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LA FILOSOFA, DE LA
EDUCACION EN ~

MEXICO
PRINCIPIOS, FINES Y VALORES
Mara Teresa Yurn Camarena

-
EDITORIAL ~~~
lRILLAS ~~
..-exJco, Argentina Espal'la,
Co!ombia. PLoerto Ak:o, Venez:uera e

UNivERSIDAD AUTNQ\iA DCtERTARO


B9UOTECA DE FilOSOFA
1
Catalogacin en la fuente

Yurn Camarena, Mara Teresa


La filosofa de la educacin en MXICO : prmopios,
fines y valores -- 2a ed. --Mxico : Trillas, 2 008
(remp. 2009)
320 pp ; 23 cm.
Bbhografa. pp. 293-3 04
Incluye ndces
ISBN 978-968-24-8003-4

1 Educacin 2 Filosofa - Mxico. l. t .


P refacio
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CLASIFI. 3 -.0 .:'1 71
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La presentacin y DiVIsin Comeroal


Calzada de la V1ga 1132
La presente obra fue escrita con el propsito de sistematizar
dsposcin en conjun~o de
LA FILOSOFIA D c. P. 09439, MXICO, D. f los aspectos fundamentales de la filosofa de la educacin que han
LA EDUCACIN N MXICO. Tel. 56330995, FAX 56330870 orientado al quehacer educativo en nuestro pas, a lo largo de su
Pnnc1p10S, fines y valores
www.trillas.com.mx vida independiente.
son propedad del editor
Nnguna parte de
Convencida de que todo proyecto surge de la crtica de lo exis-
Membro de la Cmara Naoonal de tente y de que son los maestros quienes deben construir el proyecto
esta obra puede ser
la Industria Editorial
reproducida o trasmtJda, med1ante nmgn Reg nm. 158
educativo, de igual modo tengo la conviccin de que, en manos de
sistema o mtodo, electrrnco o mecniCo los educadores, este trabajo habr de ofrecer algunos elementos pa-
(Incluyendo el fotocopado, la grabacin Pnmera ed1on OL
o cualqwer s stema de recuperaon y
ra la discusin en tomo a los fines, principios y criterios axiolgicos
ISBN 968-24 -4893-X
almacenamiento de nformacn), +(OX, 00, SR, 5 1, SL) de la educacin.
sm consentlmento por escnto del edtor Segunda ed1dn 5X La obra se divide en dos partes: en la primera, se definen las
Derechos reservados
ISBN 978-968-24-8003-4 catcgotias y los elementos teoricometodolgicos que se aplican al
@OL, 2008, d1torial Tnllas, S. A de e V Reimpresin, 2009 anlisis de la realidad educativa; en la segunda, se realizan el an-
Impreso en MXICO
lisis y la ctitica de los proyectos educativos del Estado mexicano.
OMsin Admmstratlva
Av Ro Churubusco 385 Pnnted in t1eXICO Cada una de esas part~s puede abordarse prescindiendo de la otra,
Col. Pedro Maria Anaya, e P. 03340 segn el inters del lector. No obstante, son interdependientes: si
MXICO, D. f Se imprimi en bien la primera parte es la condicin de posibilidad del trabajo te-
Tel. 56884233 Dseos e Impresin AF. 5 A. de C. V
AON 95 XSS
rico, slo adquiere sentido cuando, en la segunda parte, se explica
FAX 56041364
y critica la realidad histrica concreta. La conveniencia de abar-
car la obra en su conjunto radica en que no queda oculto al lector
el enfoque terico, el significado de la terminologa utilizada nl el
sentido de la crtica.
Si bien asumo totalmente la responsabilidad de los juicios que
aqu se expresan, quiero compartir los mritos que pudiera tener
esta obra con mis compaeros de trabajo y con quienes, en diver-
sos seminruios de investigacin, he podido intercambiar puntos
de vista.

5
El p royecto educativo
de la modernizacin
(de 1983 a los inicios
del siglo xx1)
.

En este captulo abordaremos el proyecto educativo de los lti-


mos aos del siglo xx y los primeros del XXI. Se trata de un proyecto
en curso 1 y, por ende, no es posible hablar de su declinacin ni agotar-
lo como tema, pues slo la distancia en el tiempo permitir apreciar
con claridad cmo se configur finalmente el proyecto. No obstante,
puede afirmarse que a partir de 1983 se gesta la transformacin de
la forma del Estado y se aprecian los primeros signos de lo que se-
ra un nuevo proyecto educativo que, aunque habra de mantener
algunas ataduras con los proyectos anteriores, incorporara grandes
novedades. El proyecto atraviesa cuatro programas sectoriales co-
rrespondientes a las presidencias de M. de la Madrid, C. Salinas de
Gortari, E. Zedilla y V. Fox. A seis aos de iniciado el nuevo siglo, ese
proyecto empieza ape11as a consolidarse y se ve lejana su declina-
cin. En los siguientes apartados nos ocuparemos de contextilalizar,
describir y analizar el proyecto educativo de los ltimos tiempos.

EN LA OLA DE LA GLOBALIZACIN

A partir de 1983 Mxico se ve envuelto por la ola de la globali-


zacin. Vista a la manera de U. Beck, 2 la globalizacin es un pro-

1 E::.te
captulo se concluy en el ao 2006.
2 C{r.
U. Beck, Qu es la globalizacin? Falacias dd globalismo, respuestas a la globali-
Ulcin, Paids, Barcelona, 1998, pp. 16-32.

24 9
250 Parte! 11. Proyecms caucativos de Estado mexicano Cap. 6. El proyecto educativo de .a moilem'.acin 251

ceso que se g~sta siglos atrs, y cuyo rasgo caracteristico consiste 'a clave de ese trnsi o fue la poltica econmica de austc1idad
en que el capital queda liberado de los corss que le i mpo'1.an d que se aplic apenas iniciado el sexenio. sta se jus i fic en_la ne-
Est.ado y las leyes del trabajo, y los Estados nacionales soberanos cesidad de salir de la crisis econmica que se haba produc1do en
que~an entremezcla~os ~o~ actores transnacionales y con sus res- 1981 con la cada de los precios del petrleo, pero en realidad era
pectJvas fonnas de eJerc1c1o de pode1~ orientaciones, identidades la aplicacin de una frmula de corte neoliberal que estableca la
y entramados varios. Ms all del sistema poltico, las empresas austeridad como un ingrediente necesario para lograr el desarrollo
s~ mueven en~~ mbito de la sociedad mundial y tienen oportu- econmico hacia afuera y liberalizar la economa. Ello significaba
rudacles de accwn y poder que les permiten: eA.-portar puestos de un fuerte viraje en la poltica econmica que, hasta ese momento,
t:abajo all donde son ms bajos los costes laborales y las cargas haba favorecido el desarrollo h::o ~ia adentro, basado en la poltica
fiscale~; desmen.uzar los productos y prestaciones de servicios y de sustitucin de importaciones. Eduardo Ibarra6 resume bien los
repart1r el trabaJo por todo el mundo; servirse de los Estados na- rasgos de este cambio cuando seala que se trataba de: conformar
cionales para lograr condiciones impositivas ms suaves e infraes- un moderno sector exportador de manufacturas, reducir el gasto
tructuras ms favorables; distinguir entre lugar de inversin, lugar y dficit pblicos, liberar los precios, dar mayor apertura a la in-
de produccin, lugar de declaracin fiscal y lugar de residencia. versin extranjera directa, racionalizar los subsidios, controlar la
De esta manera, la economa que acta a nivel mundial socava los inflacin mediante la concertacin (lo cual se tradujo en la conten-
cimientos de las economas nacionales y de los Estados naciona- cin de los salarios), y rcnegociar la deuda externa.
le.s, abriendo la puerta a Jos.empresalios y sus asociados para que La incorporacin de Mxico al Acuerdo General de Aranceles y
dispongan del poder negoc1ador que hace posible el capitalismo Comercio (GATT) en 1986 y la firma del Tratado de Libre Comercio
democrticamente organizado. (TLC) con Estados Unidos y Canad en 1992 fueron signos claros de
La globalizacin, dice Beck,3 es una serie de procesos que con- que se estaba siguiendo la va neoliberal. Algunas reformas juridicas
ducen a una sociedad mundial sin Estado mundial y sin gobierno tambin fueron reveladoras respecto de la direccin hacia donde so-
mundial, en la que no existe ningn poder hegemnico visible ni plaban los aires de los nuevos tiempos: en 1992, la reforma al articulo
ningn rgimen internacional, pero s un capitalismo desorgani- 27o. constitucional se tradujo en la privatizacin del ejido; la refor-
zado. Aunque hay distintas globalizaciones (ecolgica, cultural, ma a la Ley monetaria, en 1993, consistente en la eliminacin de tres
econmica, poltica, social e informtica) no reductibles las unas ceros a la moneda signific, en los hechos, una fuerte devaluacin.
a las otras, ni explicables las unas por las otras, se trata de proce- La poltica econmica, que incluy el control estricto de las
sos interdependientes. En el plano econmico, la globalizacin se finanzas pblicas, la reforma del sistema impositivo y la apertura
caracteriza como "capital sin trabajo" 4 y, pese a las graves conse- comercial acelerada, fue de la mano con la redefinicin de la rela-
cuencias humanas que esto ocasiona, dicha tendencia es defendida cin Estado/mercado. Por una parte, se busc hacer de la economa
y justificada por el globalismo o teora neoliberal. sta tiene como mexicana una opcin atractiva al capital extranjero y se suscribieron
eje la ideologa del dominio del mercado mundial, conforme a la mltiples acuerdos comerciales. Por otra, se privatizaron empresas
cual el Estado ha de manejarse como empresa. s pblicas y se defini una peculiar forma de relacin poltica que E.
Esa ideologa neoliberal aparece en las polticas pblicas mexi- !barra denomina "neopopulismo liberal".7 Se trata de un modo de
canas en 1983, cuando surge el Plan Nacional de DesatTollo del relacin del gobierno con la poblacin que se asienta en la construc-
entonces presidente Miguel de la Madrid. Dicho Plan marca el tr- cin de consensos mediante la aplicacin de programas pblicos de
mino del segundo Estado nacional surgido de la Revolucin Mexi- corte asistencial, cuya aceptacin popular se ve precedida y refor-
cana y da paso a un Estado de corte neoliberal. El factor que sera zada por costosas campaas publicitarias.8 Como contraparte de

