrecen en la misma pantalla; sin embargo, tambin van

quedando grabadas en un fichero al cual le podr dar nombre el evaluador al
empezar a introducir la serie de puntuaciones. Este fichero puede imprimirse en
n
papel, conservarse en el disco duro, o borrarse, tras su utilizacin.

si
ra
2.10 SOFT
st
El Soft EMA-DDA puede ser instalado y utilizado en tantos

ue
ordenadores como desee. Es un programa muy til, ya con l podr, por

ejemplo, adelantar trabajo cuando no se encuentre en el lugar donde
tiene el Tipi-Soft EMA-DDA instalado.
m
Tambin es una opcin interesante cuando no quiera que la persona que

introduce los datos vea los resultados que de ellos se derivan.
Su funcionamiento es similar al del Tipi-Soft EMA-DDA con las siguientes

restricciones:
No genera porcentajes
No permite visualizar los informes de resultados ni las recomendaciones
36
2.11 INFORMACIN AL USUARIO

El Grupo ALBOR-COHS, desea informarle de lo siguiente:
1. Nuestro Grupo mantiene abierta de manera permanente una lnea de

investigacin sobre este producto de evaluacin: EMA-DDA
al
Por tal motivo, le agradeceremos que nos remita la informacin que le
parezca pertinente sobre sus propios resultados en la utilizacin de este
ci
instrumento: dificultades que ha podido encontrar durante su empleo,
resultados obtenidos, y, en general, toda clase de sugerencias que nos
er
permitan mejorarlo en ediciones posteriores.
m
2. Nuestro Grupo le ofrece la posibilidad de registrarse como usuario de este
producto.
co
Como usuario registrado usted podr disponer de:
r
- informacin sobre nuevas actualizaciones o modificaciones del
lo
producto, que le sern remitidas de manera gratuita o se le facilitar su

descarga desde nuestra web.
va
- recibir informacin peridica sobre otros materiales, derivados de las

investigaciones de nuestro Grupo: estudios nacionales o locales, ...,
n
monografas tcnicas y otros.

si
Para registrarse como usuario deber remitirnos los datos siguientes:

ra
Nombre completo (si se trata de una entidad su denominacin)

Direccin Postal (calle/plaza/avenida; nmero; piso/planta/letra; cdigo
st
postal, municipio y provincia)

Profesin/Titulacin (opcional)
ue
Centro de Trabajo (denominacin y direccin postal; opcional)

Telfono/s y horas de contacto (opcional)
e-mail
m
Para mantenerse informado sobre nuestras actividades y productos tambin

puede consultar peridicamente nuestra pgina web, en la direccin:
http://www.gac.com.es
Si usted desea obtener una versin adaptada a su mbito cultural,

pngase en contacto con nosotros. Podemos facilitarle las versiones del
instrumento traducidas y/o adaptadas.
37
E
M
al
ci
A
er
m
-
co
D
r
lo
III. ESTADSTICOS
D
va
n
A
si
ra
st
ue
m
Muestra de Poblacin
Fiabilidad
Validez de Contenido
Validez Discriminante
Correlaciones entre escalas
3.1 MUESTRA DE POBLACIN
Las Escalas Magallanes de Deteccin de Problemas en el Desarrollo y otros

Problemas en el Desarrollo: EMA-DDA, son el resultado final de un conjunto de
investigaciones llevadas a cabo en distintas poblaciones de varias Comunidades
Autnomas del Estado espaol.
al
En el grfico adjunto se indican las zonas de donde se han extrado las muestras
ci
de sujetos que participaron a lo largo de los aos 2005 y 2006 en los distintos
estudios, pilotos y experimentales, que permitieron obtener el instrumento en su
er
forma final.
m
De la EMA-DDA Padres se han administrado un total de 3.200 instrumentos a
otros tantos padres de nios y nias de 4 a 12 aos de edad. La muestra de
co
validacin en la versin definitiva estuvo constituida por 1.170 sujetos.
La EMA-DDA Profesores la han cumplimentado los Profesores Tutores de un total

r
de 4.600 alumnos de 4 a 12 aos de edad (2.200 en la versin definitiva)
lo
Los Centros Educativos de donde proceden las diversas muestras de validacin

va
corresponden a diez Comunidades Autnomas: Castilla-Len, Galicia, Baleares,

Cantabria, Euskadi, Aragn, Valencia, Andaluca, Madrid y Castilla-La Mancha.
n
Las muestras de padres y alumnos corresponden a distintos estratos socio-

econmicos, con un predominio (80%) de clase media. El 80% del total
si
corresponde a poblacin urbana y el 20% restante a poblacin rural.

