TEMA 12

PRINCIPIOS DE INTYERVENCIN EDUCATIVA EN

EDUCACIN INFANTIL

Se entiende por " principios" a aquellos fundamentos que debemos tener en

cuenta para ayudar a los alumnos a que logren los objetivos y desarrollen sus
capacidades. Se basan en las necesidades de los nios. Nos sirven para descubrir y
organizar que contenidos y que actividades son las ms convenientes para guiar al nio
en sus parendizajes.

Se oponen a todo hacer casual y desordenado, siendo un elemento necesario en

la estructura del trabajo educativo y en el marcarse intencionalmente un camino para
lograr un desarrollo conveniente.

Estos principios s4e hallan intimamente relacionados entre s, pero se supeditan

todos al principio de "Interaccin del nio con el medio", el cual es la base del
crecimiento de sus experiencias, de sus conocimientos y del desarrollo de su
personalidad.

Todos estos principios nacen de restos y aportaciones novedosas de las teoras y

prcticas educativas de autores como:

- Rousseau (1.712 1.778)

- Froebel (1.782 1.852)
- Neill (!.883 -.1973)
- Decroly (1.871 1.932)
- Rosa Agazzi (1.860 1.951)
- Carolina Agazzi (1.870 1945)
- Montessori (1.870 1952)

Y, en general, del conocido como movimiento de la Escuela/Educacin Nueva.

1.1. Principio de interaccin del nio con el medio.

Frente al conocimiento indirecto a travs de libros o del maestro - , subraya la

primaca del contacto directo con la realidad y los objetosd de la experiencia. El nio
ante el medio, no es una estructura receptiva de estimulos externos de modo pasivo, sino
un sujeto estimulable, un organismo activo, con capacidad de conductas y respuestas
activas.

Nio y medio se interactan y se codeterminan dinmicamente. El nio

evoluciona en virtud de la mutua realimentacin sensorial, motrica, afectiva y social
con el mundo de las relaciones fsicas, naturales y sociales de su medio. Es decir, la
informacin perceptiva, depemnde de activas elaboraciones del nio por medio de la
observacin discriminacin diferenciacin exploracin del contexto que le
estimula. Es decir, lo que percibimos no es una cosa sin ms, sino esta o aquella cosa, en
este o el otro contexto, que le da una u otra significacin e induce as, a actuar o no al
sujeto.
 Este intercambio de mensajes entre el nio y su medio, conduce al desarrollo de
la inteligencia, de las categoras de espacio, tiempo, causalidad y a la apertura al mundo
y a los dems. Las estructuras mentales se constituyen por esta interaccin entre las
actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Estas estructurasse se construyen al
tomar participacin el sujeto con la realidad. Segun Piaget, "la inteligencia es un
proceso de ASIMILACIN ACOMODACIN ADAPTACIN del sujeto al medio
externo" En consecuencia toda transformacinde la inteligenciaes una reconstruccin
"endgena" sobre datos aportados pos la experiencia.

La inteligencia es la ADAPTACIN a situaciones nuevas y es el resultado de

una construccin de experiencias, de una integracin de estimulos exteriores a
estructuras mentales anteriores "asimilacin" - de un ajustamiento de esos esquemas a
la situacin objetiva particular "2acomodacin" Su "equilibracin" continua genera
el acto de la inteligencia.

Esta interaccin es una conducta ACTIVA, INTENCIONAL, CONTROLADA

del nio en su interrelacin con la realidad. El nio recibe estimulos y los utiliza para
elaborar sus respuestas, segn lo que las situaciones signifiquen para l. As organiza su
conducta segn las significaciones percibidas y la direccin de sus experiencias y
acciones sucesivas. Esta interaccin es la base de su conocimiento, de su experiencia y
del desarrollo de toda su personalidad cognitiva, afectiva, social y psicomotriz - .

Esta interaccin permite al nio el paso de:

- La imagiancin y fantasa, expresada en cuentos y mitos, al

- Mundo de la realidad o del pensamiento operatorio concreto.

facilitandole la distincin entre lo imaginativo y lo real.

En esta interaccin intervienen:

- Elementos subjetivos: necesidades, inclinaciones, disposiciones.

- Elementos objetivos: situaciones, contextos,limitaciones.

Este principio obliga a tener en cuanta en el curriculo de contenidos los llamados

"ambitos de experiencia" personal y, a partir de los "intereses" previos del alumno que
le lleven a conocimientos y desarrollo intelectual cada vez ms complejos e
interdisciplinares.

As, debemos aplicar, relacionar y transferir sus experiencias a otros fenomenosd

de naturaleza similar para explicarlos, evitando as la desintegracin de experiencias en
el nio y tendiendo a ala convergencia de contenidos inconexos en la actividad diaria.

Esto constituye el fundamento del carcter global de la Educacin Infantil, que

debe ser:

- Concreta
- Prxima a su vida y experiencias.
- Relacionada con el principio de interaccin con el medio.
1.2. Principio de actividad.

No se limita al "aprender haciendo", ni a la simple ejercitacin manual o

corporal, sino con el sentido de que es la "intervencin activa" del nio el instrumento
que, al comprometer con su dinamismo toda su personalidad, le permite participar en el
crecimiento continuado de su experiencia parsonal. El nio se hace a travs de su accin
y as se va expresando, segn se hace. Lo que caracteriza al nio es: hacer, crear,
moverse, ensayar, experimentar, vivir, a fin de aprender constantemente de la realidad

En su evolucin cognoscitiva, la lgica concreta de la accin precede a la lgica

abstracta y especulativa, preparandola.