3 C{r. U. Beck, op. cit., pp. 20-29. 6E. ]barra, "Neoliberalismo, educacin superior y ciencia en M~xico". En E. !barra,
4
F.s ilusrrntiva la manern en la que Beck caracteriza al globalismo. Es, dtce, una ideolo- Colado, La universidad ante el espejo de la excelencia_ En juegos organizacionales, UAM,
ga que parece repetir jubilosa: "Vivan los beneficios, mueran los puestos de trabajo! [ ... ]. La M~xico, 1983, pp. 122 y ss.
bolsa recompensa a los destructores de empleos [ ... ] la nueva frmula mgica de la riqueza 'Op. cit., pp. 125-127.
'capitalismo sin trabajo ms capitalismo ~in impuestos'". Cfr. U. Beck, op. cit . p . 20. a Esta tendencia se inici con el Programa Nacional de Solidaridad creado en el sexenio
s Adems de esta distincin entre global iLacin como proct!SO y globalismo como ideolo- de C. Salinas (1988-1994) y ha tenido \'arias versiones hasta convertirse en el Programa Opor-
ga, puede hablarse de globalidad como un n.-sultado del proceso. Cfr. U. Beck, op. cit., p. 27. tunidades que fue eje de la poltica social durante el sexenio del presidente Fo't (2000-2006).
252 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano Cap. 6. El proyecto educotivo de la modernizacin 253
este populismo de nuevo cuo, se mantiene una frrea disciplina en informe de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
el ga~to pblico que se t.radu~e .en insuficientes recursos para pro- Econmico (OCDE) sealaba que alrededor de 10 millones de
porclOnar s~~d, educacin, VIVIenda y otros servicios bsicos bajo mexicanos vivan en Estados Unidos. 13 Lejos de disminuir, el n-
la responsabilidad estatal. El Estado se desplaza de sus funciones mero de migrantes clandestinos 14 mexicanos en Estados Unidos
traccionales y va dejando la responsabilidad de stas en manos d~ ha ido aumentando ao con ao. Baste decir que, segn clculos
la sociedad, sosteniendo la exigencia de corresponsabilidad social del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), en el 2000 haba
y la exhortacin a la solidalidad. ocho y medio millones, en 2002 se elev a nueve y medio millones
En lo poltico, el rasgo ms acusado del nuevo Estado fue la y en 2003 a 9.9 millones. 15
tendencia a una "modernizacin" de la democracia mexicana, que El viraje en la poltica econmica Lambin signific una re-
se tradujo en dos cambios importantes: por una parte, se modi- composicin de las fuerzas sociales. El capital transnacional y el
ficaron las relaciones con el sindicalismo "oficial" y se tomaron capital financiero concentran un gran poder econmico y poltico
medidas que menguaron la fuerza del sindicalismo de todo tipo que ha afectado principalmente a los pequeos comerciantes y a
y, por otra, se logr el debilitamiento del partido que haba do- los pequeos industriales, quienes han visto a sus negocios esfu-
minado el escenario poltico por setenta aos, para dar lugar a marse, mientras las transnacionalcs se extienden en todo el planeta
un esquema de pluripartidismo. 9 Este ltimo, aunque signific un bajo mltiples formas (por ejemplo, una misma firma llega a ad-
cambio considerable en la democracia, se vio minimizado por el quirir las formas de industria, comercio, banco, y prestadora de
hecho de que tanto en 1988, como en 2006, los procesos electorales servicios de salud o educativos). Muchos pequeos empresarios se
fueron sumamente cuestionados y las instituciones que en ellos han pro]etarizado y la mayora de la poblacin ha ido perdiendo
intervinieron perdieron legitimidad. paulatinamente poder adquisitivo. Los medios, sostenidos por el
A lo anterior hay que agregar que el adelgazamiento del Esta- capital financiero y el transnacional, han adquirido enorme poder
do y la aplicacin de las politicas econmicas se acompaaron de al funcionar a la manera de lo que Bauman llama "sinptico". 16 A
un proceso que dio aliento o impuso la competitividad en todos diferencia del panptico (lugar desde donde un vigilante controla
los mbitos. Como bien advierte Villero, aunque esto se hizo revis- cuerpos y movimientos de muchos), en el sinptico unos pocos son
tiendo las acciones con los valores incuestionables de la libertad vistos por muchos. El sinptico es global y libera aparentemente
individual y la democracia, no dej de afectar las redes y lazos al observador de su localidad transportndolo en el ciberespacio o
sociales tradicionales. lO en el espacio electrnico; no lo obliga a ocupar un lugar, sino que
Un cuarto de siglo despus de iniciado el camino neoliberal, el pa- lo seduce para que se coloque voluntariamente como observador.
norama no es alentador: segn cifras oficiales, la pobreza afecta a la Los observados, que son "los famosos", trasmiten su forma de vida;
mitad de la poblacin, sobre todo en el rea rural 11 y la falta de opor- su autoridad est asegurada por su lejana; son vistos como una
tunidades educativas y laborales 12 ha empujado a millones de per- especie de realeza que ejerce en forma sutil el gobierno de las men-
sonas a migrar a Estados Unidos en busca de trabajo: en 2004, un talidades y favorece la construccin de una cultura homognea que
se construye sobre los valores de esos individuos famosos que son
9
quienes dictan lo que es bello, verdadero y bueno. Mediante esta
0p. cit., pp. 128-129.
10
L. Vtlloro. De la libertad a la comunidad. Ariei-Tecnolgico de MonterTCy, Mxico, 2001.
operacin, la esfera pblica queda invadida por la esfera privada, y
p. 28. la eticidad se privatiza. 17
11
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGII)
aplicada en 2005 y publicada en 2006, ellO% de los hogares ms ricos concentra el 36.5%
del ingreso nacional, mientras que la dcima parte de los hogares ms pobres percibe apenas
ell.6 %del total. De acuerdo con las cifras aportadas, ell6.8 %de la poblacin est en calidad 13
Adems, el reporte seala 24 millones de hispanos de origen me:cano registrados en
de pobre7a alimentaria, el 23.2% se encuentra en pobreza de capacidades y el 44.9% padece el censo. OCDE, Tendencias de mgraciot1es internacio11ales, 2004.
pobreza de patrimonio. Estas cifras refiejan que la pobreza sigue siendo un problema grave, 14
Los migrames clandestinos son mexicanos que entran ilegalmente al territorio es-
pese a c;ue las remesas que llegan de los migrantes me:canos que trabajan en Estados Unidos tadounidense, o bien entran legalmente pero se mantienen al despus de que su visa ha
ascendteron
12
ha\ta el punto de llegar a 45 mil millones de pesos en 2005. Cfr. INEGI, 2006. expirado, o bien, aunque entran legalmente y su visa es vigente, no respetan las clasulas
La Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo publicada por el INEGT a finales de especificadas en sta. Cfr. OCDE, /bid.
2006 seala que, de 44.4 millones de personas que conforman la poblacin econmicamen- 15 CONAPO. Migracin internacional. 2004.
te actha (PEA), el 4.02 % e~tn de~empleadas. 8 %estn subocupados y 25 %estn en la t6z. Bauman. La globali;:acin. Consecuencws humanas, FCE, Mxico, 1999. pp. 70-73.
economa informal.
11 z. Bauman, En busca de la po/frica, FCF., Mxico, 2002, p. 80

\
254 Parte 11. Proyectos educativo$ del Estado mcxicar.o Cap. 6. El proyecto eoucativo de la mo<1emrzacin 255

Por otra parte, los cambios estructurales que '1an contribuido munidad y el ejercicio de los derechos sociales.20 En e~"' contexto,
a la pobreza, el desempleo y los servicios pblicc,s deficientes han a partir de 1983 comenz a gestarse un nuevo proyecto educatiYo
generado un fuerte descontento que da lugar a nuevos actores so- que empezara a consolidarse a mediados de la dcada de 1990.
ciales e inspira formas de organizacin y de lucha' inditas. As, Este nuevo proyecto se organiz en torno a un criterio axiolgico
por ejemplo, en torno al Ejrcito ZapaUsta de Liberacin Nacional que sustituy al criterio del desarrollo, el cual hab(a otientado a
(EZLN) que se levant en 1994 en el estado de Chiapas, se organi- los proyectos educativos y al proyecto de nacin durante cuatro
zaron bases de apoyo que han dado lugar a gobiernos locales aut- dcadas. El nuevo c1iterio tambin aluda a:l desarrollo, pero no al
nomos y, al mismo tjempo, se han tejido redes de carcte ,. nacional basado en la sustitucin de importaciones, sino al que se fundaba
e internacional que tienen po,- finalidad generar 1.. 1a "revolucin en la liberalizacin de la economa, proceso que en Mxico se co-
desde abajo" creando nuevas instituciones que, al margen de la noci como proceso de modernizacin. Por esta razn, al proyecto
.. organizacin "oficial", cumplen funciones vitales para las comuni- educativo que se gest en 1983 y que contina todava en la prime-
dades. Tambin en 2006, en Oaxaca surgi un movimiento popular ra dcada del siglo XXI le corresponde bien el ttulo de "proyecto
con mltiples demandas y reivindicaciones. Los participantes en modernizador" o proyecto de la modernizacin.
el movimiento formaron una estructura y crearon la Asam blca Po- El trmino "modernizacin" puede interpretarse de dos formas.
pular de los Pueblos de Oaxaca (APPO), que opera como fuerza A la manera de Habermas, puede entenderse en el sentido de que
poltica. Esa forma de organizacin, que ha debido resistir una los esfuerzos se orientaran hacia el cumplimiento del proyecto de
fuerte represin, est siendo rpidamente reproducida en varios es- la modernidad que estaba en ciernes, o bien puede verse como mo-
tados, lo cual ha dado lugar a la Asamblea Popular de los Pueblos dernizar la infraestructura y las formas de gestin para entrar de
de M~xico (APPM). Por otra parte, despus de las controvertidas lleno en el proceso de globalizacin econmica. Desde la primera
elecciones de 2006, un nutrido grupo de la poblacin configur la perspectiva, el cumplimiento del proyecto de la modernidad exige
"Convencin Nacional" con la intencin de realizar diversas accio- dar lugar a la razn comunicativa para fluidificar la cultura (es decir
nes de resistencia civil que van desde el boicot a grandes tiendas y a someter permanentemente a examen las pretensiones de validez de
algunas marcas, hasta la conformacin de lo que llamar. una "pre- los saberes que se trasmiten de una generacin a otra), generalizar
sidencia legtima". Estos tres ejemplos muestran que las relaciones y universalizar las normas jurdicas y morales (haciendo depender
de fuerza se dan fuera de los cauces tradicionales y con actores que los rdenes normativos de procedimientos formales de creacin
en su lucha rebasan a los partidos y sindicatos, y cuya agrupacin y justificacin)2 1 y promover una progresiva individuacin de los
no coincide con una clase, aunque sus reivindicaciones no dejen de sujetos socializados (lo que significa favorecer que los sujetos des-
tener pertinencia de clase. arrollen identidades posconvencionaJes, que ms que atenidas a
Como confirmando lo dicho por U. Beck en sus ensayos so- roles sociales sean identidades que se configuran reflexiva y comu-
~re la globalizacin, 18 las polticas neoliberales aplicadas a par- nicativamcnte).22 Si la racionalizacin significa acrecentamiento
tir de 1980 han ido socavando los cimientos del Estado nacional, 19 de valor en distintas esferas,23 como Habermas admite, vista desde
y debilitando las instancias que aseguraban la pertenencia a la co- la razn comunicativa, la racionalizacin significa procurar que:
en la esfera de la cultura los saberes estn siempre abiertos a ]a

' U. Be~;k. op. cit., pp. 26-32.