ra
st
ue
m
39
Distribucin muestral de frecuencias en las diversas Escalas

EMA-DDA (padres)
Las distribuciones que se muestran corresponden a la dicotomizacin de las respuestas en
relevantes o no relevantes. As, lo que se observa en las distintas grficas es la distribucin
al
muestral de la cantidad de indicadores conductuales que son habituales en la poblacin entre
6 y 12 aos de edad.
ci
er
m
co
r
lo
Hiperactividad Inatencin
va
n
si
ra
st
Agresividad Retraimiento Social

ue
m
Ansiedad Rendimiento Escolar
40
Distribucin muestral de frecuencias en las diversas Escalas
EMA-DDA (Profesores)
Las distribuciones que se muestran corresponden a la dicotomizacin de las respuestas en
relevantes o no relevantes. As, lo que se observa en las distintas grficas es la distribucin
muestral de la cantidad de indicadores conductuales que son habituales en la poblacin entre
al
6 y 12 aos de edad.
ci
er
m
co
r
lo
Hiperactividad Inatencin
va
n
si
ra
st
Agresividad Retraimiento Social

ue
m
Ansiedad Rendimiento Escolar
41
3.2 FIABILIDAD
La fiabilidad de las EMA-DDA se ha establecido mediante dos procedimientos: el

mtodo test-retest, o consistencia temporal y el mtodo de Kuder-Richardson o
consistencia interna.
al
ci
3.2.1 Fiabilidad Test-Retest
er
Para asegurar que el instrumento realiza una medida fiable de las
m
variables consideradas, se llev a cabo la aplicacin del mismo en
dos ocasiones, separadas por un intervalo temporal de cuatro a seis
co
semanas aproximadamente.
Se eligieron al azar cuatro Centros escolares de tres Comunidades

r
Autnomas: Madrid, Castilla-La Mancha y Euskadi.
lo
Se efectuaron las aplicaciones a un grupo de cada nivel educativo

va
correspondiente a las edades de 6, 7, 8, 9 10, 11 y 12 aos de

edad, solicitando la respuesta a los cuestionarios tanto a los padres
de los/as alumnos/as, como a sus profesores-tutores
n
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

si
ra
st
ue
m
En todos los casos, el anlisis realizado proporcion un nivel de

significacin para los distintos coeficientes de p< 0.001
42
3.2.2 Consistencia Interna
La consistencia interna pone de manifiesto el grado en que los

distintos elementos de cada escala se encuentran relacionados
entre s, contribuyendo cada uno de ellos a la evaluacin de la
misma variable.
al
Los ndices de consistencia interna (alfa de Cronbach) obtenidos
mediante el programa estadstico reliability, del paquete
ci
SPSS-12, en cada una de las escalas, empleando una muestra
correspondiente a 700 alumnos de seis Centros Educativos
er
pertenecientes a diferentes Comunidades Autnomas: Galicia,
Euskadi, Madrid, Baleares, Andaluca y Castilla La Mancha,
m
fueron los siguientes:
co
Escalas de Padres: EMA-DDA
r
Dficit de Atencin e Hiperactividad 0.87
lo
Inatencin 0.80
Agresividad 0.77
va
Retraimiento 0.72
Ansiedad 0.50
n
Bajo Rendimiento Escolar 0.88

si
Escalas de Profesores: EMA-DDA

ra
Dficit de Atencin e Hiperactividad 0.94

Inatencin 0.92
st
Agresividad 0.93
Retraimiento 0.82
ue
Ansiedad 0.64
Bajo Rendimiento Escolar 0.94
m
ndices de Homogeneidad
A continuacin se muestran los ndices de homogeneidad

