ANTOLOGIA RPP LEIjbme

INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA
Antologa de Curso:
Recuperacin de prcticas profesionales
PROGRAMA DE CURSO
Modelo 2009
PROFESIONAL ASOCIADO
Y LICENCIATURA
Versin Amplia
DEPARTAMENTO: EDUCACIN
NOMBRE DEL CURSO: Recuperacin de Prcticas Profesionales
CLAVE: 1369O
ACADEMIA A LA QUE PERTENECE: Proyectos Educativos
REQUISITOS: Practica IV
HORAS: 10
CRDITOS: 18.74
PROGRAMA(S) EDUCATIVO(S) QUE LA RECIBE(N): Licenciatura en Educacin Infantil
PLAN: 2011
FECHA DE REVISIN: Abril 2013
Competencia a la que contribuye el curso. Desarrollar proyectos socioeducativos dirigidos a ambientes educativos
formales y no formales con poblaciones tpicas y no tpicas que promuevan la insercin social de nios de 0 a 14 aos, sus familias y la Tipo de competencia.
comunidad Especfica
Descripcin general del curso.

Es un curso de 8vo semestre que se imparte en el Programa Educativo de Licenciado En educacin Infantil. La asignatura se encuentra enfocada en el
desarrollo de un trabajo de titulacin, considerando las competencias adquiridas en cada uno de los bloques de la Licenciatura en Educacin Infantil.
Unidad de Competencia I Elementos de Competencia Requerimientos de informacin

Analizar las modalidades de titulacin y los
requisitos para sujetarse al proceso de
Perfil de egreso LEI
titulacin.
Definir el tema y modalidad de titulacin a Competencias LEI
Identificar los temas posibles, susceptibles
partir de la recuperacin de las competencias Plan curricular LEI
a estructurarse como trabajo de titulacin
adquiridas en cada uno de los bloques de Modalidades y tipos de titulacin
Definir la congruencia y pertinencia del
formacin profesional. en ITSON
tema elegido para su trabajo de titulacin.
Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora. Modelo curricular 2011.

Criterios de Evaluacin
Desempeos Productos Conocimientos
Participa en un Foro de discusin en el que Matriz donde se establezca el nombre Recuperacin del plan curricular de LEI.
las estudiantes argumenten las distintas del posible tema de titulacin, la Modalidades y tipos de titulacin
asignaturas de la carrera estableciendo relacin con las competencias de LEI,
relacin con las competencias adquiridas los beneficiarios, la modalidad y tipo de
durante la estancia en la misma y si cumple titulacin.
con un impacto real de acuerdo a su perfil Compilacin de productos de las
de egreso. distintas asignaturas de la carrera, los
cuales consideren que cumplen con la
Presenta de forma oral apoyndose en un matriz del tema de titulacin.
power poin sobre los posibles temas de Definicin por escrito del tema a
titulacin. desarrollar afn a las competencias
adquiridas durante la estancia en la
carrera.
Unidad de Competencia II Elementos de Competencia Requerimientos de informacin

Metodologa de la investigacin.
o Investigacin cualitativa
Establecer los tipos y metodologas de o Investigacin cuantitativa
investigacin, a partir de los elementos o Investigacin mixta
tericos y prcticos que se han
Identificar las generalidades de la investigacin
desarrollado del tema que se trabaja con el Introduccin al anlisis cualitativo:
socio-educativa para el establecimiento de los
fin de tener elementos para la exploracin Por qu en la actualidad los
elementos metodolgicos a considerar en los
de la investigacin Socio educativa. investigadores no efectan los
temas elegidos
Definir los elementos tericos y prcticos a niveles de anlisis ontolgico y
partir de la clarificacin del desarrollo del epistemolgico para legitimar en
tema de investigacin. su investigacin la produccin de
conocimiento?

Organizador grfico sobre la

Debate en el cual se argumenten los
metodologa de investigacin a partir
elementos del planteamiento del problema Metodologa de la investigacin y
de una lectura.
segn Hernndez Sampieri. trminos cientficos utilizados en la
Glosario de trminos cientficos y
investigacin cualitativa.
tcnicos utilizados en la investigacin
cualitativa a partir de la presentacin de
anlisis cualitativo.
Unidad de Competencia III Elementos de Competencia Requerimientos de informacin

El problema de investigacin.
El sustento terico de una
investigacin.
Describir el proceso de aplicacin de la La metodologa de la
Desarrollar su trabajo de postulacin acorde a los metodologa de investigacin. investigacin.
elementos metodolgicos y al modelo de investigacin Comunicar los resultados y/o discusin del El anlisis cualitativo
elegida, para la presentacin de los resultados. tipo de investigacin desarrollada. La metodologa Fenomenolgica
hermenutica aplicada a la
investigacin educativa.

Presenta de forma oral sobre la Metodologa de la investigacin
investigacin desarrollada en el semestre, Trabajo por escrito que contenga la
apoyndose en un power point. definicin de las variables del tema de
Presenta en un foro de experiencias de xito investigacin con base en la bsqueda
en la investigacin. de la informacin bibliogrfica y una
matriz de definicin de variables.
Reporte por escrito donde se
Identifique el problema de investigacin
a partir de la seleccin del tema o
producto elegido.
Reporte por escrito respecto al mtodo
de trabajo, donde se defina poblacin,
contexto, instrumentos, etc.
Reporte por escrito de resultados
obtenidos a partir de la aplicacin de
los instrumentos.
Trabajo integrado en formato de tesis,
monografa, reporte de investigacin,
reflexin, etc, apegndose a la
ficha/cdula de evaluacin.
Actitudes: Respeto durante las exposiciones de sus compaeros y al maestro, honestidad en la elaboracin de trabajos individuales,
colaboracin durante los trabajos en equipos y participacin en clase, etc.

Evaluacin del curso.
Ponderaciones para calificacin final del curso:
o Unidad I : _25%
o Unidad II: _25%
o Unidad III: _50%
o 100% (cumplimiento total de criterios)
Bibliografa.
Hernandez, R. (2005). Metodologa de la Investigacin. Editorial McGraw Hill:Mxico.
Manig, A. (2012). Introduccin al anlisis cualitativo: Por qu en la actualidad los investigadores no efectan los niveles de
anlisis ontolgico y epistemolgico para legitimar en su investigacin la produccin de conocimiento? (Texto en proceso de
publicacin).
Ayala, R. (2011).La metodologa fenomenolgica-hermenutica de M. Van Manen en el campo de la investigacin educativa:

posibilidades y primeras experiencias. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona

TABLA DE CONTENIDOS
UNIDAD 1.
Lectura 1. Plan curricular LEI, competencias y perfil de egreso. Modalidades y

tipos de titulacin/INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA
Lectura 2. Gua de evaluacin del formato general/ INSTITUTO TECNOLGICO DE

SONORA
Lectura 3. Tesis. Anteproyecto/ INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA
UNIDAD 2.
Lectura 1. Un marco para disear/ CRESWELL, J. W.
Lectura 2. La investigacin educativa: ontologa, epistemologa y mtodos desde

el pensamiento de Bauman/ MIRANDA, JESS, SALAS, MARIBEL Y PALOMARES,
JOAQUN
Lectura 3. De la epistemologa a los diseos metodolgicos en la investigacin-

accin: bosquejando una nueva cartografa para realizar bsquedas en escenarios
inditos/ MIRANDA, JESS, MIRANDA, JOS Y VALDEZ, FRANCISCO
UNIDAD 3.
Lectura 1. Elementos de diseo I: formulacin del problema/ VALLES, MIGUEL
Lectura 2. La formulacin y diseo de los problemas social cualitativos/ SANDOVAL,

CARLOS.
Lectura 3. Instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos cualitativos/ MIRANDA,

JESS.
Lectura 4. Tcnicas de anlisis y validacin de datos cualitativos/ MIRANDA, JESS.

Programa: Licenciado en Educacin Infantil
Siglas: LEI
Mapa curricular de Licenciado en Educacin Infantil 2011.pdf
Mapa curricular de Licenciado en Educacin Infantil 2016.pdf
Objetivo del Programa
Formar profesionales en educacin infantil capaces de identificar problemticas

socioeducativas y generar propuestas de mejora para entidades educativas tanto en el
mbito formal como no formal para nios con desarrollo tpico y no tpico. Su accin como
docente y asesor se fundamenta en su conocimiento y experiencia prctica en el trabajo
directo con nios, en contextos formales de 0 a 12 aos y en contextos no formales hasta
los 14 aos, esto bajo estndares internacionales de calidad para programas educativos.
Su prctica se apega a los principios de inclusin, la aceptacin de la diversidad, las guas
ticas y otros estndares profesionales propios del campo; se caracteriza por ser
socialmente responsable, tendiente a la creacin de propuestas y modelos que atiendan
las oportunidades de desarrollo de los nios, las familias y la comunidad en general.
Perfil de egreso
El egresado de la Licenciatura en Educacin Infantil es un profesionista que podr
desempear las siguientes competencias profesionales:
Promueve el aprendizaje y el desarrollo integral para crear y mantener ambientes de
aprendizaje seguros, respetuosos, que den apoyo y sean retadores para nios con
desarrollo tpico y no tpico, apegndose a los principios de inclusin y facilitando la
aceptacin de la diversidad.
Aplica conocimiento sobre contenidos curriculares para administrar actividades de
aprendizaje directo e indirecto, que sean significativas y retadoras tanto para nios con
desarrollo tpico como no tpico; encaminadas a lograr los resultados establecidos en los
programas, en diferentes escenarios o modalidades de trabajo.
Salvaguarda la salud, bienestar y seguridad de los nios cumpliendo con las regulaciones
establecidas por el sector salud y las mejores prcticas internacionales relativas a la salud,
higiene y seguridad infantil.
Disea propuestas de mejora en entidades educativas con el fin de satisfacer las
necesidades de desarrollo y aprendizaje de nios con desarrollo tpico y no tpico, de
diferentes contextos y etapas del desarrollo.
Ser un profesional en constante actualizacin y apego los principios de la tica del campo
de la educacin infantil, los fundamentos cientficos de la disciplina y la investigacin
educativa, as como las prcticas de educacin efectiva.
Competencias
Desarrollo y aprendizaje. Promover el aprendizaje y desarrollo en las reas social,

emocional, fsico, creativo, cognitivo y de lenguaje del nio (infantes, maternales,
preescolares y de edad escolar con un desarrollo tpico y no tpico), mediante la aplicacin
de conocimientos sobre las caractersticas de cada etapa, las tareas del desarrollo y los
mltiples factores que influyen en estos procesos, para crear y mantener ambientes de
aprendizaje seguros, respetuosos, que den apoyo y sean retadores, apegados a los
principios de inclusin y facilitando la aceptacin de la diversidad.
Contenidos curriculares. Administrar actividades de aprendizaje directo e indirecto,

usando los conceptos centrales y las herramientas de las disciplinas acadmicas y su
estructura; de modo que sean significativas y retadoras para nios con desarrollo tpico y
no tpico, encaminadas a lograr los resultados de aprendizaje establecidos en los
programas o diferentes escenarios y modalidades de trabajo.
Seguridad y bienestar. Implementar prcticas de salud e higiene efectivas para

salvaguardar la salud y seguridad de los nios; cumpliendo con las regulaciones
establecidas por el sector salud y las mejores prcticas internacionales relativas a la salud,
higiene y seguridad infantil.
Proyectos educativos. Disear propuestas de mejora que satisfagan las necesidades de

desarrollo y aprendizaje en nios con desarrollo tpico y no tpico, en diferentes etapas del
desarrollo y contextos; aplicando conocimiento sobre los diferentes modelos curriculares,
estndares de alta calidad para la programacin y prcticas apropiadas de evaluacin para
nios.
Ser profesional. Ser y comportarse como un profesional en el campo de la educacin

infantil a partir de conocer y aplicar las guas ticas y otros estndares profesionales
relacionados, mantenerse como aprendices continuos, tomar decisiones fundamentadas
haciendo uso de mtodos y tcnicas de investigacin que integren conocimiento de
diversas fuentes, reflexionar crticamente sobre su propio trabajo y argumentar con sustento
para defender prcticas y polticas educativas en pro del inters superior del nio.
reas y lugares de desempeo:
reas
Docencia titular o auxiliar en educacin inicial, preescolar y primaria.

Docencia en programas de apoyo a la educacin regular.
Ludotecaria(o).
Monitora en programas de animacin sociocultural y hospitalaria.
Monitora en programas para el tiempo libre y ocio.
Docencia titular de sala en guarderas, estancias infantiles, centros de educacin
inicial.
Docencia titular en instituciones asistenciales y de resguardo infantil.
Docencia en programas de estimulacin temprana.
Prctica independiente.
Coordinacin pedaggica en guarderas, estancias infantiles o centros de educacin
inicial.
Coordinacin acadmica en instituciones de educacin formal a nivel preescolar y
primaria.
Gestin de programas de apoyo a la educacin regular.
Gestin de programas de animacin sociocultural y hospitalaria.
Gestin de programas para el tiempo libre y ocio.
Gestin de programas en instituciones asistenciales y de resguardo infantil.
Lugares
Organizaciones pblicas y privadas que ofrezcan programas y servicios

socioeducativos (culturales, de animacin y tiempo libre, de intervencin comunitaria).
Como profesional independiente que preste servicios y desarrolle proyectos
socioeducativos en el mbito de la educacin infantil.
Organizaciones pblicas y privadas que ofrezcan programas y servicios
socioeducativos para la promocin de la salud, educacin y animacin hospitalaria.
Programas y proyectos de animacin educativa en espacios pblicos.
Instituciones de cuidado infantil pblicas, privadas y OSC.
En Organizaciones de la Sociedad Civil como lideres/promotores de proyectos socio
educativos.
Trabajar con poblaciones infantiles vulnerables en el extranjero como son poblacin de
migrantes, segregados culturales por religin, idioma, etc. (refugios de inmigrantes,
ONG, OSC).
Plan de Estudio
Tabla de Materias
PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE
Seguridad y Bienestar Infantil II

Desarrollo y Aprendizaje de los
Seguridad y Bienestar Infantil I
Escolares I
Desarrollo y Aprendizaje en Infantes y
Desarrollo y Aprendizaje de los
Maternales
Escolares II
Desarrollo y Aprendizaje en Preescolares
Desarrollo Curricular para Educacin
Desarrollo Curricular para Educacin Inicial
Preescolar
Estudio de Contenido Curricular I
Estudio de Contenido Curricular II
Emprendimiento
tica del Profesional en la Educacin
Infantil
Comunicacin Efectiva
TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE
Optativa de Formacin General I

Prctica Profesional I
Ingls Universitario B1 I
Desarrollo Curricular para Educacin
Prctica Profesional II
Primaria
Reflexin sobre la Prctica
Seguridad y Bienestar Infantil III
Estudio de Contenido Curricular III
Optativa Disciplinar
QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE
Desarrollo de Proyectos en Educacin
Infantil II
Ingls Universitario B1 II
Solucin de Problemas
Desarrollo de Proyectos en Educacin
Taller de Estrategias de Enseanza en
Infantil I
Educacin Infantil
Teoras y Enfoques del Desarrollo Infantil
Estudio de Contenido Curricular IV
Taller de Sistematizacin del Aprendizaje y
Estudio de Contenido Curricular V
Desarrollo Infantil
Metodologa de la Investigacin
Enfoques y Modelos Pedaggicos
Educativa
Fundamentos de la Investigacin Educativa
SEPTIMO SEMESTRE OCTAVO SEMESTRE
Prctica Profesional IV
Prctica Profesional III
Formacin General LEI
Optativa de Formacin General II
Estudio de Contenido Curricular VII
Ambientes Incluyentes
Estudio de Contenido Curricular VIII
Estudio de Contenido Curricular VI
Seminario de Titulacin
Leccin 2
Modalidades y tipos de titulacin
Opciones de Titulacin
Mrito profesional
Con el propsito de que el egresado culmine su preparacin y obtenga su ttulo

profesional y para apoyar la propuesta de una titulacin por mrito profesional, se
han analizado diversas circunstancias en las cuales se podra tomar como
evidencia de desempeo profesional el trabajo realizado por el egresado; para lo
cual, debern cumplir con los requerimientos y criterios establecidos, presentando
evidencias de ello, las cuales fueron avaladas por un snodo externo, en cualquiera
de las modalidades que a continuacin se describen; debiendo cumplir con el
trmite administrativo y el pago respectivo, para que la institucin expida el ttulo
profesional.
Cuando el alumno sea candidato a recibir mencin por desempeo acadmico por
haber obtenido un promedio mayor o igual a 9 (nueve) y no haya reprobado ninguna
materia del plan de estudios, y opte por titularse por mrito profesional con exencin
de examen profesional, se da por entendido que se cumple con el requisito de haber
aprobado por unanimidad (aplicable para los planes 1995 en adelante) y se le otorga
la mencin por desempeo acadmico; cuando se cumpla con los criterios
establecidos en cualquier modalidad que solicite.
La mencin honorfica o la mencin especial por el trabajo realizado, podrn

otorgarse nicamente si cumple con los requisitos del captulo De la obtencin del
Ttulo Profesional del reglamento del alumno, teniendo que presentar su trabajo de
titulacin (ensayo o publicacin) y un examen profesional ante snodo interno; donde
la exposicin y la defensa sea excelente y la aprobacin sea por unanimidad,
adems de cumplir con los criterios establecidos en cualquier modalidad que
solicite. Dichas modalidades son:
a) Experiencia laboral
b) Publicacin de artculo tcnico en revista arbitrada
c) Publicacin de ponencia o cartel en evento arbitrado
d) Examen general de conocimiento
e) Aprobacin de cursos de posgrado
f) Certificacin por organismo externo
g) Patentes
Procedimiento administrativo (PA 01)
Tema de sustentacin
Con el propsito de que el egresado culmine con su proceso de formacin se

establecen cuatro modalidades de titulacin por trabajo de tema de sustentacin
siendo estas: desempeo acadmico, desarrollo de proyectos, trabajo de curso
acadmico y trabajo de curso de actualizacin. Pudiendo presentarse el trabajo
acadmico slo de manera individual y no colectiva; en forma de ensayo, memoria
de proyecto o monografa, segn corresponda a los criterios establecidos para cada
una de ellas, ante un snodo interno.
Las modalidades son:
a) Desempeo acadmico
El aspirante que durante su trayectoria escolar haya obtenido un promedio mayor o

igual a 9 y sin haber reprobado ninguna asignatura con valor curricular, podr
presentar un ensayo (apndice A) sobre algn tema relacionado con su profesin
para la obtencin de su ttulo profesional.
b) Desarrollo de proyecto
El aspirante que haya participado en el desarrollo de un proyecto, deber presentar

una memoria de proyecto (apndice B) como medio para la obtencin de su ttulo
profesional, cumpliendo con los siguientes requisitos:
Presentar documento comprobatorio de participacin del proyecto avalado por el

responsable del mismo o su jefe inmediato.
El cuerpo del trabajo deber estar organizado en introduccin, mtodo, resultados,

conclusiones y bibliografa
c) Trabajo de curso acadmico
El aspirante podr titularse con un trabajo generado durante los cursos de los
semestres terminales mediante los siguientes requisitos:
El trabajo puede formarse de varios cursos del mismo semestre o bien de un curso
integrador de varias materias de distintos semestres del programa educativo.
Deber ser un tema relacionado con el perfil de egreso.

Su presentacin acadmica ser monografa (apndice C) o en su caso memoria
de proyecto (apndice B).
d) Trabajo de curso de actualizacin
El aspirante con ms de dos aos de egreso que no tenga comprobacin de

experiencia laboral, podr desarrollar un tema de investigacin documental
generado de un curso de actualizacin acreditado y relacionado con su disciplina,
cumpliendo con los siguientes requisitos:
Debern ser uno o varios cursos impartidos por instituciones reconocidas, como
Instituciones de Educacin Superior, organismos colegiados, centros de
investigacin y de trabajo.
La temtica deber estar relacionada con el perfil de egreso del programa educativo.
Deber tener un mnimo de 45 horas de cursos de actualizacin.
Su presentacin acadmica ser una monografa (apndice C) o en su caso

memoria de proyecto (apndice B).
Procedimiento administrativo (PA 02)
Tesis
El aspirante podr titularse con una Tesis en la cual se le d solucin a un problema
o se realice una propuesta a un problema previamente identificado, fundamentado
en el mtodo cientfico o en la teora de sistemas. Pudiendo ser colectiva (segn lo
apruebe el snodo), pero el examen profesional y su defensa, ser de manera
individual.
La tesis ser dirigida por un solo asesor, ste deber tener al menos grado de
maestra en el rea relacionada con el perfil de la carrera del asesorado. En los
casos de tesis interdisciplinarias entre reas acadmicas, sta deber ser dirigida
por dos asesores adscritos a distintas Direcciones acadmicas.
La forma de presentacin acadmica del trabajo de investigacin ser tesis.
Examen Profesional
De acuerdo al captulo De los exmenes y Calificaciones del Reglamento del

alumno de licenciatura: el examen profesional es aqul que presentan los alumnos,
en su caso, como requisito para la obtencin del ttulo profesional.
De acuerdo al captulo De la obtencin del Ttulo Profesional, el instituto otorgar

ttulo profesional de licenciatura a los alumnos que cumplan con los requisitos
siguientes:
I. Haber cubierto la totalidad de las asignaturas y dems actividades previstas en el

plan de estudios correspondiente;
II. Acreditar alguna de las modalidades de titulacin aprobadas por el consejo

directivo;
III. Haber prestado el servicio social;
IV. Acreditar las prcticas profesionales (para los planes de 2002 en adelante);
V. Presentar la documentacin que establezca el instituto y pagar los derechos
correspondientes; y
VI. Los dems requisitos que establezca el plan de estudios correspondiente.
Para obtener el ttulo profesional se podr optar por alguna de las opciones de
titulacin siguientes:
l. Mrito Profesional. Se acreditar a travs de las modalidades siguientes:

a) Experiencia laboral
b) Publicacin de artculo tcnico en revista arbitrada

c) Publicacin de ponencia o cartel en evento arbitrado
d) Examen general de conocimiento
e) Crditos de posgrado
f) Certificacin por organismo externo
g) Patentes
ll. Tema de sustentacin. Se acreditar a travs de las modalidades siguientes:

a) Desempeo acadmico
b) Desarrollo de proyecto
c) Trabajo de curso acadmico
d) Trabajo de curso de actualizacin
lll. Tesis
En el caso de las modalidades previstas en las fracciones ll y lll, el alumno deber

sustentar y aprobar el examen profesional a que se refiere el captulo De los
exmenes y Calificaciones del presente reglamento.
Las caractersticas de dicho examen son:
a) Se realiza ante un Snodo interno en forma pblica, pudiendo solicitarse ante el

Responsable del Programa Educativo que sea en forma privada.
Tanto para las opciones de Tesis y Tema de sustentacin y en su caso, si as lo
desea el alumno, en Mrito Profesional.
b) Es individual, an en los casos en los cuales el trabajo de tesis haya sido

realizado en forma conjunta.
c) Es oral, pudiendo el Sustentante emplear recursos didcticos que sean

adecuados, al realizar la exposicin del trabajo.
d) El objetivo central es la demostracin, por parte del Sustentante, del nivel de
asimilacin de los conocimientos, habilidades y actitudes especificados en el perfil
profesional del egreso.
El procedimiento administrativo para la titulacin se establece en este Manual de

Titulacin que emite la Vicerrectora Acadmica.
-
Protocolo de examen Profesional
Como sugerencia al desarrollo de un examen profesional ante un snodo interno

tpico, se describe la siguiente agenda:
1. El Snodo y el Sustentante harn acto de presencia, puntualmente y con

formalidad debida, en el lugar asignado para el examen profesional.
2. El presidente del Snodo solicita al Sustentante que se ausente

momentneamente, para que el Snodo revise la documentacin correspondiente al
examen profesional.
3. El presidente del Snodo declara el inicio del evento, presenta al Sustentante,

indica el tema sobre el que versar fundamentalmente el examen, y describe el
procedimiento a seguir
4. El Sustentante realiza una breve y explcita exposicin de su trabajo en un tiempo

mximo de 15 minutos.
5. Los Snodos proceden a preguntar fundamentalmente acerca del trabajo que fue
expuesto.
6. Una vez terminados los cuestionamientos, el presidente del snodo le pide al

sustentante y a sus invitados que se ausenten del recinto para deliberar.
7. En ausencia del Sustentante, el Snodo delibera y emite su decisin,
considerando bsicamente su trayectoria acadmica y su desempeo en el
examen, procurando no exceder de 10 minutos la deliberacin.
8. En su caso, se llenan las actas, ratificando o no las menciones, as como la

declaracin misma en el acta de examen profesional.
9. En presencia del Sustentante se da a conocer la decisin tomada. En caso de

ser aprobado, se procede a dar lectura al acta de examen profesional y se toma la
protesta al nuevo profesionista, de lo contrario, se da por suspendido el examen.
10. Se firman las actas correspondientes.
11. Se da por finalizado el acto.
Formas de Presentacin de Trabajo Acadmico
Ensayo
El ensayo es una redaccin libre, que se caracteriza porque se apoya en el punto
de vista de quien escribe; implica la responsabilidad de exponer las propias ideas y
opiniones y respaldarlas con el compromiso de la firma personal.
En el ensayo se exige escribir correctamente las ideas con claridad, sencillez y
originalidad; es necesario sustentar la validez de lo que se opina a travs de
referencias bibliogrficas.
Es breve, tiene un carcter didctico y en l se pueden abordar temas diversos:

cientficos, filosficos, polticos, religiosos, literarios, entre otros, la extensin
depende del autor o de los requerimientos de quien lo solicite, con una extensin
promedio de 15 cuartillas.
Para elaborar un ensayo es necesario tomar en cuenta lo siguiente:
a. El tema. Es fundamental que se redacte en un nivel de generalidad

intermedio; es decir, ni muy amplio y general (La Educacin), pero tampoco
demasiado especfico (Caractersticas esenciales que muestran el perfil del
estudiante de bachillerato de nuevo ingreso, en el Centro de Estudios de
Bachillerato de la Cd. De Loreto, B.C.). El tema debe captar la atencin del lector
desde el inicio.
b. Objetivos. Se solicita especificar la intencin del escrito: informar, argumentar o

convencer, entretener, etc
Nota: Los objetivos estn implcitos en el trabajo, constituyen el plan preliminar para
dar inicio a la elaboracin del ensayo, son gua para su construccin.
c. Planteamiento. Aqu se presentan las ideas ordenadas en forma lgica, los

elementos que se incluyen son los que se manejan en todo texto narrativo:
- Introduccin. Presentacin del tema, intencin, limitaciones, etc.
- Desarrollo. Exposicin de las ideas de acuerdo al punto de vista del autor y
sustentadas bibliogrficamente.
- Conclusin. Culminacin, cierre o resumen de las ideas principales del ensayo.

Nota: Estos elementos no se sealan literalmente en el texto, pero s se deben
identificar en la redaccin.
d. Redaccin. El desarrollo e integracin de las ideas del escrito debe cubrir ciertos
requisitos en cuanto al estilo y lenguaje:
- Estilo. Es el sello personal que se imprime al redactar, el cual implica: tono,

originalidad y punto de vista del autor. Se recomienda que la redaccin sea
impersonal.
- Lenguaje. Cuidar ortografa y puntuacin, adems hacer nfasis en aspectos
gramaticales, morfolgicos y sintcticos, en la separacin de prrafos, ya que un
trabajo escrito sin divisin de prrafos es montono, poco atractivo al lector y
confuso.
- Referencias bibliogrficas. Si el escrito est apoyado en uno o varios autores, se
debe anotar la bibliografa.
Memoria de proyecto
El aspirante podr presentar una memoria de proyecto sobre un trabajo desarrollado

durante su ejercicio profesional como medio para la obtencin de su ttulo
profesional.
Presentacin acadmica: el documento escrito de esta opcin deber organizarse
en Introduccin, Mtodo, Resultados, Conclusiones y Bibliografa. A continuacin
se describe lo que debe contener cada seccin.
I. INTRODUCCIN
1.1 Antecedentes
Es una informacin que comunica los motivos que despertaron el inters por el
proyecto y permite conducir al lector por el proceso para definir la necesidad de
realizar un estudio acerca del tema. En este punto debe comentar cmo se
interes en el proyecto, dnde, cundo, qu o quin lo estimul para llevarlo a
cabo. En ocasiones la informacin histrica del tema puede ser la causa por la
cual se interes por realizar el proyecto.
Desarrolle el marco de referencia del problema indicando: el lugar, reas con
las que interacta, desde dnde se conoce el problema. Es importante comentar
el enfoque con que se est analizando el problema.
Aqu el alumno tiene que manifestar todo lo que conoce sobre el tema que
pretende desarrollar, lo ms amplio y completo que se pueda. Es deseable que
indique sus referencias sobre el tpico, las disciplinas comprendidas, la
bibliografa y todos los posibles detalles que permitan evaluar su conocimiento
del tema.
1.2 Definicin del problema
En un proyecto, lo primero que hay que definir es el problema. El problema

detectado surge de una idea, dificultad, necesidad, duda o pregunta. Una vez
que se tiene definido, es necesario reunir y analizar diversos hechos, datos,
informacin, documentos y cualquier antecedente que se tenga sobre el tema,
despus de que haya ledo documentos suficientes acerca del tema, tendr
mayor claridad sobre lo que va a desarrollar. Con esta recopilacin podr
identificar los elementos clave, relaciones entre stos y las dimensiones de cada
uno de ellos para poder determinar el contexto, alcance, enfoque y objeto de
estudio.
Una de las dificultades ms frecuentes al llevar a cabo un proyecto es cmo
encontrar un problema significativo que justifique un estudio, en el trabajo
cotidiano o ejercicio de su profesin, existen problemas grandes y pequeos, lo
ms recomendable es abordar el que est directamente relacionado con su
trabajo.
Antes de definir el problema es necesaria una introduccin referida al mismo,
sta debe ser breve, despertar el inters del lector y presentar la informacin
que ste necesita para comprender el problema que se intenta solucionar en la
investigacin.
El problema debe enunciarse en una sola oracin al final de este apartado y ser
congruente con los antecedentes.
1.3 Justificacin
La justificacin contesta las preguntas: Cules son los beneficios que este
trabajo proporciona?, Quines sern los beneficiados?, Cul es su utilidad?,
sta puede ser en trminos sociales, econmicos, administrativos, ticos o
cientficos. Por qu es significativo este problema?
En este apartado se deben sealar, especficamente, las razones del desarrollo
del tema, las personales, profesionales, de aportacin a su disciplina y, en s,
todo lo relacionado con su motivacin personal, esto permitir, tanto al egresado
como a su asesor, tener las bases para evaluar la relevancia que se le da al
trabajo.
1.4 Objetivo
El objetivo es el producto de la investigacin, es lo que va a lograr cuando
termine el proyecto, el cual se determina a partir del planteamiento del problema.
Este debe ser congruente con el mismo y dar una respuesta tentativa.
El objetivo es la explicacin del propsito final que se pretende satisfacer con el
proyecto. El objetivo se identifica por medio de las preguntas: Qu hacer?, y
Para qu?
II. MTODO
En esta seccin lo que se busca es que el egresado redacte la memoria del

proyecto en el cual particip. El objetivo de esta seccin es demostrar que se
conoce y domina una metodologa para la solucin de un problema; exponiendo
el por qu es el ms adecuado.
III. RESULTADOS
Se describen y analizan los datos o informacin obtenida a partir de la
metodologa aplicada en el proyecto; haciendo uso de tablas, grficas,
fotografas o figuras como apoyo para presentar los resultados.
CONCLUSIONES
En este apartado simplemente se estipulan las conclusiones a partir de los
resultados obtenidos del proyecto. En ste pueden indicarse los siguientes
conceptos:
a) La respuesta global al problema planteado en la introduccin.
b) Las limitaciones o condiciones especficas que hayan obstaculizado el

proyecto de alguna manera.
c) Otras conclusiones a las que haya llegado, aun si stas no responden a los
objetivos planteados, y pueden ser la base para investigaciones futuras.
d) En esta seccin se deben considerar las excepciones u omisiones a los

resultados.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Es la manifestacin del apoyo documental utilizado en el desarrollo de la

investigacin. Son documentos relacionados con el tema, aunque no hay ningn
lmite respecto al nmero de fuentes de informacin requeridas, el asesor
deber evaluar que las referencias bibliogrficas sean de ediciones no mayores
a diez aos. Cabe aclarar que este apoyo no slo se refiere a libros, sino a
revistas, folletos, manuales de operacin, apuntes y todos los documentos que
puedan servir de soporte al tema. Su formato de presentacin se describe en la
seccin de formato de presentacin del trabajo de titulacin.
Monografa
Es un reporte escrito de una investigacin descriptiva y documental que aborda una
temtica actualizada relacionada con el rea de inters del investigador. Las fuentes
de informacin que se utilizan son revistas cientficas especializadas, entrevistas
con expertos, bases de datos, resmenes, memorias de congresos, entre otras.
Descripcin del contenido de la monografa:

Ttulo
1. Debe dar una idea clara del problema que va a estudiarse.
2. Evitar redundancias como: Un anlisis de..., Un estudio acerca de..., Un
experimento en..., Medicin de....
3. Evitar palabras como: "Mtodo y Resultados
4.. Incluir palabra clave que permita ubicarlo en ndices bibliogrficos y bancos de
informacin.
5. No utilizar abreviaturas.
I. INTRODUCCIN
1.1 Antecedentes
Es una informacin que comunica los motivos que despertaron el inters por el
tema y permite conducir al lector por el proceso para definir la necesidad de
realizar un estudio acerca del mismo. En este punto debe comentar cmo se
interes en el tema, dnde, cundo, qu o quin lo estimul para llevarlo a cabo.
1.2 Definicin del problema