8 zo L. Villoro. De la libertad a la comunidad, op. cit.
Adt'm~ de Beck, otros autores se~alan que esto obedece a q ue los centros de deci-
19
. lt Esto equivale a decir que esos rden~s normativos deban ser pasados por el tami:r. de
stn econ_m~ca, as como los cen tros de produccin de sign ificados y valorcl., ~e vuelven la pmeba de validez formal. En la obra de Kant, esa prueba no es otra que e l imperativo ca-
supraten:nonales. Los Esta dos-nacin se convierten en estados mnimos y el potl~r de las t<'grico ("Obra d e tal modo que la mxima de tu accin p ueda ser elevada a ley de universal
tran;-nacton:tles queda en el cen tro de las decis iones. La dinmica del mercado mundial observancia"; Cfr. M. Kant, Fundamentacin de la Critica de las costumbres); en la obra de
sustlluye a~ quehacer polflico y el Estado sirve a las transnacionales atrayendo capitales, Habermas se trata del discurso prctico, cuya frmula se expresa as(: "Toda norma vli da
exentando tmpuestos, ga~tizando la flexibilidad del trabajo y los salarios competitivos. habra de poder encontrar el asentimiento de todos los afectados si stos panicipasen en
El cap1taJ global se deshnda de cu?lquicr responsabilidad respecto del emplto y de los un discurso prctico". Cfr. J. Habcmtas, r:scricos sobre mora/ulad y eticidad, Paids-ICEUA,
derechos laborales, se desplaza rptdamcnte y no tiene lmites tenitoriales lo cual le da narcelona, 1991, p. 68.
\en taja por encima d~ cu~quier gobierno nacional. Cfr. z. Bauman, Lo. glof>dlt:.acJn. Con- 22Cfr. J. Habermas, op. cit., p. 9.
s~cwmna.:; Jzuma11as, op. Cll., Y N. Heertl, El poder ~n la sombra. LA globail;:.acrn ~la muene llCfr. J. Habermas, Tecria de la accin comunicaziva, tomo l, Taurus, Buenos Aires,
tk la democracia, Planeta, Barcelona, p. 202. 1989. p. 239.
256 Parte ti. Proyectos cducotivos del Estado mexicano Cap. 6. El proyecto educativo de la modcmzac16n 257
verdad; en la esfe--a de la soc"edad, los rdenes nonnativos se orien- nalidad que requeran los nuevos tiempos: "formar al hombre uuc\'0
ten a procurar mayor justicia, y, en la esfera de las personas, stas modelar las generaciones venideras". El''hombn:: nue\'o" aJ. que 5 ~
puedan vivir una existencia autntica. refera el programa deba entenderse en el marco de los cambio-. es-
Desde la segunda pe'"spectiva -la de la modernizacin de la in- tructurales que se requeran para incorporarse~ la ola globaliLadora.
fraestructura y b gestin- el criterio tendra el sentido impuesto Del mismo modo, haba que entender la idea de que la educacin era
por la razn funcional -que mira a los medios en funcin de los un "proceso de fo~aci?~ ms que d~ inforn:acin, de desarrollo de
fines- y, en esas condiciones, los valores prevalecientes pasan a ser las capacidades del mdiVJduo, pero Siempre mmerso en un contexto
la productividad y la eficiencia, propios de la esfera tcnica, por social",27 el cual estaba atravesado por la com~etit~vidad. .
encima de la verdad, la justicia y la autenticidad. Otra condicin para el logro de la -wdermzactn era la calidad
de la educacin. sta tambin era vista en ese programa como algo
difuso. Por una parte, cuando se habla de calidad de la educacin
EL PROYECTO EDUCATIVO DE se indica que sta es "educacin para_ la liberta~, par~ la_d~Tsocra
LA MODERNIZACIN: ETAPA cia y para fincar las bases de una soc1edad ms 1guahtana , pero
DE SURGIMIENTO ( 1983-1994) lo que se apunta como signo de calidad educ~tiva no hace ~eferen
cia a estos valores sino a indicadores de gest1n. As, por eJemplo,
El programa sectorial que se present durante el sexenio de se alude a que en educacin superior se cuente con pro~esore~ de
Miguel de la Madrid pareca centrar su inters en la justicia al tiempo completo, con estudios de posgrado, q_ue hag~n mvestl?a-
insistir en que la educacin deba "contribuir a combatir desigual- cin "vinculada a las necesidades de su mblto socweconm1co
dades"; sin embargo, se anunciaba como una "revolucin educa- y contribuyan al sistema productivo nac~onal". 29 En el caso del~
tiva" que tenda a "erradicar los desequilibrios, las ineficiencias y educacin bsica la calidad de la educac1n se vea como un den-
deficiencias [ ...para] elevar y preservar un alto nivel de calidad en vado del nivel de ~scolaridad de los profesores. Por esa razn, una
la enseanza y ampliar el acceso a la educacin". Se trataba de una de las acciones centrales del periodo consisti en elevar, en 1984,
"estrategia de cambio estructural" que llevaba consigo "un proceso los estudios de normal al nivel licenciatura.30 Otros signos de
de reorientacin en los patrones de conducta" y se orientaba a "ha- calidad eran la "claridad de objetivos", los "modelos educativos
cer ms eficaz y justo el desarrollo". 24 La exposicin del programa adecuados a las necesidades de los demandantes"; la "correspon-
permite ver que la justicia se vea como un sucedneo de la eficacia dencia ptima entre planes y p~owa:mas de estud_i~, ~f la normal Y
y sta como una condicin sine qua non del desarrollo hacia afue- los de educacin preescolar, pnmana y secundana .
ra, de acuerdo con la tendencia neoliberal que privaba. Segn Jess Reyes Heroles, Secretario de E~ucaciJ?- en ese
Para lograr la eficacia deseada se requera integrar y coordinar entonces, el principio rector del pr<?gran:'a,de la revolw;:1n edu-
las distintas instancias del sistema y articular las acciones, tanto cativa" era el"nacionalismo revolucwnano . En sus trmmos, esta
entre los niveles, como entre las modalidades. 25 Adems de las accio- forma de nacionalismo
nespara"integrar", "coordinar", "articular" elsistemaensuconjunto
o di versos subsistemas, se insisti en "racionalizar el uso de los recur- slo defiende intereses objetivos de la nacin y no privilegios, en la
sos disponibles", "descentralizar los servicios de educacin bsica", medida en que no es bandera para defender desigualdades o int~reses
"desconcentrar la educacin superior" y promover "la planeadn particulares, que con frecuencia no coincide~ co11: el i~ters nacwnal,
estratgica" _26 [ ... ]es slida constn1ccin de nuestra evolucin h1stnca [: ..]. Preten-
En relacin con los fines, el programa sectorial oscilaba entre los de la solucin pacfica de los conflictos para que las naciOnes en la
fines tradicionales -"la formacin integral del individuo con apego y paz se hagan entre s 'el mayor bien posible'. 32
principios nacionales" y el fomento de la "lealtad a Mxico"- y la fi-
27 Op. cit., pp. 235 y 236.
28Qp. cit., p. 235.
24
Secretara de Progrnmacin y Presupuesto. "Programa Nacional de Educacin, Cul- 29Qp. cit., p. 242.
turo, Recreacin y DI'porte 1984-1988", en Antologa de la Planem:in en Mxico 1917-1985, lOOp. cit., p. 250.
SPP-FCE, Mxico, 1985, p. 253. llOp. cit., pp. 241-242. M'
25
0p. cit., pp. 241-244. 31J. Reyes Heroles, Educar para con.Hn1ir una sociedad mejor, vol. 2. SEP. ex!CO,
u.op. cit., pp.253-256. 1985, p. 10.
258 Parte 11. Proyectos educotivos del Estado mexicano Cap. 6. El rroyecto cducafvo tic la mo:Jcmiz.ac:n 259

El proyecto no era vivido c?mo un proyecto ,revolucionario por entre otras cosas, fomentar relaciones entre las disciplin_as y ~om
parte de todas las fuerzas soc1ales. Algunas veJan en los camhio:, per las barreras e:ctre las profesiones, ~~romover e~ au~C:d11;cosmo
una amenaza a valores largamente defendidos. Una muestra de ofrecer un servicio 9exi ble de e va t ac1n ?' acr?dit_3ClOD:, odo lo
~llo fue el movimiemo unh-:ers't~r.io de 1987 que se caracteriz por ~ual requera democratizar ~l gobierno umveis1tano y eJercer una
1mpu_lsar un modelo_ de u_n~vers1dad democrtica y popular que se nueva poltica presupuestana. , ,
~pustera a!, mod~lo ~mphc1to en el documento que, bajo el ttulo A diferencia de las "Reformas , el modelo planLeado por Perez
Reformas , habta stdo aprobado por el Consejo Universitalio de Rocha recuperaba el senti~o ~u~. las luc~~s populares h:b~ da-
la UNAM en 1986.33 Los anlisis efectuados en ese momento se- do a los trminos "democrtlca y popular , y aunqu~ ~se s~ntldo ~o
alaban que el modelo aprobado era autoritario y elitista y se fun- logr recuperarse del todo en el Congr~s~ que se re"hzo_como efec.o
damentaba en viejos prejuicios, como la creencia en que la educa- de la movilizacin, qued claro que extstlan fuerzas soc1ales renuen-
cin superior debe ser para una lite y no para las masas porque la tes a que la educacin obedeciese a la le~ de la ofert~ y la ?emanda.
c~idad disminuye c~:mforme se imparte la educacin a un mayor Otros dos rasgos del proyecto educat1vo mo~ermzadm qu~ ?'~se
nume~o de gente; la 1dea de que para la educacin superior se debe apuntan en el programa sectorial de De la Madnd y que adqmnr~~n
s~lecc10nar a ~os ms aJ?tos; el supuesto de que no se debe propor- mayor relevancia en los programas SL1bs_ecuentes son: la ed::cac1o~1.
clOn.ar ~duca~tn supenor ms ~ll de las posibilidades de empleo, permanente y la participacin de ]a s0~1ed~d en la educacwn. As1,
Yla ms1stenc1a en que la educac1n superior no debiera ser gratuita sin mencionar el criterio de la modemtzaci~n, el progr~a de M.
o semigratuila.34 de la Madrid acusaba ya los rasgos que habnan de consolidarse en
Las medidas "destinadas a elevar la calidad acadmica" conte- los aos siguientes. . . .,
nidas en las "Refomas", tenan un carcter disciplinario adminis- En el sexenio de C. Salinas de Gorlan 1~ m?derrl:lZ<t_CI~m - en
trativo cuyos efectos ms relevantes eran: la selectividad, que iba sentido instmmental- se oficializ como cnt~no axw~og1c~ del
en detrimento de los estudiantes con menores recursos; el autori- proyecto educativo cuando al prof;Vama sect?nal se le d10 ,~1 tl_tulo
tarismo, reflejado no slo en las formas de gobierno, sino tambin de "Programa para la modernizac1n educallva 1989-1994 . D1cho
en el trabajo acadmico (cuya libertad se vea mermada por los criterio se defina as:
exmenes departamentales propuestos como parte de las refor-
mas), y el trato discriminatorio a los estudiantes extranjeros.3S La modernizacin educativa implica definir priorid<~:des, ~7visar y
Frente a lo que consider un "proyecto educativo conservador racionalizar los costos educativos y, a la YCL., ordenar y s1~~lificar los
y selectivo", M. Prez Rocha apuntaba que haba que transformar mecanismos para su administracin. Innovar los proccdJ~tentos, ar-
a la Universidad en una universidad democrtica y popular, lo cual ticular Jos ciclos y las opciones; imaginar nue_v~s alte~~t1vas de or-
significaba enfrentar retos como: estimular el deseo de aprender; ganizacin y financiamiento; actuar con dcc1stn poht1ca y con el
multiplicar y diversificar las oportunidades de hacerlo; reunir a concurso pennanente y solida1;o de las comunidades37 Avanzar en
las ciencias y a las humanidades; reintegrar las diversas facetas la modernizacin educativa a la altura del mundo cont~mp?rn~o,
del trabajo acadmico; reintegrar el trabajo intelectual a la vida mtmdo de competencia y cambio en el trabajo productiVo, 1mp~1~a
un esfuerzo serio, disciplinado y capaz de adecuarse a la revoluc1on
prctica (que se distingue de lo utilitario). Para ello se requera, , . 38
del conocimiento y de 1a tecmca.