La accin conecta las experiencias anteriores con las que demanda la situacin
nueva. Y esta adaptacin activa continua a la realidad, como espacio concreto deonde se
desenvuelve la accin, sirve para construir la inteligencia.

La intervencin activa del nio en una serie de situaciones individuales

reiteradas y con cierta similitud, le permite la progresiva adquisicin de vivencias sobre
conceptos, principios o "constancias" bsicas implicadas en aquellas situaciones de gran
utilidad para el aprendizaje posterior. El nio aprende segn los procesos del metodo
cientfico de investigacin: a travs del procedimiento inductivo deductivo de
formulacin y verificacin de hiptesis sobre los elementos y relaciones que constituyen
los fenomenos.

J. Derwey (1.969) destaca el papel de la actividad en el descubrimiento por el

nio de nociones y principios subyacentes en los procesos de experiencia, ejemplo,
relaciones de causa-efecto.

El principio de actividad orienta y facilita la adquisicin de nociones y

principios y, adems, sirve de marco para utilizar esas nociones y principios como
hiptesis para la accin. Este principio mantiene viva la "actitud inquisitiva" del nio en
el ejercicio reflexivo para plantear y resolver problemas y en la formacin de actitudes y
aptitudes necesarias para la adquisicin de nuevos conocimientos.

La actividad tiene valor educativo cuando surge del propio nio, en un ambiente
rico en estimulos y que responde a sus intereses y necesidades educativas. Es una
actividad intencional, reflexiva, exploratoria y mental sobre el entorno, con el objeto de
ayudar al conocimiento. No es "activismo", sino actividad fsica unida a la mental.
Claperede deca: "El individuo que reflexiona sentado en una butaca sin moverse, est
ms activo que el que dibuja o corre" Es decir, debe haber actividad intelectual.

El aprendizaje se realizar desde la iniciativa y actuacin del alumno. As

aprender a saber responder por si mismo a las situaciones nuevas. Se trata de suscitar
su capacidad de curiosidad, de observacin, de imaginacin, rigor, disciplina, confianza
en la propia competencia invastigadora, transferencia y aplicacin de lo general de un
fenomeno sobre lo comun con otro. Iniciar al alumno en los procesos adecuados de
investigacin es ms importante que asegurar la obtencin de resultados inmediatos. Es
proceso adecuado, una vez aprendido producir los resultados que le son propios, y por
s mismo, mejorarr la capacidad de aprender.

El profesor debe dirigir el control.de la experiencia del nio, en tanto el nio no

est aun capacitado para controlarla, pero encauzando el conocimiento experimental de
modo que siga la secuencia de descubrimiento que sigue el nio en se interaccin activa
con el medio. Los contenidos de experiencia tienen carcter de "proceso" y no pueden
presentarse de una manera cerrada o conclusa, sino de una forma abierta, como un "reto
interrogatorio" que el nio debe reinventar en el curso del proceso educativo. La accin
de pensar, exige la visin de caminos diversos de alternativas de conducta.

Con la escuela nueva, a fines del s.XIX, importa la actividad deL alumno, no la
del profesor, siendo el aprendizaje el producto de la accin del alumno, no de la mera
transmisin de conociminetos.

1.3. Principio de juego.

El juego es la primera manifestacin natural de la actividad del nio. Con el

juego el nio aprende ms que con la instruccin formal. Es el medio ms eficaz y
generalizado de conseguir las finalidades de la Educacin Infantil, al ser una actividad
en la que pueden tener cabida APTITUDES, HABITOS Y APRENDIZAJES diversos.

Ensayar, tantear, comprobar, volver a empezar en contacto con las cosas, de un

moso ludico es el mejor camino para tomar conciencia del mundo sensible, en la
adquisicin de saberes instrumentales y en la formacin de hbitos y formas de pensar y
aprender

El nio no puede pensar en abstracto, como no sea partiendo de lo que ve, siente,
toca, manipula y experimenta. Por el juego, el nio asimila el sentido de regularidad,
orden, clasificacin de las actividades y acciones, que l vive con entera responsabilidad
y satisfacin.

Todo juego tiene dimensiones intelectuales, afectivas, sociales, psicomotrices.

Facilita el autodominio, proporciona contactos fsicos, evoca sentimientos y emociones,
provoca aficiones, facilita la comunicacin y expresin afectiva, descubre actitudes y
comportamientos del nio, le ayuda a superar bloqueos psicolgicos y dificultades de
relacin, interioriza modelos sociales y los valores implicitos en ellos. Por el juego el
nio traduce sobre un modelo simblico, sus fantasas deseos y experiencias; le sirven
para ir ajustando el mundo exterior al mundo interior de sus estructuras mentales.

El juego actua como vehiculo de transicin de la sensacin al pensamiento, de

los esquemas sensoriomotores a los conceptuales, de la accin a la representacin

1.4. Principio de inters

El inters por conseguir una meta o un fin o propsito marca el cambio para la
actividad, de una manera racional y sostenida. El inters es una forma de autoexpresin
de la intencionalidad de las acciones del nio y del valor que estas representan para l.
 El autentico inters se da cuando el nio identifica objetos y establece relaciones
de signifivcacin de las que no era consciente antes. El inters se convierte en
instrumento que organiza los pasos sucesivos en la consecucin del fin previsto.