En una investigacin, lo primero que hay que definir es el problema. El problema
detectado surge de una idea, dificultad, necesidad, duda o pregunta. Una vez
definido el problema es necesario reunir y analizar diversos hechos, datos,
informacin, documentos y cualquier antecedente que se tenga sobre el tema,
despus de que haya ledo documentos suficientes acerca del tema, tendr
mayor claridad sobre lo que va a desarrollar. Con esta recopilacin podr
identificar los elementos clave, relaciones entre stos y las dimensiones de cada
uno de ellos para poder determinar el contexto, alcance, enfoque y objeto de
estudio.
Una de las dificultades ms frecuentes al llevar a cabo una investigacin es
cmo encontrar un problema significativo que justifique un estudio, en el trabajo
cotidiano o ejercicio de su profesin, existen problemas grandes y pequeos, lo
ms recomendable es abordar el que est directamente relacionado con su
trabajo.
Antes de definir el problema es necesaria una introduccin referida al mismo,
sta debe ser breve, despertar el inters del lector y presentar la informacin
que ste necesita para comprender el problema que se intenta solucionar en la
investigacin.
El problema debe enunciarse en una sola oracin al final de este apartado y ser
congruente con los antecedentes.
1.3 Justificacin
La justificacin contesta las preguntas: Cules son los beneficios que este
trabajo proporciona?, Quines sern los beneficiados?, Cul es su utilidad?,
sta puede ser en trminos sociales, econmicos, administrativos, ticos o
cientficos. Por qu es significativo este problema?
En este apartado se deben sealar, especficamente, las razones del desarrollo
del tema, las personales, profesionales, de aportacin a su disciplina y, en s,
todo lo relacionado con su motivacin personal, esto permitir, tanto al egresado
como a su asesor, tener las bases para evaluar la relevancia que se le da al
trabajo.
1.4 Objetivo.
El objetivo es el producto de la investigacin, es lo que va a lograr cuando sta
termine, el cual se determina a partir del planteamiento del problema. Este debe
ser congruente con el mismo y dar una respuesta tentativa.
El objetivo es la explicacin del propsito final que se pretende satisfacer con la
investigacin. El objetivo se identifica por medio de las preguntas: Qu hacer?,
y Para qu?
II. DESARROLLO DEL TRABAJO
Son los temas que se desarrollarn relacionados con el tema propuesto y que
darn sustento terico al documento. Es un captulo dedicado a la revisin de la
literatura, donde se describen y analizan los estudios realizados en relacin con
el objeto de estudio.
CONCLUSIONES
Las conclusiones se desprenden nicamente de los resultados de la
investigacin.
Pueden indicarse los siguientes conceptos:
1. La respuesta global al problema planteado en la introduccin.
2. Otras conclusiones a las que se haya llegado, an si stas no responden
a los objetivos planteados, y pueden ser las bases para investigaciones
futuras.
LITERATURA CITADA
Son documentos relacionados con el tema, aunque no hay ningn lmite
respecto al nmero de fuentes de informacin requeridas, el asesor deber
evaluar que las referencias bibliogrficas sean de ediciones no mayores a
diez aos. Su formato de presentacin se describe en la seccin de formato
de presentacin del trabajo
de titulacin.
Tesis
Anteproyecto
El anteproyecto de tesis es una manera de reportar la informacin proveniente del
proceso de investigacin y forma parte de lo que se conoce como protocolo de la
investigacin. Este se llamar anteproyecto hasta ser autorizado por los comits
acadmicos correspondientes y una vez lograda su aprobacin se convertir en
proyecto.
El anteproyecto de tesis consta de los siguientes apartados

GUIA DE EVALUACIN DEL FORMATO DE PRESENTACIN GENERAL
NOMBRE DEL ALUMNO: ____________________________________________
CRITERIO SI NO Comentario
Formato General
1. Los mrgenes son 3.5 cm para izquierdo y de 2.5 cm
superior, inferior y derecho
2. La Impresin es de calidad en lser o en inyeccin de tinta
3. Est escrito a 1.5 espacios, letra arial de 12 puntos
4. Los inicios de prrafos no tienen sangra
5. Los prrafos estn separados entre s por tres espacios

simples (dos de 1.5)
6. Los anexos y/o apndices estn numerados con arbigos
7. Las pginas estn numeradas con arbigos en el extremo

superior derecho.
Portada
8. Tiene el escudo oficial y el nombre de la institucin
9. El ttulo est relacionado con el objetivo de la

investigacin
10. El ttulo indica un producto y no una accin
11. No excede de 25 palabras
12. Se especifica la opcin de titulacin
13. Se especifica el nombre de la carrera
14. Aparece el nombre completo del egresado
ndice
15. Las pginas del resumen, el ndice y la lista de tabla y
figuras (si se requieren) estn numeradas con romanos en
minscula en la parte superior derecha
16. En el cuerpo del ndice, Introduccin, Captulos, Anexos
y/o Apndices y Literatura Citada estn numeradas con
arbigos
17. El formato del ndice y listas de tablas y figuras se
presenta en tres columnas alineadas con los encabezados
Nmero, Nombre, Pgina.
54
18. El nmero de pgina del ndice y listados aparece unido
por una serie de puntos a los ttulos de cada seccin.
19. La numeracin indicada en los ndices, listados y
apndices/anexos debe corresponder a la numeracin de las
pginas en todas las secciones
Captulos
20. El ttulo de cada captulo aparece a cuatro espacios del
margen superior de la hoja, arial, centrado, en maysculas,
con negritas, sin punto final y de 12 puntos el tamao de letra
21. Para la clave de cada captulo se utiliz nmero romano y
enseguida el nombre del captulo
22. Las claves de los subttulos son con nmero arbigo y
tamao de letra de 12 puntos
Literatura Citada
23. Se presenta en orden alfabtico
24. Contiene los datos bibliogrficos establecidos en el

Manual de Titulacin (Ej. todos los apellidos e iniciales de los
autores. Ao. Ttulo. Edicin. Editorial (nombre de revista).
Pas. Pginas
25. No tienen faltas de ortografa, ni faltas de puntuacin y se
respeta la regla gramatical para el uso de las maysculas
26. Aparecen con sangra francesa
27. Aparecen en forma continua separadas solo por el

espacio y medio
28. Todas aparecen citadas dentro del texto de la tesis
Observaciones adicionales:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Nombre y Firma del revisor ___________________________________ Fecha _______________
55
TESIS
Anteproyecto
El anteproyecto de tesis es una manera de reportar la informacin proveniente del
proceso de investigacin y forma parte de lo que se conoce como protocolo de la
investigacin. Este se llamar anteproyecto hasta ser autorizado por los comits
acadmicos correspondientes y una vez lograda su aprobacin se convertir en
proyecto.
El anteproyecto de tesis consta de los siguientes apartados:

1. Portada. La cual incluye el nombre de la institucin, la carrera a la que
pertenece, el ttulo de la investigacin, tesis que para obtener el grado de
presenta (nombre del autor), el director de la tesis, lugar y fecha.
2. ndice. Con apartados y subapartados.
3. Introduccin. sta debe incluir el planteamiento del problema, justificacin,

objetivos y preguntas de investigacin, cmo y dnde se realizar, las variables y
trminos de la investigacin y sus definiciones, las hiptesis, as como las
limitaciones de la investigacin.
4. Marco de la investigacin. El cual puede ser terico, referencial, histrico,

emprico y/o conceptual.
5. Mtodo. ste describe cmo ser llevada a cabo la investigacin e incluye:

- Hiptesis y especificacin de las variables.
- Diseo experimental utilizado.
- Sujetos, universo y muestra.
- Instrumentos de medicin aplicados (descripcin, precisin, confiabilidad, validez
y variables medidas).
- Procedimiento. Descripcin de cada paso en el desarrollo de la investigacin.
6. Cronograma. A travs del cronograma se plantearn y controlarn las

actividades contenidas en el mtodo, calendarizndolas detalladamente. Se
ubicar con nombre cada paso de la calendarizacin.
7. Literatura Citada
Hasta este punto se considera un anteproyecto de tesis, esta informacin se
revisa por un comit dictaminador, quienes determinan la calidad del trabajo,
realizando observaciones y sugerencias, siendo estos quienes notifican al
Responsable de Programa Educativo los resultados de la evaluacin.
Una vez autorizado, el anteproyecto se convierte en proyecto, se realiza y se
finaliza. La tesis entonces se convierte en un proyecto de investigacin formal y
adems de lo anterior se le anexa:
Resumen. Constituye el contenido esencial del informe de investigacin,

usualmente incluye el planteamiento del problema, los objetivos, los
mtodos, los resultados ms importantes y las principales conclusiones. El
resumen ocupa 400 palabras y debe de ser comprensible, sencillo, exacto,
informativo y preciso.
Resultados. Son los productos del anlisis de la informacin obtenida.
Normalmente resumen los datos recolectados y el tratamiento estadstico
que se les practic. Aunque cuando no se apliquen anlisis estadsticos
cuantitativos, los resultados pueden ser frases o afirmaciones que resuman
la informacin. Es recomendable que primero se describa brevemente la
idea principal que resume los resultados y luego se reporten
detalladamente.
Conclusiones y Recomendaciones. Una manera fcil de reportarlas es
listarlas y numerarlas. acorde con el ordenamiento de los objetivos.
Literatura citada.
Anexos o apndices. Son apartados que se encuentran fuera de la
estructura de la tesis que comprenden generalmente informacin de apoyo
al trabajo desarrollado no incluida como parte del cuerpo del reporte.
Cuando el trabajo de tesis ha concluido el proyecto de investigacin puede ser

armado; estructurndose de la siguiente manera:
Estructura de la tesis
Portada
La portada del trabajo de titulacin debe incluir los siguientes elementos, mismos
que debern estar en la pasta y en la primera hoja de la tesis:
1. Nombre de la Institucin Educativa: Instituto Tecnolgico de Sonora
2. Escudo del Instituto Tecnolgico de Sonora
3. Ttulo del trabajo.
4. Grado al que se aspira.
5. Nombre completo del autor. En el caso de ser dos se debern escribir en orden
alfabtico de acuerdo al nombre de la persona.
6. Lugar y fecha.
Dedicatoria y Agradecimientos
Dedicatoria
La dedicatoria es a ttulo personal y es una parte opcional del escrito, puesto que
el autor es quien decide si la incluye o no. Lo nico que se recomienda es evitar el
exceso. No es necesario titular la(s) hoja(s) de la dedicatoria, ya que su contenido
y ubicacin por s mismos indican de qu se trata.
Agradecimientos
Los agradecimientos son acadmicos, permiten al autor expresar su aprecio a
aquellas personas que contribuyeron significativamente a la elaboracin del
estudio. Sin embargo, no es necesario mencionar a todos los que tuvieron que ver
con l. La hoja de agradecimientos se titula como tal.
ndice
La funcin del ndice es sealar las partes que componen el documento a fin de
localizarlas fcilmente. El ndice est compuesto por una lista de las divisiones y
subdivisiones que constituyen cada uno de los captulos de la tesis.
Al elaborar el ndice debe respetarse el orden de aparicin y la titulacin de cada
apartado. En el extremo derecho se anota el nmero de la pgina en que se inicia
cada seccin.
En ocasiones, resulta til numerar las subsecciones del trabajo, lo cual debe
hacerse tanto en el texto como en el ndice. Por ejemplo en el captulo II la primera
divisin de una seccin sera 2.1, la segunda 2.2 y as sucesivamente.
Resumen
El resumen o Abstract es una parte importante de la tesis, ya que constituye el
primer contacto que el lector tiene con ella; su propsito es resear el trabajo
realizado en el mximo de 400 palabras.
Los elementos que debe contener el resumen:
1. El problema objeto de estudio.
2. El objetivo de la investigacin.
3. Una breve descripcin de los sujetos estudiados en nmeros, grupos y
caractersticas (cuando el estudio los contemple).
4. El mtodo, incluyendo instrumentos de medicin y recoleccin de datos.
5. Los hallazgos ms importantes, incluyendo el nivel de significacin cuando se
haya aplicado estadstica.
6. Las conclusiones ms importantes.
CAPTULO I. INTRODUCCIN
El primer captulo de la tesis tiene carcter introductorio, por lo que consiste en
una descripcin general del problema que ha de investigarse y la forma en que se
aborda. De este modo, el captulo de introduccin debe proporcionar al lector una
idea clara y precisa del estudio que se propone; es decir, consiste en una breve
resea de los aspectos ms relevantes que se tratan de forma ms amplia en los
captulos subsecuentes.
1.1. Antecedentes
En el apartado de antecedentes se plantea un breve desarrollo histrico del tema
de estudio, as como los primeros hallazgos, estudios relacionados con el tema de
investigacin. En este apartado, se debe finalizar mencionando el propsito del
estudio.
1.2. El planteamiento del problema

El planteamiento del problema debe proveer un argumento contundente que
resuma los problemas y las premisas esenciales que hayan surgido. En este
punto, es necesario destacar la demanda de nuevas investigaciones, de manera
que podra hacerse mediante una reflexin acerca de la falta de investigacin en el
campo, o bien podra constituirse en un intento de resolver un dilema existente en
la disciplina o de apoyar algn enfoque terico ante un conflicto existente y optar
por establecer una nueva directriz al respecto.
El problema debe estipularse en una sola oracin.
La oracin debe estar redactada con una estructura sencilla y no debe
incluir posibles detalles o subtemas del producto.
1.3. Objetivos
Los objetivos son las contribuciones que el autor pretende derivar de su estudio.
Para plantear los objetivos es indispensable conocer con detalle qu es posible
lograr mediante la investigacin; slo as se fijan objetivos debidamente
fundamentados y susceptibles de alcanzarse. Tales objetivos debern ser
congruentes con la justificacin del estudio y los elementos que conforman la
problemtica que se investiga.
La descripcin de los objetivos debe ser clara y concisa, para lo cual es
imprescindible seleccionar cuidadosamente los verbos que han de utilizarse en
cada uno de ellos, como: conocer, comparar, determinar, detectar, identificar,
evaluar, etctera.
Esta seccin se inicia con una frase como:

Los objetivos del presente estudio son...
Tiene que ver con el qu, cmo y para qu , es decir, la intencionalidad
del estudio
Una investigacin debe contener un solo objetivo general
El objetivo del proyecto puede ser temporal, siempre en congruencia con el
marco metodolgico.
1.4. Justificacin:
Deber definir el por qu vale la pena realizar este estudio.
Qu se pretende analizar.
Las implicaciones que pueden tener los resultados, cualquiera que stos
sean.
Quines se beneficiarn
1.5. Limitaciones del estudio

En muchos casos, es casi imposible encontrar una investigacin completa,
definitiva y con validez universal. Siempre hay obstculos (tericos, metodolgicos
o prcticos) que lo impiden, de ah que en esta seccin sea preciso asentar el
grado de generalidad y de confianza que probablemente tendrn los resultados.
As, en este apartado se expondrn las limitaciones que tiene la investigacin; las
cuales pueden ser:
1. Generales: Geogrficas, tiempo
2. Especficas: Aspectos sociales, polticos, econmicos, tcnicos.
CAPTULO II. FUNDAMENTACIN TERICA (MARCO DE LA
INVESTIGACIN)
En el captulo dedicado a la revisin de la literatura se describen y analizan los

estudios realizados en relacin con el objeto de estudio, en donde se efecta un
anlisis de las relaciones y diferencias entre los estudios e informes. El
investigador debe reunir los estudios, consignarlos organizadamente y explicar de
qu forma se relacionan con su investigacin.
Es importancia el diseo de un cronograma para estimar el tiempo que tomar

realizar cada una de las actividades necesarias para la elaboracin de la tesis.
La revisin bibliogrfica es un elemento clave en la elaboracin del proyecto de
tesis. Sin embargo, la redaccin propiamente dicha de este captulo puede
posponerse hasta el momento de lograr la aprobacin del proyecto.
Se debe dar una secuencia lgica al material revisado, es decir, ir de lo general a
lo particular; la idea es organizar y presentar la revisin de manera que conduzca
lgicamente a una conclusin tentativa.
CAPTULO III. MTODO Y MATERIALES

3.1 Mtodo
Por la naturaleza de la investigacin el mtodo general empleado deber ser de
corte deductivo, es decir, a partir de un procedimiento general se llegar a
planteamientos particulares. Los mtodos especficos a desarrollar dependern
del rea de conocimiento de la competencia y son definidos por el investigador.
Aqu se deber presentar a manera general un bosquejo de la metodologa en que
se propone llevar a cabo la investigacin. Es el plan para el desarrollo de la
misma; lo cual permitir alcanzar los objetivos.
Una forma sencilla de darle seguimiento es separarlo en apartados, por ejemplo:

Tipo de investigacin (cuantitativa o cualitativa)
Participantes (descripcin de los individuos que participaron,
caractersticas demogrficas relevantes, descripcin del diseo muestral ya
sea probabilstica o no probabilstica)
Instrumentos (descripcin a detalle de los instrumentos de recoleccin de
datos, nmero y naturaleza de los tems, instrucciones, tiempo de
aplicacin y forma de calificacin, informacin sobre su confiabilidad y
validez)
Procedimiento (descripcin a detalle de los pasos a seguir para el
desarrollo de la investigacin y procesamiento de los datos, debe
describirse este apartado de tal forma que permita la reproduccin del
estudio por otros investigadores en otros momentos)
CAPTULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIN
El objetivo del cuarto captulo de la tesis es presentar los resultados del anlisis
del caso es decir, mostrar si los datos obtenidos apoyan o no el objetivo de la
investigacin.
La redaccin de los resultados, comienza con un prrafo que describe
su contenido. Este prrafo inicial puede tambin sealar si se ha
subdividido la presentacin del anlisis de datos para lograr una mejor
comprensin de los resultados.
Interpretacin de los resultados

La primera tarea que debe realizarse en este captulo es precisamente la de
discutir, comentar y/o interpretar los hallazgos expuestos en los resultados. La
discusin puede organizarse de acuerdo con el orden en que se presentaron los
resultados segn la importancia de los hallazgos.
Deben comentarse los resultados contrarios a lo que el investigador esperaba. Un
estudio cientfico, y por ende, una tesis elaborada con rigor cientfico, tiene igual
valor si sus resultados coinciden o no con los que se haba planteado. Los
hallazgos negativos tambin constituyen aportaciones valiosas para el avance de
la ciencia. Si se tienen resultados negativos, en este captulo deben ofrecerse sus
posibles explicaciones.
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones
En la seccin dedicada a las conclusiones deben presentarse, en forma breve, las
implicaciones tericas y prcticas de los hallazgos del estudio. Sin embargo, es
importante cuidarse de no sobregeneralizar, es decir, de establecer conclusiones
que no estn respaldadas por los resultados del caso o de la propuesta. Otro
aspecto importante del caso o bien de la propuesta por considerar en relacin con
las conclusiones son los objetivos del estudio, ya que se debe analizar en qu
medida se lograron.
En las conclusiones se deben analizar y evaluar los puntos principales de la
investigacin; stas manifiestan el valor del estudio as como el dominio que tiene
del tema.
Recomendaciones
En la seccin de las recomendaciones el autor debe discutir las implicaciones
prcticas de sus hallazgos en trminos de las necesidades de replicar el estudio
en otros mbitos, con otros sujetos o en otra poblacin para incrementar la
generalizacin de los resultados obtenidos y tambin debe sugerir nuevos estudio
destinados a investigar otra dimensin del problema.
En pocas palabras, esta parte del ltimo captulo de la tesis pretende aportar
recomendaciones para investigaciones futuras o para el uso de la propuesta. En
este sentido, responde a cuestionamientos como, de qu forma podran
manejarse el diseo de investigacin?, deber estudiarse el mismo problema?,
qu tipo de investigaciones podra surgir de los hallazgos del presente estudio?,
etctera.
LITERATURA CITADA
La bibliografa es un elemento de vital importancia en todo escrito cientfico porque
fundamenta las afirmaciones del autor y permiten que el lector ample el horizonte
de sus conocimientos, mediante la consulta de las fuentes consignadas en la lista.
Es obligatorio consignar las citas completas y en el idioma en que dicha referencia
se haya consultado. Adems, es preciso tener presente que en la bibliografa se
incluyen aquellos libros, artculos, Internet, entre otros.
GENERALIDADES
A continuacin se presentan la estructura que se debe considerar y revisar en la
presentacin de la Tesis, antes de liberar el trabajo para ser empastado.
1. El idioma a usar deber ser el espaol, tratando que el lenguaje sea de fcil
comprensin, evitando en lo posible el uso excesivo de abreviaturas.
2. Las expresiones en otro idioma deber escribirlas entre comillas o en itlicas o
subrayadas (como es el caso de los nombres cientficos).
3. Las unidades de medicin sern preferentemente del sistema mks y cgs,
utilizando los smbolos de mltiplos y submltiplos. En caso de usar unidades de
otros sistemas se escribir inmediatamente despus el equivalente entre
parntesis, esto se obviar cuando no existan equivalentes.
4. Si se usan siglas, la primera vez que aparezcan se escribirn ntegramente su
significado seguido de las siglas entre parntesis y posteriormente slo
aparecern las siglas.
FORMATO GENERAL
1. Los trabajos deben presentarse en hoja tamao carta, escritas a espacio y
medio con mrgenes de escritura: superior, inferior y derecho de 2.5 cm. y el
izquierdo de 3 cm.
2. El texto se escribir con letra arial de 12 puntos y los encabezados con negritas.
3. Los prrafos se inician al margen izquierdo de la pgina, sin sangra y se
separan dos espacios un prrafo de otro.
4. No debe dejarse espacio en blanco al final de la pgina, excepto cuando se
concluya un captulo.
5. Cada captulo debe empezar en una pgina nueva.
6. Los ttulos de los captulos se escriben a mitad de la hoja y se ordenan con
nmeros romanos, centrados, en maysculas, negritas y sin punto final. Con letra
tamao 14.
PAGINACIN
1. Todas las pginas de las tesis o proyectos profesionales se numeran en la parte
inferior derecha de la hoja, a excepcin de la primera de cada captulo, que no se
numera pero se tiene en cuenta para continuar la secuencia de las pginas.
2. El cuerpo de la tesis, se pagina con nmeros arbigos y las hojas del principio
(dedicatoria, agradecimientos, ndice, resumen) con nmeros romanos en
minsculas.
3. La paginacin arbiga inicia en la primera hoja de la Introduccin y termina con
la ltima hoja de las Referencias Bibliogrficas.
TABLAS
1. Se colocar un enunciado en la parte superior de ella, con tamao de letra igual
al del texto (arial 12), que iniciar con la palabra Tabla, un nmero arbigo
(consecutivo segn su aparicin en el texto), un punto y seguido y una descripcin
corta pero suficientemente clara del contenido. Los encabezados de columna o de
renglones debern ser breves pero claros, colocando entre parntesis las
unidades de medida (cuando son las mismas para todos los datos de la columna o
rengln) debajo de aquellos.
2. Cuando la totalidad de la informacin de la tabla es tomada de otra fuente, se
deber citar la referencia en la parte inferior de la tabla (debajo de las notas de
pie) colocando la palabra Fuente seguida de dos puntos y a continuacin el
apellido del primer y segundo autor, separados por la conjuncin "y" (si son ms
de dos autores usar et al.).
3. La tabla debe acompaarse del texto apropiado; en el caso de que la tabla
ocupe toda la pgina las condiciones referidas a ella deber aparecer lo ms cerca
posible.
FIGURAS
1. Podrn ser dibujos, grficas procesadas en computadora o fotografas.
2. Deber colocarse un enunciado al pie de la figura, con letra del mismo tamao
que la del texto, que iniciar sin sangra, con la palabra Figura, seguida de un
nmero arbigo (consecutivo segn su aparicin en el texto) un punto y seguido.
3. Incluir en el texto una descripcin corta pero suficientemente clara del
contenido.
4. Para las grficas el eje horizontal se utilizar para la variable independiente y en
ambos ejes se incluirn: enunciados que describan clara y brevemente lo que se
grafica, las unidades que se manejan y la sealizacin de las escalas.
5. Deben aparecer inmediatamente despus del prrafo donde se mencionan
compartiendo la misma hoja en tamao de media pgina o bien, solamente la
figura en la siguiente pgina.
6. Cuando la figura es tomada de otra fuente, se deber citar la referencia en la
parte inferior de la figura (debajo de las notas de pie) colocando la palabra
Fuente seguida de dos puntos y a continuacin el apellido del primer y segundo
autor, separados por la conjuncin "y" (si son ms de dos autores usar et al.).
Ejemplo: "Fuente: Garca y Ortega, 2001".
APNDICES
1. Los apndices se ordenan alfabticamente. Si slo existe uno, no se utiliza
ninguna letra para identificarlo ni se numeran las pginas.
2. El nombre del apndice se escribe con maysculas, negrita y centrado, como el
de los captulos (arial 14).
3. Los ttulos de los apndices se centran y se escriben con maysculas.
4. Se deber utilizar una portada por cada apndice.
LISTA DE TABLAS Y GRFICAS
Cuando la tesis contiene ms de tres tablas se debe efectuar una lista en una hoja
aparte, que se ubica despus del ndice general. La lista de tablas debe contener
el nmero y el nombre completo de cada tabla, as como la pgina donde se
localiza.
En el caso de la grfica se procede de la misma manera que para las tablas. Si el
trabajo escrito contiene menos de tres tablas o grficos, se omiten las listas
respectivas.
NORMAS PARA ELABORAR LA BIBLIOGRAFA
En esta seccin se anotan todos los datos del material bibliogrfico citado en el
texto. La lista se organiza en orden alfabtico segn el apellido del autor y los
datos generales. Segn la Asociacin Americana de Psicologa (APA, por sus
siglas en ingls), a continuacin se presentan algunos ejemplos de redaccin de
bibliografa de acuerdo a la fuente consultada.
Referencia general
La Asociacin Americana de Psicologa (APA) indica que para la realizacin de
citas, los requerimientos mnimos son:
Apellido, Nombre de autor (es) del artculo (Fecha de publicacin). Ttulo del
artculo: subttulo del artculo. Ttulo de la publicacin e informacin sobre
ella.
Ejemplos de citas para fuentes impresas tales como:

1. Artculo de revista cientfica
Apellido, Nombre del autor (ao de publicacin). Ttulo del artculo. Ttulo de la
revista, volumen, pginas.
Ejemplo
Saywitz, K. J., Mandarino, A.P., Berliner, L. & Cohen, J.A. (2000). Treatment for
sexually abused children and adolescents. American Psychologist, 55, 1040-
1049.
2. Artculo de peridico sin autor
Ttulo del artculo. (fecha de publicacin). Nombre del peridico, pginas.
Ejemplo
New drug appears to sharply cut risk of death from Heart failure. (1993, 15 de
julio). The Washington Post, p. A12.
3. Artculo de peridico con autor y pginas discontinuas
Apellido, Nombre del autor (fecha de publicacin). Ttulo del artculo. Nombre del
peridico, pginas (pp.##, ##, ##).
Ejemplo
Schwartz, J. (1993, 30 de septiembre). Obesity affects economic social status. The
Washington Post, pp. A1, A4.
4. Resumen como fuente original
Apellido, Nombre del autor (fecha de publicacin). Ttulo del artculo [Resumen].
Ttulo de la revista, volumen, pginas. (pp.##).
Ejemplo
Wolf, N.J., Young, S.L., Fanselow, M.S. & Butcher, L.L. (1991). MAP-2 expression
in cholinoceptive pyramidal cells of rodent cortex and hippocampus is altered
by Pavlovian conditioning [Resumen]. Society for Neuroscience Abstracts, 17,480.
5. Libro completo
Autor (ao de publicacin). Ttulo (Edicin, si es posterior a la primera). Localidad,
Provincia, Pas: Editorial
Ejemplo
Mitchell, T.R. & Larson, J.R. (1987). People in organizations: An introduction to
organizational behavior (3ra. Ed.). Nueva York, NY, E.U.: McGraw-Hill.
6. Traduccin al espaol de un libro
Apellido, Nombre del autor (ao de publicacin). Ttulo de libro (Apellido, Nombre
de traductor(es), Trads.). Localidad, Provincia, Pas.: Editorial. (Trabajo original
publicado en la fecha).
Ejemplo
Laplace, P. S. (1951). Un ensayo filosfico sobre las probabilidades (F. W.
Truscott & F. L. Emory, Trads.). Nueva York, NY, E.U.: Dover. (Trabajo original
publicado en 1814).
En el texto, cite la fecha original de la publicacin y la fecha de traduccin:
(Laplace, 1814/1951)
7. Artculo o captulo en un libro
Apellido, Nombre del autor (fecha de publicacin). Ttulo del artculo o captulo. En
Apellido, Nombre de editor(es) (Eds.). Ttulo del libro (pp.##, ##, ##). Localidad,
Provincia, Pas.: Editorial.
Ejemplo
Bjork, R. A. (1989). Retrieval inhibition as an adaptive mechanism in human
memory. En H. L. Roediger III & F. I. M. Craick (Eds.). Varieties of memory &
consciousness (pp. 309-330). Hillsdale, N.J., E.U.: Erlbaum.
8. Enciclopedia o diccionario
Apellido, Nombre del editor principal. Nombre de la enciclopedia o diccionario
(edicin, volmenes). Localidad, provincia, pas: Editorial.
Ejemplo
Sadie,S. (ED.). (1980). The new Grove dictionary of music and musicians (6. ed.,
Vols. 1-20). Londres, Inglaterra: Macmillan.
Para trabajos de referencia importantes con un consejo editorial grande, usted
puede anotar el nombre del editor principal, seguido por la locucin: et al.
9. Informe de una universidad
Apellido, Nombre de autores (ao de publicacin). Ttulo del informe (nmero o
identificacin del informe) Localidad, provincia, pas: Nombre de la universidad,
nombre del departamento u organizacin especficos de la universidad que
produjo el informe.
Ejemplo
Broadhurst, R.G. & Maller, R.A. (1991). Sex offending and recidivism (Inf. Tc. No.
3). Nedlands, Australia Occidental: University of Western Australia, Crime
Research Centre.
10. Contribucin no publicada para un simposio

Apellido, Nombre de autores (ao, mes de publicacin). Ttulo de la contribucin.
En nombre de la temtica tratada. Simposio efectuado en indicar nombre de
congreso, institucin que le respalda, localidad, estado y pas donde se realiz.
Ejemplo
Lichstein, K. L., Jonson, R. S., Womack, T. D., Dean, J. E. & Childers, C. K. (1990,
junio). Relaxation therapy for polypharmacy use in elderly insomniacs and
noninsomniacs. En T. L. Rosenthal (Presidente), Reducing medication in
geriatric populations. Simposio efectuado en la reunin del First International
Congress of Behavioral Medicine, Uppsala, Suecia.
11. Disertacin doctoral no publicada
Apellido, Nombre de autor (ao de publicacin). Ttulo de la disertacin.
Disertacin doctoral no publicada, Universidad, localidad o provincia, pas.
Ejemplo
Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analises of bulimia: Normal-Weight and obese.
Disertacin doctoral no publicada, University of Missouri, Columbia, E.U..
11. Tesis de maestra no publicada

Apellido, Nombre de autor (ao de publicacin). Ttulo de la tesis. Tesis de
maestra no publicada, Universidad, localidad o provincia, pas.
Ejemplo
Almeida, D. M. (1990). Fathersparticipation in family work: Consequences for
fathers stress and father-child relations. Tesis de maestra no publicada,
Universidad de Victoria, Victoria, Columbia Britnica, Canad..
12. Resea o recensin de un libro
Apellido, Nombre de autor (ao de publicacin). Ttulo de la recensin [Resea del
libro Ttulo del libro]. Editorial, pginas.
Ejemplo
Schatz, B. R. (2000). Learning by text or context? [Resea del libro The social life
of information]. Science, 290, 1304.
GUIA DE EVALUACIN DE TESIS
RESUMEN
1. No excede de 400 palabras
2. Se compone de una serie coherente de frases no
enumeracin de encabezados y escritas en pasado
3. No contiene abreviaturas, signos no convencionales,
trminos no corrientes, ni referencias bibliogrficas
4. Inicia con el objetivo de la investigacin
5. Menciona el objeto de estudio
6. Menciona los materiales, tcnicas y procedimientos
ms importantes en forma resumida
7. Menciona los resultados sobresalientes en forma
general
8. Incluye brevemente las conclusiones a las que se
lleg
V
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
9. El problema est escrito en forma de pregunta o
afirmacin
10. Se identifica en el problema cuando menos una de
las variables (independiente y/o dependiente)
11. El enunciado est escrito en forma clara y precisa
1.2 JUSTIFICACION
12. Magnitud del problema: se describen cuntas y
cules fueron las partes o elementos afectados
13. Repercusiones internas del problema: se
especificaron las dificultades que estn o podran
estar provocando el problema identificado
49
14. Vulnerabilidad del problema: se describen las
posibles formas de solucin que tiene el problema a
travs planteamientos obtenidos de la investigacin
exhaustiva proveniente de fuentes de informacin
fidedignas y confiables (literatura cientfica)
15. Repercusiones externas del problema: se describe
la serie de dificultades que se generan al exterior del
sistema, la empresa o la institucin, por la existencia
de dicho problema, o bien los efectos y problemas
que se pueden generar en el mbito de la sociedad
en general.
16. Aportacin original: se relaciona el campo
disciplinario de la carrera con la solucin propuesta
para resolver el problema
17. Se presenta con redaccin argumentativa y escrito en
pasado
1.3 OBJETIVOS
18. El objetivo general Incluye el qu y para qu de la
investigacin
19. Inicia con un verbo en infinitivo (-ar, -er, -ir)
20. Es congruente con el problema
1.4 HIPTESIS
21. Se presenta como afirmacin o pregunta
22. Incluye las variables en estudio (independiente y/o
dependiente)
23. Escrita como enunciado claro, preciso y especfico
24. Est fundamentada tericamente
25. Es susceptible de ser comprobada o rechazada
II. MARCO DE LA INVESTIGACIN

26. Incluye temas relacionados con el objetivo de la
investigacin y el mtodo empleado
50
27. Se analizan las semejanzas y diferencias entre los
autores consultados
28. Se citan fuentes originales y actualizadas a 10 aos
29. Las referencias consultadas aparecen citadas con el
apellido del autor(es) y ao de la investigacin
30. Las fuentes consultadas aparecen todas en la
seccin de Literatura Citada
31. La redaccin de los prrafos es expositiva y analtica
32. Los prrafos estn estructurados con las reglas
gramaticales del espaol: introduccin-desarrollo-
conclusin
33. Los prrafos se componen aproximadamente de 14
renglones, y respetando las reglas de puntuacin
34. El escrito se presenta en forma impersonal y en
pasado
2
35. Explica completa y detalladamente cada paso del
mtodo empleado
36. Cita las fuentes bibliogrficas de dnde tom las
tcnicas, procedimientos o mtodos
37. Sigue un proceso lgico y sistemtico para obtener
los resultados esperados
38. El mtodo es congruente con el objetivo general
39. Permite contrastar la hiptesis, s sta fue planteada
40. Mediante los procedimientos propuestos si se logran
abordar los objetivos particulares
41. Si es el caso, incluye al inicio, mtodo de muestreo y
tamao de muestra
42. Si es el caso, incluye descripcin del objeto en
estudio
43. Plantea repeticiones y es reproducible
51
44. Si es el caso, incluye el anlisis estadstico y/o
diseo de experimentos, mencionando al menos los
modelos estadsticos empleados, el nivel de
significancia y el nombre de paquete de cmputo
donde proces los datos
IV. RESULTADOS Y DISCUSIN

45. Se describen los resultados en los prrafos
46. Si es el caso, los resultados que se presentan en
tablas y figuras (incluye fotos, grficos, figuras) se
citan en el texto con su correspondiente explicacin
47. Las figuras y tablas utilizados aparecen enumeradas
consecutivamente, se titulan de manera clara y
precisa, se seale su fuente y se incluyan enseguida
del texto que los comenta
48. Se discuten los resultados a travs de la explicacin
del por qu de su comportamiento argumentando
mediante explicaciones tericas, de correlacin con
otros resultados, o bien, comparando con los
resultados obtenidos por otros investigadores
publicados en la literatura cientfica
49. Los resultados se presentan en el orden que se
plantean los objetivos particulares o el mtodo
50. Los resultados dan respuesta al problema de
investigacin
CONCLUSIONES
51. Se derivan de los objetivos con base en los
resultados
52. Son claras y precisas
53. Se orientan a la realizacin de nuevos estudios y/o a
la implementacin de las alternativas generadas
52
Literatura Citada
64. Se presenta en orden alfabtico
65. Contiene los datos bibliogrficos establecidos en el

Manual de Titulacin (Ej. todos los apellidos e
iniciales de los autores. Ao. Ttulo. Edicin. Editorial
(nombre de revista). Pas. Pginas
66. No tienen faltas de ortografa, ni faltas de puntuacin
y se respeta la regla gramatical para el uso de las
maysculas
67. Aparecen con sangra francesa
68. Aparecen en forma continua separadas solo por el

espacio y medio
69. Todas aparecen citadas dentro del texto
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
53
APNDICE E
GUA DE EVALUACIN DE TEMA DE SUSTENTACIN
CAPTULO I. INTRODUCCIN SI NO OBSERVACIONES
1.1 ANTECEDENTES
Se describen los antecedentes del proyecto.