El Programa no deja duda de la importancia que se le alribuy?


.
33
S~ trataba de un movimiento estudiantil encabezado por los Consejeros Estudian-
:iles Umve.~itarios (CEU), cuyos principales logros consistiet"on en la suspensin de las al proceso de modernizacin. Por un lado se_ve com? una 1!-ecesl-
Reformas aprobad:~s por el Consejo Univer~itario en noviembre de 1986 y la realizacin dad: "para todos es muy claro que es necesano_can:~1a: el sistema
de u.n ~ongrcso Uniwrsitario cuyas resoluciones fueron asu midas por dkho Consejo. E l educativo, un cambio de fondo [... ] 1~ modenuz!"-c10_~ mtef?ral _del
mo~m1ento rebas el mbito institucional y aglutin en tomo a sus demandas a las organi-
zaconc~ d_emocrtc:~s, <!ue v!cron en ellas la posibilidad de una transformacin profunda
sistema". Por otro lado, se juzga que la rnodermzac10n es mev1ta-
d.e lama~ un~rt~ntc umvers1d:1d del pals, a la vez que se daba un fuerte! golpe al autorita-
nsmo untversnano.
14
Cit._ por A. Didik.,son, "UNAM, ignorancia ilustrada", en G. Contreras, y H. Escobar >6Cfi M Prez Rocha "Pluralidad universitaria", en op. cit., p. 71-77.
(comp.), Empezar d, nuevo: por la transformacin democrtica de la UNAM, Equipo Pueblo- J7 P~er Ejecutivo Fed~rnl, Programa para In moderniwcilt edtlcativa 1989 1994, SEP,
Praxis, Mxico, 1987, p. 75
35
Cfr., A. Gilly, "UNAM, Reconversin o renovacin", en op. cit., pp. 60-61.
Mxico, 1989, p . v-VI.
lSQp. cit., p . 15.
260 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano cap. 6. El proyecto educ,tivo de la modernozacoon 261

ble". De manera contradictoria se afirma que la modernizacin se dad implica siempre rivalidad, la solidaridad es el lado opuesto de
requiere para "cambiar lo que impide sustentar un nuevo dcsarr~> la rivalidad. Resulta entonces imposible que la solidaridad perfec-
llo [ ...]para preservar los valores y las tradiciones de la nacionalidad cionada conduzca justamenle a su contraparte. En este fragmento
[... ]para sostener el crecimiento para el bienestar y competir exito - tambin puede apreciarse que la eficacia se presenta como una
samente con las naciones de vanguardia". 39 En el discurso, la mo- finalidad que los ciudadanos y grupos se comprometen a cumplir y
dernizacin se presenta como un conjunto de acciones necesarias se sugiere que lo valioso de dicha finalidad se basa en una forzada
para contribuir a 7ualquier finalidad que se juzg~ valiosa, aunque equivalencia entre ese valor y el cumplimienlo de los propsitos
en un caso se requiera preservar y en otro se reqtuera cambiar. nacionales. De este modo, la eficacia se vuelve forma y contenido
Las acciones modernizadoras que apunta el Programa de 1989- al mismo tiempo, fin y principio de accin, y se ve como un valor
1994 son del orden de la gestin: definir prioridades, revisar y racio- cuasiabsoluto.
nalizar los costos educativos, ordenar y simplificar los mecanismos Cuando se habla ya no del sistema educativo sino de la educacin
para la administracin de la educacin, innovar procedimientos misma, se insiste en que se trata no de cambios cuantitativos, sino
articular ciclos y opciones, buscar nuevas vas de organizacin y de cambios cualitativos, estructurales, que conlleven innovacin de
financiamiento. Adems de decisin poltica, estas acciones reque- las prcticas.43 Tambin en este caso, el criterio de la modernizacin
ran del "concurso permanente y solidario de las comunidades" y tiene que ser recubierto por otros valores -como la equidad- para
de "una profunda aplicacin descentralizada".40 En los aspcctos legitimarse, como cuando se dice que
acadmicos se retom del programa anterior la idea de que se re-
quera elevar la calidad de la educacin, pero se aadieron otros la educacin moderna propone[... ) comprometer su esfuerzo para la
elementos que se tradujeron en polticas: "la diversificacin y fle- eliminacin de las desigualdades e inequidades geogrficas y sociales,
xibilidad de los sistemas abiertos[ ... ] y la utilizacin idnea de los ampliar y diversificar sus servicios y complementarlos con modalida-
medios de comunicacin".4 1 des no escolarizadas, acentuar la eficacia de sus acciones, preservar y
La participacin social, que haba sido un elemento apenas mejorar la calidad educativa[... ], integrar armnicamente el proceso
esbozado en el programa anterior, aqu adquiere fuerte peso. Tam- educativo con el desarrollo econmico.44
bin en relacin con este elemento, el discurso en el que se expone
el programa no evita la contradiccin cuando de lo que se trata es Pese a esa operacin de recubrimiento del criterio, finalmente
de buscar su legitimacin. El fragmento siguiente no deja dudas lo que queda claro es que la educacin se pone al servicio de un
al respecto: desarrollo econmico de corte neoliberal y el "hombre nuevo" al
que se aspira es el que requiere ese desarrollo econmico pues es
La modernizacin educativa significa una nueva relacin del go- ste el que "comprom~t~ a los usuarios de los. diversos ~iveles e~~;
bierno con la sociedad; una incorporacin definitiva de ciudadanos y cativos con la productiVIdad para elevar los m veles de blenestar .
grupos al interior del mbito educativo. Implica la solidaridad como No extraa entonces que se insista en que la "educacin es una in-
actitud, como enfoque y como contenido educativo; exige un com- versin a largo plazo[ ...] que conlleva cambios[ ... ] y exige superar
promiso de eficacia que slo se cumple si las vidas de los mexicanos inercias" y que para lograr todo ello se demande "participacin[ ... ]
son mejores y si los propsitos nacionales se cumplen".42 y responsabilidad fundada en la solidaridad" .46
Dicho de manera resumida, el programa nos muestra que la
Como se ve en el fragmento anterior, se exhorta a la solidaridad modernizacin, entendida como el desarrollo hacia afuera (que
para lograr la eficacia, la cual, como ya vimos, es el principio clave favorece especialmente al capital financiero y al de las grandes
del proceso de modernizacin que se orienta a hacer a la sociedad transnacionales), necesita de un sistema educativo que funcione
Y a los individuos ms competitivos. Mientras que la competitivi- eficientemente para dar lugar a los sujetos productivos y compet-

39
Op. cir., pp. m y rv. 4lp. cit., pp. 17 y 18.
40
0p. cit., p. VI. 44
Op. cit., p. 18.
41
0p. cit., p. XI 450p. cit., p. 19.
42
0p. cit., p. XJr. 46Qp. cit., p. 31.
262 Part~:~ 11. Prcyectcs cuctos del Es '.ajo rnc:(car.c Cap. 6. El proyecte educat:vo de la modernizacn 263

tivos q . c se requieren. Es en este sentido que se considera a la edu- "cederalismo educalivo"52 (ar. 12) para cobijar una extraa y con-
cacin como ir:versin. 47 Sin embar-go, puesto que el sistema de- traoictoria mezcla de centralizacin del control financiero y de la
manda de la participacin social, el citcrio se recubre con el valor evaluacin con una descentralizacin de las responsabilidades, y
de la equidad y el bienestar social y en virtud de esto pide tambin cuando estableci la obligatoriedad de los padres de apoyar el pro-
solidaridad. As, ~l proycclo educaLivo es nuevo pero se construye ceso educativo y colaborar con la institucin escolar (art. 66) . As,
con base en un discurso que no pocas veces es viejo y ms propio la actitud solidaria a la que se exhortaba en el programa sectmial
del proyecto de la revolucirt. Lo mismo sucede cuando se define a se converta en una obligacin establecida por la Ley. En conjunto,
la educacin: por un lado, se subraya "el dominio y uso de diversos el Proorama y la Ley mostraban que el proyecto modernizador re-
lenguajes de la cultura contempornea", as como la "apmpiacin qued; poner a la familia al servicio de l~ escu:la y a la educacin
?e I??todos de len~~aje y accin" 48 Que se requieren p?ra genear al servicio de la economa, con ello se mvertan los factores que
... mdrv1duos competitivos y produclivos,49 y, por otro, se dice que caracterizaron al proyecto de la Revolucin Mexicana.
la educacin es "el medio fund~mental para adquirir, trasmitir y En los aspectos pedaggicos, el Programa 1989-1994 p~esenta-
acrecentar la cultura [ ... 1que conllibuye al desarrollo de la cultura ba ya los ingredientes fundamentales del proyecto modernizador:
y a la transformacin de la sociedad [ ... j y para formar al hombre
de manera que tenga sentido de solidaridad social".SO De estema- el papel del maestro estriba ms en poner al alumno :n situacin_ de
nera, en el proyecto modernizador se hacen equivalentes el des- aprendizaje que en ser l mismo un enseante [... ]. El relo cons1ste
arrol!o n~oliberal con el.bien.estar social, a fin de hacer compatibles en [la aplicacin de procedimientos ... ] qu7 refuercen l~s valores de la
dos finalidades contrad1ctonas: formar seres humanos solidarios a educacin mexicana;[ ...] el examen colectivo y el LrabaJO personal[.)
la vez que competitivos. que se enfoquen[ ...] a la solucin de problemas concretos [ ... 1acud1r
T~mbin en los principios se acude a una combinacin semeja a- a mtodos que promuevan el aprender a aprender. entendido como
te. Mientras que en el programa sectorial se resalta la import "1cia un proceso vivencial que conlleva el aprender a ser y aprender a.hacer
[... ], mtodos que han de asegurar una actividad de aprendi7.aJe a lo
de la eficiencia y la productividad, en la Ley General de Educacin
que se public en 1993 para sustituir a la Ley Federal de Educacin largo de la vida. 53
se ~eitera que, confom1e a Jo sealado en la Constitucin el crite- El proceso educativo centrado en el aprendiente, el aprender a
rio de la educacin ser democrtico, nacional y contribuir a la aprender (que conlleva el aprender a ser y a hacer) y el aprendizaje
mejor convivencia humana. Pese a ese anclaje en la Constitucin, a lo largo de la vida, seran las constantes e~ los subsecuentes !?ro-
la nueva Ley mostraba los signos del proyecto modernizador cuan- gramas, aw1que con disti~t~s tonos y ~en~Idos. F~rmar al SuJeto
do en un lenguaje difuso sustituy el trmino "laicismo" por el de como aprcndiente se conVIrti en una finalidad ~al1~sa, aunque ~
"progreso cientfico" (art. 2o.), 51 lo cual resultaba ms compatible influjo del criterio axiolgico se le d1era a esta flnahdad un senti-
con la educacin religiosa; tambin, cuando se emple el trmino do instrumental.