Se implica al nio en su desarrollo.personal, en la medida en que l mismo se

siente interesado en una situacin o lograr un proposito u objetivo significativo, lo cual
sostiene el esfuerzo del nio y le hace persistir en su actividad. Lo que sostiene su
inters es la propia satisfacin personal del objetivo con el que se identtifica, y el cual le
impulsa a la bsqueda de los medios disponibles para hacer frenta a los obstculos que
puedan surgir.

Debemos encauzar las energas e impulsos del nio, para transformarlas en

hbitos de actividades estables, que asuma su experiencia personal mediante el
conocimiento de lo que ha hecho o necesita hacer.

"Hacer interesantes" las cosas al nio no significa buscar recursos precisos que
recaben la atencin y dedicacin del nio a las tareas, sino facilitar en el nio la
reflexin sobre la significacin de los objetos para cubrir sus necesidades. En
consecuencia, debemos preparar experiencias de aprendizaje en consonancia con la
verdadera naturaleza del inters y en orden a las capacidades que el alumno debe
desarrollar. Estos objetivos, experiencias, capacidades o necesidades, son los verdaderos
Centros de Inters del nio, que suscitan as la suficiente motivacin intrinseca para el
aprendizaje. Sin embargo, el esfuerzo de logro, no debe exceder las posibilidads del
sujeto que las realiza, pues acabaran por esterilizar el valor del mismo esfuerzo.

1.5. Principio de socializacin

Se defina la socializacin como el proceso por el que el nio aprende e

interioriza en el transcurso de su vida los elementos socioculturales: normas,
conocimientos, creencias, arte, moral, ley, costumbres, hbitos, valores, smbolos,
actitudes, pautas de conducta y capacidades de su medio ambiente, los integra en la
estructura de su personalidad, bajo la influencia de sus experiencias nen la interaccin
con los agentes de la socializacin ms significativos para l, y se adapta as al entorno
sociocultural donde va a vivir, convirtiendose en un miembro participe de los grupos
sociales en los que ha de realizarse

El aprendizaje social se lleva a cabo con la prctica de normas de conducta y

responsabilidades que se asemejan al modelo de sociedad que se est viviendo y en la
que todos los nios tienen derechos y deberes mutuos y se prepara para la transicin a la
vida. El nio debe intercambiar experiencias con los dems, tanto para desarrollar los
procesos mentales, como para dilucidar sus intereses sociales a travs de experiencias
de cooperacin, dentro del propio entorno social escolar.

Debemos trabajar en la escuala infantil la complejidad de hbitos de servicios y

de relaciones sociales: cooperacin, ayuda a los dems, responsabilidad, participacin y
disciplina con el objeto de que el nio se afianza en los conocimientos, destrezas y
actividades sociales. Adems, el nio debe percibir la utilidad de su participacin en la
vida social.
 El contacto interpersonal escolar, introduce al nio en la adopcin progresiva de
hbitos de socializacin de colaboracin

- Trabajos comparativos para solucionar pequeos problemas de la vida de la

escuela.
- Dramatizacin de situaciones, roles o tareas comunitarias
- Juegos compartidos.
- Actividades extraescolares: fiestas, salidas, visitas
- Asumir responsabilidades escolares de un modo progresivo
- Normas de conducta social escolar.
- Uso de espacios comunes.
- Intercambios de material y juguetes
- Trabajo en comn
- Guardar turno para determinadas actividades
- Reconocer los derechos del otro
- Colaboracin y participacin responsable en actividades comunes.

1.6. Principio de libertad autorregulada

La crfeacin de una atmosfera de libertad y autonoma favorece las condiciones

de espontaneidad y creatividad del nio. Crea un clima de estabilidad, seguridad y
confianza, eliminando la pasividad del nio.

La flexibilidad de las normas permite la expresin libre de emociones,

opiniones, sentimientos y actitudes. Se trata de que el nio se haga dueo de si mismo,
con el objeto de dominar sus sentimeientos, pasiones, afectos.

La disciplina es buena cuando es consecuencia de la autoimposicin del alumno

en las relaciones con el grupo y no cuando es efecto del castigo, amenaza o coaccin.

1.6. Principio de individualidad o puerocentrismo.

Se debe ducar al nio segn las leyes que rigen su crecimiento y desarrollo
individual, teniendo en cuenta sus capacidades, respetando su ritmo de aprendizaje,
maduracin y desarrollo. Hoy se considera a la infancia como una etapa con
caractersticas propias que deben ser potenciadas y no como memento de transicin
hacia la edad adulta.

Supone tener en cuente desarrollos y crecimientos diversos, permitiendo la

evolucin personal de cada nio. Todo alumno es diferente a los dems en afectos
cognoscitivos, afectivos y psicomotrices.

Debemos partir necesariamente del desarrollo del alumno, respetando sus

estados evolutivos y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje, es decir,
contemplando su estructura cognitiva y los conceptos y experiencias que previasmente
haya adquirido, a fin de adaptar los modelos, estrategias y estilos de enseanza
aprendizaje a cada caso concreto.
 Todo alumno es una combinacin irrepetible de diversas dimensiones que se
manifiestan en su personalidad: rasgos fsicos, sensoriales, afectivos, intelectuales
cognoscitivos, sociales, aptitudinales, actitudinales, ritmos de trabajo, intereses, tecnicas
instrumentales.