obtenidos por cada uno de los elementos de cada escala. Las
correlaciones de los diversos elementos con el total de la escala
expresan el grado en que contribuyen a dar consistencia a la
misma.
43
al
ci
er
m
co
r
lo
va
n
si
ra
st
ue
m
44
3.3 VALIDEZ DE CONTENIDO
De acuerdo con Anastasi (1976), la validez de contenido de un instrumento de

evaluacin... implica esencialmente el examen sistemtico de su contenido para
determinar si cubre una muestra representativa del dominio conductual que ha de
al
medirse.
ci
Por otra parte, segn Martnez-Arias:
er
Si el objetivo de la evaluacin conductual es proporcionar una estimacin de las
capacidades o conductas del sujeto en una serie de situaciones, el muestreo de
m
las situaciones o tareas del dominio de inters ser la cuestin fundamental que
deberemos plantearnos. La principal contribucin que aportar el instrumento de
co
medida es dar una clara descripcin del dominio de inters. La respuesta de hasta
que punto el test cumple este cometido nos la proporciona la validez de contenido.
(Martnez-Arias, M.R. pg. 177; en Fernndez-Ballesteros, R. y Carrobles, J.A.,
r
1981).
lo
Para disear las escalas EMA-DDA, los autores procedieron del modo siguiente:
va
Para la construccin de la escala de deteccin de la condicin DAH, se tuvieron

en cuenta los indicadores conductuales propuestos por el DSM-IVTR para el
n
diagnstico del TDAH subtipo Combinado y los propuestos por la CIE-10 para el
diagnstico de TDAH (F90.0). Es decir, se buscaron indicadores conductuales que
si
correspondieran, por una parte, a manifestaciones de comportamiento

hiperkintico-hiperactivo, y, por otra, a manifestaciones de dificultad para
ra
mantener la atencin un tiempo razonablemente prolongado en tareas de

cualquier naturaleza: motrices o cognitivas.
st
Para la construccin de la escala de deteccin de la condicin inatencin o

DA, se consideraron los trabajos de los principales autores que han investigado
ue
en este campo y, de manera resumida, las conclusiones del trabajo del Profesor J.
Bauermeister (Bauermeister y otros, 2005). As pues, se incluyeron
m
manifestaciones conductuales caractersticas de nios con lentitud motriz y

cognitiva (tempo cognitivo lento) y con dificultades de focalizacin de la atencin,
tales como ensimismamiento, estar en las nubes,... El analis factorial llevado a
cabo sobre la muestra de poblacin general, proporcion el apoyo estadstico que
confirma la existencia de este cluster de indicadores o manifestaciones
conductuales en determinado grupo poblacin (vase tambin en la seccin
anterior el estudio de consistencia interna de la escala)
Con respecto a las otras escalas, stas eran las mismas del anterior instrumento
con mnimas modificaciones: Escalas de reas de Conductas Problema: EACPs
(Garca Prez y Magaz, 1998) ya validado con anterioridad.
45
3.4 VALIDEZ DISCRIMINANTE
Habida cuenta de que las escalas de agresividad, retraimiento

social, ansiedad y bajo rendimiento escolar, procedan de las
Escalas de reas de Conductas Problema (EACP) y su validez
al
discriminante ya haba sido establecida en los estudios previos (puede
consultarse el Manual de Referencia de las EACP), no se consider
ci
necesario repetir estos estudios.
er
Ahora bien, con respecto a las escalas construidas de nuevo: dficit de
atencin son hiperactividad e inatencin procedimos del modo
m
siguiente para estudiar su validez discriminante:
co
Una vez finalizado el estudio factorial que permiti confirmar el cluster
de indicadores conductuales correspondiente a cada una de ambas
escalas, se procedi a contactar con:
r
lo
a) Asociaciones de Afectados por los TDAs (Alicante, Ciudad Real,

Madrid, Cuenca, Jerez de la Frontera y Aragn)
va
b) Profesionales de la Psiquiatra Infanto-Juvenil, Neuropediatra y

Psicologa Clnica en prctica pblica o privada.
n
si
c) Equipos de Orientacin de la Consejera de Educacin de diversas