47
szEl federalismo se habia pactado en 1992, mediante el Acuerdo Nacional para laMo-
/bidem. dernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) que suscribieron el 18 de mayo de 1992
4
j0p. cit., p. 20. el gobierno federal, la titular del SNTE y lo!> gobernadores de los estado~. ~1 acuer~o. se
Con base en la idea de que, en la mt>dida en que se aumenta el nivel d~ escolaridad
49
1n~cribi explfcitamente en lo que en ese entonces se llam '1ibe~mo soctal Y su obj~llvo
de un pas, tambin se aumenta la productividad, en 1993 se modific d artculo 3o. cons- primordial fue la federalizacin (entendida como descentralizacin) de la educac!n ?s1ca,
tituc!onal y st> hizo obligatoria la secundaria. Aos ms tarde, en 2002, nuevamente se Jo cual signific la transferencia de recursos federales a los e~tado~. y la reorgamzac1n del
rnodtfic el articulo para hacer obligatorio el preescolar. De este modo, la educacin bsica sistema educativo, con el compromiso de aumentar la parttctpacJn fe.deral Y esta~ en
obhgaloria quedara constituida por 10 aos de escolaridad.
50
la educacin bsica. Tambin se plante como propsito la reformul:lct~ de con~em~os
l.ey Getteral de Educacin (1992), art. 2". y materiales educativos y, como polftica, la revaloracin social.de la funcJn.magJstenal.
51
En el Diario oficial del 28 de enero de 1992 se anunciaba un cambio en el :~rtculo La principal accin para aplicar eMa poltica_ fue la carrera magtstenal que se ~~stn.u~ent
3o. constitucional que mostraba la manet-a en la que se interpretaba al laicismo: por una formalmente en !993 y consisti en la combmactn ?e un ststem~ de promoc10n (o esca-
parte se mantuvo la fraccin 1 que seal:~b<l que "Garantizada por el artculo 24, la libenad lafn tradicional") que se basa en calificacin de mntos, con un ststen:'a de estimulo~ <.que
de crc~ncias. di~ha ed~c:aci~n ser laica y, por t:~nto, se mantendr por completo ajena a su~tituy a otro va existente), que 'e aplic conforme a normas explknas para penntttr al
cualqmer docmna religiosa . Por otra parte, e suprimi la fraccin IV <.ue deca: "Las . < ....;~~ v someterse a evaluacin voluntariamente y, con ello, meJOr-ar su mgreso
pruesorconc~~. . ' d l l!.d 6 B.s'
corporacione" religiOsas, los ministros de los cuhos. [ ... J o sociedat!t's ligadas con la propa- mensual. Cfr. SNTE, Acuerdo Nacional para la Modemt~tle_' t1. e a ; C'_acr t1 ~tea.
ganda de cualquier credo religio:>o no intcn.t>ndr.in en fonna alguna en planteles en que se 51 Poder Ejecutivo Federal. J'rograma para la modemrzacin educatrva /9b9 1994, SEP.
impana educacin primaria, y nonnal y la dc,unda a obreros y campesinos". M6"rco, 1989, pp. 20-21.
264 Cap. 6. El proyecto educat;vo de la modemi7.acin 265
LA CONSOLlDACIN DEL PROYECTO TambiTJ. aqu se alt..de a la calidad como u..~ principio de la
DE LA MODERNIZACIN: 1995-2006 educacin al que se agregan otros dos: la pertirtencia y la equidad.
sta ltima se entiende como una atencin preferen e a los grupos
El ~rog.ram~ de Desarrollo Educativo 1995-2000 que present sociales ms vulnerables (incluyendo ~ quienes habitan en zonas
E. Zedilla ~on~nbua a conso~dar las 1neas bsicas del proyecto de rurales y urbano-marginadas, a las personas con discapacidad, a
la modc:ruzacJn y a subordmar el proceso educativo al desarrollo los jornaleros agrcolas migrantes y, en especial, a los indgenas),
econm1co con una perspectiva neoliberal. Esto se sigue de la afir- procurando estrategias compensatorias, pero tambin se entiende
macin de que "la educacin es factor estratgico del desarrollo" como ampliacin de la cobertura. En ese tenor, se alude a la nece-
aunque e~ta se suavice_ cuando ~e dice que el desarrollo "hace posi~ sidad de una educacin. "masiva y diferenciada" gracias a la utiliza-
ble asum1r modos de vtda supenores y permite el aprovechamiento cin de los medios electrnicos y la aplicacin de nuevos mtodos,
- de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnologa y la as como a la disminucin del rezago mediante la educacin de
c~htra de nuestra poca". 54 Tambin adquiere un tono ms huma- adultos y la formacin para el trabajo. 57
rusta cuando se declam que el Programa se enmarca en el concepto El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 de la adminis-
de "desarrollo humano" y, por ello: tracin de V. Fox continu consolidando el proyecto de la moder-
nizacin, mediante un discurso que en algunos aspectos modifica
pretende lograr equidad en el acceso a las oportunidades educativas ligeramente el sentido de los fines y principios. Al igual que los pro-
y establecer condiciones que permitan su aprovechamiento pleno gramas precedentes, ste plantea un cambio cualitativo profundo
trata de asegurar que la educacin permanezca abierta tambi1~ de la educacin, mediante un "sistema educativo amplio, equitati-
para las generaciones futuras, conforme a una visin de desarrollo
sostenible; se dirige a alentar Ja participacin y responsabilidad de
vo, flexible, dinmico, articulado y diversificado". Tambin en este
los principales agentes que intervienen en los procesos educativos y caso se propone como finalidad el desarrollo integral de la pobla-
a formar seres humanos que participen responsablemente en todos cin, y se insiste en la necesidad de cont.ar con la participacin de
los _n:bitos de la '?~a social; adems, se orienta a estimular la pro- la sociedad. Se introduce, como novedad, el que la educacin tenga
ductiVIdad y creall\'ldad en el desempeo de todas las actividades una calidad reconocida nacional e internacionalmente. 58
humanas. 55 En el mismo tenor que los programas anteriores, se entremez-
cla un discurso nuevo con uno viejo. Por ejemplo, con base en
En este programa se mantienen lneas que haban sido inicia- algunas novedosas teoras de la organizacin, se asume como de-
das anteriormente: la participacin como estrategia, el estmulo a safo "alcanzar una mejor integracin y una gestin ms eficaz en
la p~oductividad como finalidad y el supuesto de que la equidad y la perspectiva de las modernas organizaciones que aprenden y se
el bienestar son sucedneos de la modernizacin. adaptan a las condiciones cambiantes de su entorno". De manera
El programa 1995-2000 pone el acento en algunos aspectos que tradicional, se plantea la educacin bsica como formacin de los
ya aparecen esbozados en el programa anterior: la necesidad de ciudadanos que se necesitan para la convivencia social, mientras
"disminuir la cantidad de informacin" al tiempo que se refuerzan que a la educacin superior se la ve como formacin de los profe-
"~~ores y actitudes", centrndose en "mtodos y prcticas que fa- sionales que requiere la vida econmica, social, poltica, cultural
ciliten a los educandos aprender por s mismos" y en la perspecti- y cientfica del pa(s. Considerando el cambio demogrfico (el cre-
va de que, puesto que la educacin es un proceso que se contina cimiento de la capa poblacional de jvenes) y la migracin interna
"durante t?da la vida:', deben institucionalizarse mecanismos para y externa, se plantea como un grave desafo el lograr la cobertura
favorecer Ja educac1n permanente a gTan escala" y para apro- con equidad que,- entre otras acciones, demanda recurrir a "nue-
v~char !as ~uevas tecnologas de la informacin que disminuyen vas modalidades para garantizar oportunidades de educacin a
distancias e 1mpulsan cambios en la interaccin".56 los grupos de poblacin dispersa" o acciones de "discriminacin
positiva, en sentido compensatorio en favor de personas y grupos
que presentan situaciones de especial vulnerabilidad". 59 No obs-
~/Seb~~etara de F.ducadn Pblica. Programa de Desarrol:J Educalivo 1995-2000, p. 3. 51Qp. cit., pp. 6-7.
taem. sssecrctara de Educacin Pblica. Programa Nacional de Edtlcactn 2001-2006, p. 9.
'i6Qp. cit., p. S.
S90p. cit., pp. 15-28 y 38.
266 Parte 11 . Proyactos educat,vos del Estado mexicano Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacin 267