Este principio tiene implicaciones para una corresta individualizacin educativa

a nivel de :

- Motivacin individual diferenciada.

- Asdecuacin adaptacin curricular de objetivos, contenidos, actividades,
metodos, materiales, temporalizacin y evaluacin
- Diferenciacin de trato personal.
- Autonoma responsable del alumno en su trabajo.

1.7. Principio de estimulacin sensorial y lingstica.

Debemos educar los sentidos del nio a travs de ejercicios multisensoriales de

discriminacin, observacin, agudeza, con el fin de desarrollar sus capacidades
cognitivas. Esto se llevar a cabo a traves del contacto real y diresto con los objetos.

La estimulacin del lenguaje se har de modo continuado a travs de ejercicios

de vocabulario, expresin oral, articulacin, entonacin y diccin.

1.8. Principio de clima afectivo y de seguridad

Rodear al nio de un entorna afectivo que le d seguridad y confianza en si

mismo y le facilita las relaciones con los dems, as como su adaptacin a la vida
escolar.

1.9. Principio de globalizacin

1.10. Principio de aprendizaje significativo comprensivo constructivo.

1.11. Principio de observacin ty experimentacin.

2. ENFOQUE GLOBALIZADOR.

Este enfoque tiene en cuenta el grado de organizacin perceptiva del nio.. Los
datos sensoriales mediante los que aprendemos mentalmente la realidad circundante se
dan de una manera global e indiferenciada, de tal manera que las primeras experiencias
del nio son de conjunto. La percepcin del nio es global. La funcin anlitica es
posterior, y requiere maduracin mental: como ejemplo, en la enseanza de la lectura y
escritura, solo la palabra frase tiene sentido completo.

El nio tiene dificultad para distinguir lo esencial de lo accesorio. Es una

percepcin de conjunto, en la que las particularidades no se hacen evidentes."percibe en
bloque y se centra despus en las parcelas que le interesan". Y an ms, todos recibimos
una impresin global sincrtica primera ante los acontecimientos del muno externo.
Despus discernimos un elemento porque nos es ms interesante, debido a factores
afectivos, cognoscitivos, sociales...

Muchas percepciones no son, en un principio, de detalles y elementos simples,

sino que son genricas. Ms tarde, vamos destacando las partes y detalles. Por ltimo,
pasamos a integrar a un conjunto ms complejo que la percepcin inicial. De este modo,
el proceso de captacin de la realidad se realiza del modo siguiente:

1. Percepcin intuitiva. Captando el conjunto de un modo indistinto y confuso. Es el

momento global o sincrtico. Momento inductivo en el que predomina la
observacin diresta, la descripcin de la realidad natural, la expresin de la propia
experiencia o de los conocimientos anteriores. Se da un conocimiento imperfecto o
superficial de un objeto visto genricamente. Se parte de totalidades.

2. Diferenciacin anlisis: es el momento de investigacin anlitico. Es

esencialemnte operativo, en el que se analizan los diversos aspectos de la
observacin o los resultados de la experiencia. En esta etapa se da la gradual
disociacin de los elementos en partes. Se identifican y describen los elementos
integrantes de un todo, siguiendo el impulso de necesidades, tendencias,
sentimientos.

3. Sntesis de los elementos en su unidad, de modo sistemtico y reflexivo,

produciendo un conocimiento ms perfecto y pleno del objeto y realidad. Como se
conocen ya los elementos, el todo adquiere un significado ms claro.

De este modo en el conocimiento del nio debe iniciarse a partir de:

- Situaciones concretas antes que abstractas.

- Lo global antes que del anlisis de las partes
- Del todo a las partes
- Lo conocido a lo desconocido.
- Lo emprico a lo racional
- Lo sensible a lo inteligible
- Lo simple a lo complejo o compuesto: Qu es lo ms simple para la mente
humana que se enfrenta por primera vez a un concepto o a una realidad? Los
conjuntos o unidades globalizadas.

El nio al percibir la realidad, no la capta analticamente sino por totalidades,

debido a esto: "Afirmar sin demostrar" "Sigue las apariencias" "No reflexiona sino
intuye" "No relaciona".

La globalizacin se centra, al ser un tipo de pensamiento subjetivo, en la

capacidades necesidades e intereses de los alumnos. NO ES CONCENTRACIN DE
MATERIAS EN TORNO A UN TEMA, sino que las materias de enseanza se reunen
en torno a las necesidades del nio. Prescinde de los programas divididos en
asignaturas, se propone la estructuracin de los contenidos en Centros de Inters,
organizados en torno al propio nio, a su medio social y natural circundante. Los
Centros de Inters captan unidades de "inters" para el nio, en torno a las cuales se
aglutinan los conocimientos, acontecimientos y aprendizajes, desarrollando toda la
personalidad del nio en torno a sus propias experiencias y adaptando el trabajo a las
capacidads, necesidades e intereses del alumno.

La globalizacin de la tarea de enseanza aprendizaje en Centros de Inters

provoca la divisin de los contenidos. No a la antigua usanza de materias, ramas,
disciplinas, esignaturas, sino, segn las funciones psicolgicas de OBSERVACIN,
ASOCIACIN, EXPRESIN.