Comunidades Autnomas (Pas Vasco, Madrid, Castilla-La Mancha
ra
y Valencia)
Se solicit a los colaboradores en este estudio que facilitaran al equipo

st
de trabajo de la EMA-DDA, los siguientes datos:

ue
1. Listado de pacientes de entre 6 y 12 aos de edad, de ambos sexos,

que tuvieran confirmado un diagnstico clnico de TDAH tipo
m
Combinado segn criterios DSM-IVTR o bien TDAH simple (F90.0)

segn CIE-10, que se consideraron de tipo hiperactivo o DAH o
bien un diagnstico clnico de TDAH subtipo Inatento segn criterios
DSM-IVTR, que se consideraron tipo inatento o DA.
2. A continuacin se les solicit que entregasen a los Padres y/o, en su

caso a los Profesores-tutores de cada uno de estos nios y nias el
Cuestionario EMA-DDA en su versin correspondiente, Padres o
Maestros. Cuando fue posible se obtuvieron tanto los cuestionarios
de padres como de maestros del mismo sujeto.
46
3. Una vez se dispuso de estos datos, en unos casos obtenidos de los
propios Padres a travs de una persona de la Asociacin a la que
pertenecan, que actuaba como coordinadora del estudio, y en
otros casos a travs del mdico, psiclogo que lo trataba en su
consulta, o bien a travs del Orientador de Centro o de Zona, que
al
lo solicitaba a los profesores, se procedi a analizar los resultados
obtenindose los siguientes:
ci
A partir de una muestra vlida de 328 sujetos, 245 nios y 83 nias,
er
de una media de edad de 8,2 aos, tanto la versin de Padres, como
la de Profesores, de las Escalas Magallanes para la Deteccin de
m
sujetos con la condicin Dficit de Atencin con Hiperactividad,
DAH, se obtuvieron los siguientes porcentajes de coincidencia entre el
co
diagnstico clnico previo de los sujetos y los resultados de la escala:
99% de coincidencia con 9 o 10 indicadores

r
lo
96% de coincidencia con 8 indicadores
va

n
Ningn sujeto con menos de 6 indicadores presentaba diagnstico

si
clnico de TDAH.
A partir de una muestra vlida de 246 sujetos, 170 nios y 70 nias,

ra
de una media de edad de 8,7 aos, tanto la versin de Padres, como

la de Profesores, de las Escalas Magallanes para la Deteccin de
st
sujetos con la condicin Dficit de Atencin sin Hiperactividad, DA,

se obtuvieron los siguientes porcentajes de coincidencia entre el
ue
diagnstico clnico previo de los sujetos y los resultados de la escala:

m

Ningn sujeto con menos de 4 indicadores presentaba diagnstico

clnico de TDA Inatento o Combinado.
47
3.5 CORRELACIONES ENTRE LAS ESCALAS
Para conocer el grado de coincidencia entre los informes proporcionados

por los Padres y los Profesores, se procedi a estudiar las correlaciones
entre las distintas escalas, encontrndose los resultados siguientes:
al
ci
Hiperactividad .75 (p < 0.05)
Inatencin .82 (p < 0.05)
er
Agresividad .83 (p < 0.05)
Retraimiento .70 (p < 0.05)
m
Ansiedad .65 (p < 0.05)
co
Rendimiento r .90 (p < 0.05)
Lo cual nos lleva a considerar que, o bien los padres y los maestros valoran
de distinta manera los comportamientos habituales de los sujetos, o bien,
lo
stos se comportan de un modo parcialmente diferente en cada mbito:

va
escuela, hogar familiar. De todos modos la congruencia entre informes de

padres y maestros es relevante y significativa.
n
Por otra parte, dada la frecuente implicacin entre las condiciones dficit
si
de atencin con hiperactividad y dficit de atencin con los problemas

de conducta y rendimiento escolar, que es en lo que en realidad consiste el
ra
trastorno por DAH o por DA, se procedi a estudiar las correlaciones entre
ellas.
st
ue
m
48
al
ci
er
m
co
Los resultados obtenidos fueron los indicados en las tablas siguientes:
r
Del anlisis de estas correlaciones puede comprobarse la coincidencia con lo ya
lo
anticipado por estudios anteriores (Lahey y otros (1985, 87 y 88), Carlson y Mann
(2002); Bauermeister y otros (1992, 2005). A saber:
va
1. La caracterstica inatencin muestra una correlacin mayor con bajo