tante, este des~fo se asut'1e como algo que rebasa la capacidad giado para aprender; asimismo, se ast..me qt ~ la ta!ea docent_e
del aparato del Est<-do. Estos~::: aprecia en el sigttiente fragmento: sufre modificaciones profundas: de ser Lrasm1sores del conoci-
miento, :os educadores del siglo XXI pasan a ser profesionales
l~s efectos de apertura comercial se rn2.nifiestan en fonna desi,.,.ual en que debieran tener el dominio de los pr~ce~os que determinan la
~hfcrent~s ramas product:vas [ ...]la inte,dependencia econ~ica ha generacin, apropiacin y uso d~l co OCJmlento, y_cont~ con ca-
mtemac10n~l!ado las crisis rnanc:cras, provocando nuevos factores
de vulnerabthdad. stos. han agudizado las condiciones de pobre7.a pacidades para: trabaja,.. en amb1entes de tecnologtas de informa-
en los ~rupo~ ms margmados, sobre todo en el medio rural, donde cin y comunicacin; desperlar el inters, la motivacin y el gusto
~a subsis.tcncia de los pequeos y medianos productores se ha hecho por aprender; facilitar el aprendizaje; esti~ular la c.miosidad, ,la
1nsostcmble. [.-)producen una demanda creciente de apoyos socia- creatividad y el anlisis, y fomentar el trabaJO en eqmpo. Ademas,
les de emergencia ~... Jala vez qu~ reducen el margen para ampliar la los docentes debern tener disposicin para aprender por cuenta
cobertura y consoltdar lo~ seiVIcJos bsicos que debiera garantizar el propia y por la interaccin con otros, asf como autoridad moral
Estado: de manera espcctal, los de carcter educativ0 .6o para trasmitir valores y actitudes. 63
En este tenor, el primer programa educativo del siglo xx1 pres-
. Otro de los desafos que se apuntan es el que se refiere al cam- cribe que el aprendizaje est en el centro de la atencin de la ac-
bw d~ l~s formas de generacin, apropiacin y utilizacin del cin y la institucin educativas; que los maestros se conviertan en
conoc1m1ento y a la conformacin de un mercado internacional facilitadores y tutores, y que promuevan habilidades y actitudes
del conocimiento. Se reconoce que, para acceder al mundo de la para aprender a lo largo de la vida. Tambin seala la necesidad
competenc.ia globalizada, al empleo bien remunerado y al disfru- de integrar las tecnologas de la informacin y comunicacin a los
te de l?s b1e?es cultural~s. s~ requieren ms conocimientos, pero procesos educativos, enlazando las aulas en redes, con laborato-
como estos t1enen una V1genc1a cada vez ms limitada se hace ne- rios y talleres. Asimismo, centra el inters en la vida afectiva y en la
cesaria una educacin a lo largo de la vida, sistemas ~s flexibles formacin de la ciudadana democrtica, el respeto a los derechos
Y pr?cesos m~ centrados en el aprendizaje y ms pertinentes a y a la diversidad, as como en la necesidad de que se aprovechen
las circunstancias concretas de quienes los requieren. 61 Desde esta espacios para el aprendizaje distintos al aula y se realicen prcti-
perspectiva, el Programa asume claramente el discurso de la educa- cas culturales y laborales (esto ltimo, en el caso de la formacin
cin por competencias y alude a ello en mltiples ocasiones. profesional) fuera de la institucin.64 . .
~n congrue-?~ia ~on lo anterior, se asume como poltica la vali- El factor clave de control es la evaluacin. La validez de este me-
d~cwn y la certificacin de competencias, entendidas como "capa- canismo se presenta atado a un valor incontro\'crtible: la equidad.
c~dades de.~ost~~~as, ~on independencia de la forma en que hayan La evaluacin -se afirma en este programa- se vuelve un instrumen-
s1do adqmr:das . .As1, se habla de la competencia lectora para to fundamental para promover la equidad, al permitir detectar ]as
enfrentar diVersos tipos de texto, de habilidades bsicas para la in- desigualdades de calidad en todos los aspectos y tipos educativos del
teraccin cultural, de la escritura como competencia fundamcn- sistema".65 Con base en esta idea, se trat de legitimar una poltica
t~l, de la competencia docente, de competencias profesionales. El que en los, hechos estuyo orientada ms por la lgica instrumen-
discurso de las competencias se conjuga con el discurso del cons- tal de la racionalizacin de los recursos, que por la de la tica. Se
tructivismo y sus derivados que haba ido ganando terreno en las evala todo para otorgar los recursos (las escuelas, los programas
dos dcadas anteriores, contribuyendo a resaltar la importancia de educativos, la organizacin, la productividad acadmica, la vincula-
aprender a aprender y la idea de que ello requiere una forma de do- cin con la sociedad, la investigacin), y el financiamiento depende
ce~cia distinta que favorezca "la transformacin del flujo creciente de la calificacin obtenida en la evaluacin.
de mformacin en conocimientos crticos y significativos que ten- Adems de la equidad, otros valores sirvieron para recubrir la
gan una utilidad concreta". instrumentalidad del proyecto en este programa: la democracia y
Dicho de otra manera, se reconoce que los ambientes de valores afines. As, por ejemplo, se plantea como una finalidad ptio-
aprendizaje se multiplican y el aula deja de ser el espacio privile- ritaria la construccin de una tica pblica fundamentada en la
60 0p. cit., p. 33. ~lOp. cit., pp. 48-50.
61
0p. cit.. pp. 34-36.
62 0p. cir. p. 41
64 0p. cit., pp. 71-73.
65 0p. cic., p. 41.
268 Pl'lrte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano Cap. 6. El proyecto educativo de 1,1 modcrntzactOn 269

prctica de los valores de la convivencia democrtica, y tambin se _a cual se engarzan cler1e1tos de las diversas gJobalizacwne:-. (la
considera que la educacin lendra que orientarse a "eliminar toda cultural, la informtica, la econmica). D"cho engarce se traduce
forma de d.iscriminacin, prejuicio y racismo contra los integrantes en un rgimen de polticas neoliberales aplic; ble~ a la educacin,
de culturas diferentes y minoritarias que comparten el terriLOrio".6 dictadas por organismos 'lnancieros mund"alt.s (como d Fondo
A esto se agrega la incorporacin de una serie de acciones que se Monetario Internacional y el Banco 1nteramericano de Desanollo)
resumen en una filalidad: la formacin sodomoral del educando. y concretadas en un sistema de gestin que condiciona el financia-
Los trminos que se han empleado para referirse a esta fil"lalidad miento a la evaluacin de la productividad y que descentra] iza res-
son diversos y recogen intencionalidades que ya venan expresadas ponsabilidades, al tiempo que centraliza la evaluacin y el connol
en los tres programas anteriores. Lo mismo se habla de la forma- de la rendicin de cuentas.
cin para la democracia, para los derechos humanos, para la ciu- Al influjo de esta ideologa, las inst"tuciones educativas, al igual
dadana responsable, para la convivencia que se hace referencia a que otras, se han visto s~metidas al juego de la c~mpetencia que
la educacin valoral y la cullura de la legalidad, pero la expresin va haciendo inestables e mseguros el empleo, los mgresos que se
que parece ms oficializada es la "formacin cvica y tica". Desde perciben, los recursos con los que se cuenta para realizar el trabajo
luego, los trminos no son inocuos sino que muestran los avatares y los programas y proyectos que se echan a and~: Los salarios y los
de esa intencionalidad y la manera en la que los enfoques se van presupuestos se castigan hasta el punto de penmt1 r apenas la sobre-
entremezclando. Las presencias tericas que subyacen a estas posi- vivencia de las instituciones. En cambio, se o[recen "estmulos" por
ciones combinan frecuentemente una posicin tica o una posicin productividad, que se aplican tanto a las personas ~omo al~~ i~lSLi
filosfico-poltica y una posicin en relacin con el aprendizaje de tuciones. Estos estmulos, que dependen de evaluaciOnes penod1cas,
reglas y prcticas. Sin embargo, esas posiciones quedan desdibu- van sustituyendo poco a poco no slo las preslaciones de antao,
jadas a nivel del proyecto y de los programas y slo se advierten a sino tambin el salario. Los trabajadores de la educacin, al igual
nivel de las prcticas y de los materiales de estudio. que todos, se ven sometidos a la incertidumbre. Si tienen una plaza
En e] Programa 2001-2006, ms que en los anteriores, se per- definitiva saben que difcilmente la perdern, pero deben concursar
cibe con claridad que el proyecto modernizador est atravesado por aumentar el ingreso a sabiendas de que cualquier eventualidad
por la tensin entre la lgica funcional del globalismo y el recu- que les impida concursar (por ejemplo, una enfermedad) hara caer
brimiento tico que se da a las finalidades y los principios. Esa por tierra su ingreso familiar. El trabajador de la educacin se ve,
tensin, resuelta casi siempre a favor de la lgica funcional, afec- en el mejor de los casos, en la alternativa de tener un doble o triple
ta la validez prctica del proyecto, pues si ste se realiza en sus trabajo para lograr los ingresos necesarios o someterse al proceso
aspectos instrumentales, no avanza realmente hacia el horizonte estresante de mltiples concursos, evaluaciones y realizacn inten-
axiolgico de carcter tico y, por el contrario, si avanzara en este siva de diversas tareas -incluida la de gestin- para obtener los pro-
sentido, entonces se volvera disfuncional al dispositivo neoliberal. ductos que se le exigen en tiempos cortos y fatales, lo cual no pocas
veces va en detrimento de la calidad.
El proyecto educativo con el que culmina el siglo xx y comien-
LA MODERNIZACIN Y EL za el XXI lleva, pues, la impronta del globalismo, cuyo principal
DESARROLLO HUMANO: PRESENCIAS efecto radica en organizar los valores e ideas del proyecto en tor-
IDEOLGICAS Y FILOSFICAS no al criterio de la modernizacin que les impregna un sentido
instrumental. Esto signific subordinar el desarrollo humano al
En el proyecto educativo de la modernizacin, la presencia desa1rollo econmico, pese a las declaraciones de que el primero
de las filosofas acadmicas es ms bien un eco lejano. Estas no -el desarrollo humano- es la finalidad principal del proyecto.
aparecen sino de manera subordinada, ya a la psicologa de corte La centralidad de la idea del desarrollo humano en la educa-
constructivista, ya a las teoras sociales vinculadas con la econo- cin apareci en la dcada de 1990, pero ya desde la dcada de
ma. Adems, esas presencias tericas estn sobredeterminadas 1970 se haban preparado las condiciones para su aceptacin gra-
por la ideologa del globalismo o ideologa neoliberal, en torno a cias al enorme influjo que ejerci en todos los pases el Informe
de la UNESCO publicado en 1972 bajo el ttulo Aprender a ser.
00
0p. crt, pp. 42-43. El coordinador de este informe, Edgar Faw, dej asentado que
270 Parte ' . Proyectos educativos del Estado nexicano Cap. 6. El proyecto educatvo de la modermzaclon 271