A) NO ES GLOBALIZACIN

Concentrar materias en torno a un tema, encajando

forzadamente actividades que es casi imposible encajar
respecto a este tema.
Centrar tcnicas alrededos de una materia: Ejemp'lo,
"Globalizacin en torno al lenguaje"
"EL OTOO" Area de lenguaje - El tema
otoo es muy abstracto
Area de matemticas - no parte del inters
ni del contacto
con la realidad el nio
Area de experiencias. - Las reas desarrollan una
nica parcela
del desarrollo del nio.

B) SI ES GLOBALIZACIN

- Trabajar con el nio las "reas de la vida", "zonas de experiencia", "mbitos

personales" que unicamente a l le interesan
- Centrarse en las necesidades psquicas de los alumnos, prescindiendo de las
asignaturas, materias o disciplinas
- Es "dar al nio la materia del modo ms parecido posible a como la
encuentra en la vida misma, es decir, en su globalidad"
- Evitar la dispersin de actividades y la propuesta de tareas desvinculadas
entre s
- Organizar las adquisiciones de los nios, el desarrollo y formacin de su
personalidad en torno a sus intereses y por medio de su participacin activa.
- Organizar toda la tarea educativa de acuardo a las carcterriticas mediante
las que el nio aprende el mundo exterior, relaciones de espacio, tiempo,
utilidad, causalidad.
- Las actividades deben partir del nio, de sus intereses, de sus preguntas,
interrogantes, necesidades y no de los contenidos reas de programacin.
Es decir, segn las demandas de los nios, debemos acudir o referirnos a las
reas, pero no al revs.
- La metodologa globalizada comporta una organizacin del espacio escolar
en forma de rincones, talleres, zonas sectores de actividades.
- Los temas transversales se abordan de manera globalizada, en lugar de
incluir estos temas o contenidos de forma aislada en reas o bloques.
- El caracol: - desarrollo cognitivo De toda la realidad global , los nios
- - desarrollo lingistico se centran en el "caracol" desde
donde desarrollan sus aptrendizajes
 - - desarrollo afectivo
- - desarrollo social.
- - desarrollo motriz

2.1. Modelo global: los centro de inters (O. Decroly 1.871 1932)

Los centros de inters son unidades complejas temticas que se originan en los
intereses y necesidades de los nios. Agrupan contenidos diversos que tienen entre s
alguna relacin. Incluyen conocimientos de diversas areas o ambitos experienciales, que
pueden ser estudiados a distinto nivel y durante el tiempo que exijan los intereses y las
capacidades del grupo de alumnos. Posibilitan la interaccin del alumno con el medio
fsico natural y social.

El descubrimiento de las necesidades de los nios permite conocer sus intereses

y plantearse el orden de sucesin de los Centros de Inters

Las capacidades a desarrollar en los nios como respuesta a su conducta

sincrtica globalizadora y con el objeto de llegar a las operaciones cognitivas
superiores de anlisis, comparacin, identificacin,... se convierten en las siguientes
fases de pensamiento que el nio debe recorrer

a) Desarrollar la capacidad de observacin del nio: como base de

todos los ejercicios y punto de partida de las actividades intelectuales.
Afinar la observacin es el paso inicial para obtener el meyor nmero
de informacin ante cualquier situacin o fenomeno y analizar todo lo
que sucede. Debemos estimular la atancin y observacin del nio
para cimentar su posteriro lgica. La observacin del medio fsico y
social pone en movimiento las dems actividades mentales, como el
inters, la motivacin y la memotrizacin. La observacin ensea al
nio a apreciar conscientemente los fenomenos que ocurren a su
alrededor, haciendole investigar las causas y confrontar los efectos,
as como las manifestaciones de la vida y su evolucin.
b) Desarrollar la capacidad de asociacin del nio; tras observar, hacer
asociar las nociones adquiridas. Es una alaboracin sistematizada de
las experiiencias. Su objetivo es inducir al nio a asociar los
conocimientos adquiridos por la observacin u otros recordados por
la memoria. Trata de relacionar hechos, objetos, conceptos, sucesos
de un modo espacial, temporal, causal.
La asiociacin no surga espontaneamente en el nio, como
s ocurre con la observacin, por ello no forzar a los nios de 4 5
aos. Para la E. Infantil, lo fundamental es la observacin y la
expresin. En estas edades los nios asocian relativamente y basados
en lo inmediato, en el objeto concreto y en las percepciones.
c) Desarrollar la capacidad de expresin del nio.: Sirve para traducir la
actividad mental a travs de cdigos, primero de expresin concreta
como lenguaje oral, plstico, manual, corporal, musical, dramtico, y
segundo, de expresin abstracta como es el lenguaje escrito. Lo
observado da pie a actividades de: contar, medir, cantar dibujar,
narrar, con las cuales comunicar sentimientos, afectos, juicios,
sensaciones y conocimientos.
3. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE.

3.1. Concepto de aprendizaje significativo.

Para Aussubel el aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona

la nueva informacin con aspectos ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto.
Esta relacin debe ser intencional y relevante para el nuevo aprendizaje. De este modo
se constituyen constructivismos aprendizajes significativos, enlazando el caudal de
conceptos procedimientos y actitudes que el alumno posee, con los que se pretenden
adquirir y desarrollar.