El estudio se fundamenta en observaciones, informacin
histrica, investigaciones previas, etc.
Se contextualiza la situacin problemtica
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA SI NO OBSERVACIONES
Se describe el problema claramente y sin ambigedad,

en un enunciado o pregunta
1.3 JUSTIFICACIN SI NO OBSERVACIONES
Indica los beneficios del proyecto

Indica las consecuencias adversas que implican la no
realizacin del proyecto
K:d/sK^ SI NO OBSERVACIONES
Presenta el qu, cmo y para qu del proyecto

Los objetivos planteados estn adecuadamente
organizados y jerarquizados
CAPTULO II. MTODO SI NO OBSERVACIONES
Presenta un orden lgico para abordar el problema del

proyecto
Es adecuada la metodologa al problema de estudio
(fundamentada)
Se definen los mtodos de recoleccin de datos y su
anlisis
Muestra el camino de solucin al problema
44
CAPTULO III. RESULTADOS SI NO OBSERVACIONES
Se organiza adecuadamente el captulo de resultados en

concordancia con el problema del proyecto
Se presentan los datos obtenidos y su tratamiento
estadstico
Se anotan los resultados
CONCLUSIONES SI NO OBSERVACIONES
Las conclusiones estn claramente sustentadas en los

resultados que se obtuvieron
Se plantean las implicaciones prcticas de los hallazgos
en confrontacin con el objetivo
La conclusin es congruente con el problema, objetivo y
resultados del proyecto
Muestra una visin de la disciplina y en que otro tipos de
situaciones problemticas pueden ser empleadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SI NO OBSERVACIONES
Correspondencia entre las referencias y las citas en el

texto
Ordenamiento alfabtico
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
45
Creswell, J. W. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.)
PARTE I
Consideraciones preliminares
Captulo 1
Un marco para disear
Captulo 2
Revisin de la literatura
Captulo 3
Estrategias de escritura y consideraciones ticas
L a parte I presentar varias consideraciones preliminares que son necesarias antes de

disear un proyecto o plante para un estudio. Estas consideraciones estn
relacionadas con seleccionar un enfoque o marco para el diseo global (por
ejemplo, cuantitativo, cualitativo o de mtodos mixtos), revisar la literatura para comprender
cmo un estudio propuesto incrementa o ampla la investigacin precedente, y utilizar desde
el principio buenas prcticas ticas y de escritura.
14
CAPTULO UNO
Un marco para disear
E
n las dos dcadas pasadas, los enfoques de investigacin se han multiplicado a un
punto en el cual los investigadores tienen muchas opciones. Para disear un
proyecto o plan, recomiendo que se adopte un marco general que proporcione una
gua acerca de todas las facetas del estudio, desde valorar las ideas filosficas generales
que subyacen a la indagacin hasta los procedimientos detallados de obtencin y anlisis
de datos. Utilizar un marco existente tambin permite a los investigadores ubicar sus
proyectos en ideas bien fundamentadas en la literatura y reconocidas por audiencias (por
ejemplo, los comits de profesores) que leen y apoyan los proyectos de investigacin.
Cules marcos existen para disear un proyecto? Aunque abundan diferentes
tipos y trminos en la literatura, me centrar en tres enfoques: cuantitativo, cualitativo y de
mtodos mixtos. El primero ha estado disponible para los cientficos sociales y humanos
por aos, el segundo ha surgido principalmente durante las ltimas tres o cuatro dcadas,
y el ltimo es nuevo y contina desarrollndose en forma y contenido.
Este captulo introduce al lector a los tres enfoques para investigar. Sugiero que
para comprenderlos, quien desarrolla el proyecto necesita considerar tres elementos: los
supuestos filosficos acerca de la concepcin de conocimiento; los procedimientos
generales de investigacin denominados estrategias de indagacin; y los procedimientos
detallados de obtencin, anlisis y escritura de datos, llamados mtodos. Los enfoques
cualitativo, cuantitativo y de mtodos mixtos enmarcan cada uno de estos elementos de
manera diferente, y estas diferencias se identifican y discuten en este captulo. Luego se
presentan los escenarios tpicos que combinan los tres elementos, seguidos de las
razones por las que uno seleccionara un enfoque sobre otro al disear un estudio. Esta
discusin no ser un tratado filosfico sobre la naturaleza del conocimiento, pero
proporcionar un fundamento prctico en algunas de las ideas filosficas que estn detrs
de la investigacin.
TRES ELEMENTOS DE INDAGACIN
En la primera edicin de este libro, utilic dos enfoques cualitativo y cuantitativo. Describ
cada uno en trminos de supuestos filosficos diferentes acerca de la naturaleza de la realidad,
epistemologa, valore, la retrica de la investigacin y metodologa (Creswell, 1994). Muchos
desarrollos en la ltima dcada han ocasionado una revisin de esta postura.
La investigacin con mtodos mixtos ha llegado a su mayora de edad. Incluir slo
mtodos cuantitativos y cualitativos no abarcara los principales enfoques que estn
siendo utilizados actualmente en las ciencias sociales y las humanidades.
15
En la literatura se han discutido ampliamente otros supuestos filosficos, ms all de
los que present en 1994. De manera ms notable, se han discutido ampliamente las
perspectivas crticas, las perspectivas de apoyo/participativas e ideas pragmticas (por
ejemplo, ver Lincoln & Guba, 2000; Tashakkori & Teddlie, 1998). Aunque las ideas
filosficas continan en gran parte ocultas en la investigacin (Slide & Williams,
1995), continan influyendo en la prctica de la investigacin y necesitan ser
identificadas.
La situacin actual est menos centrada en la controversia cuantitativo versus
cualitativo y ms en cmo las prcticas de investigacin se sitan en algn punto de un
continuo entre los dos (por ejemplo, Newman & Benz, 1998). Lo mejor que puede
decirse es que los estudios tienden a ser de naturaleza ms cuantitativa o cualitativa.
Posteriormente, en este mismo captulo, se introducen escenarios tpicos de mtodos
de investigacin cuantitativos, cualitativos y mixtos.
Finalmente, la prctica de la investigacin (por ejemplo, escribir un proyecto)
involucra mucho ms que supuestos filosficos. Las ideas filosficas deben ser
combinadas con amplios enfoques para investigar (estrategias) e implementadas con
procedimientos especficos (mtodos). As, se necesita un marco que combine los
elementos de ideas filosficas, estrategias y mtodos en los tres enfoques para
investigar.
Las ideas de Crotty (1998) establecieron el fundamento para este marco. El sugiri que
al disear un proyecto de investigacin, consideremos cuatro cuestiones:
1. Qu epistemologa teora del conocimiento incluida en la perspectiva terica se
declara en la investigacin (por ejemplo, objetivismo, subjetivismo, etc.)?
2. Qu perspectiva terica postura filosfica subyace detrs de la metodologa en
cuestin (por ejemplo, positivismo y postpositivismo, interpretativismo, teora crtica,
etc.?
3. Qu metodologa estrategia o plan de accin que relaciona los mtodos con los
resultados gua nuestra opcin y uso de mtodos (por ejemplo, investigacin
experimental, investigacin por encuesta, etnografa, etc.?
4. Qu mtodos tcnicas y procedimientos nos proponemos usar (por ejemplo,
cuestionario, entrevista, grupos focales, etc.)?
Estas cuatro cuestiones muestran los niveles interrelacionados de las decisiones que se
toman dentro del proceso de disear una investigacin. Adems, stos son aspectos que
expresan una opcin de enfoque, alineando desde los amplios supuestos que se traen a un
proyecto hasta las decisiones ms prcticas que se hacen acerca de cmo obtener y analizar los
datos.
16
Con estas ideas en mente, conceptu el modelo de Crotty para presentar tres cuestiones
centrales para el diseo de la investigacin:
1. Qu concepcin de conocimiento asume el investigador (incluyendo una perspectiva
terica)?
2. Qu estrategias de indagacin darn cuenta de los procedimientos?
3. Qu mtodos de obtencin y anlisis de datos se usarn?
Enseguida, elabor un esquema, como se muestra en la figura 1.1. sta muestra cmo
se combinan los tres elementos de indagacin (concepciones de conocimiento, estrategias y
mtodos) para formar diferentes enfoques para investigar. Estos enfoques se convierten en
procesos en el diseo de investigacin. Los pasos preliminares al disear un proyecto de
investigacin son para valorar las concepciones de conocimiento recuperadas para el estudio,
para considerar la estrategia de indagacin que se usar y para identificar los mtodos
especficos. Usando estos tres elementos, un investigador puede entonces identificar el enfoque
cuantitativo, cualitativo o de mtodos mixtos para investigar.
Elementos de Enfoques Procesos de

indagacin para diseo de
investigar investigacin
Concepciones Preguntas
alternativas de Lente terico
conocimiento Cualitativo Obtencin de datos
Cuantitativo Anlisis de datos
Mtodos Escritura
Estrategias de mixtos Validacin
indagacin
Traducidos en
prctica
Mtodos
Conceptuados por el
investigador
Figura 1.1 Concepciones de conocimiento, estrategias de indagacin y mtodos que

conducen a enfoques y procesos de diseo
Concepciones alternativas de conocimiento
Establecer una concepcin de conocimiento significa que los investigadores inician un

proyecto con ciertos supuestos acerca de cmo ellos aprendern y qu aprendern durante su
investigacin. Estas concepciones podran ser llamadas paradigmas (Lincoln & Guba, 2000;
Mertens, 1998); supuestos filosficos, epistemologas y ontologas (Crotty, 1998); o
17
metodologas de la investigacin concebidas de manera amplia (Neuman, 2000).
Filosficamente, los investigadores generan concepciones acerca de lo que es conocimiento
(ontologa), cmo conocemos (epistemologa), qu valores estn implcitos (axiologa), cmo
escribimos acerca de ste (retrica) y los procesos para estudiarlo (metodologa) (Creswell,
1994). Se discutirn cuatro escuelas del pensamiento acerca de las concepciones de
conocimiento: postpositivismo, constructivismo, apoyo/participativo y pragmatismo. Los
elementos principales de cada posicin se presentan en la Tabla 1.1. En las discusiones
siguientes intentar traducir a la prctica las amplias ideas filosficas de estas posiciones.
Tabla 1.1 Posiciones acerca de concepciones alternativas del conocimiento

Postpositivismo Constructivismo
Determinacin Comprensin
Reduccionismo Significados de participantes mltiples
Observacin y medicin emprica Construccin histrica y social
Verificacin de teora Generacin de teora
Apoyo/participativo Pragmatismo
Poltico Consecuencias de acciones
Orientado al tpico de empoderamiento Centrado en el problema
(empowerment) Plural
Colaborativo Orientado a la prctica del mundo real
Orientado al cambio
Concepciones postpositivisitas del conocimiento
Tradicionalmente, los supuestos postpositivistas han determinado las concepciones

acerca de lo que merece ser conocimiento. Esta posicin a veces se denomina el mtodo
cientfico o hacer investigacin de ciencia. Tambin se llama investigacin cuantitativa,
investigacin positivista/postpositivista, ciencia emprica y postpositivismo. El ltimo trmino,
postpositivismo, se refiere al pensamiento posterior al postivismo, cuestionando la nocin
tradicional de verdad absoluta de conocimiento (Phillips & Burbules, 2000) y reconociendo
que no podemos ser positivos acerca de nuestras concepciones de conocimiento cuando se
estudia la conducta y las acciones de los humanos. La tradicin postpositivista proviene de
pensadores del siglo XIX tales como Comte, Mill, Durkheim, Newton y Locke (Smith, 1983),
y ha sido articulada ms recientemente por autores tales como Phillips y Burbules (2000).
El postpositivismo refleja una filosofa determinista en la cual las causas
probablemente determinen los efectos o resultados. As, los problemas estudiados por los
postpositivistas reflejan una necesidad para examinar las causas que influyen en los resultados,
tales como temas revisados en experimentos. Tambin es reduccionista al intentar reducir las
ideas en un conjunto pequeo y discreto de ideas a probar, tales como las variables que
constituyen las hiptesis y preguntas de investigacin. El conocimiento que se desarrolla a
travs de una lente postpositivista se basa en la observacin y medicin cuidadosa de la
18
realidad objetiva que existe externa en el mundo. As, desarrollar medidas numricas de
observaciones y estudiar la conducta de individuos llega a ser de suma importancia para los
postpositivistas. Finalmente, hay leyes o teoras que gobiernan el mundo, y stas necesitan ser
probadas o verificadas y refinadas para que podamos comprender el mundo. As, en el mtodo
cientfico el enfoque aceptado por los postpositivistas para investigar un individuo inicia con
una teora, obtiene datos que pueden apoyar o refutar la teora, y luego hace revisiones
necesarias antes que se realicen pruebas adicionales.
Al leer a Phillips y Burbules (2000), uno puede obtener un sentido de los supuestos
clave de esta postura, tales como los siguientes:
1. Que el conocimiento es conjetural (y anti-fundacional) la verdad absoluta nunca
puede encontrarse. As, la evidencia establecida en la investigacin es siempre
imperfecta y falible. Por esta razn, los investigadores no prueban hiptesis, en su
lugar indican la imposibilidad de rechazarla.
2. La investigacin es el proceso de hacer afirmaciones y luego refinar o abandonar
algunas de ellas por otras ms fuertemente fundamentadas. La mayora de la
investigacin cuantitativa, por ejemplo, inicia con la prueba de una teora.
3. Los datos, evidencias y consideraciones racionales dan forma al conocimiento. En la
prctica, el investigador obtiene informacin con instrumentos basados en medidas
proporcionadas por los participantes o mediante observaciones registradas por el
investigador.
4. La investigacin busca desarrollar declaraciones de verdad relevante, que puedan
servir para explicar la situacin que preocupa o que describa las relaciones causales de
inters. En los estudios cuantitativos, los investigadores presentan la relacin entre
variables y la plantean en trminos de preguntas o hiptesis.
5. Ser objetivo es un aspecto esencial de la indagacin competente, y por esta razn los
investigadores deben examinar los sesgos de mtodos y conclusiones. Por ejemplo, los
estndares de validez y confiabilidad son importantes en la investigacin cuantitativa.
Las concepciones de conocimiento socialmente construido
Otros conciben el conocimiento a travs de un proceso alternativo y un conjunto de

supuestos. El constructivismo social (a menudo asociado con interpretativismo; ver Mertens,
1998) es una perspectiva. Las ideas provienen de Mannheim y de trabajos como La
construccin de la realidad social de Berger y Luckmann (1967) y la Indagacin naturalista
de Lincoln y Guba (2000). Autores ms recientes que han sintetizado esta posicin son Lincoln
y Guba (2000), Schdwant (2000), Neuman (2000) y Crotty (1998), entre otros. Los supuestos
identificados en estos trabajos sostienen que los individuos buscan la comprensin del mundo
en el cual viven y trabajan. Ellos desarrollan significados subjetivos de sus experiencias
significados dirigidos hacia ciertos objetos o cosas. Estos significados son variados y
mltiples, conducen al investigador a buscar la complejidad de los puntos de vista ms que
19
restringir los significados en pocas categoras o ideas. El propsito de la investigacin es
confiar tanto como sea posible de los puntos de vista de los participantes acerca de lo que se
estudia. Las preguntas llegan a ser amplias y generales para que los participantes puedan
construir el significado de una situacin, un significado tpicamente forjado en discusiones o
interacciones con otras personas. Cuanto ms abierto sea el cuestionamiento, ms permite al
investigador escuchar cuidadosamente lo que la gente dice o hace en su propio escenario de
vida. A menudo estos significados subjetivos son social e histricamente negociados. En otras
palabras, no estn simplemente impresos en los individuos sino que se forman a travs de la
interaccin con otros (de ah el constructivismo social) y a travs de normas histricas y
culturales que operan en las vidas de los individuos. As, los investigadores constructivistas a
menudo se enfocan en el proceso de interaccin entre los individuos. Ellos tambin se
centran en los contextos especficos en los cuales las personas viven y trabajan, para
comprender los escenarios histricos y culturales de los participantes. Los investigadores
reconocen que sus propios antecedentes modelan su interpretacin, y ellos se ubican a s
mismos en la investigacin para reconocer su propia interpretacin, que emana de sus propias
experiencias personales, culturales e histricas. El intento del investigador, entonces, es
obtener el sentido de (o interpretar) los significados que otros tienen acerca del mundo. En
lugar de iniciar con una teora (como en el postpositivismo), los investigadores generan o
desarrollan inductivamente una teora o marco de significado.
Por ejemplo, al discutir el constructivismo, Crotty (1998) identific varios supuestos:
1. Los significados son construidos por los seres humanos en tanto ellos participan en el
mundo que estn interpretando.
2. Los seres humanos participan en su mundo y obtienen sentido de ste con base en su
perspectiva histrica y social nacemos en un mundo de significado otorgado sobre
nosotros por nuestra cultura. As, los investigadores cualitativos buscan comprender
el contexto o escenario de los participantes mediante visitas a este contexto y
obtencin de informacin de manera personal. Tambin construyen una interpretacin
de lo que encuentran, una interpretacin modelada por la propia experiencia y los
antecedentes de los investigadores.
3. La generacin bsica de significado siempre es social, surge de la interaccin con una
comunidad humana. El proceso de la investigacin cualitativa es en gran parte
inductivo, con la generacin de significado por parte del investigador a partir de los
datos obtenidos en el campo.
Concepciones del conocimiento del apoyo/participativo
Otro grupo de investigadores concibe al conocimiento a travs de un enfoque de

apoyo/participativo. Esta posicin surgi durante las dcadas de 1980 y 1990, de individuos
que consideraron que los supuestos postpositivistas imponan leyes y teoras estructurales que
no correspondan a individuos o grupos marginados, o no dirigan adecuadamente los temas de
20
justicia social. Histricamente, algunos de los autores de este enfoque (tambin llamado
emanicipativo) se han apoyado en los trabajos de Marx, Adorno, Marcuse, Habermas y Freire
(Newman, 2000). Ms recientemente, pueden leerse para esta perspectiva los trabajos de Fay
(1987), Heron y Reason (1997), y Kemmis y Wilkinson (1998). Principalmente, estos
investigadores sentan que la postura constructivista no tena el alcance necesario al apoyar en
una agenda de accin para ayudar a las personas marginadas. Estos investigadores creen que la
investigacin necesita entrelazarse con la poltica y una agenda poltica. As, la investigacin
debe contener una agenda de accin para reformar lo que pueda cambiar las vidas de los
participantes, las instituciones en las cuales los individuos trabajan o viven, y la vida de los
investigadores. Adems, hay asuntos especficos que necesitan ser abordados: empoderamiento
(empowerment), inequidad, opresin, dominacin, represin y alienacin. El investigador
participativo a menudo inicia con uno de estos temas como el punto focal de su investigacin.
Esta investigacin tambin asume que el investigador proceder colaborativamente para que,
como resultado de la investigacin, no se margine ms a los participantes. En este sentido, los
participantes pueden ayudar a disear las preguntas, obtener datos, analizar informacin o
recibir recompensas por participar en la investigacin. La voz de los participantes llega a ser
una voz unida para reformar y cambiar. Este apoyo puede significar una voz para estos
participantes, hacer emerger su conciencia, o promover una agenda para cambiar o mejorar sus
vidas.
Dentro de estas concepciones del conocimiento hay posturas de grupos e individuos en
la sociedad que pueden estar marginados. Adems, las perspectivas tericas pueden estar
integradas con los supuestos filosficos que construyen una imagen de los temas que se
revisan, las personas que se estudian y los cambios que se necesitan. Algunas de estas
perspectivas tericas son:
Las perspectivas feministas centradas en problematizar diversas situaciones de las
mujeres y las instituciones que enmarcan estas situaciones. Los tpicos de
investigacin pueden incluir asuntos relacionados con la poltica para obtener justicia
social para las mujeres en contextos especficos o conocimiento acerca de situaciones
opresivas para las mujeres (Olesen, 2000).
Los discursos raciales plantean preguntas importantes acerca del control y la
produccin de conocimiento, particularmente conocimiento acerca de personas y
comunidades de color (Ladson-Billings, 2000).
Las perspectivas de teora crtica se interesan en el empoderamiento (empowerment)
de los seres humanos para trascender las limitaciones que tienen por la raza, la clase y
el gnero (Fay, 1987).
La teora de lo diferente se enfoca en individuos que se denominan a s mismos
lesbianas, gay, bisexuales o personas transexuales. La investigacin puede ser menos
objetiva, puede estar ms preocupada por los significados polticos y culturales, y
21
puede expresar las voces y experiencias de individuos que han sido reprimidos
(Gamson, 2000).
La indagacin de discapacidad se dirige al significado de la inclusin en las escuelas
y sus respectivos administradores, maestros y padres que tienen nios con
discapacidades (Mertens, 1998).
stos son diversos grupos y tpicos, y mis resmenes contienen generalizaciones

inadecuadas. Es til ver el resumen que presentan Kemmis y Wilkinson (1998) de las
caractersticas clave de las formas de indagacin de ayuda o participativas:
1. La accin participativa es regresiva o dialctica y se enfoca en conseguir cambios en la
prctica. As, al final de los estudios de apoyo/participativos, los investigadores
plantean una agenda de accin para el cambio.
2. Se enfocan en ayudar a los individuos a librarse por s mismos de las limitaciones
encontradas en los medios de comunicacin, en el lenguaje, en los procedimientos de
trabajo y en las relaciones de poder en escenarios educativos. Los estudios de
apoyo/participativos a menudo inician con un tema o postura importante acerca de
problemas en la sociedad, tales como la necesidad de empoderamiento
(empowerment).
3. Es emancipatoria en el sentido que ayuda a las personas de las restricciones de
estructuras injustas e irracionales que limitan el autodesarrollo y la autodeterminacin.
El propsito de los estudios de apoyo/participativos es crear un debate y discusin
poltica para que ocurra el cambio.
4. Es prctica y colaborativa porque es una indagacin que se realiza con otros, ms
que sobre o para otros. En este espritu, los autores de apoyo/participativos
comprometen a los participantes como colaboradores activos en sus investigaciones.
Concepciones del conocimiento pragmtico
Otra posicin acerca de concepciones del conocimiento proviene de los pragmticos.

El pragmatismo se deriva de los trabajos de Peirce, James, Mead y Dewey (Cherryholmes,
1992). Autores recientes incluyen a Rorty (1990), Murphy (1990), Patton (1990) y
Cherryholmes (1992). Hay diversas formas de pragmatismo. Para varias de stas, las
concepciones del conocimiento emergen de las acciones, situaciones y consecuencias, ms que
de condiciones antecedentes (como en el postpositivismo). Hay una preocupacin por las
aplicaciones -lo que funciona- y soluciones a problemas (Patton, 1990). En lugar de que los
mtodos sean importantes, lo ms importante es el problema, y los investigadores usan todos
los enfoques para comprender el problema (ver Rossman & Wilson, 1985). Como un anclaje
filosfico para los estudios con mtodos mixtos, Tashakkori y Teddlie (1998) y Patton (1990)
expresan la importancia de enfocar la atencin en el problema en la investigacin de las
ciencias sociales y luego usar enfoques plurales para derivar conocimiento acerca del
22
problema. De acuerdo con Cherryholmes (1992), Murphy (1990) y mis propias
interpretaciones de estos autores, el pragmatismo proporciona una base para las siguientes
concepciones del conocimiento:
1. El pragmatismo no est comprometido con algn sistema de filosofa y realidad. ste
se aplica a mtodos mixtos de investigacin en los que los investigadores abrevan
libremente tanto de supuestos cuantitativos como cualitativos cuando se comprometen
con su investigacin.
2. Los investigadores individuales tienen libertad de opcin. Son libres para
seleccionar los mtodos, las tcnicas y los procedimientos de investigacin que mejo
se ajusten a sus necesidades y propsitos.
3. Los pragmticos no ven al mundo como una unidad absoluta. De manera similar, los
investigadores con mtodos mixtos revisan varios enfoques para obtener y analizar
datos, ms que suscribirse slo a una manera (por ejemplo, cuantitativa o cualitativa).
4. La verdad es lo que funciona en el momento; no se basa en un dualismo estricto entre
la mente y una realidad completamente independiente de la mente. As, en la
investigacin con mtodos mixtos, los investigadores usan datos tanto cuantitativos
como cualitativos porque ellos trabajan para proporcionar la mejor comprensin de un
problema de investigacin.
5. Los investigadores pragmticos buscan el qu y el cmo para investigar sobre la
base de las consecuencias previstas a donde ellos quieren llegar-. Los investigadores
con mtodos mixtos necesitan establecer un propsito para su combinacin, una
explicacin de las razones por las que los datos cuantitativos y cualitativos necesitan
ser combinados.
6. Los pragmticos estn de acuerdo con que la investigacin ocurre siempre en
contextos sociales, histricos, polticos, etc. De esta manera, los estudios con mtodos
mixtos pueden incluir un giro postmodernista, una lente terica que refleje justicia
social y propsitos polticos.
7. Los pragmticos creen (Cherryholmes, 1992) que necesitamos evitar plantear
preguntas acerca de la realidad y las leyes de la naturaleza. Ellos simplemente
quisieran cambiar al sujeto (Rorty, 1983, p. xiv).
Tabla 1.2 Estrategias alternativas de indagacin

Cuantitativo Cualitativo Mtodos mixtos
Diseos experimentales Narrativas Secuencial
Diseos no experimentales, Fenomenologas Concurrente
tales como encuestas. Etnografas Transformador
Teora fundamentada
Estudios de caso
23
As, para el investigador con mtodos mixtos, el pragmatismo abre la puerta a mtodos
mltiples, diferentes puntos de vista del mundo y diferentes supuestos, as como a diferentes
formas de obtener y analizar datos en los estudios con mtodos mixtos.
Estrategias de indagacin
Los investigadores recurren a la seleccin de un diseo de investigacin, a supuestos acerca de

las concepciones del conocimiento. Adems, operando en un nivel ms aplicado estn las
estrategias de indagacin (o tradiciones de indagacin, Creswell, 1998; o metodologas.
Mertens, 1998) que proporcionan una direccin especfica para los procedimientos en un
diseo de investigacin. As como las concepciones del conocimiento, las estrategias se han
multiplicado a travs de los aos, al igual que la tecnologa computacional ha avanzado en
anlisis de datos y la habilidad para analizar modelos complejos, y al igual que los individuos
han articulado nuevos procedimientos para investigar en ciencias sociales. Estas estrategias de
indagacin contribuyen a nuestro enfoque general de investigacin. Las principales estrategias
empleadas en las ciencias sociales se discuten en los captulos 9, 10 y 11 de este libro. Ms que
cubrir todo o un amplio nmero de estrategias, estos captulos se enfocan en las que se usan
frecuentemente en las ciencias sociales. Aqu presentar las que sern discutidas
posteriormente y que se citan en ejemplos de investigaciones a lo largo del libro. Un resumen
de estas estrategias se muestra en la Tabla 1.2.
Estrategias asociadas al enfoque cuantitativo
A finales del siglo XIX y durante el XX, las estrategias de indagacin asociadas con la
investigacin cuantitativa fueron a las que apelaron las perspectivas postpositivistas. stas
incluyen los experimentos verdaderos y los experimentos menos rigurosos llamados cuasi-
experimentos y estudios correlacionados (Campell & Stanley, 1963), y experimentos
especficos con un sujeto nico (Cooper, Heron & Heward, 1987; Neuman & McCormick,
1995). Ms recientemente, las estrategias cuantitativas involucraron experimentos complejos
con muchas variables y tratamientos (por ejemplo, diseos factoriales y diseos de medidas
repetidas). Estas estrategias tambin incluyeron modelos de ecuaciones estructurales que
incorporaron trayectorias (path) causales y la identificacin de la fuerza colectiva de mltiples
variables. En este libro nos enfocaremos en dos estrategias de indagacin: experimentos y
encuestas.
Los experimentos incluyen experimentos verdaderos, con la asignacin aleatoria de
sujetos a condiciones de tratamiento, as como cuasi-experimentos que usan diseos
no aleatorizados (Keppel, 1991). Hay diseos de un sujeto nico incluidos en los
cuasi-experimentos.
24
Las encuestas incluyen estudios transversales y longitudinales que usan cuestionarios
o entrevistas estructuradas para la obtencin de datos, con la intencin de generalizar
de una muestra a una poblacin (Babbie, 1990).
Estrategias asociadas al enfoque cualitativo
En la investigacin cualitativa, el nmero y los tipos de enfoques tambin han llegado

a ser ms claramente visibles durante la dcada de 1990. Hay libros que han sintetizado los
diversos tipos (por ejemplo, las 19 estrategias identificadas por Wolcott, 2001), y
procedimientos completos estn ahora disponibles en los enfoques especficos de indagacin
cualitativa. Por ejemplo, Clandinin y Connelly (2000) han construido una descripcin de lo
que los investigadores narrativos hacen, Moustakas (1994) discuti los principios filosficos
y los procedimientos del mtodo fenomenolgico, y Strauss y Corbin (1990, 1998) han
explicado los procedimientos de la teora fundamentada. Wolcott (1999) ha sintetizado los
procedimientos etnogrficos, y Stake (1995) ha identificado los procesos de la investigacin de
estudio de caso. En este libro, los ejemplos sern tomados de las siguientes estrategias:
Etnografas, en las cuales el investigador estudia un grupo cultural intacto, en un
escenario natural, en un periodo prolongado de tiempo, mediante la obtencin,
principalmente, de datos observables (Creswell, 1998). El proceso de investigacin es
flexible y tpicamente se desarrolla contextualmente en respuesta a las realidades
vividas encontradas en el escenario de campo (LeCompte & Schensul, 1999).
Teora fundamentada, en la cual el investigador pretende derivar una teora abstracta,
general de un proceso, accin o interaccin fundamentada en los puntos de vista de
los participantes en un estudio. Este proceso se desarrolla usando mltiples fases de
obtencin de datos y el refinamiento e interrelacin de categoras de informacin
(Strauss & Corbin, 1990, 1998). Las dos caractersticas principales de este diseo son
la constante comparacin de datos con categoras emergentes y el muestreo terico de
diferentes grupos para maximizar las similitudes y las diferencias de informacin.
Estudios de caso, en los cuales el investigador explora a profundidad un programa, un
evento, una actividad, un proceso, o uno o ms individuos. Los casos son delimitados
en cuanto al tiempo y la actividad, y los investigadores obtienen informacin
detallada usando una variedad de procedimientos de obtencin de datos durante un
periodo sustancial de tiempo (Stake, 1995).
Investigacin fenomenolgica, en la cual el investigador identifica la esencia de las
experiencias humanas en relacin con un fenmeno, como es descrita por los
participantes en un estudio. Comprender las experiencias vividas caracteriza a la
fenomenologa como una filosofa y como un mtodo, y los procedimientos
desarrollados estudian un pequeo nmero de sujetos a travs de entrevistas extensas
y prolongadas para desarrollar patrones y relaciones de significado (Moustakas,
25
1994). En este proceso, el investigador limita sus propias experiencias para
comprender las de los participantes en el estudio (Nieswiadomy, 1993).
Investigacin narrativa, una forma de indagacin en la cual el investigador estudia las
vidas de los individuos y pregunta a uno o ms individuos para proporcionar historias
acerca de sus vidas. Esta informacin es pues reelaborada por el investigador en una
cronologa narrativa. Al final, la narrativa combina los puntos de vista de la vida de
los participantes con los de la vida del investigador en una narrativa colaborativa
(Clandinin & Connelly, 2000).
Estrategias asociadas al enfoque con mtodos mixtos
Menos conocidas que las estrategias cuantitativas o cualitativas, son aquellas que
involucran ambas formas de obtencin y anlisis de datos en un mismo estudio. El concepto de
combinar diferentes mtodos probablemente se origin en 1959, cuando Campbell y Fiske
usaron mtodos mltiples para estudiar la validez de rasgos psicolgicos. Ellos animaron a
otros a utilizar su matriz multimtodo para revisar mltiples enfoques para obtener datos en
un estudio. Esto indujo a otros a los mtodos mixtos y pronto se combinaron enfoques
asociados a los mtodos de campo tales como observaciones y entrevistas (datos cualitativos)
con encuestas tradicionales (datos cuantitativos) (S. D. Sieber, 1973). Al reconocer que todos
los mtodos tienen limitaciones, a los investigadores les pareci que los sesgos o prejuicios
inherentes en cualquier mtodo nico podran neutralizar o cancelar los sesgos o prejuicios de
otros mtodos. As naci la triangulacin de datos un medio para buscar la convergencia entre
mtodos cualitativos y cuantitativos- (Jick, 1979). Del concepto original de triangulacin
emergieron razones adicionales para combinar diferentes tipos de datos. Por ejemplo, los
resultados de un mtodo pueden ayudar a desarrollar o informar el otro mtodo (Greene,
Caracelli & Graham, 1989). De manera alternativa, un mtodo puede estar incluido dentro de
otro mtodo para proporcionar ideas en los diferentes niveles o unidades de anlisis
(Tashakkori & Teddlie, 1998). O los mtodos pueden servir a un propsito ms amplio,
transformador, para cambiar y abogar por grupos marginados, tales como mujeres, minoras
tnicas/raciales, miembros de comunidades homosexuales, personas con discapacidades y los
pobres (Mertens, 2003).
Estas razones para combinar mtodos han conducido a autores alrededor del mundo a
desarrollar procedimientos para estrategias de indagacin con mtodos mixtos y a tomar los
numerosos trminos encontrados en la literatura, tales como multimtodo, convergencia y
mtodos combinados e integrados (Creswell, 1994), y procedimientos modelados para la
investigacin (Tashakkori & Teddlie, 2003).
En particular, en este libro se ejemplificarn tres estrategias generales y diversas
variaciones dentro de stas:
26
Procedimientos secuenciales, en los cuales el investigador busca ampliar o expandir
los hallazgos de un mtodo, con otro mtodo. Esta manera se desarrolla al inicio con
un mtodo cualitativo con propsitos exploratorios y sigue con un mtodo cuantitativo
con una muestra amplia para que el investigador pueda generalizar los resultados a una
poblacin. De manera alternativa, el estudio puede iniciar con un mtodo cuantitativo
en el cual se prueban teoras o mtodos, y seguirse con un mtodo cualitativo que
involucre una exploracin detallada con unos pocos casos o individuos.
Los procedimientos concurrentes, en los cuales el investigador converge datos
cuantitativos y cualitativos para proporcionar un anlisis comprensivo del problema de
investigacin. En este diseo, el investigador obtiene ambos tipos de datos al mismo
tiempo durante el estudio y luego integra la informacin en la interpretacin de los
resultados generales. En este diseo, tambin el investigador incluye un tipo de datos
dentro de otro, y usa procedimientos ms amplios de obtencin de datos para analizar
diferentes preguntas o niveles de unidades en una organizacin.
Los procedimientos transformadores, en los cuales el investigador usa una lente
terica (ver captulo 7) como una perspectiva que cubre un diseo que contiene datos
tanto cuantitativos como cualitativos. Esta lente proporciona un marco para los tpicos
de inters, los mtodos para obtener datos y los resultados o cambios previstos en el
estudio. Dentro de esta lente puede haber un mtodo de obtencin de datos que
involucra un enfoque secuencial o uno concurrente.
Tabla 1.3 Procedimientos cuantitativos, cualitativos y de mtodos mixtos