el desarr?llo tiene por objeto el despliegue completo del ho 1b ... en desarrollo consiste en eliminar las constricciones que deian a las
toda ~u nqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus com- personas con pocas opcio'1es y pocas oportunidades para ejercer
promisos[ ...]. Y~ no se trata de adquirir, aisladamente, conocirr.ien- su "agencia razonada".
t~s definitivos, sno de prepararse para elaborar, a tudo lo largo de ]a El enfoque del desa.rrollo humano se acomod bien con la
Vlda, un saber en constante evolucin y de 'aprender a ser'.67 ideologa neoliberal en la medida en que se bas en un enfoque
liberal que pone el acento en la eleccin racional. En parte Sen co-
!:ese a que en esta o?ra ,;e subraya el "aprender a ser" y la "cdu- incide con John Rawls, uno de los representantes ms destacados
c_aciOn a lo largo de la VIda , y slo de manera subord.nada a estos de este enfoque, quien establece el supuesto del preferidor racional
fines ~e hablaba del "apre_nder a hacer" y de la "educacin perma- e imparcial a partir del cual se plantean dos principios bsicos de
nente , fueron estos trmmos -el aprender a hacer y la educacin justicia:
-. permanente-los que se sedimentaron en el discurso de la dcada
de 1970 y se continu emplendolos en la dcada de 1980. Tambin el primero, exige la igualdad en la reparticin de derechos y deberes
s~ ,mantuvo en el imaginario institucional la idea de que la educa- bsicos, mientras que el segundo mantiene que las desigualdades
cton es la clave de una democracia entendida como "el derecho de sociales y econmicas, por ejemplo las desigualdades de riqueza y
cada uno de lo~ hombres a realizarse plenamente y a participar autoridad, slo son justas si producen beneficios compensadores pa-
en l~ construcc_tn de su propio porvenir" .68 Sin embargo, esos ra todos y, en particular, para Jos miembros menos aventajados de la
trmmos y esa tdea se fueron acomodando al enfoque neoliberal sociedad. 72
que, en Mxico, se present bajo la expresin de un "liberalismo
social", como lo llam el presidente Salinas en los ltimos aos de Siguiendo a Rawls, A. Sen abandona la teora de la eleccin
su mandato. social inspirada en el utilitarismo, considerando que sta mide el
La n~cjn de "desarrollo humano" empez a emplearse en el dis- bienestar en funcin de la satisfaccin de los deseos, la cual se tra-
curso oflctal en la dcada de 1990, por influjo del Programa de las duce en un sentimiento de realizacin personal expresado en un
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que, a partir de 1993 estado mental de felicidad. AJ respecto, Sen acepta las ~rticas de
aplic el ndice de Desarrollo Humano.69 Este fue calculado con ba~ Rawls a la visin utili1:arista de corte teleolgico (que pone el acenio
se en la investigacin de Mahbub Ul Haq, un economista pakistan en los fines, en lo bueno, en lo que se valora) porque considera que
que, ~ s~ vez, se bas en, las ideas desarrolladas por Amartya Sen. la igualdad de los fines es imposible, dada la diversidad humana.
Este lttmo sostuvo que 1a economa del bienestar se puede enri- Pero, mientras que a Rawls estas crticas lo llevaron a inclinarse
quec~r sustan~i~lmente ~restando ms atencin a la tica" y que "el por una perspectiva deontolgica (que pone el acento en la obliga-
estudiO de lo etlco tambtn puede beneficiarse de un contacto ms cin y en lo justo), a Sen lo condujeron a una distincin entre los
ntimo con la economa". 70 logros (los objetivos alcanzados que pueden juzgarse por la utilidad
. Segn A. Sen, el desarrollo consiste en '1a expansin de las que reportan o por la calidad de vida que favorecen) y la 1i.bertad (que
hb~ri:ades reales _que los ~iudadanos disfrutan para perseguir los concierne a la oportunidad real que tenemos para alcanzar lo que va-
obJetivos que estiman valiosos y, en este sentido, la expansin de loramos). Sen pone el acento en la libertad ms que en los logros
la capacidad humana puede verse, grosso modo, como el aspecto y distingue tambin entre libertad y medios (los recursos o bienes
central del proceso de desarrollo". 71 Dicho de manera negativa, el bsicos que nos ayudan a alcanzar la libertad). Con respecto a esta
segunda distincin y tratando de superar una debilidad que obser-
va en el planteamiento de Rawls, seala que nada garantiza que la
67
E. Faur, Aprender a ser; Alian7a Universidad-UNESCO Madrid 1977 pp 16-17 igualdad en el control de los recursos o bienes bsicos se traduzca
68 lbidem. ' ' ' en la igualdad en la amplitud de la libertad, 73 de lo cual se despren-
69
Este ndice se basa en un i~dicado; social estadstico compuesto por tres parmetros: de que no slo en relacin con los fines valiosos cabe considerar la
a~ una VJda larga y saludab_le (~ed1da segun la esperanza de vida al nacer); b) educacin (me-
dida por la tasa de alfabeta?.acJn de adultos y la tasa bruta combinada de matriculacin en diversidad de los sujetos, sino tambin con respecto a los recursos.
educacin plimaria, secundaria y terciaria); y e) el nivd de vida digno (medido por el PIB prr
cpita en USD). Cfr. PNUD. Clo~ario.
~~A: Sen, Sob~e tica Y economfa, Alian7.a_,Editorial, Madrid, 1989, pp. 104105.
Cit. en Sabma Barone y Pablo Mella, Accin educativa v desan-ollo humano c:n la n John Rawls, Teoria de la justicia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1978. p. 32
universidad de hoy". - nA. Sen, Nuevo examen de la desigualdad, Aliana Editorial, MadJ;d, 1999. PP -<5-51.
272 Parte 11. Proye.:tos educativos del Estado rnex;cano Cap. 6. El proyacto e:.ucativo de la modernizacin 273

A pesar de la declarac;n de que la idea del desarrollo hurna110 tico del trmino el que se fue perd en do cua '1do el concepto de
vertebraba el proyecto educativo, parece haber influido poco 'a in- capacidad qued subsumido en la nocin de "competencia".
sistencia de Sen en la dimensin tica, y los principios de Rawls se El enfoque educativo basado en competencias se fue ncor-
aplicaron de manera distorsionada. As, en las polticas educa ivas porando poco a poco al proyecto mode nizador. Mientras que en
d~Iyroye_ct~.d~ la mo_demizacin parece aplicarse el segundo prin: los programas de 1983 a 1994 apenas quedaba esbozado, en el
c1p10 de JUSLIC!a, segun el cual se ac:ptan las desigualdades, pero programa educativo 1994,;2000 aparece con toda claridad. ~ s_e
esto se hace sm haber asegurado la Igualdad en la reparticin de seala que se incorporan nuevos enfoqt;eS, como el de dar pnon-
bienes bc;icos y sin que la aplicacin de esas polticas haya tenido dad al desarrollo de competencias y actitudes". 77 En el programa
efectos compensatorios en la poblacin que se encuentra en mayor 2001-2006 queda de manifiesto su sentidO" inslrumental cuando se
desventaja. En efecto, el censo del ao 2000 mostr que no cuenta define la competencia como '1a aplicacin de conocimientos prc-
con educacin bsica completa 53 % de la poblacin a nivel na- ticos a travs de habilidades fsicas e intelectuales, con respecto a
cional y 77 % en las reas rurales/4 y las perspectivas a futuro no criterios o estndares de desempeo esperados (normas o califica-
parecen tampoco muy buenas si se considera el porcentaje de nios ciones)"; se agrega que la educacin basada en competencias "est
y jvenes que, en 2005, no asistan a la escuela (de 5 a 14 aos de diseada para promover el aprendizaje a lo largo de la vida de todos
edad cl4.2 %; ele 10 a 14 aos, el6.9 %; de 15 a 19 aos, el46.5 %, los ciudadanos [ ... en la] era de la informacin y el conocimiento",
y de 20 a 24 aos, el 78.5 %).75 y se justifica la introduccin del enfoque en el hecho de que todos
En otras palabras, las polticas aplicadas bajo el criterio de la los pases estn "sujetos a una constante presin para su moderni-
modernizacin operaron en sentido contrario de los fines y prin- zacin y mejora, a fin de satisfacer las necesidades econmicas y
cipios que el proyecto planteaba porque no contribuyeron al des- sociales de los ciudadanos, las organizaciones y las sociedades en
arrollo humano entendido como logro, ni a la equidad que: habra que se fundan". 78 La competencia es la "capacidad demostrada",
de igualar a todos en las capacidades de los sujetos para ampliar pero, en este contexto, en lugar de significar la ampliacin de la
su margen de libertad como propone Sen. Este autor sostiene que libertad de los sujetos, hace referencia a los saberes que cumplen
la capacidad es '1a habilidad de una persona para realizar actas va- con las normas de desempeo surgidas de las necesidades del
liosos o para alcanzar estados valiosos de ser; [ ...esa habilidad] re- mercado. De esta manera, se asume la competencia ms como
presenta las combinaciones alternativas de cosas que una persona "calificacin" que como "capacidad".
est en condiciones de hacer o de ser". Por eso, considera que '1a Este deslizamiento desde el sentido tico de la capacidad has-
capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para [... ] ta el sentido mercantil de la competencia, se vio facilitado por el
lograr diferentes estilos de vida".76 Centrarse en las capacidades, deslizamiento del nfasis en el aprender a ser y el aprender a apren-
entendidas de esta manera, sera contribuir a ampliar la Hbertad der hacia el aprender a hacer. Un tercer deslizamiento se produjo
de los sujetos. cuando el aprendizaje a lo largo de la vida qued confundido con
la educacin permanente.
Estos deslizamientos obedecen a la falta de distinciones finas
LAS COMPETENCIAS Y LA EDUCACIN en los diferentes programas que estn incluidos en el proyecto
A LO LARGO DE LA VIDA educativo de la modernizacin. Esto no slo fue en detrimento de
la solidez terica del proyecto sino tambin de su potencial tico.
El trmino "capacidad" est presente, desde Aristteles, en di- Para mostrar la falta de claridad, har referencia a dos documen-
ve:sas teoras ticas de todo signo. La definicin que aporta Sen no tos que permiten distinguir las nociones que en el proyecto de la
deJa duda del matiz liberal individualista que se le da al trmino, modernizacin aparecen confundidas.
sin que por ello deje de tener un sentido tico. Es este potencial Esos dos documentos son Ensear y aprender hacia la sociedad
cognitiva. El Libro Blanco sobre la educacin y la fomzacin, publi-
cado en 1995 como parte de los trabajos para conformar la Unin
1NEGI. Mujeres y hombres en Mxico 2005, 9. cd., Instituto Nacional de E~tadistica.
74

Geog7r;fi~ e lufonnuca e In~ titulo Nacional de las Mujeres, Mxico, 2005.