Del anlisis de esta definicin podemos deducir lo siguiente:

El aprendizaje significativo parte de lo que el elumno sabe, de sus conocimientos

previos, de sus capacidades previamente adquiridas. Es decir parte del nives de
desarrollo del alumno.

El aprendizaje significativo requier que el material de conocimiento sea

potencialmente significativo desde la estructura lgica del area, es decir, el nuevo
material debe permitir establecer una relacin sustantiva, con sentido, con conocimiento
e ideas ya existentes. El material debe poseer una estructura interna organizada, de tal
modo que sus partes fundamentakles tengan significado entre si y se relaciones de modo
no arbitrario e intencional.

Potencialmente significativo desde la estructutra psicolgica del alumno.

El aprendizaje significativo debe proporcionar situaciones de aprendizaje que

exijan una intensa actividad manipulativa y mental-interna del alumno que le lleva a
reflexionar y justificar sus actuaciones. Exige un proceso de reflexin y no solo de mero
activismo.

Las actividades deben realizarse:

- Partiendo de las que ya saben hacer autonomamente los alumnos y lo que

pueden ser capaces de hacer con la ayuda del profesor o sus compaeros.

En este aprendizaje es fundamental la funcin del profesor, para que el alumno

sea capaz con su ayuda , de hacer lo que solo no es capaz de realizar. As debemos
promover la interaccin en el aula como motor del aprendizaje.

El aprendizaje significativo consiste en modificar los esquemas de

conocimiento, cosa que se produce al crearse una cierta contradiccin con los
conocimientos que el alumno posee conflicto cognitivo y al romperse el equilibrio
inicial de sus esquemas cognitivos. Este desequilibrio debe conducir a un nuevo
reequilibrio, el cual depende de la intervencin educativa. Debemos proporcionar
situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los lumnos con el fin de que resulten
motivadoras.
 A travs del aprendizaje significativo posibilitamos que los lumnos realicen, a su
vez

Los aprendizajes significativos

3.2.Influencias del aprendizaje significativo sobre los componentes del curriculo.

SOBRE LOS OBJETIVOS

- Los objetivos son mas importantes que los contenidos, ya que la adaptacin
de un aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprender.
- Aprender significativamente es la manera ms adecuada para alcanzar los
objetivos educativos, formulados en trminos de capacidades.

SOBRE LOS CONTENIDOS

- Solo tienen utilidad propedutica, para tratar de alcanzar los objetivos

educativos
- Deben presentarse a la clase de forma que los alumnos puedan asimilarlos
desde sus conocimientos previos.
- De forma que provoquen en el alumno una intensa actividad motivadora
- De forma que originen en el alumno un conflicto cognitivo que le lleve a un
nivel superior de conocimientos.
- Que los contenidos a aprender estn logicamente organizados en secuencias
correlativas, combinables e inclusivas, de modo que haya entre las sucesivas
tareas, suficientes rasgos comunes. Se deben buscar continuamente las
interrelaciones existentes entre los contenidos.
- Cuando los contenidos se hallan estructurados y organizados de una manera
optima, se est favoreciendo el recuerdo y la transferencia.

SOBRE LA TAREA DEL PROFESOR

- Que la labor del profesos no consiste ya en transmitir conocimientos, sino

en:
descubrir los saberes previos y los estadios evolutivos del
alumno para enfocar los bloques temticos desde esta
realidad.
Suscitar el "conflicto cognitivo" que provoque en el alumno la
necesidad de modificar los esquemas mentales propios.
Ser capaz de proporcionar al alumno un nuevo material que le
ayude a "reequilibrar" esos esquemas mentales que l,
intencionadamente, ha tratado de poner en conflicto.

- lo cual significa que el profesor tiene que conocer y manejar:

La estructura lgica de los bloques temticos
La estructura psicolgica del alumno.
 - Debe sealar la posibilidad de que lo que aprenden los alumnos les servir de
ayuda en situaciones posteriores y, a medida de que esto suceda, es
conveniente hacerles parcibir que dicha utilidad se ha cumplido.
- Hacer notar las relaciones entre los conocimientos y su aplicabilidad, entre lo
aprendido y la vida diaria y sus conocimientos previos. Es hacerles ver las
conexiones transversales y la generalizacin de lo aprendido.
- Advertir que todo conocimiento depende de ottros ms generales

SOBRE LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO

- Un claro y profundo aprendizaje inicial favorece el recuerdo y la

reconstruccin continua de la experiencia
- Motivacin intrinseca es siempre preferible a la extrinseca. El alumno debe
tener deseo de "aprender" y de utilizar lo que ha aprendido.
- El alumno debe analizar los elementos de cada situacion para poder
estructurarlos, captando las relaciones que existen entre las partes
integrantes. Debe experimentar, probar, reunir, discriminar.
- Debe aprender las cosas de un modo relacionado, haciendo referencia a
campos generales y prcticos del conocimiento
- Debemos lograr en el alumno una disposicin o actitud positiva hacia el
aprendizaje, lo cual influir en la concentracin, atencin, inters, superacin
y movilizacin del esfuerzo.
- Darla ideas y orientaciones alrededor de las cuales pueda conseguir y
construir el nuevo conocimiento.