Mtodos de investigacin Mtodos de investigacin Mtodos de investigacin con
cuantitativa cualitativa mtodos mixtos
Predeterminados Mtodos emergentes Mtodos tanto determinados
Preguntas basadas en los Preguntas abiertas como emergentes
instrumentos Datos de entrevista, de Preguntas tanto abiertas como
Datos de desempeo, de observacin, de cerradas
actitud, observables y documentos y Mltiples formas de obtener
datos censo. audiovisuales. datos en todas las
Anlisis estadstico Anlisis de texto e posibilidades
imgenes. Anlisis de textos y estadstico
Mtodos de investigacin
El tercer elemento principal que se incluye en un enfoque de investigacin se refiere a los

mtodos especficos de obtencin y anlisis de datos. Como se muestra en la Tabla 1.3, es til
considerar la gama completa de posibilidades para la obtencin de datos en un estudio y
organizar estos mtodos segn su grado de naturaleza predeterminada, su uso de
cuestionamientos abiertos versus cerrados, y su focalizacin en anlisis de datos numricos
27
versus no numricos. Estos mtodos se desarrollarn ms adelante en los captulos 9 a 11
como mtodos cuantitativos, cualitativos y mixtos.
Los investigadores obtienen datos con un instrumento o test (por ejemplo un conjunto
de preguntas acerca de las actitudes hacia la autoestima) o recuperan informacin mediante
una lista de cotejo conductual (por ejemplo, donde los investigadores observen a un trabajador
involucrado en usar una destreza compleja). En el otro extremo del continuo, se podra visitar
un escenario de investigacin y observar la conducta de individuos sin preguntas determinadas
o realizar una entrevista en la cual al individuo se le permita hablar abiertamente acerca de un
tpico amplio sin el uso de preguntas especficas. La seleccin de mtodos por parte de un
investigador implica decidir si pretende especificar el tipo de informacin que a va a obtener
en el estudio planteado o permitir que surja de los participantes en el proyecto. El tipo de
datos tambin puede ser informacin numrica obtenida mediante instrumentos de escalas o
informacin ms textual, grabando y relatando la voz de los participantes. En algunas formas
de obtencin de datos, se recuperan datos tanto cuantitativos como cualitativos. Los datos
provenientes de instrumentos pueden ser incrementados con observaciones abiertas, o datos de
censo pueden ser seguidos de entrevistas exploratorias en profundidad.
TRES ENFOQUES PARA INVESTIGAR
Las concepciones del conocimiento, las estrategias y los mtodos contribuyen a un

enfoque de investigacin que tiende a ser ms cuantitativo, cualitativo o mixto. La Tabla 1.4
hace distinciones que pueden ser tiles al seleccionar un enfoque para un proyecto. Esta tabla
tambin incluye prcticas de los tres enfoques que sern enfatizados en los captulos restantes
de este libro.
Las definiciones pueden ayudar ms adelante a clarificar los tres enfoques:
Un enfoque cuantitativo es aquel en el cual el investigador usa principalmente
concepciones postpositivistas para desarrollar conocimiento (por ejemplo, el
razonamiento de causa y efecto, la reduccin a preguntas, variables e hiptesis
especficas, el uso de la medicin y la observacin, y la prueba de teoras), emplea
estrategias de indagacin tales como experimentos y encuestas, y obtiene datos con
instrumentos predeterminados que producen datos estadsticos.
Alternativamente, un enfoque cualitativo es aquel en el cual el investigador a menudo
plantea concepciones del conocimiento basadas principalmente en perspectivas
constructivistas (por ejemplo, los mltiples significados de experiencias individuales,
significados social e histricamente construidos, con un intento por desarrollar una
teora o modelo) o perspectivas de apoyo/participativas (por ejemplo, polticas,
orientadas al tpico, colaborativas u orientadas al cambio) o ambas. El investigador
obtiene datos abiertos, emergentes, con la intencin principal de desarrollar temas a
partir de los datos.
28
Finalmente, un enfoque de mtodos mixtos es aquel en el cual el investigador tiende a
basarse en concepciones del conocimiento fundamentas en el pragmatismo (por
ejemplo, orientadas a las consecuencias, centradas en el problema y plurales). Emplea
estrategias de indagacin que involucran la obtencin de datos, ya sea secuencial o
simultneamente, para una mejor comprensin de los problemas de investigacin. La
obtencin de datos tambin involucra recuperar informacin tanto numrica (por
ejemplo, con instrumentos) como en forma de texto(por ejemplo, mediante entrevistas)
para que la base de datos final represente informacin cuantitativa y cualitativa.
Para ver cmo se combinan estos tres elementos en la prctica (concepciones del
conocimiento, estrategias y mtodos), he redactado varios escenarios tpicos de investigacin,
como se muestra en la Figura 1.2.
Enfoque cuantitativo: concepciones postpositivistas del conocimiento, estrategias de

indagacin experimentales y medidas de actitudes pretest-postest.
En este escenario, el investigador prueba una teora mediante la especificacin de

hiptesis delimitadas y la obtencin de datos para apoyar o refutar las hiptesis. Se usa un
diseo experimental en el cual las actitudes se valoran antes y despus del tratamiento
experimental.
Enfoque cualitativo: concepciones constructivistas del conocimiento, diseo

etnogrfico y observacin de la conducta.
En esta situacin el investigador busca establecer el significado de un fenmeno a

partir de los puntos de vista de los participantes. Esto significa identificar un grupo que
comparte una cultura y estudiar cmo se desarrollan los patrones compartidos de conducta a lo
largo del tiempo (por ejemplo, etnografa). Uno de los elementos clave de obtencin de datos
es observar las conductas de los participantes mediante la participacin en sus actividades.
Enfoque cualitativo: concepciones del conocimiento participativo, diseo narrativo y

entrevistas abiertas.
Para este estudio, el investigador busca examinar un asunto relacionado con la

opresin de los individuos. Para estudiar esto, el enfoque se ocupa de obtener historias de
opresin de los individuos usando un enfoque narrativo. Se entrevista a los individuos con
cierta amplitud para determinar cmo ellos han experimentado personalmente la opresin.
29
Enfoque de mtodos mixtos: las concepciones del conocimiento pragmtico, la
obtencin secuencial de datos tanto cualitativos como cuantitativos.
Tabla 1.4 Enfoques cualitativo, cuantitativo y de mtodos mixtos

Tienden a o Enfoques cualitativos Enfoques cuantitativos Enfoques de mtodos
tpicamente mixtos.
Usa estos Concepciones del Concepciones Concepciones
supuestos conocimiento postpositivistas del pragmticas del
filosficos constructivistas/de conocimiento conocimiento
Emplea estas apoyo/participativas Encuestas y Secuencial,
estrategias de Fenomenologa, teora experimentos concurrente y
indagacin fundamentada, transformador
etnografa, estudio de
caso, narrativa
Emplea estos Preguntas abiertas, Preguntas cerradas, Preguntas abiertas y
mtodos enfoques enfoques cerradas, enfoques
emergentes, datos en predeterminados, emergentes y
texto e imagen datos numricos predeterminados, y
datos y anlisis
cuantitativos y
cualitativos
Usa estas Posiciones propias Prueba o verifica Obtiene datos
prcticas de Obtiene los significados teoras o cuantitativos y
investigacin, de los participantes explicaciones cualitativos
como Enfocado en un solo Identifica variables Desarrolla un
investigador concepto o fenmeno para estudiar razonamiento para
Involucra sus valores Relaciona variables en combinar
personales en el preguntas e hiptesis Integra los datos en
estudio Usa estndares de diferentes etapas de
Estudia el contexto o validez y la investigacin
escenario de los confiabilidad Presenta imgenes
participantes Observa y mide visuales de los
Valida la precisin de numricamente la procedimientos en el
los hallazgos informacin estudio
Hace interpretaciones Usa enfoques Emplea prcticas de la
de los datos imparciales, investigacin
Crea una agenda para objetivos cualitativa y
el cambio o reforma Emplea cuantitativa
Colabora con los procedimientos
participantes estadsticos
El investigador basa la indagacin en el supuesto de que obtener diferentes tipos de

datos proporciona mejor una comprensin de un problema de investigacin. El estudio inicia
30
con una amplia encuesta para generalizar los resultados a una poblacin y luego se enfoca, en
una segunda fase, desde lo cualitativo, en entrevistas abiertas para obtener los puntos de vista
detallados de los participantes.
Enfoque de Concepciones de Estrategia de Mtodos

investigacin conocimiento indagacin
Cuantitativo Supuestos Diseo experimental Medir actitudes,
postpositivistas clasificar conductas
Cualitativo Supuestos Diseo etnogrfico Observaciones de
constructivistas campo
Cualitativo Supuestos Diseo narrativo Entrevistas abiertas
emancipatorios
Mtodos mixtos Supuestos pragmticos Diseo con mtodos Medidas cerradas,
mixtos observaciones abiertas
Figura 1.2 Cuatro combinaciones alternativas de concepciones de conocimiento, estrategias
de indagacin y mtodos
CRITERIOS PARA SELECCIONAR UN ENFOQUE
Dados estos tres enfoques, qu factores influyen en la seleccin de un enfoque sobre otro para
el diseo de un proyecto? Tres consideraciones tienen que ver en esta decisin: el problema de
investigacin, las experiencias personales del investigador y la audiencia para quienes ser
escrito el informe.
La correspondencia entre el problema y el enfoque
Ciertos tipos de problemas en la investigacin social requieren enfoques especficos.

Un problema de investigacin, como se discute en el captulo 4, es un asunto o preocupacin
que necesita plantearse (por ejemplo, si un tipo de intervencin funciona mejor que otro tipo
de intervencin). Por ejemplo, si el problema es identificar los factores que influyen en los
resultados, la utilidad de una intervencin, o comprender los mejores predictores de los
resultados, entonces es mejor un enfoque cuantitativo. Es tambin el mejor enfoque al probar
una teora o explicacin. Por otra parte, si un concepto o fenmeno necesita comprenderse
porque se ha hecho poca investigacin al respecto, entonces merece un enfoque cualitativo. La
investigacin cualitativa es exploratoria y til cuando el investigador no conoce las variables
importantes a examinar. Este tipo de enfoque puede ser necesario porque el tpico es nuevo, el
tpico nunca ha sido planteado con una cierta muestra o grupo de personas, o existen teoras
que no se refieren a la muestra particular o grupo bajo estudio (Morse, 1991).
Un diseo con mtodos mixtos es til para capturar lo mejor de los enfoques
cuantitativo y cualitativo. Por ejemplo, un investigador puede querer generalizar los hallazgos
31
a una poblacin y desarrollar un punto de vista detallado del significado que los individuos
asignan a un concepto o fenmeno. En esta investigacin, el investigador explora primero
generalmente para aprender acerca de qu variables estudiar y luego estudia esas variables con
una muestra amplia de individuos, enseguida contina con unos pocos de ellos para obtener
sus expresiones especficas acerca del tpico. En estas situaciones, las ventajas de obtener
tanto datos cuantitativos cerrados como datos cualitativos abiertos, es que demuestran ser ms
provechosos para comprender mejor un problema de investigacin.
Experiencias personales
En esta mezcla de opciones tambin intervienen las experiencias y el entrenamiento

del propio investigador. Un individuo entrenado en tcnicas, escritura cientfica, estadstica y
programas estadsticos computacionales, que est tambin familiarizado con revistas
cuantitativas en la biblioteca probablemente seleccionara el diseo cuantitativo. El enfoque
cualitativo incorpora ms de una forma literaria de escribir, programas computacionales de
anlisis de textos y la experiencia en conducir observaciones y entrevistas abiertas. El
investigador con mtodos mixtos necesita estar familiarizado tanto con la investigacin
cuantitativa como con la cualitativa. Esta persona necesita tambin una comprensin de las
razones para combinar ambas formas de datos para que stos puedan ser articulados en un
proyecto. El enfoque con mtodos mixtos tambin requiere conocimiento acerca de los
diferentes diseos con mtodos mixtos que ayuden a organizar los procedimientos para un
estudio.
Debido a que los estudios cuantitativos son la moda tradicional de investigacin,
existen procedimientos y reglas cuidadosamente diseados para esta investigacin. Esto
significa que los investigadores pueden sentirse ms cmodos con los procedimientos
altamente sistemticos de la investigacin cuantitativa. Tambin, para algunos individuos,
puede resultar incmodo desafiar los enfoques aceptados entre algunos colegas, al usar
enfoques de investigacin cualitativa y participativa. Por otra parte, los enfoques cualitativos
permiten la posibilidad para innovar y para trabajar ms dentro de marcos diseados por el
investigador. Esto permite ms creatividad, escribir con estilo literario, una forma que los
individuos pueden preferir usar. Para los escritores de apoyo/participativos, es indudablemente
un fuerte estmulo personal dedicarse a tpicos que son de inters personal temas que se
relacionan con las personas marginadas y un inters en crear una mejor sociedad para ellos y
para todos.
Para el investigador con mtodos mixtos, un proyecto tomar mayor tiempo debido a
la necesidad de obtener y analizar datos cuantitativos y cualitativos. Esto es adecuado para
personas que disfrutan la estructura de la investigacin cuantitativa y la flexibilidad de la
indagacin cualitativa.
32
IV Encuentro Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias Sociales
Heredia, Costa Rica, 27, 28 y 29 de agosto, 2014.
Mesa 11: Investigacin educativa: nuevos desafos y viejos problemas epistemolgicos y
metodolgicos
Coordinadoras/es:
Tabar Fernndez: tabaref@hotmail.com
Jess B. Miranda Esquer: mirandaesquer72@hotmail.com
Blanca Valenzuela: blancav@sociales.uson.mx
Francisco A. Velazco: favh7@hotmail.com
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: ONTOLOGA, EPISTEMOLOGA Y

MTODOS DESDE EL PENSAMIENTO DE BAUMAN
Jess Bernardo Miranda Esquer

Centro de Estudio Educativos y Sindicales de la Seccin 54 del SNTE
Mirandaesquer72@hotmail.com
Maribel Salas Navejar
Salasnavejar09@hotmail.com
Joaqun Palomares Garca
Palomares_29@hotmail.com
Resumen
Los entornos de la modernidad lquida estn cargados de incertidumbre. El investigador
educativo debe reflexionar sobre las maneras de re-construir la realidad investigada, as como
las metodologas que le permitirn recolectar las evidencias para llevar a cabo esta
reconstruccin. El pensamiento epistmico (Zemelman, H. 2005) es un posicionamiento
epistemolgico necesario para nombrar las nuevas cosas con los nuevos nombres (Elas, N.
2008 y Santos, B. 2009).
Los niveles de concrecin de paradigma de Guba y Lincoln (1987) en Valles, M. (2007) nos
permite entender que la idea bsica de una ciencia, se filtra a partir de tres niveles de concrecin:
ontolgico, epistemolgico y metodolgico. Revisando los niveles de concrecin, podemos
abrir el anlisis hacia la configuracin de la escuela dentro de la modernidad lquida, las formas
-1-
de construir el conocimiento del investigador educativo, as como las estrategias metodolgicas
le permiten acceder a la realidad educativa mutante e inestable
Desde la situacin indita en la que se encuentra la educacin en el mundo, pero especialmente
en Latinoamrica y Mxico, la aportacin de Zygmunt Bauman (2004, 2008, 2009a, 2009b,
2010a, 2011b, 2011c) nos brinda elementos para describir a los sujetos lquidos y borrosos que
recibe la escuela montada dentro de la modernidad slida. Las nuevas formas de aprender deben
modificar las viejas formas de ensear. En este sentido, la epistemologa y la metodologa
asumida por el investigador educativo dentro de los entornos lquidos debe recuperar el
obstculo epistmico y la vigilancia epistemolgica (Bachelard, G. 1988).
Al recuperar los mtodos mixtos empleados por Cresswell (2005) estamos en condiciones de
abrir un canal de comunicacin entre los componentes de la relacin epistemologa-
metodologa. Los nuevos proyectos de investigacin educativa deben recuperar el
posicionamiento baumaniano de entender la realidad educativa.
Modernidades slida y lquida: dos categoras desafiantes
El mundo moderno surge a partir del derrumbe de la Edad Media (hacia finales del s. XV),
poca de la humanidad, instalada en lo que se conoce como premodernidad. Con las promesas
de la Revolucin Francesa (1789-1804), la modernidad se plantea como el mundo hacia el que
tenemos que emigrar como sociedad. Dichas promesas fueron igualdad, solidaridad, justicia y
libertad, basta echar un vistazo alrededor para darnos cuenta que la modernidad no ha
cumplido lo que nos prometi hace ms de 300 aos. La modernidad desde el pensamiento de
Zygmunt Bauman (2009a), la divide en dos fases: slida y lquida.
Modernidad slida
En el trnsito del feudalismo como sistema econmico, social, poltico y cultural hacia el
capitalismo como un nuevo modo de produccin, se gesta la primera fase de la modernidad,
denominada por Bauman, Z. (2009a) como modernidad slida.
Este tiempo slido se caracteriza por economas nacionales que basan su desarrollo en la
sobre explotacin de sus recursos naturales. Son economas cerradas, que se fortalecen o
debilitan desde el interior, existiendo una baja interdependencia hacia las economas del resto
del mundo, con la salvedad, de aquellos pases que como el nuestro han estado histricamente
supeditados a los intereses de otros pases debido al dominio econmico y poltico del que son
objeto.
-2-
En la modernidad slida se ha creado la figura del Estado. De los principados del feudalismo,
hemos viajado al dominio del Estado, que como abstraccin, se aleja del alcance de nuestras
manos pero pende sobre nuestras cabezas como navaja silbante. El socialismo, como
posicionamiento antagnico al capitalismo, no pudo plantear las alternativas ms all de ese
mundo slido.
Tenemos entonces que la modernidad slida se fund en estructuras que limitaban las
elecciones individuales. Siendo estructuras cerradas, el sujeto subyace a la estructura1. Lo
slido se deja entrever en las instituciones2 que reproducen cierto tipo de ideologa como la
escuela, la iglesia, los partidos polticos, entre otras recordando a Althusser- y que esta
ideologa acta como un velo ante nuestros ojos. Los modelos de comportamiento aceptables
son un elemento mediante el cual se pretende solidificar, al sujeto lquido que emerge de las
condiciones de precariedad actual de nuestra especie.
Bauman (2008: 39) sobre este tiempo slido comenta:
En la fase dura o slida de la modernidad, gran parte de la evidencia

proveniente de la experiencia empujaba a la imaginacin en esa direccin. La
principal presin que probablemente sujetara a los hombres y mujeres de esa
sociedad sera el requisito de conformidad con ciertas normas y la observancia
de las rutinas adscriptas a los roles y lugares sociales asignados.
Esta fase slida de la modernidad se orientaba hacia la consecucin de seguridad, de

largo tiempo y amplio espacio. Las posesiones en la modernidad slida son aquellas
grandes, pesadas y slidas (Bauman, Z. 2009b), por lo que el mejor signo es la
acumulacin de bienes materiales.
Modernidad lquida
La modernidad lquida surge a partir de lo que conocemos como globalizacin, cuando las
economas y las polticas nacionales, ceden paso a las lgicas de mercado de los pases que
representan las economas ms poderosas. El tiempo lquido, lo describe Bauman, Z. (2009a)
como la etapa del cuestionamiento del sujeto sobre las estructuras, instituciones y modelos de
comportamiento de la modernidad slida. La informacin que inunda al sujeto en las
1
Foucault, M. (1998) estudia en su obra Vigilar y castigar, los dispositivos carcelarios que estn en la escuela, y
que permiten que las estructuras sometan a los sujetos.
2
Castells, M. (2002) define el trmino instituciones como aquellas organizaciones que son investidas de la
autoridad necesaria para llevar a cabo ciertas funciones y tareas especficas en nombre del grupo social en el que
se insertan.
-3-
sociedades del conocimiento3 y sociedad red4, le obliga a preguntarse sobre la pertinencia del
estatismo de lo slido.
De acuerdo a Bauman (2009a), la modernidad lquida observa un divorcio entre la poltica y

el poder, toda vez que los gobiernos nacionales han sido expuestos a la intemperie que
proporciona la globalidad, donde las polticas territoriales, sucumben ante el nuevo escenario
que perfila lo global. Ante la ineficacia de la poltica nacional, ante el mundo violento que nos
siembra el miedo de la vida moderna lquida, el poder y la poltica se reconocen cada vez
menos en escenarios donde pareciera que existen vacos de poder y de poltica de Estado5.
En la modernidad lquida el tiempo slido, no puede mantener sus formas por de manera
permanente, debido a que () se descomponen y se derriten antes de que se cuente con el
tiempo necesario para asumirlas, y una vez asumidas, ocupa el lugar que se les ha asignado
(Bauman, Z. 2009a: 7).
El tiempo lquido, siguiendo la idea de Bauman (2009a), se configura ante la cada libre de los
sistemas de seguridad social en el mundo. Donde los sujetos, pisan en el vaco, ante la
precariedad a la que son orillados por estos cambios a encerrase en una lgica individualista y
competitiva. Expuestos de repente, a la lgica lquida los trabajadores del mundo, en
particular los educadores, quedan en la intemperie librando el temporal encerrndose en s
mismos.
Y precisamente, este nuevo contexto de precariedad del sujeto, le obliga al establecimiento de

metas cortas, y proyectos de accin inmediatos. El tiempo se hace cada vez ms lquido, no se
conserva en la misma longitud de la modernidad slida, no se puede manipular de la misma
3
Tedesco, J. (2000: 17) expone el concepto en la siguiente cita: El concepto comprende dimensiones sociales,
ticas y polticas mucho ms vastas. El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar,
sino a la intencin de rechazar la unicidad de un modelo 'listo para su uso' que no tenga suficientemente en
cuenta la diversidad cultural y lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios
que se estn produciendo actualmente.
4
Castells, M. (2002) acua el concepto y lo define como la sociedad que nace de una revolucin tecnolgica
basada en la informacin y el conocimiento.
Se genera por lo tanto un nuevo tipo de economa, observando tres caractersticas:
La nueva economa es informacional (informacin mayor insumo)
La nueva economa es global
La nueva economa est en red, dando lugar a la empresa-red, la cual funciona como una red: plana en
jerarquas y donde lo importante es la interconexin de los distintos nodos.
5
Bauman, Z. (2009a) plantea la idea de que la cruzada contra el terrorismo y el narcotrfico, sea en realidad, una
estrategia para eliminar al excedente de poblacin.
-4-
forma. El tiempo es fugaz, es efmero. Ante esta nueva posibilidad, el sujeto cambia el sentido
de su bsqueda: nuevos caminos transversales, antes que longitudinales.
Paradigma y niveles de concrecin

Recuperando la definicin de Khun, T. (1985) sobre paradigma, la cual plantea la
siguiente idea: la imagen bsica de una ciencia compartida por una comunidad cientfica en un
momento socio-histrico determinado. Dicha idea bsica, delinea las preguntas que debemos
plantear y cules no, as como los protocolos necesarios para realizar una investigacin.
Los investigadores educativos, como cientficos sociales, deberan desarrollar la
capacidad de cambiar y renovarse al ritmo que impone el tiempo lquido. Las constantes
mutaciones de la realidad sociohistrica en la modernidad lquida pueden ocultar para el
cientfico social la esencia de los objetos cognoscibles.
El hecho de que el investigador educativo no genere la plasticidad necesaria para ser
sensible a estos pequeos y veloces cambios del entorno, pudiera generar un espejismo que le
impidiera conocer las estructuras de los cambios permanentes en esta realidad lquida.
Retomando la metfora de Z. Bauman (2009a), si la realidad es lquida, en tanto no
conserva las formas en longitud de tiempo, debido a los saltos de una forma a otra, en donde
las figuras se muestran difusas, tenemos entonces que la realidad hoy ms que nunca est
cambiando de manera realmente asombrosa, y muy seguramente lo que vemos es la punta del
iceberg.
Investigar en educacin no es un asunto de recetarios metodolgicos, en donde
consumamos nuestro tiempo de avance en debates ociosos sobre lo cuantitativo versus lo
cualitativo (Habermas, 1980), en lugar de reflexionar en los componentes ms ocultos de la
investigacin (los referentes epistemolgicos y ontolgicos del investigador).
En este sentido, es interesante recuperar la explicacin de Guba y Lincoln (1989) sobre
los supuestos que configuran el paradigma, entendidos como sistemas de creencias bsicas
sobre:
a. La naturaleza de la realidad investigada (supuesto ontolgico).

b. Sobre el modelo de relacin entre el investigador y lo investigado (supuesto epistemolgico).
c. Sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad (supuesto
metodolgico).
-5-
Desde esta perspectiva, la investigacin educativa requiere en el momento actual una
reflexin, primero, ontolgica sobre el objeto de estudio: confesarnos a nosotros mismos:
cmo interpreto lo real?, y luego explicitar las formas en que reconstruiremos internamente
ese objeto estudiado (reflexin epistemolgica), acciones reflexivas que, sin duda, determinarn
las tcnicas, mtodos, instrumentos o diseos para recolectar el objeto de estudio (reflexin
metodolgica).
La reflexividad sobre el proceso de investigacin deber atender estas tres grandes
dimensiones: ontolgica, epistemolgica y metodolgica.
Nivel de reflexividad 1. Dimensin ontolgica
Qu proviene, en lo que conocemos,

del observador y qu proviene de lo que es?
CASTORIADIS
Qu es lo real? Si la realidad es multidimensional, multicausal y compleja, aspiraremos

a conocerla desde mltiples miradas, complejizantes y, en cierta medida, liberadoras. En
cambio, si la realidad es inmutable, esttica y simple, podremos conocerla verificando en
entradas y salidas a la esfera de lo real.
Lo real, para el investigador educativo, determina el proceso de investigacin que est
por iniciar. Sin embargo, he ah la paradoja, la realidad misma la construye el investigador
desde su sistema de creencias, ideas, prejuicios, ideologa, teoras implcitas y un largo etctera.
Al respecto, E. Morin (1998, 2002), y Morin, Ciurana y Motta (2006) exponen este proceso de
construccin de la realidad por el sujeto.
Zemelman (2005) plantea que el pensar epistmico es una forma de pensamiento para
acercarnos con prudencia a los objetos cognoscibles. La paradoja actual es la siguiente: la
realidad cambia mucho ms rpido que la mente de los investigadores educativos. El
pensamiento, el lenguaje, la accin y la actividad de los investigadores educativos se sostiene
en el tiempo, la realidad social entra y sale de la existencia de este tiempo lineal creado por el
ser humano; en palabras de Z. Bauman (2009a), las formas no resisten el paso del tiempo.
Por otra parte, el espacio es multidimensional y multirreferencial; de ah que el
investigador educativo probablemente mantenga su accionar en un nivel de realidad, lo que
resulta en una parcelizacin del conocimiento. Conviene, entonces, reflexionar el pensar
epistmico desde las dimensiones tiempo y espacio.
-6-
El tiempo
La realidad, en tanto mutante y dialctica, siempre presenta diversas significaciones.
Los investigadores, recordando a H. Zemelman (2005), realizarn aproximaciones en la
reconstruccin de la realidad que de manera irremediable tendern a presentar dficits
conceptuales en las explicaciones tericas realizadas, debido a que hay un desfase entre los
crpora tericos y la realidad misma: siempre estaremos cerca de realizar una explicacin
terica suficiente, pero la realidad mutar, por lo que los acercamientos conceptuales realizados
sern siempre parciales. El tiempo, desde G. Bachelard (1987, 2000) y Zemelman (1998, 2005)
opera en contra del investigador educativo, ya que la realidad presenta mutaciones en el tiempo.
De ah que el corpus terico para dar luz a un problema de investigacin tenga que
erigirse siempre como provisional, nunca acabado. El papel de la teora debe ser provisoria. Por
eso se insiste en este punto: ante la permanente mutacin de la realidad social, la teora se
convierte en unas lentes que de manera permanente deben estarse adaptando, cambiando, para
permitir seguir enfocados en los objetos de estudios construidos.
Volvemos al argumento central: cul es el aspecto central de este desajuste? La
velocidad con la que cambia la realidad histrica y social en este mundo lquido (Bauman, 2002,
2005, 2008, 2011) no es aparejada a la velocidad con que los investigadores sociales construyen
sus corpus tericos: siempre estaremos ante un dficit conceptual. El tiempo, en las ciencias
sociales, es efmero.
En la siguiente cita, Zemelman (2005:64) explica las implicaciones prcticas de este
desajuste conceptual:
Esto tiene evidentemente consecuencias de orden prctico, porque si no sabemos
construir un pensamiento sobre la realidad que tenemos por delante, y esa
realidad la definimos en funcin de exigencias conceptuales que pueden no tener
pertinencia para el momento histrico, significa que estamos organizando no
slo el pensamiento, sino el conocimiento dentro de marcos que no son los
propios de esa realidad que se quiere conocer.
Resulta, entonces, que dejamos de ver el problema como tal la realidad social por
seguir la pista de las explicaciones tericas que poco tienen que aportar a la reflexin sobre el
objeto de estudio. Las sombras sobre el objeto, planteadas por Bachelard (1987), cubren con un
velo espeso a los objetos cognoscibles, por lo que las deformaciones sobre el objeto sern
evidentes.
-7-
La catalogacin de las formas del mundo slido no corresponde a las nuevas formas del
mundo lquido. Nombrar lo nuevo con los conceptos viejos nos dejara atados a lo que
Zemelman (2005) decide llamar pensamiento terico, el cual se explica en la siguiente cita:
En la medida en que estos conceptos nos parezcan rigurosos, coherentes, porque