rendimiento escolar que la caracterstica hiperactividad; o lo que es lo mismo, que
n
los nios y nias inatentos/as tienen mucho mayor riesgo de presentar fracaso
escolar que los nios y nias hiperactivos/as.
si
2. Los problemas de agresividad o de conducta se encuentran ms

ra
frecuentemente asociados a la condicin hiperactividad que a la condicin

inatencin. Lo cual es tambin una observacin frecuente en los hogares y en los
st
Centros educativos.
ue
3. Los hiperactivos presentan niveles superiores de ansiedad que los inatentos. Lo

cual permite predecir una mayor presencia de trastornos asociados a causa del
estrs crnico del que es buen indicador la ansiedad.
m
4. Hiperactividad e Inatencin muestran un correlacin moderada (.50) lo que

permite considerarlas independientes entre s.
************
49
m
-
E
A
A
D
D
M
ue
st
ra
si
n
va
lo
r
co
m
er
ci
al
IV. BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
- Achenbach, T. M. (1979). The Child Behavior Profile: An empirically based system

for assessing childrens behavior problems and competencies. International Journal
al
of Mental Health, 7, 24-42.
ci
- Bauermeister, J. J., Matos, M., Reina, G., Salas, C., Martnez, J.J., Cumba, E. y
Barkley, R. (2005). Comparison of the DSM-IV combined and inattentive types of
er
ADHD in a school-based sample of Latino/Hispanic clindren. Journal of Child
Psychology and Psychiatry 46:2, 166-179.
m
- Bauermeister, J. J., Alegra, M., Bird, H., Rubio-Stipec, M., & Canino, G. (1992), Are
attentional-hyperactivity deficits unidimensional or multidimensional syndromes?
co
Empirical findings from a community survey. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 31, 423-431.
r
- Barkley, R.A., DuPaul, G.J., y McMurray, M.B. (1990). A comprehensive evaluation
lo
of attention deficit disorder with and without hyperactivity. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 58(6), 775-789.
va
- Carlson, C.L., y Mann M. (2002), Sluggish cognitive tempo predicts a different

pattern of impairment in the attention deficit hyperactivity disorder, predominantly
inattentive type. Journal of Clinical Child & Adolescence Psychology, 3, 123-129.
n
si
- Carlson, C.L., Lahey, B.B., Neeper, R. (1986). Direct assessment of the cognitive
correlates of attention deficits disorders with and without hyperactivity. Journal of
Psychopathology and Behavioral Assessment, 8, 69-86.
ra
- Cerezo, A., Del Barrio, M. V. y Cantero, M. J. (1993). Adaptacin, Factorizacin y

Baremacin del CBCL de Achenbach en poblacin espaola. Actas del IV Congreso
st
de Evaluacin Psiclogica. Santiago de Compostela (pag.322).

ue
- Del Barrio, M. V., Cerezo, A. y Cantero, M. J. (1993). Achenbachs Child Behavior

Checklist: Profile fro spanish boys aged 6-11. Actas de la 2nd. European Conference
m
on Psychlogical Assessment. Groningen.
- Farr. A. y Narbona, J. (1997). EDAH. Escalas para la Evaluacin del Trastorno por
Dficit de Atencin-Hiperactividad. Madrid: TEA Ediciones.
- Farr. A. y Narbona, J. (1989). ndice de hiperquinesia y rendimiento escolar:

validacin de Conners en nuestro medio.Acta Peditrica Espaola. vol. 47 n 2.
pgs. 103-109.
- Fernndez-Ballesteros, R. y Carrobles, J.A. (1981). Evaluacin Conductual.