SOBRE LA EVALUACIN

- Quen en las pruebas de evaluacin no se trata de que el alumno "diga lo que

sabe" sino de que "haga algo con lo que sabe"
- Que lo que hay que evaluar es lo que el alumno ha aprendido
significativamente, es decir, su desarrollo personal.
- Que la evaluacin ha de ser de capacidades y no de saberes.
- Que no hay que evaluar el resultado, sino todo el proceso, y, adems la
propia tares del profesor, los metodos materiales...
- Que la evaluacin no debe "etiquetar" al alumno, sino que deba servir para
otmar decisiones sobre como continuar el proceso educativo.

4. UNA METODOLOGA BASADA EN LA OBSERVACIN Y EN LA

EXPERIMENTACIN

4.1. El conocimiento de la realidad

El nio, desde que nace se encuentra en un proceso constante de aprendizaje y

descubrimiento de todo lo que le rodea. Siente gran curiosidad por todo, ya que todo es
nuevo para l.

El desarrollo del nio es el resultado de la interaccin constante del nio y su

medio social y natural, al que se adapta aprendiendo a: comer, caminar, reconocer,
nomjbrar objetos, hacerse comprender (Piaget). Es gracias a las sensaciones y
percepciones que el nio llega a observar las cosas, lo cual, al mismo tiempo,
perfecciona sus sentidos. As llega a la discriminacin, fase de elaboracin mental en la
que se comparan las distintas experiencias retenidas con las nuevas que se presentan. De
este modo, termina formando los conceptos.

A medida que el nio crece, crece su entorno y se interesa por ms cosas . Pero
durante estos primeros aos, el entorno es lo "inmediato", aquello de lo que tiene
experiencia directa a travs de la manipulacin y de la observacin. El entorno para el
nio es:

- El espacio fsico y natural que le rodea

- Su medio ambiente social: familia, amigos, hogar calle, compaeros, juegos,
objetos usuales, animales y plantas que le rodean.

La escuela infantil deber ofrecer al nio una serie de "experiencias" de carcter

tanto natural y fsico como social, que le ayuden a conocer su entorno y una vez
conocido, a integrarse plenemente y activimente en l.

4.1. Observacin del medio fsico y social.

El nio constantemente mira y observa todo lo que le rodea. Sin embargo, su

observacin est limitada por una caracterstica de su pensamiento y percepcin: el
SINCRETISMO, es decir, percibe de forma global, sin hacer un anlisis detallado de los
diferentes aspectos de lo que observa.

As, su observacin es asistemtica y afectiva: el nio se implica en lo que

observa, traspasando sus sentimientos, temores y vivencias a los objetos y sujetos de sus
observaciones.

Segn el modo de percibir

Los temas han de ser extraidos del entorno del nio y relacionados con su vida
diaria, el tiempo, el cielo vital de animales y plantas, la familia, excursiones, fiestas, el
campo, el zoo, el mar, el barrio, el mercado.

Debemos dirigir las actividades hacia la observacin y experimentacin, con el

objeto de quue el nio logre un mejor conocimiento del mundo que le rodea,
conocimiento basado en su propia accin sobre l mismo.

Debemos sistematizar la observacin en la medida de lo posible.

- Lograr la percepcin completa del objeto deseado.

- Reflexionar sobre lo observado
- Desarrollar habitos de atencin
- Llamar la atencin del nio sobre lo que va a observar, presentandolo de la
manera ms atractiva.
- Hacerle apreciar las modificaciones que se presentan en lo que observamos.
 - Cuando no sea posible observar la realidad, sustituirla por representaciones o
modelos adecuados, o aprovechar loos momentos en los que se presente el
fenomeno: lluvia, nieve...

4.2. La experiemntacin del medio fsico y social.

Para asimilar y adaptarse al entorno

Ayudaremos al nio a vivenciar fenomenos

Estas experiencias deben estar ajustadas a su edad y a los intereses de los nios.
Deben estar caracterizadas por la actividad manipulacin motivacin, estimulacin
ser amenas referidas a lo concreto sencillas.

Debemos proporcionarle el mayor nmero de experiencias reales posibles y

necesarias para l, en los siguientes mbitos del desarrollo.

- Identidad y autonoma personal.

- Medio Fsico y Social
- Comunicacin y Representacin.

4.3. Una metodologa basada en la observacin y la experimentacin.

Esta metodologa implica una actividad interna-intelectual ms otra externa-

prctica, que realiza el nio, de contrastar, comprender, reelaborar y buscar solucin a
sus propias preocupaciones, experiencias y limitaciones.

A travs de la observacin, la exploracin y el tanteo, el nio investigael mundo,

desarrollando as su capacidad de aprendizaje. Debemos ayudar al nio a que observe lo
que hay bajo el aspecto de las cosas, que compare, establezca realciones y elabora
pequeos "mapas conceptuales".

El nio aprende a travs de sus acciones, "investiga Haciendo". Para Froebel, "la
mano es el agente principal del desarrollo mental". Piaget: "no es tiempo aun de educar
por medio de la razn"

Esta metodologa produce un tipo de enseanza aprendizaje "constructivo": se

aprende de la propia experiencia previa en la actividad de elaborar el conocimiento. Se
someten a la prctica las ideas como medio de validar el conocimiento. "Aprender a
aprender": apreciacin activa y construccin del saber. El conocimiento es una
construccin personal unida a la experiencia de la realidad. Los nios deben encontrar
en sus experiencias cotidianas la fuente de su propio perfeccionamiento.