conforman discursos lgicos y persuasivos, estamos realmente cobijndonos al
interior del discurso sin poder salirnos de l, por lo que no estamos pensando la
realidad histrica concreta, sino una realidad inventada (p.68).
Este corpus terico difcilmente nos permitir nombrar las nuevas cosas del mundo
lquido, convirtindose en un verdadero freno de mano, para avanzar en la reflexin de nuestra
realidad histrica y social desde las ventajas que nos pueden dar, epistemolgicamente, los
nuevos nombres. Tanto Elias (2008) como Zemelman (2005) advierten de las limitantes del
pensar terico.
Regresando a la idea de Zemelman (2005), el pensamiento epistmico es preterico, ya
que funciona sin un corpus terico, esto es, sin una red conceptual que pretenda explicar
apriorsticamente la realidad. Sin embargo, esta ausencia de conceptos es suplida por
instrumentos de pensamiento ms poderosos, llamados categoras, que recolocan al sujeto
cognoscente con una nueva actitud de interpretacin de lo real.
Insertos en un presente sociohistrico mutante, en donde U. Beck (1998, 2008) plantea
un Sociedad del Riesgo, Bauman (2005) una modernidad escindida en slida y lquida y R.
Motta (2008) una nueva filosofa planetaria, resulta que los viejos nombres, las temticas
recurrentes en las investigaciones y la perspectiva de pensamiento dominante, se exhiben
agotados como sistemas de interpretacin y anlisis del acontecer cotidiano del aula, de la
escuela, de las mismas comunidades, de las ciudades y el planeta entero.
De ah que asumiendo la realidad como lquida, nos queda el instante como la entrada
al dato, en esa lnea de reflexin epistemolgica conocida como tiempo; en este sentido, ya lo
adverta Bachelard (2000:32) en la siguiente cita: Guardiana del tiempo, la memoria slo
guarda el instante; no conserva nada, absolutamente nada de nuestra sensacin complicada y
ficticia que es la duracin.
El pensar epistmico es pensar desde la idea del presente como instantes sucesivos
mediante instrumentos conceptuales que no tienen un contenido definido, configurndose como
herramientas del pensamiento que son sensibles al reconocimiento de las distintas posibilidades
de contenido.
-8-
El investigador educativo, desde el pensamiento epistmico, se coloca frente al instante
de la realidad sin gafas conceptuales que lo nico que lograrn ser dejar de captar el instante
por estar pensando en cmo se acomoda lo observado al concepto predefinido. Est inmersa
aqu la voluntad de conocer que plantea Zemelman (2005), o esa voluntad de verdad o de saber
de Michael Foucault (1992).
De tal manera que para iniciar el pensamiento epistmico tendramos que preguntar:
qu me hace pensar como pienso? Por qu pienso de tal o cual forma? Qu es lo que me
determina en el pensar?
Sensible a la mutacin del presente, Zemelman (1998:18) afirma:
Es evidente que nos encontramos ante la necesidad de distanciarnos de mecanismos

que nos moldean el plano lgico-instrumental, pues, en la medida que tomamos
conciencia de ellos, rompemos con los lmites conceptuales en los que hemos
desarrollado el hbito de pensar, colocndonos en la situacin de buscar una forma
distinta de organizar la relacin de conocimiento.
Un pensar indito que nos permita acceder en el tiempo, al instante que recuperamos de
Bachelard (2000) y que nos permita nombrar las nuevas cosas con nuevos nombres para
alcanzar a rescatar, parafraseando a Foucault (2001), el timing del mundo lquido y escuchar la
verdadera palabra de los sujetos borrosos e indeterminados de esta modernidad lquida. Pensar
ms en funcin de un horizonte terico, en lugar de un marco terico. Dicho horizonte ser
mutante, por tanto provisorio, ya que se debe ajustar a las velocidades y niveles de realidad del
mundo lquido.
Estas asimetras entre el tiempo y espacio lquidos nos proyecta, desde la idea de B.
Santos (2010) a una no contemporaneidad entre el investigador y sus corpus tericos y la
realidad lquida, quienes estando contemporneos son no contemporneos. La teora se ubica
en otro tiempo, en referencia a lo que el investigador desea conocer: los objetos cognoscentes
se reflexionan desde teoras caducas, que no permiten realizar un anlisis a profundidad de esta
realidad del mundo lquido. Se genera una presencialidad sin presencia recuperamos
nuevamente a Zemelman, 2010. La presencia no exhibe presencia; dicho de otra forma: el
cientfico social demuestra una virtualidad presencial.
El espacio
Morin (2006:23) afirma que Los ms grandes progresos de las ciencias
contemporneas se han efectuado reintegrando al observador en la observacin. Cosa que es
-9-
lgicamente necesaria: todo concepto remite no slo al objeto concebido, sino al sujeto
conceptuador. Se abre, entonces, un espacio entre el objeto cognoscible y el sujeto
cognoscente, que desde una perspectiva fenomenolgica de construccin del conocimiento: el
sujeto debe cruzar la esfera del objeto, para sustraer las caractersticas esenciales de ste, y
modificar las concepciones del mismo. El sujeto y el objeto en este espacio de encuentro se
influyen mutuamente: cambia tanto el objeto para el sujeto, como el mismo sujeto en relacin
con ese objeto de conocimiento.
Existe, en palabras de Morin (2006), una determinacin sociolgica, en tanto la
construccin del conocimiento es un ejercicio subjetivo. Dicha construccin ser, entonces,
relativa y provisional.
Morin, Ciurana y Motta (2006) plantean que al conocer, accedemos a fragmentos de la
realidad. El espacio en la investigacin es limitado desde nuestros rganos sensoriales.
El tiempo y el espacio se recuperan desde la metfora de Bauman (2005) de la vida
lquida: morfologas transitorias en el tiempo y el espacio.
Tenemos as que la investigacin educativa desde A. Balza (2008:29) se concibe como
un largo viaje que hay que emprender hacia lo desconocido, cuyas coordenadas de tiempo y
espacio es el particular inters del investigador por el entendimiento de las significaciones que
las personas, como actores sociales van construyendo sobre la realidad, siendo sta compleja y
plural
Nivel de reflexividad 2. Dimensin epistemolgica
Cuando el investigador educativo ha develado la realidad para s, debe reflexionar:
mediante cules estrategias de pensamiento ha reconstruido mi percepcin sobre la realidad?
Una vigilancia sobre el proceso de reconstruccin interna del objeto de investigacin. Este
encuentro entre el objeto y el sujeto, invadindose mutuamente (Hessen, 2008), marca el punto
de inicio de este nivel de reflexividad.
Reflexionar la dimensin epistemolgica obliga a revisar el obstculo epistemolgico
de forma prospectiva, y el proceso de vigilancia epistemolgica de una manera retrospectiva
(Miranda, Miranda y Valdez, 2009, 2011).
Obstculo epistemolgico
Sobre el obstculo epistemolgico, Bachelard (1988:15) afirma:
Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia,
se llega muy pronto a la conviccin de que hay que plantear el problema del
conocimiento cientfico en trminos de obstculos. No se trata de considerar
los obstculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los
-10-
fenmenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espritu
humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por
una especie de necesidad funcional los entorpecimientos y las confusiones.
El obstculo epistemolgico es planteado desde el interior de la persona: las

debilidades o desviaciones conceptuales se interpretan como obstculos a vencer para
avanzar en la interpretacin de lo real, o bien, desde la posicin de Morin (2002), los
errores intelectuales y mentales como cegueras del conocimiento, ya que deforman lo
real concreto a partir de estas limitantes del sujeto. Lo real pensado no corresponder
a lo real concreto, debido a la complejidad de la realidad, sucediendo lo que
Zemelman (2005:30) advierte: cualquier proposicin que construyamos sobre la
realidad siempre tendr un dficit conceptual, precisamente porque la realidad va a
exceder el concepto.
El investigador educativo realiza aproximaciones hacia esa deconstruccin de
lo real, que terminan siempre siendo deficitarias. Esta deconstruccin es entendida
desde J. Derrida (1997) como desmantelar el todo en la partes y volver a unirlas para
que el todo sea ms inteligible.
En este sentido, Bachelard comenta:
El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra.

Jams es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre
recurrentes. Lo real no es jams lo que podra creerse, sino siempre lo que
debiera haberse pensado. El pensamiento emprico es claro, inmediato,
cuando ha sido bien montado el aparejo de las razones (1988:15).
Vigilancia epistemolgica
Bachelard (1988) concibe la vigilancia epistemolgica en tres grados:

Una vigilancia hacia los hechos, fueran esperados o inesperados.
Una vigilancia hacia el mtodo, el diseo y las tcnicas e instrumentos de
recoleccin y de anlisis.
Una vigilancia propiamente epistemolgica, que realiza un doble rompimiento:
hacia la razn absoluta del mtodo, as como los hechos y teoras.
-11-
Sobre el primer grado de vigilancia epistemolgica, Bachelard (1988) comenta que esta
vigilancia intelectual le permite al investigador estar alerta para percibir la realidad concreta en
un proceso de investigacin. La relacin sujeto-objeto, entendida en este ensayo como
investigador-objeto de estudio, obliga al sujeto vigilante a captar la esencia de esta realidad.
Sobre dicha realidad, el investigador plantea sus hiptesis, hiptesis de accin o supuestos:
aquello que supone encontrar hacia el final del trayecto de la investigacin.
Profundizando en esta conceptualizacin de lo real para Bachelard, A. Ort (1999)
afirma que la realidad investigada se presenta en tres niveles: hechos, discursos y motivaciones.
A partir de esta diferenciacin, la deconstruccin se realizar por distintas vas metodolgicas:
observacin no participante, entrevistas en profundidad y pruebas proyectivas (Ort, 1999;
Olabuenaga e Izpisua, 1989), as como por diferentes estrategias epistemolgicas: construir,
interpretar y verificar (Valles, 2007) y, desde luego, mediante algunas estrategias cognitivas,
como comprender, sintetizar, teorizar y recontextualizar (Morse y Bottorf, 2003).
En el segundo grado de vigilancia epistemolgica, la referente al mtodo, se puede
reflexionar lo siguiente. El investigador educativo debe vigilar la construccin y aplicacin de
tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, en correspondencia con los niveles de realidad
propuestos por Ort (1999).
Refirindonos al tercer grado de vigilancia epistemolgica, en donde se rompe hacia el
mtodo, los hechos y las teoras, localizamos la Teora Fundamentada (Glaser y Strauss, 1987)
como un rompimiento hacia el corpus terico del momento, para generar nuevas perspectivas
tericas desde la tcnica de la codificacin abierta.
Nivel de reflexividad 3. Dimensin metodolgica
El mtodo es un discurso,
un ensayo prolongado de un camino que se piensa.
MORIN, CIURANA Y MOTTA
Entendida esta dimensin circunscrita al diseo de la investigacin, a partir de la

conceptualizacin de R. Sierra (2005), tenemos la siguiente implicacin retomada de J. F.
Miranda y J. B. Miranda (2010) y de J. Miranda, A. Leyva y A. Frock (2011): la eleccin del
diseo est correlacionada con las creencias del investigador respecto a lo real concreto y a lo
real pensado.
El diseo de investigacin, segn Sierra (2005:124) es la concepcin de la forma de
realizar la prueba que supone toda investigacin cientfica y social, tanto en el aspecto de la
-12-
disposicin y enlace de los elementos que intervienen en ella como en el plan a seguir en la
obtencin y tratamiento de los datos necesarios para verificarla.
En el concepto anterior de Sierra (2005) subyace el referente epistemolgico: verificar
lo real, que siendo susceptible de comprobacin la concibe esttica e inmutable. En cambio,
Goetz y LeCompte (1988) y Taylor y Bogdan (1987) plantean el diseo de investigacin como
abierto y flexible, lo que permite imaginar los referentes epistemolgicos de esta decisin
metodolgica como constructivistas o interpretativos.
En palabras de U. Flick (2004), el diseo cualitativo pasa de la linealidad del diseo
cuantitativo a la circularidad. La rigidez del diseo cuantitativo se abre hacia la flexibilidad de
los estudios cualitativos. Flexibilidad que no se debe confundir con vaco metodolgico, ya que
las metodologas cualitativas buscarn con el paso de los aos formas particulares de
confiabilizar y validar sus resultados. McKernan (2002) concibe el diseo de investigacin
como espiral, que a cada nuevo ciclo se expande.
El diseo, desde mi perspectiva, est integrado por los siguientes elementos:
1. Tcnicas o instrumentos de recoleccin de datos

2. Tcnicas o estadsticos para el anlisis de datos
3. Tcnicas o estadsticos para la validacin de datos o instrumentos
Ubicamos en esta dimensin los encuentros y desencuentros entre las metodologas

cualitativa y cuantitativa. Sobre este debate, se recuperan algunas aportaciones, como la de
Olabuenaga e Izpisua (1989), quien al retomar a Denzin comenta que lo cuantitativo estudia
solamente lo verificable, observable y cuantificable. Desde esta perspectiva metodolgica se
plantean relaciones causales.
Ort (1999) puntualiza el desmarcamiento de lo cualitativo frente a lo cuantitativo en
tres puntos de vistas centrales: terico, ideolgico y sustantivo. La reaccin de la Escuela de
Frankfurt es de tres tipos: reaccin crtica frente a la masificacin de datos y la realidad social
concebida en los estudios cuantitativos, reaccin crtica frente al conservadurismo del enfoque
dominante y una reaccin crtica frente al desconocimiento de la especificidad de los estudios
cuantitativos.
En esta dicotoma metodolgica, Ort (1999) plantea lo cuantitativo para lo externo al
objeto de estudio (etic), y lo cualitativo para lo interno del objeto (emic). J. Ibaez (1991) realiza
el mismo planteamiento, aadiendo los trminos objetividad para la dimensin etic y
subjetividad para la perspectiva emic.
-13-
J. Dos Santos y S. Snchez (2001) recuperan tres tesis sobre este debate: la
incompatibilidad, la complementariedad y la unidad. Sobre la primera tesis, sobre la
incompatibilidad de paradigmas, fueron Kerlinger, Smith y Lincoln y Guba, quienes planteaban
la imposible coexistencia paradigmtica. Los autores que plantearon la tesis de la
complementariedad de paradigmas fueron Crook y Campbell, Shulman, Firestone y Gage,
principalmente. Finalmente, la tercera tesis que plantea la unidad de paradigmas ha sido
presentada por Howe y Walker y Evers (Santos y Snchez, 2001).
Metodologas para la nueva modernidad
Proponemos retomar los mtodos mixtos (Cresswell, 2005) para estar en condiciones de
recuperar los objetos cognoscibles de la modernidad lquida. A partir de esta combinacin
metodolgica, se puede plantear un estatus equivalente y estatus dominante.
Sobre el estatus equivalente se proponen dos variantes: concurrente y secuencial, y tres
posibilidades:
1. Concurrente:
a. CUAL + CUAN
2. Secuencial:
a. CUAL CUAN
b. CUAN CUAL
El smbolo + significa que tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo se aplica en el
mismo momento de la investigacin, por eso el diseo es concurrente.
El smbolo significa que cada enfoque se emplea en tiempos diferentes, a partir de ello, se
nombra este diseo como secuencial. Desde las dos variantes del diseo mixto secuencial, se
puede iniciar una investigacin retomando la metodologa cualitativa, y a partir de los hallazgos
encontrados en este primer momento, se puede confirmar en una muestra estadstica, los
resultados. O bien, desde una marcha inversa, recolectar datos desde una metodologa
cuantitativa, y a partir de la comprobacin de hiptesis, emprender una nueva bsqueda
cualitativa para confirmar los hallazgos.
Referente al estatus dominante los autores plantean algunas variantes.
1. Concurrente:
a. CUAL + cuan
b. CUAN + cual
2. Secuencial:
a. CUAL cuan
b. cual CUAN
-14-
c. CUAN cual
d. cuan CUAL
Desde las dos variantes del diseo mixto de estatus dominante, surgen distintas
combinaciones, en las cuales se otorga mayor peso, ya sea al paradigma cualitativo o al
paradigma cuantitativo. A partir de esta caracterstica la combinacin de paradigmas, no
presenta el grado de fusin del estatus equivalente.
Para seguir avanzando en esta combinacin de paradigmas, los autores proponemos los
siguientes modelos de mtodos mixtos.
1. Secuencial:
a. CUAL cuan CUAL
Ejemplo de diseo metodolgico:

Cualitativo Cuantitativo Cualitativo
El clima escolar en una institucin de nivel superior
Mtodo: Etnografa Mtodo: No Mtodo: Etnografa
experimental
Tcnica de recoleccin: Instrumento de Tcnica de recoleccin:
Observacin no recoleccin: Observacin no
participante Cuestionario sobre participante
clima escolar
Dimensiones de Factores del Dimensiones de
anlisis: instrumento. anlisis:
Se establecen a priori, a Se definen a partir de
partir de los factores que las correlaciones
mide el instrumento estadsticas
cuantitativo. significativas en el
momento anterior.
Tcnicas de anlisis: Estadsticos de anlisis. Tcnicas de anlisis:
1. Enumeracin. Correlaciones bi- 1. Enumeracin.
2. Induccin variadas. Se ubican las 2. Anlisis
analtica correlaciones Tipolgico.
-15-
3. Anlisis estadsticas
tipolgico significativas, para re-
orientar la exploracin
cualitativa posterior.
b. CUAN cual CUAN
Un ejemplo de diseo metodolgico podra ser, el que a continuacin detallams:
Cuantitativo Cualitativo Cuantitativo

Prcticas de Liderazgo en directores de educacin primaria
Mtodo: No Mtodo: Etnografa Mtodo: Cuasi-
experimental experimento de serie
cronolgica con pre-test
y postest y grupo
control
Instrumento de Tcnica de recoleccin: Instrumento de
recoleccin: Observacin no recoleccin:
Cuestionario sobre participante Cuestionario sobre
prcticas de liderazgo prcticas de liderazgo
Factores del Dimensiones de Factores del
instrumento. anlisis: instrumento.
Se definen a partir de las
correlaciones
estadsticas
significativas en el
momento anterior.
Estadsticos de Tcnicas de anlisis: 3. Estadsticos de
anlisis. Enumeracin. anlisis. T de
Correlaciones Anlisis Student.
bi-variadas. Se Tipolgico.
ubican las
-16-
correlaciones
estadsticas
significativas,
para re-orientar
la exploracin
cualitativa
posterior.
A manera de conclusin
A partir de las formas esquivas que los objetos de estudio asumen dentro de la modernidad
lquida, el investigador educativo debe combinar estrategias metodolgicas que le permitan
realizar aproximaciones sucesivas para la construccin de los objetos de estudio. En este
sentido, debemos advertir que la combinacin metodolgica, lleva de la mano una complicacin
epistemolgica: no basta combinar metodologas, si epistemolgicamente se mantiene la
estrategia verificativa o constructivista, cuando ya metodolgicamente se ha desplazado el
estudio.
A todo cambio metodolgico, corresponde necesariamente un cambio a nivel epistemolgico y
ontolgico en el investigador educativo.
Referencias
BACHELARD, G. (1988). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI.
BAUMAN, Z. (2004). Modernidad lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
_____ (2008). La sociedad sitiada. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
_____ (2009a). Tiempos lquidos. Vivir en una poca de incertidumbre. Mxico: Tutsquets.
_____ (2009b). Vida de consumo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
_____ (2010a). Mundo consumo. Barcelona: Paids
_____ (2011b). 44 cartas desde el mundo lquido. Mxico: Paids.
_____ (2011c). Daos colaterales. Desigualdades sociales en la era global. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica.
BECK, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Buenos Aires:
Paids.
_______ (2010). La sociedad del riesgo. Mxico: Siglo XXI.
-17-
CASTELLS, M. (2002). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. La sociedad
red. Vol. I. Mxico: Siglo XXI.
ELAS, N. (1995). Sociologa fundamental. Madrid: Gedisa.
MIRANDA, J. (2012). La escuela slida y el papel del liderazgo: miradas desde la normatividad,
los profesores y los directivos de educacin primaria. A. Leyva y T. Bez, Los ejes de
la gestin de nuestro tiempo. Culiacn, Mxico: UAS.
MOTTA, R. (2008). Filosofa, complejidad y educacin en la era planetaria. San Nicols de los
Garza, Mxico: UANL.
SANTOS, B. (2009). Una epistemologa del sur: la reinvencin del conocimiento y la
emancipacin social. Mxico Siglo XXI.
VALLES, M. (2007). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y
prctica profesional. Madrid, Espaa: Sntesis.
ZEMELMAN, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma
crtico. Barcelona, Espaa: Anthropos.
-18-
Captulo 9
De la epistemologa a los diseos metodolgicos en la investigacin-accin:
bosquejando una nueva cartografa para realizar bsquedas en escenarios inditos
Jess Bernardo MIRANDA ESQUER

Doctor en Educacin por la Universidad Autnoma de Sinaloa.
Acadmico del Programa Doctorado en Educacin
Centro de Estudios Educativos y Sindicales
Seccin 54 del SNTE.
Presidente de la Red de Investigacin del Norte de Mxico.
Miembro de la Red de Amrica Latina, frica, Europa y el Caribe (ALEC).
Jos Francisco MIRANDA ESQUER

Acadmico del Programa de Maestra en Educacin
Candidato a Doctor en Planeacin y Liderazgo
Universidad del Valle de Mxico, Campus: Hermosillo.
Miembro de la Red de Investigacin del Norte de Mxico.
Miembro de la Red de Amrica Latina, frica, Europa y el Caribe (ALEC).
Francisco Javier VALDEZ VALENZUELA

Acadmico de la Universidad de Sonora
Miembro de la Red de Investigacin del Norte de Mxico.
"(...) todos los programas de investigacin surgen de

una determinada perspectiva, una predisposicin desde la
convencin o la disciplina, que necesariamente ilumina una
parte del campo de la enseanza, al mismo tiempo que ignora el
resto. El peligro, para cualquier campo de las ciencias sociales o
educacionales, reside en su potencial corrupcin (o lo que es
peor an, trivializacin) por situarse en una visin
paradigmtica nica.
Lee S. Shulman
Introduccin
Este trabajo constituye una reflexin inicial en una esfera epistemolgica que nos
permita visibilizar los elementos ms ocultos de la investigacin educativa: las formas de
construir el conocimiento cientfico, por parte del investigador educativo. Colocados en
esta discusin, avanzamos hacia una caracterizacin de la investigacin-accin como
150
mtodo, para terminar con un anlisis y discusin en torno al tipo de diseo que ha de
utilizarse para la recoleccin, sistematizacin, anlisis y validacin de datos, durante la
intervencin educativa. Las opciones de diseo que ms frecuentemente se relatan en la
literatura de investigacin, son: etnografa, fenomenologa, diseos cuantitativos y
diseos mixtos. Lo que se discute es la pertinencia de emplear alguno de estos diseos en
particular, a partir de la consideracin del tipo de escenario, de las intenciones del
investigador, entre otras condiciones sobre las que es necesario reflexionar.
Esta eleccin del diseo se relaciona necesariamente con un referente

epistemolgico; por lo tanto, las reflexiones en torno a dicha eleccin tienen que iniciarse
dentro de ese nivel de concrecin del paradigma ya que nos permitir establecer anlisis
puntuales respecto a la cientificidad de la investigacin-accin, como mtodo de
investigacin educativa.
Este ejercicio reflexivo nos permite bosquejar una nueva cartografa para los
escenarios de innovacin o transformacin que revelan escenarios inditos para los
profesores, y por lo tanto, exigen el desarrollo de nuevas competencias docentes.
Primer punto de partida: el paradigma

Thomas Kuhn (1962), al explicar la estructura que se observa en las revoluciones
dentro de la ciencia, acua el concepto de paradigma. ste incluye y excluye lo que se
considera como cientfico, en un momento socio-histrico determinado, as como en un
rea disciplinar concreta.
Desde la perspectiva kunhiana, Ritzer lo conceptualiza de la manera siguiente:
Un paradigma es una imagen bsica del objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que debe
estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cmo deben preguntarse y qu reglas es
preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas.El paradigma es la unidad ms general
de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad cientfica (o
subcomunidad) de otra. Subsume, define e interrelaciona los ejemplares, las teoras y los
mtodos e instrumentos disponibles (2002, p. 612).
Por su parte, Guba y Lincoln han explicado el paradigma desde tres supuestos,
entendidos stos como sistemas de creencias bsicas sobre:
a) La naturaleza de la realidad investigada (supuesto ontolgico)
b) Sobre el modelo de relacin entre el investigador y lo investigado (supuesto

epistemolgico).
151
c) Sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad (supuesto
metodolgico).
El paradigma, desde el planteamiento de Guba y Lincoln (1994), debe

reflexionarse en tres niveles de concrecin: ontolgico, epistemolgico y metodolgico.
Sin embargo, en ocasiones, pareciera que la investigacin educativa es solamente una
cuestin de mtodos y tcnicas, que el investigador, de manera autnoma, seleccionar.
Dicha autonoma en la seleccin de la metodologa es determinada a partir de los otros
dos niveles de concrecin del paradigma.
Esta idea de Guba y Lincoln, se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1. Niveles de concrecin de paradigma, segn Guba y Lincoln (1994).
Nivel de concrecin del Ontolgico Epistemolgico Metodolgico

paradigma Realismo esttico Verificativo Cuantitativo
Realismo dinmico Constructivista Cualitativo

Interpretativo
Crtico
Fuente: Elaboracin propia.
Posicionndonos a partir de esta perspectiva, Guba (1990) comenta que el

paradigma surge del cruce de supuestos que conciernen la realidad (ontologa), el
conocimiento de esa realidad (epistemologa) y las formas particulares para conocer
acerca de esa realidad (metodologa).
Relacin mtodo y diseo de investigacin
Esta relacin se define a partir de un referente epistemolgico y ontolgico, pues

al explicitar para s la realidad, el investigador elige una forma de construccin del
conocimiento. A partir de estas deliberaciones, decidir las tcnicas e instrumentos que le
permitirn reconstruir la realidad. Por decirlo claramente, el mtodo se encuentra sobre
el diseo de investigacin.
152
La nocin de mtodo
La investigacin accin se concibe como un mtodo de investigacin, por lo que lo

entendemos ms orientado a un referente epistemolgico, pues permite la construccin
del conocimiento profesional de los profesores. Sin embargo, la peculiaridad de este
mtodo es que las tcnicas de recoleccin emergen de esta tradicin, pero las tcnicas de
anlisis son prestadas de otros mtodos cualitativos.
La nocin de diseo
La nocin de diseo la plantea Sierra Bravo (2005), en la siguiente cita:
En un sentido estricto, el significado del diseo de investigacin no se debe confundir con el de

proyecto, aunque a veces estos trminos se emplean indistintamente. El proyecto es un
trmino ms amplio que engloba al diseo; se puede afirmar que consiste propiamente en la
especificacin organizativa, temporal y econmica de los distintos elementos, fases y
operaciones del proceso de investigacin en relacin a un caso concreto de investigacin.
En cambio, el diseo, de acuerdo con la acepcin lingstica comn del trmino de traza,
bosquejo, esbozo de algo, se puede definir especficamente como la concepcin de la forma de
realizar la prueba que supone toda investigacin cientfica y social, tanto en el aspecto de la
disposicin y enlace de los elementos que intervienen en ella como en el plan a seguir en la
obtencin y tratamiento de los datos necesarios para verificarla. (Sierra, R. 2005, p. 124).
En el concepto anterior de Sierra (2005) subyace el referente epistemolgico: verificar lo

real, que siendo susceptible de comprobacin la concibe esttica e inmutable. En cambio,
Goetz y LeCompte (1988) y Taylor y Bogdan (1987) plantean el diseo de investigacin
como abierto y flexible, lo que permite imaginar los referentes epistemolgicos de esta
decisin metodolgica como constructivistas o interpretativos.
En palabras de U. Flick (2004), el diseo cualitativo pasa de la linealidad del diseo
cuantitativo a la circularidad. La rigidez del diseo cuantitativo se abre hacia la flexibilidad
de los estudios cualitativos. Flexibilidad que no se debe confundir con vaco
metodolgico, ya que las metodologas cualitativas buscarn, con el paso de los aos,
formas particulares de confiabilizar y validar sus resultados. McKernan (2002) concibe el
diseo de investigacin como espiral que a cada nuevo ciclo se expande.
El diseo, en perspectiva, est integrado por los siguientes elementos:
1. Tcnicas o instrumentos de recoleccin de datos
2. Tcnicas o estadsticos para el anlisis de datos
3. Tcnicas o estadsticos para la validacin de datos o instrumentos
153
Ubicamos en esta dimensin los encuentros y desencuentros entre las
metodologas cualitativa y cuantitativa. Sobre este debate, se recuperan algunas
aportaciones, como la de Ruz e Izpisua (1989), quien al retomar a Denzin comenta que lo
cuantitativo estudia solamente lo verificable, observable y cuantificable. Desde esta
perspectiva metodolgica se plantean relaciones causales.
Ort (1999) puntualiza el desmarcamiento de lo cualitativo frente a lo cuantitativo
en tres puntos de vistas centrales: terico, ideolgico y sustantivo. La reaccin de la
Escuela de Frankfurt es de tres tipos: reaccin crtica frente a la masificacin de datos y la
realidad social concebida en los estudios cuantitativos, reaccin crtica frente al
conservadurismo del enfoque dominante y reaccin crtica frente al desconocimiento de
la especificidad de los estudios cuantitativos.
En esta dicotoma metodolgica, Ort (1999) plantea lo cuantitativo para lo
externo al objeto de estudio (etic), y lo cualitativo para lo interno del objeto (emic). J.
Ibaez (1991) realiza el mismo planteamiento, aadiendo los trminos objetividad para la
dimensin etic y subjetividad para la perspectiva emic.
J. Dos Santos y S. Snchez (2001) recuperan tres tesis sobre este debate: la
incompatibilidad, la complementariedad y la unidad. Sobre la primera tesis, sobre la
incompatibilidad de paradigmas, fueron Kerlinger, Smith y Lincoln y Guba, quienes
planteaban la imposible coexistencia paradigmtica. Los autores que plantearon la tesis
de la complementariedad de paradigmas fueron Crook y Campbell, Shulman, Firestone y
Gage, principalmente. Finalmente, la tercera tesis que plantea la unidad de paradigmas
ha sido presentada por Howe y Walker y Evers (Santos y Snchez, 2001).
Recapitulando: es el diseo de investigacin el que nos permite la recoleccin y
anlisis de datos. La IA ha desarrollado muchas tcnicas e instrumentos para recolectar
los datos; sin embargo, no cuenta con tcnicas de anlisis propias, obligndonos a
reflexionar en torno a la eleccin del diseo de investigacin.
Principales modelos de la investigacin-accin
Revisando la literatura de IA, se pueden establecer tres grandes modelos de IA:

tcnica, prctica y crtica emancipadora. Los rasgos centrales de cada modelo son:
1. La IA tcnica se caracteriza por buscar la eficiencia y eficacia dentro de las

prcticas escolares y administrativas. El investigador asume un rol de experto frente a
los participantes, por lo que el conocimiento resultante de la experiencia mantiene un
estatus prescriptivo. Este tipo de investigacin se recupera en las experiencias de
Lewin y Corey, entre otros.
154
2. La IA prctica es caracterizada por el inters de reflexionar sobre la propia
prctica, para tornarla inteligible desde cierto marco terico. El investigador coopera
con los profesores prcticos, quienes son los principales protagonistas del proceso de
investigacin. Stenhouse y Elliott, son los principales autores de este modelo.
3. La IA crtica emancipadora es definida como el modelo que provoca una ruptura

dentro de los dispositivos institucionales, ya que cuestiona la configuracin de la
cultura escolar, los rituales, inercias, entre otros aspectos. El investigador es un
moderador del proceso. Comparte con los participantes la responsabilidad del rumbo
que tome la investigacin. En este modelo son Carr y Kemmis, los principales autores.
El proceso de construccin del conocimiento en la investigacin accin
En la investigacin accin, el profesor investigador construye su conocimiento mediante

ciclos de accin, los cuales se representan en la figura 2:
Figura 2. Los ciclos de accin.
Fuente: La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa (p. 32) por Latorre,
A. (2005), Barcelona, Espaa: Ed. Gro.
Se concibe a la investigacin accin como espirales sucesivas de ciclos de accin. En el

primer ciclo, el profesor investigador planifica la accin: acta o implementa el plan de
accin, observa los efectos de la accin y una vez que se cierra la implementacin,
reflexiona la accin a partir de las dimensiones de anlisis predefinidas. Esta reflexin le
155
permite, a partir de los ciclos de accin de Elliott (2000), abrir un siguiente ciclo de accin
con un plan revisado, repitindose los pasos subsecuentes.
Para profundizar este proceso epistemolgico del profesor es conveniente revisar, dos
conceptos claves: obstculo epistemolgico y vigilancia epistemolgica.
Obstculo epistemolgico
Sobre el obstculo epistemolgico, Bachelard, G. (1988, p. 15) afirma:
Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se

llega muy pronto a la conviccin de que hay que plantear el problema del
conocimiento cientfico en trminos de obstculos. No se trata de considerar los
obstculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenmenos, ni de
incriminar a la debilidad de los sentidos o del espritu humano: es en el acto
mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad
funcional los entorpecimientos y las confusiones.
El obstculo epistemolgico es planteado desde el interior de la persona: las

debilidades o desviaciones conceptuales se interpretan como obstculos a
vencer, para avanzar en la interpretacin de lo real; o bien, desde la posicin de
Morin (2002), los errores intelectuales y mentales como cegueras del
conocimiento, ya que deforman lo real a partir de estas limitantes del sujeto.
En otra parte de su texto, Bachelard nos comenta:
El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jams
es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes. Lo real
no es jams "lo que podra creerse", sino siempre lo que debiera haberse pensado.
El pensamiento emprico es claro inmediato, cuando ha sido bien montado el
aparejo de las razones. (1988, p. 15)
La reflexin dentro del ciclo de investigacin accin, debe superar estos

obstculos que no permiten al profesor investigador revelar, de manera
objetiva, lo real, trascendiendo los juicios del sentido comn, para estructurar
otros juicios cimentados en el conocimiento profesional.
Por cierto, sobre esta discusin Bachelard (1988, p. 16) afirma:
156
La ciencia tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone
en absoluto a la opinin. Si en alguna cuestin particular debe legitimar la
opinin, lo hace por razones distintas de las que fundamentan la opinin; de
manera que la opinin, de derecho jams tiene razn. La opinin piensa mal; no
piensa; traduce necesidades en conocimientos, al designar a los objetos por su
utilidad. Ella se prohbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinin:
ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstculo a superar. No es
suficiente, por ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo, como
una especie de moral provisoria un conocimiento vulgar provisorio.
El espritu cientfico nos impide tener opinin sobre cuestiones que no
comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Ante
todo es necesario saber plantear los problemas. Y dgase lo que se quiera, en la
vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos.
Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu
cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no hubo pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada es
espontneo. Nada est dado. Todo se construye.
Vigilancia epistemolgica
Bachelard (1988) concibe la vigilancia epistemolgica en tres grados:
Una vigilancia hacia los hechos, fueran stos esperados o inesperados.
Una vigilancia hacia el mtodo, el diseo y las tcnicas e instrumentos de