Metodologa y Aplicaciones. Madrid: Pirmide.
51
- Garca Prez, E.M. (2008): Un Modelo Conceptual de Referencia Operativo, en

Autonoma e Iniciativa Personal en Educacin Primaria (pp. 9-19) Ministerio de
Educacin, Poltica Social y Deporte. Servicio de Publicaciones.
- Garca Prez, E.M. y Magaz, A. (2006). ESMIDAs. Escalas Magallanes de

Identificacin de Dficit de Atencin. Bilbao: COHS, Consultores en Ciencias
al
Humanas.
- Garca Prez, E.M. (2004): Un Modelo Conceptual Explicativo del xito-Fracaso
ci
Escolar (paper). Mlaga: VII European Conference on Psychological Assessment.
er
- Garca Prez, E.M. y Magaz, A. (1998). EACP. Escalas Magallanes de reas de
Conductas Problema. Bilbao: COHS, Consultores en Ciencias Humanas.
m
- Lahey, B.B., Schaughency, E.A., Frame, C.L., y Strauss, C.C. (1985). Teacher ratings
co
of attention problems in children experimentally classified as exhibiting attention
deficit disorder with and without hyperactivity. Journal of the American Academy of
Child Psychiatry, 24, 613-616.
r
- Lahey, B.B., Schaughency, E., Hynd, G., Carlson, C., y Nieves, C. (1987). Attention
lo
deficit disorder with and without hyperactivity: Comparison of behavioral

characteristics of clinic referred children. Journal of the American Academy of Child
va
and Adolescent Psychiatry, 26, 718-723.
- Lahey, B.B., Pelham, W.E., Schaughency, E.A., Atkins, M.S., Murphy, H.A., Hynd,
n
G.W., Russo, M., Hartdagen, S., y Lorys, A. (1988), Dimensions and types of
attention deficit disorder with hyperactivity in children: A factor and cluster analytic
si
approach. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27,
330-335.
ra
- Lahey, B.B. y Willcutt, E.G. (2002). Validity of the diagnosis and dimensions of
attention deficit hyperactivity disorder. In P.S. Jensen y J.R. Cooper (Eds.), Attention
st
deficit hyperactivity disorder: State of the science; best practices. (pp. 1-1 a 1-23).
Kingston NJ: Civic Research Institute.
ue
- McBurnett, K., Pfiffner, L.J., & Frick, P. J. (2001). Symptom property as a function of
ADHD type: An argument for continued study of sluggish cognitive tempo. Journal
m
of Abnormal Child Psychology, 29, 207-213.
- Milich, R., Balentine, A .C., & Lynam, D.R. (2001). ADHD/combined type and
ADHD/predominantly inattentive type are distinct and unrelated disorders. Clinical
Psychology: Science and Practice, 8, 463-488.
*********
52
Instrumentos del Protocolo MAGALLANES
para la evaluacin de Escolares de
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria
ADCAs: Autoinformes de Conducta Asertiva

BAMADI: Batera Magallanes de Habilidades Bsicas de Aprendizaje
BULL-S: Test de Evaluacin de la Agresividad entre escolares
al
CERVANTES: Batera de Evaluacin de la Inteligencia
ci
EMA: Escala Magallanes de Adaptacin
EMA-DDA: Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin y otros
er
Problemas en el Desarrollo
m
EMANS: Escala Magallanes de Ansiedad
EMAV 1/2: Escalas Magallanes de Atencin Visual
EMEST: Escala Magallanes de Estrs
co
EMHAS: Escalas Magallanes de Hbitos Asertivos
r
lo
EMIN-6: Escalas Magallanes de Inteligencia para nios
EMIN-L (1, 2, 3): Escalas Magallanes de Inteligencia (colectivas)
va
EMLE-TALE 2000: Escalas Magallanes de Lectura y Escritura

EPANS: Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad
n
ESMIDAS: Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios,

si
Adolescentes y Adultos
EVHACOSPI: Test de Evaluacin de Habilidades Cognitivas para Evitar Problemas
ra
Interpersonales
PEE: Perfil de Estilos Educativos
st
PROTOCOLO de Evaluacin Conductual General de los TDAs y otros Problemas

ue
de Conducta
SCRATES: Protocolo de Magallanes de Evaluacin de Variables Moduladoras del
m
xito Escolar
TAISO: Test de Evaluacin de las Actitudes ante las Interacciones Sociales
VELOCITO: Test de Evaluacin de la Velocidad de Procesamiento
www.psicologia365.com
53
al
ci
er
m
co
r
lo
va
n
c
si
ra
www.gac.com.es
st
ue
m
BIZKAIA: c/. Zubileta, 16. 48903. Burcea-Barakaldo

Tel: + 34 94 485 0497 Fax: + 34 94 485 0122
e-mail: cohs@gac.com.es

Ema DdaMANU

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ema DdaMANU

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EMA-DDA

Copyright de la obra: E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago

Copyright de la presente edicin: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

c/. Zubileta, 16. E-48903 Burcea-Barakaldo (Bizkaia, Espaa)

Diseo, Maquetacin y Composicin: Albert Smith

Imprime: COHS Consultores en CC.HH., s.l.