5. SU CONCRECCIN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR

Como se ha venido notando en el desarrollo de este tema, los principios de

intervencin didctica en E. Infantil son los sustententes de la posterior tarea en la clase
 Viene expresados de algun modo en el DCB para la E. Infantil y, en cuanto a
esto son de alguna manera prescriptivos u orientativos para este nivel. Deben ser los
referentes vlidos y objetivos a seguir en la tarea de enseanza-aprendizaje en las aulas.

Los acuerdos que han de tomarse en los centros educativos por los profesores se
basanb en estos principios. Es decir, un centro educativo ni el propio equipo de
profesores, en ningun caso deben obligar para que se trabaje con los mismos mtodos, o
todos hacerlo por Centros de Inters o por talleres. Esto no es lo importante. Los
acuerdos han de ser sobre los principios de la intervencin educativa. Conseguidos estos
acuerdos no tiene mayor importancia el metodo de trabajo que se siga en las aulas,
siempre que respeten estos principios.

Las decisiones sobre estos principios se tienen que tomar por los profesores en el
Proyecto Curricular de Centro.

Estos principios actuan sobre los contenidos, objetivos, metodologa,

organizacin de espacios materiales tiempos- evaluacin. Para precisar ms estas
influencias se precisa la lectura de todo el tema.

6. SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL TEMA.

Este tema est centrado en la presencia del maestro/a o educador/a cerca de los
nios y en la accin a desarrollar con ellos. El anlisis de cuales deben ser las actitudes
y las tareas que los profesionales de ambos ciclos deban asumir, es algo fundamental en
E. Infantil y constituye en gran parte, una de las ms grandes diferencias con los
maestros y profesionales de otras etapas y niveles.

Los profesionales de EInfantil deben asumir, por una parte tareas de atencin a
las necesidades de los nios para transformarlas en educativas, sin posponerlas como
tareas estrictamente familiares ni trasladarlas a otros trabajadores "menos cualificados"
justificando que estan para eso. Las razones son obvias. Si los nios van educandose en
la vida diaria, tambin se educan especialmente por las atenciones que reciben a sus
necesidades. Esta atencin es, a la vez, un instrumento de aprendizaje y de afectividad.
Todos los profesionales de estas edades conocen bien la importancia que tienen unos y
otros en estas primeras edades y lo fundamental que es que lo realica un profesional
bien preparado y coc conocimientos suficientes de los procesos que todo ello conlleva.

La otra tarea es la de atender al desarrollo equilibrado de todas sus capacidades.

Pero tambin esta tarea se ve afectada por un respeto muy profundo a los principios
pedaggicos que rigen el aprendizaje infantil.

Asi pues, la intervencin educativa en esta etapa, es una accin muy especfica,
que adquiere caractersticas especiales en la primera y segunda infancia, y que implica
ms una accin indiresta o de preparacin de condiciones y posibilidades para favorecer
un aprendizaje autonomo e interactivo de los nios, que una accin diresta de
explicafcin de contenidos e informaciones.
 Las orientaciones didcticas para la etapa de E. Infantil,, describen con suficiente
amplitud y concreccin las actitudes y el tipo de intervencin de educadores maestros
con nios de estas edades. Conviene por consiguiente revisar el primer capitulo de este
documento, para insertar en el desarrollo del tema, algunos de sus puntos.

La orientacin didctica del tema puede tomar al menos dos direcciones:

- la descripcin de una programacin sobre educacin ambiental en la que se

subraye el tipo de intervencin que tendra el maestr/ o
- La descripcin de la organizacin de un centro o clase que tuviera en cuenta
el respeto a los principios que se han citado en el priemr punto.

En todo caso, la revista Cuadernos de Pedagoga ofrece en varios de sus ultimos

nmeros, buenos modelos de unidades didcticas, centros de inters y talleres sobre
educacin ambiental con nios pequeos, que pueden serle utilres como orientacin y
gua de la preparacin didctica.

7. BIBLIOGRAFA.

FILHO,L..: Introduccin al estudio de la Escuala Nueva. Kapelusz. Buenos

Aires, 1974

MARN IBAEZ,R..: Principios de la educacin contemporanea. Rialp.

Madrid, 1977.

MAYOR SANCHEZ,J. Y COLS.: La psicologa en la E. Infantil. Anaya.

Madrid, 1987.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA: Diseo curricular base para la

E. Infantil. Servicio de publicaciones del MEC. Madrid, 1992.

NOVAK,J.D. y GOWIN,D.B.: Aprendiendo a aprender. Martinez Roca.

Barcelona, 1985

ORTEGA,M.J.: La escuela infantil (3 6 aos). Propuesta de metodologa

educadora. Escuela Espaola. Madrid, 1990

PAPALIA,D.E. y WENDKOS OLDS,S.: Psicologa del desarrollo de la

infancia a la adolescencia.Mc Graw Hill. Bogot. 1973

VARIOS: La educacin preescolar: Teora y prctica. M.E.C. Madrid, 1982

VARIOS: Educacin preescolar. Mtodos tcnicas y organizacin. CEAC.

Barcelona 1978.

VARIOS: Diccionario de las ciencias de la educacin. Santillana. Madrid, 1984.

 VARIOS: Enciclopedia de la Educacin Preescolar. TomosI y II. Bases tericas.
Santillana . Madrid, 1984.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA: Orientaciones didcticas. Caja

roja de E. Infantil. M.E.C.. Madrid. 1992.