recoleccin y de anlisis.
Una vigilancia propiamente epistemolgica que realiza un doble

rompimiento: hacia la razn absoluta del mtodo, as como los hechos y
teoras.
Sobre el primer grado de vigilancia epistemolgica, Bachelard (1988) comenta que esta
vigilancia intelectual le permite al investigador estar alerta para percibir los hechos
esperados, dentro de un proceso de investigacin. La relacin sujeto-objeto, entendida
en este trabajo como profesor investigador-objeto de estudio, obliga al sujeto vigilante a
captar la esencia de los hechos. Sobre estos hechos esperados, se plantearon las hiptesis
de accin: aquello que se esperaba lograr con la implementacin del proyecto. El profesor
investigador se mantiene expectante durante la implementacin de la accin, para
157
recolectar evidencia de los hechos inmersos en las hiptesis de accin planteadas
previamente a la entrada al campo.
Pero qu pasar con la otra variante de este primer grado de vigilancia

epistemolgica? La de los hechos inesperados. En el caso de la investigacin accin, esta
posibilidad no era atendida desde el modelo de IA de Lewin, al no haber contemplado la
posibilidad de cambiar la idea general del proyecto de investigacin. Sin embargo, dentro
del modelo de Elliott (1997), se concibe un momento dentro del primer ciclo de accin
para revisar la idea general.
Este cambio de idea general podra suscitarse debido a que dentro de los hechos
inesperados, recolectados por el profesor investigador, se ha movido el foco del
problema. Atendiendo a la crtica de Zemmelman (2003), es importante esta vigilancia
hacia lo esperado y lo inesperado, para no terminar inventando realidades.
Dentro del segundo grado de vigilancia epistemolgica, la referente al mtodo, se

puede reflexionar lo siguiente. El profesor investigador debe vigilar la construccin y
aplicacin de tcnicas e instrumentos de recoleccin, para evitar los sesgos que pudieran
imprimir a la configuracin de los datos. Este tipo de vigilancia deber atender las
caractersticas propias de los diseos de investigacin propuestos para recuperar el nivel
epistemolgico de la IA. Por ejemplo, los trminos de validez y confiabilidad sern
manejados de distintas maneras dentro de un diseo experimental, en referencia a uno
de tipo fenomenolgico o etnogrfico.
Una vez superado este primer obstculo intelectual - el conocimiento de los

distintos diseos de investigacin-, el profesor investigador estar en condiciones de
reflexionar desde un nivel epistemolgico al mtodo. Es a este grado de vigilancia
epistemolgica al que hacen referencia Bachelard (1988) as como Bourdieu,
Chamboredon y Passeron (2001), lo que le permitir al profesor investigador verificar,
desde un diseo experimental o cuasiexperimental, o bien construir la realidad, desde un
diseo etnogrfico.
Refirindonos al tercer grado de vigilancia epistemolgica, en donde se rompe

hacia el mtodo, los hechos y las teoras, la IA como un mtodo de investigacin que
plantea innovaciones al interior de los centros educativos, es una tradicin que est
familiarizada con la ruptura. Retomando a Stenhouse (1991), toda verdadera innovacin
genera un rompimiento con modelos anteriores. La innovacin se conceptualiza como un
158
cambio estructural dentro de un espacio micro, desde la perspectiva de Aguerrondo y
Xifra (2002).
La IA por lo tanto, se convierte en un mtodo que permite detectar las fisuras

epistmicas del conocimiento profesional de los profesores y los acadmicos de la
educacin, al observar desde otra perspectiva al objeto de estudio113. Por otra parte, este
tercer grado de vigilancia epistemolgica reflexiona al mtodo en todas sus dimensiones:
diseo, tcnicas y estadsticos de anlisis, tcnicas e instrumentos de recoleccin de
datos. Precisamente, es dentro de este nivel de vigilancia, donde los autores reelaboran el
tema de los diseos de investigacin para la IA, a partir de los planteamientos de
McKernan.
Debilidades metodolgicas reconocidas por la IA
La IA como mtodo de investigacin educativa se ha creado desde la inspiracin

del cambio educativo por los tericos del currculo: Elliott, Stenhouse, Carr, Mckernan,
Lewin, entre otros. En la actualidad, este mtodo ocupa reflexionarse desde la dimensin
metodolgica y epistemolgica para trascender las crticas que reconoce Mckernan
(2001, p. 162) sobre la falta de una metodologa propia para el anlisis de datos. Winter
(1982, 1989) citado por McKernan (2001) ahonda en este aspecto
A Winter le preocupa que, aunque la investigacin-accin ha heredado un nmero bastante de

tcnicas de investigacin para reunir datos, como son la entrevista, el estudio de casos, la
triangulacin, el diario, etc., no existe todava una metodologa de investigacin-accin eficaz
para interpretarlos una vez que estn en nuestras manos. En resumen, despus de transcribir
una entrevista de media hora que cubre una docena de pginas, qu categoras, teoras o
modos de anlisis se pueden utilizar para hacerla inteligible? ().
La investigacin-accin como mtodo para reflexionar la prctica docente de los

profesores ha invertido mucho tiempo y esfuerzo en generar instrumentos y tcnicas de
recoleccin propios de este mtodo, pero ha descuidado la generacin de tcnicas para el
anlisis de lo recolectado. En este sentido, Mckernan nos comenta que es as como ha
empleado al diseo etnogrfico, y particularmente, la propuesta de Goetz y LeCompte
(1987) para el anlisis de datos cualitativos que se hayan recolectado dentro de un
proceso de mejora, al implementar un proyecto de investigacin-accin.
113Dos interpretaciones creativas desde la biologa sobre la construccin del conocimiento las encontramos en Piaget y
Maturana. Al posicionarse dentro de un marco terico distinto, interpretan de manera creativa la realidad psicolgica y
social de la persona.
159
Pero tambin recordemos que Stenhouse (1997) en su libro La investigacin como
base de la enseanza en un tiempo anterior a Mckernan, cuando utilizaba diseos
experimentales y cuasiexperimentales, para la recoleccin y anlisis de datos, enfatizaba
el papel de los diseos de investigacin.
Las debilidades de la investigacin-accin se focalizan en el anlisis de los datos,

as como en la construccin del conocimiento del investigador educativo. Al respecto es
interesante integrar dos conceptos claves: obstculo epistemolgico y vigilancia
epistemolgica (Bachelard, G. 1988).
Venciendo la debilidad manifiesta
Para vencer esta debilidad dentro del momento del anlisis de datos se retoman
cuatro posibilidades de combinacin de diseos de investigacin, con el mtodo de
investigacin accin.
IA y diseos experimentales y/o cuasiexperimentales

La combinacin de la IA y diseos experimentales y/o cuasiexperimentales,
presenta las siguientes caractersticas en los niveles de paradigma:
- Verificativo en el nivel epistemolgico
- Cuantitativo en el nivel metodolgico
Precisamente, Stenhouse (1996), en otra parte de la obra citada, explica ms a fondo

sobre la seleccin de diseos experimentales o cuasiexperimentales
El objeto del diseo de la investigacin es permitir que los experimentos sean efectuados en
muestras, por lo comn una de control y otra experimental, y generalizar los resultados a la
poblacin apuntada (p. 44).
El profesor investigador asume un rol verificativo en la construccin de su conocimiento,

ya que aplica pruebas que le definirn la realidad, mediante un proceso de simple
verificacin. Los experimentos con grupos experimentales y de control se retomaron el
Humanities Project. Tal como sucedi con la investigacin cualitativa al inicio (Goetz y
LeCompte, 1987), el acercamiento al otro paradigma era con la intencin de brindar
cientificidad a los datos cualitativos. Sin embargo, los proyectos de intervencin que se
relacionan con procesos de aprendizaje, sin duda, requieren de los anlisis cuantitativos
para que las conclusiones de la investigacin sean soportadas de mejor manera.
160
IA y diseo fenomenolgico
La combinacin de la IA y diseo fenomenolgico, presenta las siguientes

caractersticas en los niveles de paradigma:
- Constructivista/interpretativo en el nivel epistemolgico
- Cualitativo en el nivel metodolgico
El propsito de la investigacin fenomenolgica es describir las experiencias tal

como son vividas por las personas (Burns y Grove, 2004). Desde esta perspectiva y con
esta finalidad se recurre con mayor frecuencia a las tcnicas conversacionales de
recoleccin dedatos, mediante las cuales es posible recuperar las creencias, percepciones,
imaginario y opiniones de las personas. Dentro de este abordaje resaltan dos corrientes
microsociologas: el interaccionismo simblico y la etnometodologa.
La primera estudia, segn Carlos Reynoso (1998), los procesos de interaccin
mediante los cuales las personas crean su propio mundo y aportan sentido y significado a
las acciones en las que se involucran, en el marco de la cotidianidad. La etnometodologa,
a diferencia, estudia los procedimientos, las explicaciones y el sentido en la vida cotidiana
(Ritzer, 2002). El anlisis de los datos, desde la etnometodologa, se ajusta para analizar
las relaciones indexicales, los experimentos de ruptura, el adhocin (Garfinkel, 2006). Estas
son condiciones especficas de las que se dispone, con la intencin de poner de relieve los
procedimientos que las personas utilizan para ajustarse a los requerimientos de la
cotidianidad.
A travs de los diseos fenomenolgicos, se puede someter a prueba la o las
hiptesis de accin, recurriendo a la sistematizacin de las experiencias de los sujetos de
la investigacin, quienes opinarn sobre la funcionalidad o la efectividad de la propuesta.
IA y diseos mixtos
La relacin de IA y diseos mixtos, se configura de la siguiente forma:
- Verificativo/Constructivista en el nivel epistemolgico
- Cuantitativo/Cualitativo en el nivel metodolgico
Stenhouse, L. (1996) propone la utilizacin de diseos experimentales,

cuasiexperimentales o etnogrficos, como se puede constatar en la siguiente cita:
(Un modo consiste en tratar de moldearlos en la forma de un experimento); otro se basa en

observarlos cuidadosamente y registrarlos. () La observacin naturalista responde a la
161
forma natural de los acontecimientos y trata de retratarlos de manera que los haga
accesibles a personas que carecen de experiencia de primera mano (pp. 60-61).
Por su parte, Goetz y LeCompte (1987) encuentran factible la combinacin de estos

diseos, ya que las vietas narrativas elaboradas desde la etnografa, permitiran dar luz a
los datos cuantitativos, mientras que estos datos, al contrastarse con los datos
cualitativos permitiran ganar profundidad en los anlisis.
Por ejemplo al estudiar procesos de lectura o escritura en grupos escolares, la
etnografa le permite al investigador determinar las dimensiones de anlisis, categoras y
subcategoras, as como las unidades de anlisis. Este relato que permite diseccionar la
realidad, puede ser comprobado desde el experimento o cuasiexperimento, convirtiendo
las dimensiones o categoras en variables.
Esta doble mirada de la realidad (constructivista/verificativa) le acerca a la
investigacin-accin nuevas posibilidades metodolgicas y epistemolgicas.
Proponemos retomar los mtodos mixtos (Creswell, 2005) para estar en
condiciones de recuperar los objetos cognoscibles de la modernidad lquida. A partir de
esta combinacin metodolgica, se puede plantear un estatus equivalente y estatus
dominante.
Sobre el estatus equivalente se proponen dos variantes: concurrente y secuencial,
y tres posibilidades:
1. Concurrente:
a. CUAL + CUAN
2. Secuencial:
a. CUAL CUAN
b. CUAN CUAL
El smbolo + significa que tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo se
aplican en el mismo momento de la investigacin, por eso el diseo es concurrente.
El smbolo significa que cada enfoque se emplea en tiempos diferentes. A partir
de ello, se nombra este diseo como secuencial. Desde las dos variantes del diseo mixto
secuencial, se puede iniciar una investigacin retomando la metodologa cualitativa y, a
partir de los hallazgos encontrados en este primer momento, se puede confirmar en una
muestra estadstica, los resultados. O bien, desde una marcha inversa, recolectar datos
desde una metodologa cuantitativa y, a partir de la comprobacin de hiptesis,
emprender una nueva bsqueda cualitativa para confirmar los hallazgos.
Referente al estatus dominante los autores plantean algunas variantes.
1. Concurrente:
a. CUAL + cuan
162
b. CUAN + cual
2. Secuencial:
a. CUAL cuan
b. cual CUAN
c. CUAN cual
d. cuan CUAL
Desde las dos variantes del diseo mixto de estatus dominante, surgen distintas
combinaciones, en las cuales se otorga mayor peso, ya sea al paradigma cualitativo o al
paradigma cuantitativo. A partir de esta caracterstica, la combinacin de paradigmas no
presenta el grado de fusin del estatus equivalente.
Para seguir avanzando en esta combinacin de paradigmas, los autores
proponemos los siguientes modelos de mtodos mixtos :
Secuencial:
a. CUAL cuanCUAL
Ejemplo de diseo metodolgico:
Cualitativo Cuantitativo Cualitativo
El clima escolar en una institucin de nivel superior
Mtodo: Etnografa Mtodo: No Mtodo: Etnografa

experimental
Tcnica de recoleccin: Instrumento de Tcnica de recoleccin:

recoleccin:
Observacin no Observacin no
Cuestionario sobre
participante participante
clima escolar
Dimensiones de anlisis: Factores del Dimensiones de anlisis:

instrumento.
Se establecen a priori, a Se definen a partir de las
partir de los factores que correlaciones
mide el instrumento estadsticas
cuantitativo. significativas en el
momento anterior.
Tcnicas de anlisis: Estadsticas de Tcnicas de anlisis:

anlisis.
1. Enumeracin. 1. Enumeracin.
163
2. Induccin Correlaciones bi- 2. Anlisis
analtica variadas. Se ubican Tipolgico.
3. Anlisis las correlaciones
tipolgico estadsticas
significativas, para
re-orientar la
exploracin
cualitativa posterior.
b. CUANcualCUAN
Un ejemplo de diseo metodolgico podra ser el que, a continuacin, detallamos:
Cuantitativo Cualitativo Cuantitativo
Prcticas de Liderazgo en directores de educacin primaria
Mtodo: No Mtodo: Etnografa Mtodo: Cuasi-

experimental experimento de serie
cronolgica con pre-
test y postest y grupo
control
Instrumento de Tcnica de recoleccin: Instrumento de

recoleccin: recoleccin:
Observacin no
Cuestionario sobre Cuestionario sobre
participante
prcticas de liderazgo prcticas de liderazgo
Factores del Dimensiones de anlisis: Factores del

instrumento. instrumento.
Se definen a partir de las
correlaciones
estadsticas
significativas en el
momento anterior.
Estadsticos de Tcnicas de anlisis: 3. Estadsticos de
164
anlisis. Enumeracin. anlisis. T de
Correlaciones Anlisis Student.
bi-variadas. Se Tipolgico.
ubican las
correlaciones
estadsticas
significativas,
para re-
orientar la
exploracin
cualitativa
posterior.
A continuacin, se exponen algunos casos que se abordan de manera terica y/o

emprica.Sobre estas combinaciones metodolgicas se pueden consultar en los siguientes
autores.
Tabla 2. Principales autores y unidades de anlisis en las posibles combinaciones

metodolgicas de la IA.
IA/DISEO DE IA Y DISEO IA Y DISEO IA Y IA Y DISEOS MIXTOS

INVESTIGACIN ETNOGRFICO FENOMENOLGICO CUASIEXPERIMENT
OS Y
EXPERIMENTOS
AUTOR/OBRA McKernan (2002). Porln, R. (1997). Stenhouse, L. (1998). Miranda, J.B. (2005).
Investigacin accin y Constructivismo y La investigacin como Una propuesta
curriculum. Madrid, escuela. Sevilla, base de la multimedia
Espaa: Ed. Morata. Espaa: Ed. Dada. enseanza.Madrid, sociocognitiva para la
Espaa: Ed. Morata. apropiacin de la
Ballenilla, F. (1997). lectoescritura. Navojoa,
Ensear investigando: Mxico: Tesis de
cmo formar Maestra no publicada.
profesores desde la
prctica? Sevilla,
Espaa: Ed. Dada.
Porln, R. y Pozo, J.
(1996). El diario del
profesor: un recurso de
165
investigacin en el
aula. Sevilla, Espaa:
Ed. Dada.
UNIDADES DE Interacciones, plano Pensamiento de los Aprovechamiento Aprendizajes,

ANLISIS interpsicolgico de profesores, teoras aprendizajes, innovaciones
construcciones implcitas, plano innovaciones tecnolgicas, planos
sociales, etc. intrapsicolgico de tecnolgicas, etc. interpsicolgico e
construcciones intrapsicolgico de
sociales, etc. construcciones
sociales, etc.
Fuente: Elaboracin propia.
Conclusiones
La IA puede recuperar sus estatus epistemolgico a partir de superar
planteamientos que emergen de procesos analticos poco sistemticos y organizados.
Para tal efecto, se cree conveniente fortalecer dentro del mtodo de investigacin el
diseo de investigacin, recuperando otras tradiciones de investigacin educativa y sobre
la educacin, como pueden ser la etnografa, fenomenologa, experimentos y
cuasiexperimentos. Recuperar los conceptos de obstculos epistemolgicos y vigilancia
epistemolgica son, sin duda, elementos cruciales para lograr esta ganancia
epistemolgica para el mtodo de IA.
Referencias
Aguerrondo y Xifra (2002). Cmo Piensan las Escuelas que Innovan? Buenos Aires:
Papers.
Bachelard, G. (1988). La Formacin del Espritu Cientfico. Contribucin a un Psicoanlisis

del Conocimiento Objetivo. Mxico: Siglo XXI.
Ballenilla, F. (1997). Ensear Investigando: Cmo Formar Profesores desde la Prctica?

Sevilla: Dada.
Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2001). El Oficio del Socilogo. Mxico: Siglo XXI.
Burns, N. y Grove, S. (2004). Investigacin en Enfermera (3 Ed). Madrid: Elsevier
166
Elliott, J. (1990). La Investigacin Accin en Educacin. Madrid: Morata.
________ (2000). El Cambio Educativo desde la Investigacin Accin. Madrid: Morata.
Valdez, F. y Miranda, J. (2011), Entre la verificacin y la construccin. Nueve experiencias de

Investigacin Educativa. Culiacn, Mxico: Once Ros.
Garfinkel, H. (2006). Estudios sobre Etnometodologa. Mxico: Anthropos.
Goetz, J. y LeCompte, M. (1987). Etnografa y Diseo Cualitativo en Investigacin

Educativa. Madrid: Morata.
Guba, Y. y Lincoln, E. (1994). Naturalistic Inquiry. California: Sage.
Kuhn, T. (1962). La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico: Siglo XXI.
Latorre, A. (2005). La Investigacin Accin. Conocer y Cambiar la Prctica Educativa.

Barcelona: Gra.
McKernan, J. (2002). Investigacin Accin y Curriculum. Madrid: Morata.
MIRANDA, J., A. Leyva, A. Frock (2011). Taller de anlisis cualitativo de datos (Documento
de apoyo para el participante). Mxico: COMIE.
MIRANDA, J. F. y Miranda, J. B. (2010). Investigacin accin y opciones metodolgicas:

reflexin en torno a la seleccin del diseo. Memoria electrnica del II Encuentro
Latinoamericano de las Ciencias Sociales. Hermosillo, Mxico: REDMET, UNISON.
MIRANDA, J.B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009). La formacin de investigadores

educativos: un estudio de caso.RED-IES. Ao I. Nm. 2. Junio, 2009.
http://redies.org/wp-content/uploads/2011/02/redies2final.pdf.
_________________________________ (2011). Un modelo para la formacin de

investigadores educativos: el caso de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad
26-B. pp. 189-215.
167
Miranda, J., Salas, M. y Palomares, J. (2014). La investigacin educativa: ontologa,
epistemologa y mtodos desde el pensamiento de Bauman. En: Memoria
electrnica del IV Encuentro Latinoamericano de las Ciencias Sociales. Heredia,
Costa Rica: REDMET.
Morin, E. (2002). Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Mxico:
UNESCO.
Ruz, J. e Izpisua, M.(1989). La descodificacin de la vida cotidiana. Bilbao, Espaa :

Universidad Deusto.
Porln, R. (1997). Constructivismo y Escuela. Sevilla: Dada.
Porln, R. y Martn, J. (1996). El Diario del Profesor: un Recurso de Investigacin en el Aula.

Sevilla: Dada.
Reynoso, C. (1998). Corrientes en Antropologa Contempornea. Buenos Aires: Biblos.
Ritzer, G. (2002). Teora Sociolgica Moderna (5 Ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
Sierra, R. (2005). Tcnicas de Investigacin Social: Teora y Ejercicios. Barcelona: Paraninfo.
Stenhouse, L. (1998). La Investigacin como Base de la Enseanza. Madrid: Morata.
Taylor, S. y Bogdan, T. (1987). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin.

Barcelona: Paids.
Woods, P. (1988). La Escuela por Dentro: la Etnografa en la Investigacin Educativa.

Madrid: Paids/MEC.
Zemmelman, H. (2005). Voluntad de Conocer: el Sujeto y su Pensamiento en el Paradigma

Crtico. Mxico, DF: Anthropos.
168
La formulacin y diseo
de los procesos
de investigacin
social cualitativos
112
Introduccin
Contrariamente a lo que ocurre en la investigacin cuantitativa, donde el desarrollo de la

investigacin tiene lugar en una secuencia lineal 17, en la investigacin cualitativa lo
caracterstico es la simultaneidad de prcticamente todos los procesos que la vuelven
realidad. En virtud de lo anterior, encontramos que la investigacin cualitativa es multiciclo,
esto es, que varias veces pasamos por la etapa de formulacin, otras tantas por las de
diseo o propiamente de rediseo, varias veces gestionamos o ejecutamos los procesos
de recoleccin de informacin y anlisis. Para concluir, podramos decir que desde el
mismo comienzo de la investigacin se da inicio a los primeros acercamientos de lo que
a la postre constituir el informe final de investigacin. En consecuencia, el fraccionamiento
que haremos aqu tiene validez slo con fines expositivos.
17. Este concepto de linealidad se refiere al hecho de que los distintos procesos que componen toda la actividad
investigativa de los enfoques cuantitativos ocurren en una secuencia (uno despus de otro); primero se formula
la investigacin, luego se disea, despus se efecta la recoleccin de informacin, posteriormente se procesa y
analiza la informacin y solo al final se elabora el informe. La construccin terica solo tiene dos momentos: al
comienzo, cuando se plantea el marco terico, y al final, cuando se hace la discusin de los resultados. No es
ese el caso de la investigacin cualitativa.
113
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Mapa conceptual
Ciclos y procesos de la
investigacin cualitativa
>
>

Inicial Inicial N

Inicial
N

Diseo
N N
N

Intermedio
Formulacin
Gestin
Intermedia

N

Intermedia

Final Final
N
N
Estructuracin del
Final

>

N N Cierre

Anticipacin dilemas

Mapeo

Identificacin y
N

metodolgicos

delimitacin del
Inicial

tema o problema de

Realizacin del

investigacin
N

Intermedios

N N N

Muestreo

Exploracin de la Final

N
N
literatura tcnica

Definicin de los
N
medios de
N

Documentacin recoleccin

situacional
N

114
Tercera unidad
La formulacin y diseo de los procesos
de investigacin social cualitativos
3.1 La identificacin del tema o problema de investigacin
Una gran diferencia que se plantea entre las alternativas de investigacin cualitativas y
las de orden cuantitativo tiene que ver con el punto de partida de la investigacin. Se hace
la oposicin entre lo que son problemticas formales y problemticas sustantivas,
correspondiendo a la investigacin cualitativa las segundas.
Se entiende por problemtica sustantiva aquella que emerge del anlisis concreto de un
sector de la realidad social o cultural tal cual ella se manifiesta en la prctica y no a partir
de conceptualizaciones previas realizadas desde alguna de las disciplinas ocupadas del
estudio de lo humano. En tal sentido, la seleccin de los tpicos de investigacin y la
conceptualizacin de los mismos slo puede hacerse a travs del contacto directo con
una manifestacin concreta de una realidad humana, social o cultural.
En este punto y desde pticas diferentes, como es el caso de la teora fundada y la

sociologa cualitativa, a la que adhieren Schwartz y Jacobs (1984), se presenta la
oposicin anterior. No se trata de estudiar, por ejemplo, el tema del suicidio en general,
sino de analizar en profundidad las historias de vida de Jos, Mara, Luis y Gustavo,
que optaron, en un momento dado, por suicidarse. Lo que preocupa aqu es la
comprensin del mundo de estas personas suicidas ms que elaborar, corroborar o no,
lo que las teoras sobre el suicidio han dicho. Se trata de descubrir en cada caso la
singularidad y la esencia de esa decisin sin dejarse influir anticipadamente por las
teoras genricas ya establecidas.
No obstante lo anterior, con frecuencia se elige una alternativa de investigacin cualitativa,

porque se trata de abordar un sector de la realidad humana no documentado. Lo que
115
quiere decir que no existe un desarrollo consolidado de teora formal o general, por lo que
se requiere de un trabajo de produccin terica sustantiva18.
En cuanto a la caracterizacin de este tipo de investigacin, un elemento importante que

se debe tener en cuenta, es el que tiene que ver con la naturaleza de la pregunta de
investigacin. En el marco de la investigacin cualitativa son ms pertinentes las preguntas
por lo subjetivo, lo cultural, el proceso social o el significado individual y colectivo de realidades
de diferente naturaleza. Todas estas preguntas tienen como eje la indagacin desde la
lgica interna de los fenmenos y realidades analizadas. Para lo cual, el investigador requiere
adoptar un pensamiento orientado ms hacia el descubrimiento que hacia la comprobacin.
De acuerdo con lo planteado, la formulacin del tpico en trminos cualitativos est ms

acorde con preguntas tales como: Cules son las creencias y sentimientos que identifican
las personas de esta institucin? Cules son las caractersticas del manejo de poder de
esta organizacin? Qu significa la libertad para una poblacin desplazada por la violencia?
Cmo concibe la vida un enfermo terminal de sida?
Adems de las caractersticas formales ya anotadas, es bueno recordar que esta fase
del proceso investigativo es una de las ms importantes por cuanto debe atender, en
pie de igualdad, la relevancia social y terica del tema, con el inters particular del
investigador, dado que la investigacin para que sea eficaz debe, adems, ser una
disciplina, una pasin!
El contacto directo con las personas en su vida cotidiana para el caso de la etnografa, o
el mediado a travs del dilogo conducido por una entrevista en el caso de la teora
fundada, emergen como dos recursos importantes para clarificar y definir de manera ms
precisa qu es lo que se va a tomar como problema de investigacin. El investigador
cualitativo depende de la informacin que logre recolectar en la observacin de campo o
en las entrevistas exploratorias para definir el foco del problema que ser estudiado. El
inicio de la investigacin se caracteriza por una idea general acerca del tpico y problemas
de posible inters; lo que exactamente ser investigado se definir en relacin con aquello
que se descubre de los participantes o actores, hacen o dicen en su vida cotidiana.
18. La teora sustantiva involucra el estudio de un fenmeno ubicado en un contexto situacional particular, mientras una
Teora Formal emerge del estudio de un fenmeno determinado en muy diferentes tipos de situacin.
116
Esto lleva a reafirmar una idea que ha sido planteada reiteradamente en otros apartes del
presente texto, y que plantea la necesidad de que el investigador, para formular sus
preguntas identifique el tpico o problema de estudio, se familiarice acerca de la forma
cmo el grupo o persona experimenta, define y significa su realidad personal, interpersonal
o cultural en el contexto de la vida cotidiana traducindolo en unas formas de pensar,
actuar y sentir idiosincrticas o caractersticas. Es importante, de otro lado, realizar un
cruce o confrontacin permanente de los hallazgos obtenidos mediante la observacin o
el dilogo con una revisin de la literatura sistemtica. El proceso anterior permitir realizar
cambios y refinamientos en la formulacin, el diseo y la gestin de la investigacin y por
supuesto, tendr incidencia en la focalizacin y demarcacin del tpico de investigacin
inicialmente planteado.
3.2 La exploracin de la literatura

Como lo acabamos de sealar en el apartado precedente, una parte crucial en cualquier
proceso de investigacin es la revisin y anlisis de la literatura existente. Las alternativas
de investigacin cualitativa no son la excepcin. Sin embargo, la dinmica que se sigue
para realizarla, el uso que se hace de ella as como el momento en que se efecta,
muestran algunas diferencias con la investigacin cuantitativa.
La revisin de literatura en la investigacin cualitativa corre paralela al proceso de

recoleccin de datos y a los anlisis preliminares. Se emplea para ir depurando
conceptualmente las categoras que van aflorando al realizar el anlisis de la informacin
generada y recogida en el transcurso del proceso de investigacin.
Se halla aqu, entonces, una diferencia muy importante con la investigacin cuantitativa,
ya que la exploracin de la literatura disponible est concebida en la mirada cualitativa,
como un medio para informar terica y conceptualmente las categoras de anlisis
emergidas de los datos obtenidos directamente por el investigador mediante un proceso
de generacin y recoleccin de informacin manejado por l, y no para crear categoras
previas a dicho proceso de investigacin.
De otro lado, en una perspectiva complementaria a la ya expuesta, es necesario sealar

que la bsqueda de ms y nuevas fuentes de informacin terica y de investigaciones
ya publicadas se va orientando por los propios hallazgos que se van haciendo por la
117
investigacin en curso. Esto implica adelantar una revisin sostenida y relativamente

abierta de la literatura relacionada, sin pretender llegar a constituirse en un marco
nico y cerrado de interpretacin y anlisis de la informacin obtenida por el investigador.
El horizonte desde el cual se construye la exploracin de la literatura, entonces, es el de

la constitucin de un referente terico que sirve de gua indicativa y provisional para
apoyar la construccin conceptual ms que para validar o verificar el conocimiento ya
existente. La mirada con la que se hace la lectura correspondiente es de naturaleza
crtica y selectiva, donde el investigador extrae sus propias conclusiones y mantiene la
atencin sobre los aspectos que resultan atinentes al tpico de investigacin planteado y
a los hallazgos realizados durante el proceso.
3.3 La documentacin inicial sobre la realidad especfica de anlisis
El rigor de un proceso de investigacin cualitativo tiene, como uno de sus puntos de partida,
un acercamiento previo a la realidad que va a ser objeto de anlisis, lo cual se realiza a
travs de dos mecanismos bsicos: La revisin de toda la documentacin existente y
disponible sobre dicha realidad19 y una observacin preliminar de la realidad en cuestin, la
cual, en ocasiones, se complementa con algunas entrevistas a informantes clave.
Cuando de lo que se trata es de ahondar en situaciones de personas y no de contextos

amplios, el camino tcnico ms recomendable para el acopio de informacin es la entrevista.
Para ello, entonces, se desarrolla una fase de trabajo investigativo llamada exploratoria,
cuyo objeto es documentar la realidad que se va a analizar y perfilar el encuadre ms
adecuado para adelantar dicha tarea. De all se pasa al proceso que se denomina mapeo
y de ste al muestreo. De ellos nos ocuparemos en los prximos prrafos.
Es importante sealar, que esta fase de documentacin inicial reviste una trascendencia
muy grande para el investigador cualitativo, en la medida que le permite adentrarse y
familiarizarse con la realidad que pretende analizar; facilitndole, de esta manera, el desarrollo
19. Por documentacin, aqu se entiende cualquier tipo de archivo sea ste de actas, correspondencia personal o
institucional; memorias, registros fotogrficos, flmicos o magnetofnicos; o cualquier otra evidencia material,
que permita reconstruir y contextualizar el proceso, fenmeno o realidad objeto de anlisis, previo al dilogo y la
interaccin directa con el grupo o persona participantes en el estudio.
118
de unas competencias sociales y culturales bsicas, que lo habilitan para interactuar de

manera eficaz y convincente con las personas y situaciones objeto de la investigacin.
De una manera ms precisa podemos decir que la documentacin inicial apunta a desarrollar
una preparacin socio-cultural, que le permita al investigador realizar una aproximacin
acertada a su interaccin con la realidad que pretende abordar, evitando as, por ejemplo,
hacer preguntas ociosas o fuera de contexto o crear resistencias por desconocimiento de
la realidad; lo que a la postre le permitir a ese investigador mejorar las probabilidades de
establecer una relacin de empata que haga viable el acceso a lo ntimo del tejido socio-
cultural y a lo privado de las vidas personales, objeto de la investigacin.
3.4 El mapeo
Uno de los elementos bsicos en el inicio del trabajo de naturaleza cualitativa tiene que ver
con el problema de situarse mentalmente en el terreno o escenario en el cual va a desarrollarse
la investigacin. Para lograr este propsito, uno de los procesos de partida es lo que la
literatura anglosajona denomina mapping y que hemos querido traducir como mapeo o
trazar el mapa. Cuando uno se quiere orientar en un lugar desconocido, consigue un mapa
o, en su defecto, lo elabora, cuando ste no existe o no est disponible.
El concepto de mapa es tomado aqu en un sentido figurado ya que, si bien dentro de ese
proceso de mapeo se incluyen lugares fsicos, la verdadera intencin es poder lograr un
acercamiento a la realidad social o cultural objeto de estudio, donde se tengan claramente
identificados los actores o participantes, los eventos y situaciones en los que interactan
dichos actores, las variaciones de tiempo y lugar de las acciones que estos desarrollan;
en fin, un cuadro completo de los rasgos mas relevantes de la situacin o fenmeno
objeto de anlisis. Es, en definitiva, un trabajo de cartografa social, como lo denominan
Schwartz y Jacobs (1984).
En relacin con lo anterior y a ttulo de ejemplo, en una situacin comunitaria que se