76 U\ EGT. II Conteo de Poblacin) Vivienda 2005. nSecrelarla de Educacin Pblica, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p.18.
Cit. en Sabina Baronc: y Pablo Mella, op. cit. 78Secretara de Educacin Pblica. Qu es la educacin basada e~t competencias.
274 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano C<lp. 6. El proye~to educat,vo !le 1::. modcrnzac on 275

Europea, y La educacin encierra un tesoro, publicado como Informe Este informe se redacta en un momento en que ..a UTI1anidad
de 1~ UNESCO en 1996. En el Libro Blanco se pane del recono- duda entre acompaar una evolucin qLe no se puede coPtrola1~ 0
cimle!'to de la sociedad d_e la informacin como un hecho y se ex<.lmi- resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la crimina-
na el1mpacto que ha tentd? en la vida de los sujetos, en los procesos lidad y el subdesarrollo. Ofrczcmosle otro camino [ ...] revalorar los
prod_ucuvos, en la v~lora~In de las competencias adquiridas J en aspecws ticos y culturales de la cducacin.82
los s1stemas de trabaJO, as1 como la forma en la que ha contribuido a
aumentar la incertidumbre y a generar situaciones de exclusin. De El Informe parte del supuesto de qt e el siglo XXI plantear la
acuerdo con ese documento, la sociedad del futuro ser una sociedad exigencia de trasmitir masiva y eficazmente t..n volumen cada vez
del c:n~ocimiento en la que "sern las capacidades de aprender y el mayor de conocimientos tcnicos y Lericos, pero tambin la de
dommw de los saberes fundamentales lo que situar a los individuos definir orientaciones que permitan conservar el rumbo de proyec-
., en las relaciones soci~les [..). La comunicacin ser indispensable, tos sin dejarse ahogar por la informacin. Con base en esto, el
tanto para la produccin de Ideas como para su circulacin".79 Esto Informe propone que la educacin se estructure en tomo a cuatro
provoca la emergencia de un nuevo modelo de produccin de sabe- aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ha-
res y de saberes-hacer basado en la especializacin y la creatividad cer, aprender a convivir y aprender a ser. Se reconoce en este docu -
por lo cual _se recomienda brindar acceso a la cultura general, des~ mento que la enseanza escolar se ha orientado hacia el aprender
arrollar aptitudes para el empleo y la actividad y dar a los individuos a conocer y el aprender a hacer, y que las otras dos formas de
las he~amientas p~ra comp:ender situaciones complejas y diversas, aprendizaje han dependido de circunstancias aleatorias o se les ha
considerado como una prolongacin de las primeras. Se insiste en
n:ane~ar una canti?ad cn~cient~ de informaciones segmentadas y
diSOCiadas, y reduc1r las d1stanc1as entre los que saben y los que no que deben atenderse equilibradamente las cuatro dimensiones a
saben, fomentando el crecimiento y desarrollo del conjunto de los fin de que '1a educacin sea para el ser humano en su calidad de
recursos humanos. 80 persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que
El documento insiste en la autonoma de las personas y el dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico" _83
~prender _a aprender. Seala la necesidad de que el sujeto descifre la
Tambin se agrega en dicho informe que, para trascender una
mformac1n ~~a que ~ccede, se proteja de la manipulacin, reciba visin puramente instrumental de la educacin, se requiere transi-
de manera cnllca las Imgenes y los datos provenientes de fuentes tar de la visin centrada en las calificaciones a la que considera las
competencias, lo cual significa que las cualidades que constituyen
d~versas. Tam?i~n ~ostula que el individuo es el construclor prin-
Cipal_d~ su cahfi~ac1n, por ~uanto puede combinar competencias
el "saber ser" se combinan con conocimientos tericos y prcticos
adqumdas en dtversos mbitos y recomienda que las calificacio- en lo que se conoce como "competencias".84
nes adquiridas sean reconocidas ms all de las instancias fonna- La revaloracin tica y cultural de la educacin a la que se refiere
les de obtencin de ttulos. 81 el Informe se revela no slo en la manera de entender las compeLen-
Pese al tono humanista que se adopta en el documento, se ha- das, sino tambin en el nfasis que se pone en el aprender a ser, en
bla de las personas como recursos humanos y de las competencias la necesidad de promover el pensamiento autnomo y crtico y en la
como calificaciones para el trabajo, adems de que se acenta la insistencia en que el saber convivir se funda en el descubrjmiento
importancia de los saberes y de los saberes hacer por encima del del otro, que pasa por el conocimiento de uno mismo.ss
saber se1: En cambio, el infonne de la UNE SCO, coordinado por J. De acuerdo con el Informe, la formacin permanente86 queda
rebasada en la medida en que se vea circunscrita a un periodo
D el~rs y publicado ~n ao d~~pu_s, toma como punto de partida
no la sociedad de la mformacwn, smo la problemtica mundial. La
comisin elaboradora lo expresa de esta manera: 82 J. Delors, La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNF.SCO de la Comisin Jnter
nacional sobre la educacin para el siglo xxr, UNESCO, Mxico, 1996, p. J 4.
8JOp. cit., pp. 91-92.
84 0p. cit., pp. 93-99.
ssap. cit., p p. 99-101.
79 C'o_misin de la coruunidild<!~ Europt-as, J::.n~eiar y aprender hacia la sociedad cogni-
S6 Segn los elaboradores dellnformc, la fonn.iCIQn p<!rmancntc responde en gran me-
nva. El L1bro Blanco sobrt> la educactn y la {omwctn. dida a un imperativo de orden econmico y permne a la tmpresa dotarse de personal con
8{)/bidem mejores aptitudes, brinda a los individuo' la oportunidad de actuali7.ar sw. conocimientos
81 1bld1'111. y vislumbrar posibilidades de a..-;ct-n,o, op. cit., p.\08.
276 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano Cap. 6. El proyecto E:ducativo do la moderrnzac1n 277

particular de la vida (la adultez) y a una finalidad determinad ne tambin un costo: la validez lgica del proyecto queda ~.. n entre-
En cambio, el a:pre~dizaje a lo l~rgo de ]a vida no se circunscribe~ dicho en la medida en que se van revelando las contradicciones
u_na edad, '7~a finalidad dete~ada o a un tipo de conocimiento, sobre las que se construye. Dichas contradicciones son favorecidas
smo que utJbz~ t~dos los medios para combinar con flexibilid ad lo~ por una tensin entre elementos tericos que provienen del mbito
c~atro a~rendiZaJes fundamentales. La educacin a lo largo de la de la economa, la informtica y la gestin, por un lado, y de la tica,
vtda, segun el Informe, supera con mucho la necesidad de adaptar- la psicologa constructivista y la pedagoga,89 p or otro. La combi-
se al_ ~~ndo del t:abajo .Y facilita que cada uno tenga la capacidad nacin de estas disciplinas no tendra mayor problema si no fuera
de dmgl_l" su destmo y eJercer una ciudadana activa; significa una por que las primeras apuntalan el carc ter funcional del proyecto,
oportumdad para los que no han podido seguir una escolar idad mientras que las segundas apoyan su sentido tico. En especial
completa o han abandonado el sistema educativo en situacin dt! puede apreciarse que la presencia ~e las filosofas ac~dn:icas es
~ fracaso; deja al descubierto que el individuo aprende en la institu- indirecta. Se puede hablar del inflUJO de una perspectiva liberal y
cin escolar, pero tambin en el mbito del trabajo y en el espacio tambin de una presencia lejana de filosofas que aportan elementos
soci_al de la comunidad, y que el deseo de aprender durante toda para sustentar la educacin a lo largo de la vida (Rousseau, Dewey,
la VJda se basa en la voluntad de convivir y fundar la cohesin del entre otros), el aprender a ser (Heidegger y Ricoeur) y el apren-
grupo en un conjunto de proyectos comunes. De este modo, se dice der a convivir (Levinas, Habermas). Sin embargo se trata de ecos
la educacin sin lmites temporales ni espaciales se convierte e~ lejanos, de huellas borrosas que dan cuenta de que eJ.!- la ola ~e.la
una dimensin de la vida misma .87 globalizacin, la filosofa acadmica s.ufre una esp~c1e ~e asfix.1a.
~i se consideran la~ distinciones entre competencias y califi- En el proyecto educativo modcrmzador, la _racwn.-ah~a~ fun-
c~cwnes, entre formactn permanente y educacin para toda la cional entra en tensin con la que subyace a la d1mens1n etlca del
VJda, no extraa que la Comisin que elabor el Informe seale proyecto. Esto se revela bajo la form_a de i mpre~i~iones y contradic-
la necesidad de pasar de la sociedad de la informacin, que des- ciones que se explican por la necesidad de legllimar al proyecto y
arrolla y multip~ca las posibilidades de acceso a los datos y a los que revelan la insuficiente validez lgica del mismo. En los he~hos,
hechos, ~ la _soctedad de la educacin basada en la adquisicin, los resultados permiten afirmar que el proyecto no se ha realizado
la actuahzac16~ ?' el uso de los conocimientos tericos y tcnicos cabalmente porque sus contradicciones inter nas le impi?en hacer-
puestos al seiVIcio de una utopa: aprender a vivir juntos sobre la lo. Esto habla tambin de su insuficiente validez prctica. A esto
base de aprender a ser. 88 hay que agregar que el proyecto pareciera haberse ~onstruido so-
bre el convencimiento de la inevitabilidad de las desigualdades y la
creencia en que las imprecisiones y las falsas identificaciones per-
A MANERA DE BALANCE miten superar la fragilidad de su validez prctic_a, social y dialct!ca.
Pese a lo anterior, las competencias entend1das como capacida-
J?e _lo ant~rior puede inferirse que los programas educativos de des, la educacin a lo largo de la vida y la sociedad de la educacin
los ult~mos tle~pos consolidan el proyecto modernizador y que aparecen como elementos prax.eolgicos. que convien~ rescatar
el sen~Id~ fun~wnal que se imprime a esos programas por efecto para un proyecto que efectivamente contnbuya a la equ1dad y a la
del entena axwlgico, tiene como resultado que en los programas democracia.
se apueste por la .s?cie?ad de la informacin, la formacin per-
m~nente Y las cabftcacwnes. Ello repercute en una defectividad
89Segn Du mazediet, la autoformacin -que es. un ~ngredic~te indispensable ?e la
tica del proyecto que obliga a recubrir el sentido funcional del educacin a Jo largo de la vida- puede enrcnderse meJor SI se con~tderan. las aportacJOnes
mismo. con un discurso en el que se apunta a la sociedad de la de Rousseau Pestalozzi. Frobel, Robn, Ferrer, Dewey, Decroly, Montesson, Makarenko, Fe-
educac~n, la educacin a lo largo de la vida y las competencias rriere, Cousi~et, Freinet, Neill y Rogcrs. Cfr. J. Dumazcdier. Penser /'auto{omwtion. Socit
entendtdas como capacidades que amplan el margen de libertad. d'aujourd'hui et protiques d'autofonnation, C~onique S<><:ialc, Francia. 200.2. pp. 40-51. A
esos autores podriamos agregar a Pauto Frl'tre e Ivan llhch, cuya mfiuencta es mayor en
Este recubrimiento, si bien tiene una ganancia en legitimidad, tie- Latinoamrica. Asimismo. resulta clara la presencia de Heidegger tanto en la obra de B .
Honor, quien ha influido enormemente en e l concepto de formacin, .como en la obra de
autores como G. Pineau, quien desarrolla una teuda de la autofonnac16n con un enfoque
87
0p. cit., pp.l07-121. existencial. Finalmente, tambin puede hablarse de la pre.~encia lejana de Levinas. Arendt,
SJOp. cit., pp. 16-17. Ricoeur y Habennas en las diven.a.~ propuc:staS para "aprender a convivir".