Depsito Legal: BI-677/2011

Impreso en Espaa. Printed in Spain.

informes de resultados para cada Centro.

Ana Gandarias, Roberto Ratn, Mara Luisa Lpez, Ins

esta versin y realizaron propuestas de mejora, basndose en su

Susana Ceregido realiz el software de elaboracin del Informe de

Lorea Sarrionandia-Ibarra y Miren Goienetxea han realizado los

Luisa Vzquez, Raquel Lavandeira y Luis Sousa han realizado los

Patricia Emeres Baranda ha realizado los procesos de adaptacin

Martha Sialer ha realizado los procesos de adaptacin cultural en

Ana Gaddi y Patricia Gardey han realizado los procesos de

Pindado y Lourdes Martn.

Asimismo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personas que actualmente

Los Protocolos Magallanes son la denominacin de un mtodo concreto y muy especfico

Hiptesis Explicativa, Comprensiva y Predictiva sobre la situacin en que se encuentra una

adolescentes con algn tipo de dificultad en su desarrollo, que pudieran encontrarse

a prueba en diversos estudios-piloto, modificados convenientemente y, finalmente

que evalan se encuentran relacionadas funcionalmente entre s y la elaboracin de

Ya se encuentran disponibles los siguientes Protocolos Magallanes de Evaluacin de:

Dificultades de Aprendizaje en Educacin Infantil y Primaria

Queda expresamente prohibida por los propietarios del copyright:

de revisin bibliogrfica, reflexin, elaboracin, ensayos, aplicaciones piloto y experimentales

El Proyecto Magallanes solamente podr seguir adelante si el conjunto de autores, grupo

GRACIAS POR SU COLABORACIN.

1.1 Fundamentos Conceptuales 10

2.8 Interpretacin de los Resultados 35

2.10 Introduccin de datos: SOFT 36

3.1 Muestra de poblacin 39

3.4 Validez Discriminante 46

4.1 Bibliografa de Referencia 51

La estructura del castellano impone la concordancia del gnero y nmero

de desarrollo que los varones.

Esta discriminacin se establece en primer lugar en el seno de las familias,

las cuales solicitan con ms frecuencia ayuda psicolgica y psicopedaggica para

mucho ms numerosas las consultas y tratamientos realizados a iniciativas de

Cuestin de cultura: actitudes, valores?

Evidentemente, lo que debe resultar preocupante no es que los libros

lo que verdaderamente debe reducirse es la atencin preferente que se otorga a

intelectuales y de todo orden en cada mbito institucional: familiar, escuela,

1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

basta convertir en Inventarios o checklists los listados de sntomas de las

diagnstica. Esto explica la ingente cantidad de escalas, cuestionarios o

loables de facilitar la labor diagnstica de nios y adolescentes con

problemas en su desarrollo. Sin embargo, pese a la buena intencin de su

evaluacin, el profesional se ve en la necesidad de disear y poner en

conducta de padres y educadores (maestros principalmente) y un

profesional. Es en estos casos en los que se pone claramente de manifiesto

Por esto, no es de extraar que los profesionales en ejercicio, tanto en el

En el marco de esta evaluacin conductual, Psiclogos, Pedagogos,

Con frecuencia, los padres que acuden a un especialista en problemas

sobre diversos aspectos del desarrollo infantil que se encuentran

La experiencia acumulada por los autores, en ms de veintisiete aos

instrumento. Desde el ao 1986, en que se comenzaron los estudios

reas de Problemas en el Desarrollo se han puesto a prueba y

En su versin actual creeemos haber conseguido poner a disposicin

que permite conocer en qu reas del desarrollo se estn produciendo

Obviamente, este no es un instrumento para la identificacin o

En este caso, se ha creado un nuevo grupo de indicadores