pretende analizar, es importante saber, a travs de este mapeo, quines son los lderes,
cules son los grupos que existen en la comunidad, cules son los eventos y situaciones
en los que la comunidad se rene, cules son los sitios que la comunidad usa con ms
frecuencia para encontrarse o agruparse, cules son los horarios en los que la comunidad
acostumbra a reunirse, cules son los lugares ms frecuentados tanto por lderes como
119
por personas corrientes, cules son los temas y problemas que en la actualidad preocupan
a la comunidad, entre otros muchos.
3.5 El muestreo
Siguiendo un orden lgico dentro de la secuencia de procedimientos de tipo cualitativo,

el paso siguiente despus del mapeo es el del muestreo. Esto es, la seleccin del tipo
de situaciones, eventos, actores, lugares, momentos, y temas que sern abordados en
primera instancia en la investigacin. Subrayamos esta precisin de primera instancia,
porque, en el caso de la investigacin cualitativa, diferente a la de tipo cuantitativo, el
muestreo es progresivo y est sujeto a la dinmica que se deriva de los propios hallazgos
de la investigacin.
Para aclarar lo anterior, es conveniente un ejemplo. Tomemos el mismo caso de la

comunidad que se quiere estudiar. Se encuentra tras la etapa de mapeo, que en la
comunidad existen tres grupos juveniles, dos grupos de mujeres y un grupo de tercera
edad. El objetivo del trabajo en la comunidad es analizar la visin que sobre la prevencin
de la enfermedad y la promocin de la salud tiene la poblacin. Para estructurar el
muestreo, se puede partir de tomar uno de los grupos juveniles, uno de los de mujeres
y el de la tercera edad. Tras analizar la informacin obtenida, puedo decidir si profundizo
con alguno de los restantes grupos o me quedo con la informacin ya generada.
El muestreo de espacios y escenarios. En el ejemplo tomado, el eje han sido las

personas. Sin embargo, tras el trabajo con representantes de los grupos ya menciona-
dos, puedo encontrarme con que ellos identifican que los lugares ms propicios para
generar las enfermedades que ms los aquejan son: la plaza de mercado, la escuela y
el matadero. Yo puedo elegir entre esos tres sitios uno y dentro de ellos, la situacin
ms ligada con el problema objeto de anlisis, por ejemplo, la escuela y como situa-
cin, la preparacin de los alimentos.
El muestreo de tiempos y momentos. Cada actividad humana tiene unos tiempos y cada
escenario tambin puede cambiar con el momento del da o de la actividad que se desarrolle
en l. As, manteniendo el ejemplo que hemos venido manejando, la preparacin de
alimentos pasa por varios momentos, que van desde la seleccin y su compra, pasando
por el transporte de los mismos, hasta llegar al proceso propiamente de preparacin que
120
tiene su etapa en crudo al momento de lavarlos, organizarlos, cortarlos, licuarlos,

macerarlos, hasta llegar a su etapa de coccin. Proceso ste que lleva los alimentos a
su etapa de preparados. Es posible que en el trnsito por cada una de esas etapas se
identifiquen cosas o situaciones que generen enfermedad.
Desde una ptica complementaria y tomando como punto de partida carcter terico e
internacional del muestreo cualitativo, Strauss y Corbin (1990) distinguen tres modalidades
de ste: abierto, relacional-fluctuante y discriminativo.
El muestreo abierto est asociado con la codificacin abierta. ste, ms que especificar,
gua las elecciones del muestreo. Este tipo de muestreo puede realizarse intencionada o
sistemticamente u ocurrir fortuitamente. Este proceso incluye el muestreo in situ.
El muestreo relacional-fluctuante est asociado con la codificacin axial. Su principio es

maximizar el hallazgo de diferencias en el nivel dimensional, se puede realizar deliberada
o sistemticamente.
El muestreo discriminativo est asociado con la codificacin selectiva, su principio es

maximizar oportunidades para verificar la argumentacin o el argumento construidos, as
como tambin las relaciones entre categoras, permitiendo alcanzar la saturacin de
aquellas que han mostrado un desarrollo insuficiente.
3.6 La anticipacin de los dilemas metodolgicos

en la recoleccin de datos
Una de las funciones del proceso de planificacin del trabajo investigativo es resolver de
manera anticipada algunas cuestiones que se le presentarn a la hora de buscar obtener
la informacin que requiere y de analizar e interpretar la misma. Hemos resumido en tres
las inquietudes o preguntas ms frecuentes, particularmente cuando se implementa un
proyecto de investigacin de naturaleza cualitativa. Las preguntas correspondientes son
las que relacionamos a continuacin:
Qu tan profundo y qu tan extenso debe ser el proceso de recoleccin de datos?
Por dnde iniciar y por dnde terminar el proceso de recoleccin de datos?
A quin incluir y a quin excluir de la recoleccin de datos?
121
Las respuestas a todos y cada uno de los interrogantes planteados tiene particularidades
que intentaremos responder de manera muy concisa.
Frente al dilema de la profundidad y la extensin, es necesario precisar que para la

investigacin cualitativa es prioritaria la profundidad sobre la extensin y por su puesto la
explicitacin de la calidad sobre la magnitud de la cantidad. El lmite de la profundizacin
surge del nivel de claridad que se va obteniendo a medida que se avanza en el proceso de
investigacin y la extensin, de mayor o menor riqueza, de la informacin que se derive
de las fuentes que han sido exploradas.
Frente al inicio y el cierre del proceso de recoleccin de informacin, ya anotamos, con

relacin a lo primero, la necesidad de contar con una fase exploratoria, que es la puerta
de entrada a una etapa de mayor precisin y profundidad. En cuanto al cierre, ste est
determinado idealmente por el logro del lmite de comprensin de la realidad objeto de
anlisis; pero, con mucha frecuencia, son razones de naturaleza prctica como la
finalizacin de la financiacin o el vencimiento de los trminos para la entrega del
informe de investigacin.
Respecto a quin incluir o excluir del proceso de recoleccin de informacin, esto

slo se podr responder en funcin de los objetivos y la dinmica generada con la
investigacin. Existirn razones de conveniencia, de manejo de informacin, de
disponibilidad actitudinal y de tiempo, entre otras. A partir de esta perspectiva emerger
otra taxonoma para orientar el muestreo, que coincide con la presentada por Patton
(1988) y que desarrollamos a continuacin.
Segn este autor noteamericano, que se ha especializado en la investigacin evaluativa

de corte cualitativo, la principal caracterstica del muestreo cualitativo es su conduccin
intencional en bsqueda de casos ricos en informacin. De acuerdo con esto, identifica
10 tipos de muestreo. Extremo o de casos desviados, de variacin mxima, homogneo,
del caso tpico, del caso crtico, en cadena o bola de nieve, segn un criterio lgico, de
casos confirmatorios o disconfirmatorios, de casos polticamente importantes y el de
casos por conveniencia.
El muestreo de casos extremos dice, Patton (op. cit.), se focaliza sobre aquellos casos
que son ricos en informacin a causa de que son inusuales o especiales en alguna
forma. La lgica de este tipo de muestreo est en que del anlisis de las condiciones
122
inusuales se pueden derivar aprendizajes tiles para comprender aspectos ocultos en las
situaciones regulares.
El muestreo de variacin mxima tiene como propsito capturar y describir los temas
centrales o las principales caractersticas que tipifican una realidad humana relativamente
estable. sta ltima es la principal diferencia con el anterior.
El muestreo de casos homogneos busca describir algn subgrupo en profundidad. Es

la estrategia empleada para la conformacin de grupos focales. El punto de referencia
ms comn para elegir los participantes de un grupo focal es que estos posean algn
tipo de experiencia comn en relacin con el ncleo temtico al que apunta la
investigacin.
El muestreo de caso tpico pretende mostrar a quin no est familiarizado con la realidad
objeto de anlisis los rasgos ms comunes de dicha realidad. La definicin de tpico
cualitativamente se construye a partir del consenso de opiniones entre informantes clave,
buenos conocedores de la realidad bajo estudio.
El muestreo de caso crtico se edifica sobre la base de elegir una situacin, fenmeno o
realidad humana que permite ganar comprensin sobre una condicin hipottica sometida
a anlisis por parte del investigador, pero sometida a juicio de un actor social. Un ejemplo
de esto sera preguntarle a una persona que actualmente es muy rica qu hara si al da
siguiente despertara en la ruina absoluta? Como se apreciar, este tipo de muestreo se
distingue del de casos extremos, porque la situacin a la que alude este ltimo es real
actualmente, mientras que en el del caso crtico es hipottico. Sin embargo, tiene en
comn que permite develar aspectos completamente invisibles en la vida cotidiana pero
que ante la situacin planteada afloran con mucha fuerza.
El muestreo en cadena o bola de nieve tiene su origen en la bsqueda de comprensin de

realidades culturales o personales que por su condicin de marginalidad del orden social
imperante, o por otras razones, se mantienen en la clandestinidad o en la oscuridad del
anonimato. La clave est, aqu, en encontrar un caso perteneciente al grupo objeto de
investigacin y ste lleva al siguiente y al prximo y as sucesivamente hasta alcanzar el
nivel de informacin suficiente para dar por terminada la investigacin. Es el caso del
estudio de las realidades de los delincuentes o los enfermos del sida.
123
El muestreo por criterio lgico implica trabajar todos los casos que renan algn criterio
predeterminado de importancia. Patton (op. cit.) coloca como ejemplo la situacin de
pacientes psiqutricos que por lo general duran en tratamiento entre 4 y 26 semanas.
Seala entonces, que ser necesario examinar los casos de todos aquellos que lleven 28
semanas o ms para saber qu est pasando con ellos. En un ejemplo desde otra
perpectiva, al examinar una investigacin de satisfaccin sobre servicios en la que el 95
% dice estar satisfecho, el investigador determina profundizar con la lgica de este tipo
de muestreo, lo que opinaba el 5% que no estaba conforme. El supuesto de fondo del que
parti para esta decisin es que la ptica crtica de los inconformes hara probablemente
visibles aspectos del servicio que sera necesario mejorar.
El muestreo de casos confirmatorios o disconfirmatorios. ste es un tipo de muestreo

que desde la perspectiva cualitativa se puede catalogar como de segundo rden, en
tanto que se realiza sobre patrones que ya han emergido en etapas previas de la
investigacin y lo que buscan es enriquecer, profundizar y mejorar la credibilidad de
los datos hasta ese momento obtenidos. Este tipo de muestreo se relaciona
estrechamente con el planteado por la teora fundada para realizar tanto la codificacin
axial como la selectiva.
El muestreo de casos polticamente importantes se relaciona con la identificacin en procesos

sociales, objeto de investigacin, de los actores principales, es decir, los que intervienen
directa o indirectamente, pero de modo significativo en la toma de decisiones involucradas
en dichos procesos. Comprender su visin es fundamental para conocer el rumbo que
seguirn los procesos en cuestin y de ah la importancia de este tipo de muestreo.
El muestreo por conveniencia tiene su origen en consideraciones de tipo prctico en las

cuales se busca obtener la mejor informacin en el menor tiempo posible, de acuerdo
con las circunstancias concretas que rodean tanto al investigador como a los sujetos o
grupos investigados.
3.7 La definicin de los medios de recoleccin de datos: tcnicas

e instrumentos
Al acceder a este punto, son cuatro los elementos que es necesario tener en cuenta: el
enfoque desde el cual se plantea la investigacin, el tipo de informacin que se pretende
124
captar, las caractersticas de la fuente o fuentes de informacin y, finalmente, el tiempo

del que se dispone para todo el proceso.
Desde la perspectiva del enfoque, se determinar, por ejemplo, un proceso de

estandarizacin u homogenizacin de los instrumentos de recoleccin de informacin y
de los procedimientos de aplicacin y calificacin para el caso de las investigaciones
situadas en un enfoque cuantitativo. Por el contrario, en las investigaciones de tipo
cualitativo se buscar que los medios de generacin y recoleccin de informacin,
respondan a un encuadre particular derivado de las caractersticas de cada situacin,
circunstancia, persona o grupo. As como, tambin, a los progresos obtenidos en la
comprensin de las respectivas realidades por parte del investigador, lo que conllevar a
que en cada etapa de la investigacin los medios no sean idnticos.
Desde el horizonte del tipo de informacin que se busca generar y recoger, hay
diferenciacin en cuanto a las posibilidades de los medios que se requiere emplear. De
esta forma, si lo que se intenta es conocer detalles de la vida privada de una persona,
como es el caso de las historias de vida, el medio ms adecuado es la entrevista en
profundidad, quizs compaginndola con el estudio de documentos personales. Si en
cambio se quieren conocer patrones culturales, la ruta ms adecuada ser la de la
observacin participante, pero si lo que se pretende es obtener una opinin decantada
sobre las posibilidades de un proyecto, el camino ms pertinente ser el taller.
Cuando se hizo el desarrollo de los dos encuadres especficos que planteamos profundizar,
la Teora Fundada y la Etnografa ya precisaron los detalles de esta definicin de medios,
tcnicas e instrumentos.
Los detalles de procedimiento en el empleo de cada una de las tcnicas e instrumentos

se desarrollar de manera especfica en la siguiente unidad. Para cualquier inquietud
remitirse a cada alternativa en particular.
125
Autoevaluacin N 3
Seleccione uno de los informes de investigacin que se incluyen en los anexos del
presente mdulo y analice la consistencia entre el problema o tema planteado, el tipo
de muestreo utilizado y las tcnicas de recoleccin de informacin empleadas. En el
caso de que usted hubiese sido quien adelant la investigacin, qu otra alternativa
distinta hubiese elegido y por qu?
126
Control de aprendizaje
Plantese un problema de tipo social o educativo de su inters dentro de la perspectiva

del mdulo de profundizacin que piense elegir y elabore un prediseo del mismo de
acuerdo con las orientaciones de esta unidad.
127
Bibliografa complementaria
Altheide, D. L. and Johnson, J. M. Criteria for Assessing Interpretive Vality in Qualitative

Research. In: Denzin, N. K. and Lincoln, Y. S. Handbook of Qualitative Research.
Thousand Oaks - California, 1994, pp. 485-499.
Alvarado, S. V. Rojas, C.; Sandoval, C. A. y Vasco, C. E. Construccin terica y

acercamiento metodolgico al objeto de estudio. Medelln: CINDE, 1990(B).
Berg, B. L. Designing Qualitative Research. In: Qualitative Research Methods for

the Social Sciences. Long Beach-California: California State University/ Allyn &
Bacon, 1998.
Denzin, N. K. Triangulation. In: Keeves, J. P. (ed.), Educational Research,

Methodology, and Measurement: An International Handbook. London: Pergamon Press,
1988.
Hammersley, M. y Atkinson, P. El diseo de la investigacin: problemas, casos y

muestras. En: Etnografa: mtodos de investigacin. Barcelona: Paids, 1994.
Marshall, C. and Rossman, G. B. Designing Qualitative Research. California: Sage,

1995, (Second Edition).
Moustakas, C. Heuristic Research: Design, Methodology, and Applications. Newbury

Park, California: Sage, 1990.
Patton, M. Q. How to Use Qualitative Methods in Evaluation. Newbury Park-California:

Sage, 1988.
128
2012
recoleccin de datos cualitativos
Instrumentos y tcnicas de
DR. JESS BERNARDO MIRANDA ESQUER
En el presente taller se revisarn algunos mtodos de

investigacin cualitativa, reflexionando en el referente
epistemolgico del investigador educativo. Se
reflexionar sobre el papel del diseo de investigacin,
el cual se integra por las tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos, as como las tcnicas de anlisis
de datos, para los estudios de corte cualitativo. Se
trabajarn de manera colaborativa el diseo de
instrumentos y tcnicas de recoleccin a partir de las
dimensiones de anlisis de los distintos proyectos de
investigacin. Finalmente se revisar el proceso de
validacin de datos cualitativos conocido como
triangulacin.
REDIENM/REDIES
Bernardomiranda.wordpress.com
twitter@drmirandae
Mirandaesquerj@gmail.com
Taller de diseo de instrumentos y tcnicas de recoleccin de
No hay mtodo no hay receta

slo una larga preparacin
G. Deleuze
El mtodo como actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto.

Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear <<en>> y <<durante>> el 2
caminar
Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R.
Qu proviene, en lo que conocemos,

del observador y qu proviene de lo que es?
- Cornelius Castoriadis
Dr. Jess Bernardo Miranda Esquer, 2012

1. Principales mtodos de
investigacin cualitativa
Conceptualizaciones preliminares1
Debemos definir el trmino paradigma desde Khun y los niveles de
concrecin del paradigma desde Guba y Lincoln (1984).
Thomas Kuhn (1985) al explicar la estructura que se observan en las

revoluciones dentro de la ciencia acua el concepto de paradigma. El
paradigma incluye y excluye lo que se considera como cientfico, en un
momento socio-histrico determinado, as como en un rea disciplinar
concreta.
Desde esta perspectiva un paradigma es una imagen bsica del objeto de

una ciencia. Define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario
1Texto tomado de Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Taller de anlisis y validacin
de datos cualitativos. Mxico, DF: COMIE.

responder, cmo deben preguntarse y qu reglas es preciso seguir para

interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma se basa en el consenso
dentro de una ciencia y sirve para diferenciar las distintas comunidades
cientficas.
Por su parte, Guba y Lincoln (1994) citados por Valles, M. (2007) han
explicado el paradigma desde tres supuestos, entendidos estos como
sistemas de creencias bsicas sobre:
b) Sobre el modelo de relacin entre el investigador y lo investigado

(supuesto epistemolgico).
c) Sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha

realidad
(supuesto metodolgico).
El paradigma, a partir del planteamiento de Guba y Lincoln (1994), debe

reflexionarse en tres niveles de concrecin: ontolgico, epistemolgico y
metodolgico. Sin embargo, pareciera que la investigacin educativa es 4
solamente una cuestin de mtodos y tcnicas, que el investigador de
manera autnoma selecciona. Dicha autonoma en la seleccin de la
metodologa, es determinada a partir de los otros dos niveles de
concrecin del paradigma.
Tabla 1. Niveles de concrecin de paradigma, segn Guba y Lincoln

(1994).
Nivel de concrecin
Ontolgico Epistemolgico Metodolgico
Realismo esttico Verificativo Cuantitativo

del paradigma
Realismo dinmico Constructivista Cualitativo
Interpretativo
Crtico
Fuente: Elaboracin propia

Conforme nos acercamos al dato, los mtodos y las tcnicas, se convierten

en una especie de filtro. Al alejarnos del corpus recolectado, la parte
instrumental del proceso de investigacin queda de lado, pasando al nivel
epistemolgico del paradigma.
Entendido este nivel de concrecin, como el momento en que el

investigador social reconstruye una imagen de la realidad recolectada, y
retomando a Morse y Bottorf (2003) emplea el investigador de estudios
cualitativos cuatro estrategias cognitivas de forma predominante:
comprender, sintetizar, teorizar y recontextualizar.
La eleccin del diseo, tiene que ver, con los niveles superiores de
paradigma: existen deliberaciones ontolgicas y epistemolgicas, previas
a la eleccin del diseo de investigacin. Posicionndonos de esta
perspectiva, Guba (1990), comenta que el paradigma, surge del cruce de
supuestos que conciernen a la realidad (ontologa), conocimiento de esa
realidad (epistemologa), y las formas particulares para conocer acerca de
esa realidad (metodologa).
Principales mtodos de investigacin empleados 5

Dentro de la investigacin educativa, que se realiza por los profesores
investigadores estn:
1. Investigacin-Accin.
2. Etnografa.
3. Fenomenologa.
4. Estudio de caso.
En el siguiente cuadro se puntualizan algunos aspectos a considerar en la

seleccin del mtodo de investigacin.
MTODO CARACTERSTIC ROL DEL CONSTRUCCIN AUTORES Y

AS INVESTIGADO DEL OBJETO DE BIBLIOGRAF
PRINCIPALES R ESTUDIO A
INVESTIGACI1. Plantea 1. Profesor 1. Diagnstico
N ACCIN intervencin 2. Investigador institucional Elliot, J.
2. Pretende 2. Diseo del plan (1991). El
mejorar la de mejora cambio
prctica 3. Desarrollo del educativo
docente y plan desde la
directiva 4. Implementacin investigaci
n-accin.

3. Las teoras se del plan de Madrid,

comprueban accin Espaa:
en la prctica 5. Evaluacin del Morata.
4. La idea inicial plan de accin
puede 6. El objeto se Latorre, A.
cambiar reconstruye por (2005). La
5. Debe plantear ciclos de accin investigaci
innovaciones n-accin.
6. Emplea Barcelona:
tcnicas Ed. GRAO.
observacionale
s, Mckernan,
conversacional J. (2002).
es, Investigaci
documentales n-accin y
y de medios currculum.
electrnicos Madrid: Ed.
Morata.
ETNOGRAFA Describe Investigador Observacin de Woods, P.
hechos Observador los hechos (1995). La
sociales sociales escuela por
Se basa en la Pre dentro. La
observacin no categorizacin etnografa
participante y Categorizacin en la
6
en tcnicas Interpretacin investigaci
observacionale de lo observado n
s educativa.
No pretende Barcelona,
cambiar el Espaa:
curso de los MEC/Paids
hechos .
sociales
Goetz, J. y
Lecompte,
M. (1987).
Etnografa y
diseo
cualitativo
en
investigaci
n
educativa.
Madrid,
Espaa: Ed.
Morata.
Bertely, M.
(2000).

Conociend
o nuestras
escuelas. Un
acercamien
to
etnogrfico
a la cultura
escolar.
Madrid,
Espaa: Ed.
Paids.
FENOMENOLO Describe Investigador Mediante rondas Gadamer,
GA pensamientos, de entrevistas se H. (1988).
creencias, va Verdad y
valoraciones, profundizando Mtodo.
prejuicios, etc en el Tomos I y II.
de las personas pensamiento del Salamanca,
Se soporta en sujeto Espaa: Ed.
la entrevista en Se pretende Sgueme.
profundidad o reconstruir el Schutz, A. y
bien tcnicas pensamiento Luckmann,
conversacional para entender la T. (2004). Las
es realidad desde estructuras
No juzga ni la mirada del del mundo 7
pretende sujeto de la vida.
cambiar el Se van Buenos
pensamiento generando Aires,
de la persona categoras Argentina:
analticas Amorroutu
editores.
ESTUDIO DE Profundiza en Investigador Se inicia con Stake, R.
CASO un caso o temas (1999).
algunos casos Se van Investigaci
para conocer realizando n con
a profundidad preguntas del estudios de
el caso y tema casos.
explicarlo Se emplean Madrid,
No busca tcnicas e Espaa:
generalizacion instrumentos de Morata.
es recoleccin que
El caso puede busquen
ser una responder las
persona, una preguntas
institucin o un Se valora lo
programa sustancial del
Emplea caso
distintas Se relata el caso

tcnicas de
recoleccin
Autor: Elaboracin propia.

2. El papel del diseo de

investigacin
La tmida discusin abierta antao por el neokantismo sobre las

diferencias metodolgicas entre ciencias de la naturaleza y ciencias del
espritu est hoy olvidada. El problema que la provoc parece haber
dejado de ser actual.
-J. Habermas
Es conveniente mencionar en un Primer Inciso, el Paradigma2 desde el cual

estamos construyendo nuestro objeto de estudio, mencionar el Mtodo de
Investigacin, el Diseo de Investigacin, las Tcnicas y/o Instrumentos de 9
Recoleccin de Datos, as como la (s) Tcnica (s) de Anlisis de Datos. En otro
inciso, se deber mencionar los Sujetos que participan en la investigacin. En
otro, el Procedimiento en la implementacin de las tcnicas; en un inciso
posterior, se presentar el Escenario de cada una de las tcnicas y/o
instrumentos aplicados. En un ltimo inciso, se presentan las tcnicas de anlisis
de datos.
Existen investigadores que han sido cercados por su paradigma
personal de hacer investigacin y no pueden explorar nuevos caminos
ontolgica, epistemolgica y metodolgicamente pertinentes- porque se
sienten ms seguros en los trayectos emprendidos una y otra vez. Un
investigador debera tener la capacidad de transitar de un paradigma a otro,
sin mayor problema, como se muestra en la Figura 1. Este rompimiento del
cerco paradigmtico, le abre posibilidades de abordar los objetos de
investigacin de una manera ms holista, siempre y cuando se atienda a la
concepcin epistemolgica de cada paradigma.
2 Khun (1998 ) lo llama as, mientras que Goetz y LeComte (1988) deciden llamarle Gran
Teora. Retomando la idea de Gramsci (1988) sobre el concepto de Ideologa como el
cemento que pega en todo el edificio, as se concibe al Paradigma: por encima del
proceso de investigacin mismo condicionando la construccin epistmica del objeto
de estudio.

INDAGACIN INDAGACIN
MATERIALISTA CONSTRUCTIVISTA
INDAGACIN
CRTICA
Figura 1. Rompimiento de cercos paradigmticos: el investigador deber

transitar de un paradigma a otro.
Pero de la misma forma en que se requiere que se rompan cercos en

el nivel paradigmtico, es fundamental, concebir los Mtodos de
Investigacin como formas de construccin epistmica. Cada mtodo,
llmese Investigacin-Accin, Etnografa, Fenomenologa, Hermenutica, etc., 10
nos proyecta y limita a la vez a ciertos sectores de los objetos de estudio.
Una vez que hemos seleccionado el mtodo de investigacin, es

necesario, dejar de lado aquellas obras de Metodologa General, ya que ms
temprano que tarde, comenzarn a confundirnos metodolgicamente:
pensaremos en presentar datos etnogrficos mediante un protocolo
cuantitativo, o seremos bastante benvolos con las investigaciones de corte
cuantitativo, realizadas mediante un slo instrumento confiabilidad y validez,
sern temas de sobremesa-, lo que nos atar a un nivel muy elemental de
hacer investigacin educativa.
Se concibe al proceso de investigacin como una pirmide cuya punta

toca la dimensin ms abstracta, mientras que la base descansa en lo
concreto y real del hecho educativo, como se muestra en la Figura 2.

DIMENSIN ABSTRACTA: TEORIZACIN

Paradigm NIVEL ONTOLGICO
a
Mtodo NIVEL
EPISTEMOLGICO
Diseo
NIVEL
Tcnicas de Anlisis de Datos METODOLGICO
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin
de Datos
11
Figura 2. El Proceso de Investigacin concebido como una pirmide de 4
niveles interconectados.
Las Tcnicas
DIMENSIN e Instrumentos
CONCRETA: de Recoleccin
REALIDAD de Datos CENTRO,
AULA, REALIDAD se constituyen
ETC. en
la puerta de entrada del objeto de investigacin. En este nivel se conservan
las caractersticas concretas de los sujetos: actitudes, motivaciones, deseos,
miedos, etc. Nos manejamos en un mundo humano y concreto. Los datos
recabados en este nivel, se mueven al inmediato superior: el de las Tcnicas
de Anlisis. Este primer nivel, puede considerarse las manos con las que
recolectamos lo que ocupamos.
Dentro del Diseo, el corpus de datos es mediador con la realidad
concreta. Ingresamos al Diseo, no a los sujetos de la investigacin: sino lo que
ellos dicen, piensan y/o hacen. Nos comenzamos a despegar del terreno de
lo real. El Diseo de Investigacin nos permite organizar ese mundo de datos
para encontrar un principio de organizacin y significado. El Diseo se
convierte en los ojos con que observamos y acomodamos los datos
recolectados por las manos. En este nivel ubicamos la (s) Tcnica (s) de
Anlisis de Datos. Lograda esta organizacin y significado de lo que los sujetos
piensan, dicen y/o hacen, los ingresaremos a un siguiente nivel: el del Mtodo.

Justamente en este trnsito Diseo-Mtodo, se realizan las

abstracciones ms profundas del objeto de investigacin. El Mtodo de
Investigacin nos permite construir de cierta manera el conocimiento de esa
realidad de lo educativo. Mientras que un mtodo etnogrfico nos proyectar
a describir procesos de grupo, la fenomenologa nos permite revisar dichos
procesos de manera intra-sujeto en tres niveles (Schwartz y Jacobs, 1984), y por
otra parte, la Investigacin-Accin nos impulsar a proponer una mejora en el
proceso educativo (Elliott, 1991). El Mtodo es el cerebro con que pensamos
nuestro objeto de estudio.
Por ltimo, y en una esfera meta-terica, tenemos el Paradigma de
Investigacin, que siguiendo la analoga anterior: si el Mtodo es el cerebro
con que se piensa el objeto de investigacin, el Paradigma es el
subconsciente de este cerebro. Pensaremos, actuaremos y haremos la
Investigacin en funcin del Paradigma.
Nos ahorraremos reflexiones cobre los Paradigmas de Investigacin, ya
que existen libros de Metodologa General, que abordan en menor o mayor
medida las visiones de cada uno de los paradigmas3. Nos enfocaremos, en
esta ocasin, directamente a las cuestiones del Mtodo.
A partir de lo antes planteado, cabe preguntarnos: Sera conveniente en una 12

investigacin donde el Mtodo es la Investigacin-Accin, acercar un diseo
cuasi-experimental, etnogrfico o de teora fundamentada, para la
interpretacin de los datos? Podr el Mtodo Investigacin realizar este
anlisis?
Revisemos algunos puntos de vista al respecto. McKernan, J. (2001, p. 241)

plantea la necesidad de diseos etnogrficos dentro de un Mtodo de
Investigacin-Accin
La investigacin accin es una tradicin que todava est en estado de

convertirse en un paradigma de investigacin aceptable. WINTER (1982) ha
puesto en claro que, a pesar del hecho de que en la actualidad se
dispone de varias tcnicas para la creacin de datos para uso de los
profesionales en ejercicio de la inv-accin, no existe una metodologa
suficiente para la interpretacin de datos () GOETZ Y LECOMTE (1984),
HOOK (1985), HOPKINS (1985) y WOODS (1986) relacionan directamente el
anlisis etnogrfico con los problemas educativos y ofrecen diversos
3 En la obra de Valles, M. (2003) se retoman algunas teoras interesantes sobre el

Paradigma.

marcos para analizar los datos de la investigacin cualitativa () GOETZ Y

LECOMTE (1984) debaten los modos de analizar los datos educativos
cualitativos, y proponen que se necesita saber cmo recuperar los datos,
qu hacer con ellos y qu significan.
En otra parte, McKernan (2001, p. 162) cita a Winter (1982, 1989) para
ahondar en este aspecto
A WINTER le preocupa que, aunque la investigacin-accin ha heredado

un nmero bastantes de tcnicas de investigacin para reunir datos, como
son la entrevista, el estudio de casos, la triangulacin, el diario, etc., no
existe todava una metodologa de investigacin-accin eficaz para
interpretarlos una vez que estn enuestras manos. En resumen, despus de
transcribir una entrevista de media hora que cubre una docena de
pginas, qu categoras, teoras o modos de anlisis se pueden utilizar
para hacerla inteligible? ()
Stenhouse, L. (1996) propone la utilizacin de diseos experimentales,

cuasiexperimentales o etnogrficos, como se puede constatar en la 13
siguiente cita:
(Un modo consiste en tratar de moldearlos en la forma de un

experimento); otro se basa en observarlos cuidadosamente y registrarlos.
() La observacin naturalista responde a la forma natural de los
acontecimientos y trata de retratarlos de manera que los haga accesibles
a personas que carecen de experiencia de primera mano (pp. 60-61).
Precisamente, Stenhouse (1996), en otra parte explica ms a fondo sobre la

seleccin de diseos experimentales o cuasiexperimentales
El objeto del diseo de la investigacin es permitir que los experimentos

sean efectuados en muestras, por lo comn una de control y otra
experimental, y generalizar los resultados a la poblacin apuntada (p. 44).
Sobre el Diseo de Teora Fundamentada, Mckernan (2001) presenta el

siguiente cuadro:

Investigacin-Accin BECKER GLASER Y STRAUSS
Definir () Comparacin de los

problemas/conceptos incidentes para cada
categora
Verificar la frecuencia de
los datos Delimitar la teora
Validacin de las Escribir teora fundada

ideas/conceptos (fundamentada
Presentacin de las
pruebas
NOTA: En McKernan (2001, p. 242).
Relacin mtodo y diseo de investigacin4
Esta relacin se define a partir de un referente epistemolgico y

ontolgico, pues al explicitar para s la realidad, el investigador elige una 14
forma de construccin del conocimiento, y partir de estas deliberaciones

decidir las tcnicas e instrumentos que le permitirn reconstruir la
realidad. Por decirlo claramente, el mtodo se encuentra sobre el diseo
de investigacin.
La nocin de mtodo
La investigacin accin se concibe como un mtodo de investigacin, por

lo que lo entendemos ms orientado a un referente epistemolgico, pues
permite la construccin del conocimiento profesional de los profesores. Sin
embargo, la peculiaridad de este mtodo es que las tcnicas de
4 Tomado de Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010) Investigacin accin y opciones

metodolgicas: reflexin en torno a la eleccin del diseo en el II Encuentro
Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias Sociales de la Red Latinoamericana de
Metodologa de las Ciencias Sociales en UNISON, Hermosillo, Sonora los das 16 y 17 de
diciembre de 2010.

recoleccin emergen de esta tradicin, pero las tcnicas de anlisis son

prestadas de otros mtodos cualitativos.
La nocin de diseo
La nocin de diseo la plantea Sierra Bravo (2005), en la siguiente cita:
En un sentido estricto, el significado del diseo de investigacin no se

debe confundir con el de proyecto, aunque a veces estos trminos se
emplean indistintamente. El proyecto es un trmino ms amplio que
engloba al diseo; se puede afirmar que consiste propiamente en la
especificacin organizativa, temporal y econmica de los distintos
elementos, fases y operaciones del proceso de investigacin en
relacin a un caso concreto de investigacin.
En cambio, el diseo, de acuerdo con la acepcin lingstica comn

del trmino de traza, bosquejo, esbozo de algo, se puede definir 15
especficamente como la concepcin de la forma de realizar la
prueba que supone toda investigacin cientfica y social, tanto en el
aspecto de la disposicin y enlace de los elementos que intervienen
en ella como en el plan a seguir en la obtencin y tratamiento de los
datos necesarios para verificarla.5 (Sierra, R. 2005, p. 124).
5 Las cursivas son nuestras.

Instrumentos y tcnicas de
recoleccin de datos
16

TIPO TCNICA INSTRUMENTO

OBSERVACIONAL Observacin Registro anecdtico
Participante
Perfil de clase
Observacin No
Participante
Nota de Campo
Diario de Campo
CONVERSACIONAL Encuesta Cuestionario

Entrevista semi
estructurada
Entrevista de clase
enfocada
Entrevista en 17
profundidad
DOCUMENTAL Artefactos
MEDIOS ELECTRNICOS Video grabacin
Audio grabacin
Captura de pantallas
Es necesario antes de implementar las tcnicas o construir los instrumentos:
Visualizar las Dimensiones de Anlisis del objeto de estudio. Qu

sectores del objeto me interesan revisar?
Que todos los instrumentos y tcnicas incorporen dichas dimensiones,
para facilitar el posterior proceso de triangulacin.

Iniciar el proceso de construccin de categoras mediante datos

parecidos6.
Definir las unidades de anlisis a considerar7.
Previo a la estancia en el campo, se tienen que construir los instrumentos

o las tcnicas, tomando en cuenta las Dimensiones de Anlisis a estudiar. As
mismo, se deben considerar las Categoras de Anlisis construdas desde la
teora, que se retomarn en el estudio. Deberemos, necesariamente, visualizar
las Unidades de Anlisis.
Para el caso de los diseos de Teora Fundamentada, no ser posible

establecer las Categoras de Anlisis, pero si podremos avanzar en los otros
dos aspectos.
Enseguida se propone un cuadro analtico que nos permita avanzar en

la clarificacin de nuestras tcnicas y/o instrumentos.
NO TCNICA O INSTRUMENTO DIMENSIN CATEGORA UNIDAD DE

DE ANLISIS DE ANLISIS ANLISIS
1 NOTAS DE CAMPO
18
2 DIARIO DE CAMPO
6 En el siguiente captulo se expondr una tcnica de anlisis para la construccin de

redes categoriales.
7 Sobre las unidades de anlisis Evertson y Green (1997) en Wittrock (1997a) proponen 19
tipos de unidades de anlisis para una dimesin conductual, y determina unidades de

anlisis para la interaccin verbal en el aula. Foucault (1990) propone al enunciado, como
unidad de anlisis, para categorizar artefactos y corpus escritos. Los psiclogos cognitivos
en especial los piagetanos- conciben al sujeto como su unidad de anlisis (Crook, 1998).


3 REGISTRO ANECDTICO
4 TRANSCRIPCIN DE
ENTREVISTA
19
5 ENCUESTA
6 GRUPO DE DISCUSIN
7 ANLISIS DE
INTERACCIONES

8 LISTA DE OBSERVACIN

9 SEMINARIO DE
INVESTIGACIN ACCIN
10 ARTEFACTOS
20
11 DISCURSOS
12 TESTS O EXMENES
13 OBSERVACIN

Qu tcnicas e instrumentos pueden utilizar?

Compartiremos nuestros temas de estudio.
21

El proceso de triangulacin8
Cmo validar los estudios cualitativos? Bsicamente mediante dos
tcnicas: la triangulacin y la cuadrangulacin.
a. Triangulacin
Sobre esta tcnica Glaser y Strauss (1967) citados por Goetz y
LeCompte (1987) afirman que permite una mayor reflexin sobre el
22
dato recolectado, para evitar anticipar conclusiones. Gracias a la
triangulacin se avanza en el mbito, densidad y claridad de los
constructos desarrollados. La triangulacin es una tcnica que nos
permite validar el proceso analtico final del trabajo de investigacin.
Este proceso no puede ser concebido como una tcnica de anlisis
de datos: cruza distintas tcnicas e instrumentos para otorgar validez
y confiabilidad cualitativa a los datos presentados, por s misma no
analiza ningn dato.
Mckernan (2002) desde la tradicin de la Investigacin-Accin
concibe a la triangulacin como la combinacin de perspectivas
de diversos actores dentro del entorno de investigacin (p. 205).
Latorre, A. (2005) afirma que este proceso consiste en un control
cruzado entre distintos puntos de acceso al dato. el principio bsico
8Texto tomado de Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Taller de anlisis y validacin
de datos cualitativos. Mxico, DF: COMIE.

lo refiere como la contrastacin de los distintos datos que se ha

recolectado. la triangulacin es, por lo tanto, una tcnica de
validacin muy poderosa que puede implicar riesgos si no se emplea
de manera correcta.
Existen distintos tipos de triangulacin, exponemos las siguientes:
i. De
tiempo
Esta clase de
triangulacin permite
validar los datos
recolectados en el tiempo.
Se puede establecer el
contraste de datos 23
recolectados, en tres
tiempos de la
investigacin desarrollada.
La triangulacin temporal nos permite vigilar la consistencia
del dato recolectado a travs del tiempo. Se grafica en la siguiente
figura:
ii. De espacio
La triangulacin en el
espacio, nos permite
reflexionar en torno a la
consistencia del dato a
partir del escenario en
donde se recolecta. Se
contrastan los datos a

partir de los escenarios en que se han levantado. Cuando el

estudio se realiza en distintas escuelas, la triangulacin
espacial retomara esos escenarios.
iii. De teoras
Este tipo de triangulacin es difcil de realizar (Latorre, A. 2005)
pues exige al investigador un manejo terico suficiente para
que sea capaz de interpretar desde una triple mirada terica
al objeto de
estudio. Se triangula
desde la teora, con
la intencin de
buscar
coincidencias
desde la triple 24
perspectiva
conceptual que te
brinda esta clase
de triangulacin.
Suponiendo que el objeto de estudio es el proceso de
lectoescritura de los alumnos de
primer grado de la escuela
primaria, se podra establecer la
siguiente triangulacin terica.
iv. De investigadores
En este tipo de triangulacin se
contrastan las interpretaciones
sobre el dato de tres

investigadores. Se exponen las interpretaciones sobre el corpus

de datos, lo que nos permite vigilar epistemolgicamente el
proceso reflexivo de la investigacin cualitativa.
v. De mtodos
Erickson (1997) en Wittrock (1997b, p. 270) esquematiza este
tipo de triangulacin en el siguiente esquema.
25
Este tipo de triangulacin nos permite trabajar en la

validez del estudio, a partir de las tcnicas, instrumentos
y/o mtodos empleados en el proceso de investigacin.

vi. De sujetos
Este tipo de
triangulacin, permite
validar la informacin
entre distintos sujetos
de la investigacin. Un
dato se considera
vlido dentro de un
estudio cualitativo, si
ese dato se repite en
distinto sujetos del
estudio9.
En el siguiente esquema se representa esta idea. 26
vii. Mltiples
Dicha triangulacin emplea alguno de los dos tipos de
triangulacin a la vez. Por ejemplo triangulacin en
tiempo y en actores.
viii. De material de referencia

Se recolectan videos, artefactos, audios y fotografas
para triangular entre los distintos materiales y validar las
afirmaciones que se plantean en el estudio.
9 Siempre y cuando no se trate de un estudio de caso (Stake, R. 1997) en donde

probablemente el sujeto sea una sola persona.

REFERENCIAS
Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a

la cultura escolar. Madrid, Espaa: Ed. Paids.
Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid,

Espaa: Morata.
Goetz, J. y Lecompte, M. (1987). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin

educativa. Madrid, Espaa: Ed. Morata.
Khun, T. (1985). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, DF: Fondo de

Cultura Econmica.
Latorre, A. (2005). La investigacin-accin. Barcelona: Ed. GRAO.
Mckernan, J. (2002). Investigacin-accin y currculum. Madrid: Ed. Morata.
Miranda, J. B. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de

innovacin. En: Visin Educativa. Revista Sonorense de Educacin. Ao 5,
No. 17. pp. 36-47. Hermosillo: SEC. En: http://www.sec-
sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf
27
_____________ (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones
desde la praxis. Navojoa, Mxico: No publicado.
Miranda, J. B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009). La formacin de investigadores

educativos: un estudio de caso. En: RED-IES. Ao I. No. 2. Junio, 2009. En:
http://redies.org/wp-content/uploads/2011/02/redies2final.pdf
Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). Investigacin accin y opciones

metodolgicas: reflexin en torno a la eleccin del diseo. Hermosillo,
Mxico: REDMET.
Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2006). Educar en la Era planetaria. Barcelona,

Espaa: Gedisa.
Morse, J. y Bottorff, J.(2006). Asuntos crticos en los mtodos de investigacin

cualitativa. Bogot, Colombia: Universidad de Antioquia.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introduccin a los mtodos cualitativos de

investigacin. Madrid, Espaa: Ed. Paids.
Valles, M. (2007). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin

metodolgica y prctica profesional. Madrid, Espaa: Ed. Sntesis.

Woods, P. (1995). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin

educativa. Barcelona, Espaa: MEC/Paids.
Stake, R. (1997). Investigacin con estudio de casos. Madrid, Espaa: Morata.
Wittrock, M. (1997). La investigacin de la enseanza, II. Mxico: Paids.
Zemmelman, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el

paradigma crtico. Barcelona, Espaa: Ed. Anthropos.
28

Acerca del autor

Es Licenciado en Educacin Primaria por la Escuela Normal Rural Gral.
Plutarco Elas Calles y Licenciado en Educacin Media, con Especialidad
en Ciencias Sociales por la Escuela Normal Superior de Hermosillo. Maestro
en Educacin, Campo: Formacin Docente por la Universidad Pedaggica
Nacional. Doctor en Educacin por la Universidad Autnoma de Sinaloa.
Candidato a Doctor en Planeacin y Liderazgo por la Universidad del Valle
de Mxico. Acadmico de la Universidad del Valle de Mxico, Campus:
Hermosillo en la Maestra en Educacin Basada en Competencias. Ha
publicado ms de 25 artculos en revistas acadmicas internacionales,
nacionales y locales. Autor de 3 libros y 14 captulos de libros. Ha
presentado 32 ponencias en congresos internacionales, nacionales y
estatales de educacin e investigacin. Autor de 10 talleres sobre
temticas de la investigacin educativa as como de psicopedagoga
socio-constructivista y 1 diplomado en investigacin educativa. Director y
lector de tesis de maestra y doctorado. Director de la Revista electrnica 29
de investigacin educativa sonorense (RED-IES) y miembro del comit
cientfico de la Revista Paradigma de Colombia. Tallerista y conferencista
sobre los temas de metodologa de la investigacin, formacin docente y
didctica con el empleo de las TIC. Sus lneas de investigacin han sido:
aprendizaje y desarrollo, curriculum, investigacin de la investigacin
educativa, sujetos de la educacin, entornos virtuales y valores
profesionales. Es Presidente de la Red de Investigacin Educativa del Norte
de Mxico (REDIENM), del Comit Directivo de la Red de Investigacin
Educativa en Sonora (REDIES), y miembro activo de la Red Mexicana de
Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE), el Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) y de la Red
Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales (REDMET).

1
Autores:

Abel Leyva Castellanos
Alba Luz Frock Granillo
Monterrey, N.L. Mxico. 7 de noviembre de 2011.
Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Tcnicas de anlisis y validacin.

Introduccin
El presente taller ha sido planeado desde la perspectiva de

Miranda, J. B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009) para contribuir
a la formacin de investigadores educativos. En este ejercicio
formativo se reflexionan los niveles de concrecin del paradigma,
entendiendo las opciones metodolgicas como deliberaciones 2
ontolgicas y epistemolgicas previas. Se revisan los temas de
anlisis y validez de los datos cualitativos, desde el referente
epistemolgico de la investigacin cualitativa.
Retomando experiencias de investigacin propias, se explican y

practican algunas tcnicas de validacin como lo son la
triangulacin y la cuadrangulacin. Se reflexiona de igual forma,
el proceso de anlisis propuesto por Bertely (2000), para la
construccin de categoras.

Propsito del Taller
Que los participantes identifiquen y practiquen las tcnicas de

anlisis y de validacin de datos cualitativos, observando una
congruencia ontolgica, epistemolgica y metodolgica del
proceso. Se revisar y practicar el empleo de las tcnicas de
anlisis de datos cualitativos: enumeracin, induccin analtica y
anlisis tipolgico (Goetz y LeCompte, 1987). Se revisarn los
3
tipos de triangulacin planteados por Latorre (2005), Elliott
(1991), Goetz y LeCompte (1987) y Mckernan (2002): De tiempo,
de espacio, de teoras, de sujetos, de investigadores, de mtodos,
mltiples y de material de referencia. As como el proceso de
validacin propuesto por Bertely, M. (2005).
Se practicar el proceso de cuadrangulacin recuperado de

Mckernan, J. (2002).

Contenidos del taller
1. Niveles de concrecin de paradigma

2. Tcnicas de anlisis de datos cualitativos:
a. Induccin analtica
b. Anlisis tipolgico
c. Enumeracin
4
3. Tcnica de validacin de datos:
a. Triangulacin
i. De tiempo
ii. De espacio
iii. De teoras
v. De mtodos
vi. Mltiples
vii. De material de referencia
b. Cuadrangulacin
4. Objetivando la subjetividad: el proceso de Bertely Busquets.

No hay mtodo no hay receta
slo una larga preparacin
G. Deleuze
El mtodo como actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto.

Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear <<en>> y <<durante>> el caminar
Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. 5

1. Niveles de concrecin del paradigma1
Thomas Kuhn (1985) al explicar la estructura que se observan en las revoluciones dentro
de la ciencia acua el concepto de paradigma. El paradigma incluye y excluye lo que se
considera como cientfico, en un momento socio-histrico determinado, as como en un rea
disciplinar concreta. 6
Desde esta perspectiva un paradigma es una imagen bsica del objeto de una ciencia.
Define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cmo deben
preguntarse y qu reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El
paradigma se basa en el consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar las distintas
comunidades cientficas.
Por su parte, Guba y Lincoln (1994) citados por Valles, M. (2007) han explicado el
paradigma desde tres supuestos, entendidos estos como sistemas de creencias bsicas sobre:
b) Sobre el modelo de relacin entre el investigador y lo investigado (supuesto epistemolgico).
c) Sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad
1
Texto tomado de Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). Investigacin accin y opciones metodolgicas: reflexin en torno a la
eleccin del diseo ponencia presentada en el II Encuentro Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias Sociales de la Red
Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales en UNISON, Hermosillo, Sonora los das 16 y 17 de diciembre de
2010.

(supuesto metodolgico).
El paradigma, a partir del planteamiento de Guba y Lincoln (1994), debe reflexionarse

en tres niveles de concrecin: ontolgico, epistemolgico y metodolgico. Sin embargo,
pareciera que la investigacin educativa es solamente una cuestin de mtodos y tcnicas, que el
investigador de manera autnoma selecciona. Dicha autonoma en la seleccin de la
metodologa, es determinada a partir de los otros dos niveles de concrecin del paradigma.
Tabla 1. Niveles de concrecin de paradigma, segn Guba y Lincoln (1994).
Ontolgico Epistemolgico Metodolgico

del
Realismo esttico Verificativo Cuantitativo

concrecin
Realismo dinmico Constructivista Cualitativo 7

Interpretativo
de
paradigma
Nivel
Crtico
Fuente: Elaboracin propia
Conforme nos acercamos al dato, los mtodos y las tcnicas, se convierten en una especie de
filtro. Al alejarnos del corpus recolectado, la parte instrumental del proceso de investigacin
queda de lado, pasando al nivel epistemolgico del paradigma.
Entendido este nivel de concrecin, como el momento en que el investigador social

reconstruye una imagen de la realidad recolectada, y retomando a Morse y Bottorf (2003)
emplea el investigador de estudios cualitativos cuatro estrategias cognitivas de forma
predominante: comprender, sintetizar, teorizar y recontextualizar.

Conceptos claves: La eleccin del diseo, tiene que ver, con los niveles superiores
Unidad de anlisis. de paradigma: existen deliberaciones ontolgicas y
La concebimos como la parte ms

epistemolgicas, previas a la eleccin del diseo de
pequea en que puede investigacin. Posicionndonos de esta perspectiva, Guba
descomponerse el dato
recolectado. De tal forma que la
(1990), comenta que el paradigma, surge del cruce de supuestos
unidad de anlisis mediante la que conciernen a la realidad (ontologa), conocimiento de esa
tcnica de discurso podra ser el
realidad (epistemologa), y las formas particulares para conocer
enunciado, o bien, mediante la
tcnica de fotografa, la unidad de acerca de esa realidad (metodologa).
anlisis ser cada fotografa que
integra el corpus de datos.
Categora de anlisis:
La categora de anlisis se
constituye por unidades de
anlisis que atienden algn 8
criterio de clasificacin. Dichas
categoras pueden constituirse
desde el dato, o bien, desde la
teora. Al categorizar los datos,
entonces, vamos agrupando
aquellas unidades de anlisis
parecidas.
Dimensin de anlisis
Se delimita a partir del inters del

investigador. Es necesaria esta
delimitacin emprica, para
acceder a sectores de la realidad,
que puedan ser abordados en el
estudio.

2. Tcnicas de anlisis cualitativo
La tradicin de la investigacin cualitativa (Taylor y Bogdan, 1987; Goetz y LeCompte,
1987; Woods, 1995; Mckernan, 2002; Stake, 1997 y Elliott, 1991) recupera algunas tcnicas
para analizar el dato cualitativo. Dentro de estas tcnicas, creemos conveniente analizar y
practicar las siguientes tcnicas: induccin analtica, anlisis tipolgico y enumeracin.
9
a. Induccin analtica.
Se inicia el trabajo etnogrfico con esta estrategia analtica, lo que implica el
anlisis de los datos en busca de fenmenos parecidos y relacionados entre s. Es
una manera de establecer pre-categoras, que se irn modificando o
fortaleciendo, a partir de la entrada de ms datos similares o distintos, segn sea
el caso.
En este momento de anlisis, se busca la presencia de casos negativos o
discrepantes, para que las precategoras podamos pasarlas a categoras slidas,
atendiendo la siguiente indicacin de Goetz y LeComte (1987): las unidades de
anlisis de distintas categoras deben ser mutuamente excluyentes.
Esta estrategia se utiliza bsicamente en la investigacin de tipo generativo,
como podra ser un Diseo de Teora Fundamentada.
b. Anlisis Tipolgico

Recuperando a Goetz y LeCompte (1987, p. 189) se afirma que: El anlisis
tipolgico consiste en dividir todo lo que se observa en grupos
o categoras sobre la base de alguna regla de descomposicin de los fenmenos.
Las tipologas se pueden disear a partir de un marco terico o conjunto de
proposiciones o bien de forma ms mundana, desde las concepciones
cotidianas o del sentido comn.
Un ejemplo desarrollado de Anlisis Tipolgico a partir de categoras definidas desde el

Marco Terico.
Para ilustrar el proceso de desarrollo de esta tcnica, se presenta el Anlisis Tipolgico realizado en una
2
investigacin .
El Corpus de Datos.
Primeramente, se revisa el corpus de datos, el cual estar integrado por todas las 10
evidencias que se han recabado mediante las tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos.
Para tal efecto se presenta un elemento de este corpus de datos. La Unidad de

Anlisis es la verbalizacin, las Subcategoras se han construido dentro de las
Categoras, en una tercera revisin de los datos; las Categoras de Anlisis
preceden del Marco Terico y la Dimensin de Anlisis es una: Interaccin
Social.
Observemos que la presente transcripcin, por s sola, no nos dice mucho sobre
la Dimensin Interaccin Social.
2
Datos tomados de Miranda, J. B. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de
innovacin. En: Visin Educativa. Revista Sonorense de Educacin. Ao 5, No. 17. pp. 36-47. Hermosillo:
SEC. En: http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf

Transcripcin de sesin de trabajo con fecha 2 de diciembre de 2004.
Participantes: Andrs Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A).

Pareja 1
Andrs: Cmo dice ah?

Alejandra: .
Andrs: clic ah
(sealando la pantalla de la computadora). Alejandra da clic en el botn
izquierdo, y se escucha la palabra ratn. Alejandra busca una letra en el
teclado de la computadora.
Andrs: Ah est! Ah est! Ah! (Alejandra pulsa la tecla r).
Andrs: La a.raa.. tooonn. La ene . (La letra oque no acentuaron
se resalta en rojo) ehhh, hay un error
11
Maestro: Vamos a ver dnde les marca error? Por qu les marca error?
Andrs: Porque tiene que ser acento en la o
Anlisis Tipolgico: definidas las unidades de anlisis, a la bsqueda de

categoras.
Primera revisin.
Las Categoras de Anlisis preceden del Marco Terico de la investigacin, las

cuales son: Tutora (T), Conflicto (C), Co-construccin (CC) y Argumentacin
(A). La Tutora y la Co-construccin son situaciones de acuerdo dentro de una
relacin asimtrica (maestro-alumno) y una relacin simtrica (alumno-alumno),
respectivamente. El Conflicto y la Argumentacin son desacuerdos dentro de una
relacin asimtrica (maestro-alumno) y asimtrica, respectivamente .

Presentaremos un fragmento del corpus anterior, donde se han detectado las
Categoras de Anlisis emergentes del Marco Terico.

Participantes: Andrs Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A). Pareja
1. Andrs: Cmo dice ah? (CC)
Alejandra: .
Andrs: clic ah (sealando la pantalla de la computadora). (CC) Alejandra da
clic en el botn izquierdo, y se escucha la palabra ratn. Alejandra busca una
letra en el teclado de la computadora.
Andrs: Ah est! Ah est! Ah! (Alejandra pulsa la tecla r).(CC)
Andrs: La a.raa.. tooonn. La ene . (CC) (La letra oque no
acentuaron se resalta en rojo) ehhh, hay un error (C)
Maestro: Vamos a ver dnde les marca error? (C)Por qu les marca
12
error?
Andrs: Porque tiene que ser acento en la o (C)
Anlisis Tipolgico: de las categoras a las subcategoras. Segunda y Tercera

revisin.
Las Categoras de Anlisis, se han definido a partir del Marco Terico, mismas
que se desarrollaron a partir de datos empricos en contextos convencionales de
alfabetizacin. Mediante la incorporacin de la computadora en el proceso
formal de apropiacin de la lecto-escritura, las sub-categoras emergentes son
propias de este contexto de innovacin.
Presentaremos un fragmento del corpus anterior, donde se han detectado las Sub-
Categoras de Anlisis .

Participantes: Andrs Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A). Pareja
1.
Andrs: Cmo dice ah? (CC1)
Alejandra: .
Andrs: clic ah (sealando la pantalla de la computadora). (CC2) Alejandra
da clic en el botn izquierdo, y se escucha la palabra ratn. Alejandra busca
una letra en el teclado de la computadora.
Andrs: Ah est! Ah est! Ah! (Alejandra pulsa la tecla r).(CC2)
Andrs: La a.raa.. tooonn. La ene . (CC3) (La letra oque no
acentuaron se resalta en rojo) ehhh, hay un error (C1)
Maestro: Vamos a ver dnde les marca error? (C1)Por qu les marca
error?
Andrs: Porque tiene que ser acento en la o (C1)
13
Mediante la revisin a profundidad del corpus de datos, stos comienzan a
adquirir significado, para el investigador. La organizacin interna de las
interacciones en el espacio inter-mental adquieren verdadero significado, y
estaremos en condiciones de comenzar a teorizar al respecto
c. Enumeracin.
Esta tcnica permite establecer la frecuencia de las unidades de anlisis que
integran cada categora de anlisis. Esta tcnica nos permite observar la
saturacin del dato, para brindar validez a las categoras construidas mediante
las tcnicas de induccin analtica y anlisis tipolgico.

3. Tcnica de validacin de datos.
Cmo validar los estudios cualitativos? Bsicamente mediante dos tcnicas: la

triangulacin y la cuadrangulacin.
a. Triangulacin
Sobre esta tcnica Glaser y Strauss (1967) citados por Goetz y LeCompte (1987)
14
afirman que permite una mayor reflexin sobre el dato recolectado, para evitar anticipar
conclusiones. Gracias a la triangulacin se avanza en el mbito, densidad y claridad de
los constructos desarrollados. La triangulacin es una tcnica que nos permite validar el
proceso analtico final del trabajo de investigacin. Este proceso no puede ser concebido
como una tcnica de anlisis de datos: cruza distintas tcnicas e instrumentos para
otorgar validez y confiabilidad cualitativa a los datos presentados, por s misma no
analiza ningn dato.
Mckernan (2002) desde la tradicin de la Investigacin-Accin concibe a la
triangulacin como la combinacin de perspectivas de diversos actores dentro del
entorno de investigacin (p. 205).
Latorre, A. (2005) afirma que este proceso consiste en un control cruzado entre
distintos puntos de acceso al dato. el principio bsico lo refiere como la contrastacin de
los distintos datos que se ha recolectado. la triangulacin es, por lo tanto, una tcnica
de validacin muy poderosa que puede implicar riesgos si no se emplea de manera
correcta.

Existen distintos tipos de triangulacin, exponemos las siguientes:
i. De tiempo
Esta clase de triangulacin
permite validar los datos
recolectados en el tiempo. Se puede
establecer el contraste de datos
recolectados, en tres tiempos de la
investigacin desarrollada.
La triangulacin temporal nos
permite vigilar la consistencia del
dato recolectado a travs del tiempo.
Se grafica en la siguiente figura:
15
ii. De espacio
La triangulacin en el espacio,
nos permite reflexionar en torno
a la consistencia del dato a partir
del escenario en donde se
recolecta. Se contrastan los datos
a partir de los escenarios en que
se han levantado. Cuando el
estudio se realiza en distintas
escuelas, la triangulacin
espacial retomara esos
escenarios.

iii. De teoras
Este tipo de triangulacin es difcil de realizar (Latorre, A. 2005) pues exige al
investigador un manejo terico suficiente para que sea capaz de interpretar desde
una triple mirada terica al objeto de estudio. Se triangula desde la teora, con la
intencin de buscar
coincidencias desde la triple
perspectiva conceptual que te
brinda esta clase de
triangulacin. Suponiendo
que el objeto de estudio es el
proceso de lectoescritura de
los alumnos de primer grado
16
de la escuela primaria, se
podra establecer la siguiente
triangulacin terica.
En este tipo de triangulacin se
contrastan las interpretaciones sobre el
dato de tres investigadores. Se exponen
las interpretaciones sobre el corpus de
datos, lo que nos permite vigilar
epistemolgicamente el proceso reflexivo
de la investigacin cualitativa.

v. De mtodos
Erickson (1997) en Wittrock (1997b, p. 270) esquematiza este tipo de
triangulacin en el siguiente esquema.
17
Este tipo de triangulacin nos permite trabajar en la validez del estudio, a

partir de las tcnicas, instrumentos y/o mtodos empleados en el proceso
de investigacin.

vi. De sujetos
Este tipo de triangulacin,
permite validar la informacin
entre distintos sujetos de la
investigacin. Un dato se
considera vlido dentro de un
estudio cualitativo, si ese dato se
repite en distinto sujetos del
estudio3.
En el siguiente esquema se
representa esta idea.
18
vii. Mltiples
Dicha triangulacin emplea alguno de los dos tipos de triangulacin a la
vez. Por ejemplo triangulacin en tiempo y en actores.
viii. De material de referencia

Se recolectan videos, artefactos, audios y fotografas para triangular
entre los distintos materiales y validar las afirmaciones que se plantean
en el estudio.
3
Siempre y cuando no se trate de un estudio de caso (Stake, R. 1997) en donde probablemente el sujeto sea una
sola persona.

b. Cuadrangulacin4
Retomando a Denzin (1970), Mckernan (2002) arriba a una triangulacin de actores, de

teora y de mtodos, y agrega a la tringulacin de actores de Elliott (1991), un cuarto
lado. Mckernan (2002) propone una cuadrangulacin, como se observa en el
siguiente esquema.
19
Primeramente el Investigador Externo y el Profesor Investigador comparten sus puntos

de vista sobre los datos recolectados. Enseguida los Alumnos Investigadores participantes
en el Proyecto de Investigacin- y el Investigador Externo, analizan los datos recabados. En
un tercer paso, el Profesor Investigador comparte con los Profesores Prcticos los datos
recolectados (como Profesores Prcticos se concibe a los docentes que no participan en el
Proyecto). Con esas tres perspectivas, se finaliza en un anlisis de datos caso.
PRIMERA ETAPA: El investigador externo llega y adopta una posicin poco visible en el
aula; grabar la sesin de trabajo del profesor investigador. Posterior a la accin el
profesor, reproduce la pelcula en presencia del profesor reflexivo y juntos analizan la
4
Texto tomado de Miranda, J. B. (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones desde la
praxis. Navojoa, Mxico: No publicado.

pelcula, examinando y revisando la accin. El investigador externo brindar comentarios
objetivos.
SEGUNDA ETAPA: El investigador externo selecciona cuatro o seis alumnos participantes

del proyecto, y los lleva a un rea tranquila donde pueda entrevistarlos sobre la leccin. Es
necesario grabar esta entrevista en video, bsicamente se trata de indagar en las siguientes
direcciones: relatos, ideas, dificultades, reacciones, actitudes, etc. Ante lo que el profesor
estaba haciendo. Se les solicita permiso a los alumnos para que el profesor pueda escuchar
sus comentarios, ya que sin duda el profesor aprender de sus alumnos.
TERCERA ETAPA: Se reproduce la pelcula al equipo del proyecto5 as como la grabacin

de los alumnos. La intencin es captar otras apreciaciones del mismo hecho, para
comprobar las corazonadas del investigador. Estas reflexiones debern a la vez,
grabarse, para ser utilizadas como pruebas.
CUARTA ETAPA: Posteriormente se analizan los datos de casos totales. Es el momento del
anlisis de los datos recabados durante la implementacin de la accin, y ponerlos en
perspectiva, para realizar el informe de investigacin.
Cmo podramos adaptar esta tcnica de McKernan? A este respecto se abren dos
20
posibilidades, como se observa en las siguientes figuras.
5
El equipo del proyecto podra tomar dos formas: el colectivo de la escuela donde se est investigando,
aprovechando espacios como TGA o Consejos Tcnicos, o bien, el grupo de investigacin conformado por los
asistentes a este curso.

4. Objetivando la subjetividad: el proceso de Bertely
Busquets.
Bertely, M. (2000) propone una triangulacin entre categoras del intrprete, categoras
tericas y categoras socials para avanzar en el proceso de objetivar la subjetividad dentro de
los estudios cualitativos.
21
En el siguiente esquema se presenta dicha idea de la autora:
Se interpretan las categoras sociales como las representaciones y acciones sociales que se
inscriben en los discursos y prcticas lingsticas y extralingsticas de los sujetos estudiados.
Las categoras del intrprete se desprenden de la fusion entre el horizonte terico-metodolgico

del investigador y el horizonte de los sujetos investigados.

Las categoras tericas, se ubican en forma horizontal a las categoras del intrprete, y son
aquellos constructos que otros autores han elaborado respect a su objeto de estudio.
Es importante, recuperando a Zemelman, H. (2005) una apertura del intrprete para no tratar
de circunscribir los hechos sociales a teoras que posiblemente soslayen aspectos importantes
del objeto de studio, deberamos avanzar hacia un ejercicio de abordar realidades que no
estn necesarias contenidas en las teoras; lo que supone la necesidad de abrir el pensamiento a
las resignificaciones de los conceptos con los que estamos construyendo el conocimiento (p.
10).
22

REFERENCIAS
Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Madrid,
Espaa: Ed. Paids.
Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid, Espaa: Morata.
Goetz, J. y Lecompte, M. (1987). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid, Espaa: Ed.
Morata.
Khun, T. (1985). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, DF: Fondo de Cultura Econmica.
Latorre, A. (2005). La investigacin-accin. Barcelona: Ed. GRAO.
Mckernan, J. (2002). Investigacin-accin y currculum. Madrid: Ed. Morata.
Miranda, J. B. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de innovacin. En: Visin

Educativa. Revista Sonorense de Educacin. Ao 5, No. 17. pp. 36-47. Hermosillo: SEC.
En: http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf
_____________ (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones desde la praxis. Navojoa,
Mxico: No publicado.
Miranda, J. B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009). La formacin de investigadores educativos: un estudio de caso.
En: RED-IES. Ao I. No. 2. Junio, 2009. En: http://redies.org/wp-content/uploads/2011/02/redies2final.pdf 23
Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). Investigacin accin y opciones metodolgicas: reflexin en torno a la
eleccin del diseo. Hermosillo, Mxico: REDMET.
Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2006). Educar en la Era planetaria. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Morse, J. y Bottorff, J.(2006). Asuntos crticos en los mtodos de investigacin cualitativa. Bogot, Colombia:
Universidad de Antioquia.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Madrid, Espaa: Ed.
Paids.
Valles, M. (2007). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica profesional.
Madrid, Espaa: Ed. Sntesis.
Woods, P. (1995). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona, Espaa:
MEC/Paids.
Stake, R. (1997). Investigacin con estudio de casos. Madrid, Espaa: Morata.
Wittrock, M. (1997). La investigacin de la enseanza, II. Mxico: Paids.
Zemmelman, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crtico. Barcelona,

Espaa: Ed. Anthropos.

Acerca de los autores

Es Licenciado en Educacin Primaria por la Escuela Normal Rural Gral. Plutarco Elas Calles y Licenciado en
Educacin Media, con Especialidad en Ciencias Sociales por la Escuela Normal Superior de Hermosillo. Maestro
en Educacin, Campo: Formacin Docente por la Universidad Pedaggica Nacional. Doctor en Educacin por la
Universidad Autnoma de Sinaloa. Doctorante en Planeacin y Liderazgo por la Universidad del Valle de Mxico.
Acadmico de la Universidad del Valle de Mxico, Campus: Hermosillo en la Maestra en Educacin Basada en
Competencias. Ha publicado ms de 20 artculos en revistas acadmicas internacionales, nacionales y locales.
Autor de 2 libros y 9 captulos de libros. Ha presentado 30 ponencias en congresos internacionales, nacionales y
estatales de educacin e investigacin. Autor de 9 talleres sobre temticas de la investigacin educativa as como
de psicopedagoga socio-constructivista y 1 diplomado en investigacin educativa. Director y lector de tesis de
maestra y doctorado. Director de la Revista electrnica de investigacin educativa sonorense (RED-IES) y
miembro del comit cientfico de la Revista Paradigma. Tallerista y conferencista sobre los temas de metodologa
de la investigacin, formacin docente y didctica con el empleo de las TIC. Sus lneas de investigacin han sido:
aprendizaje y desarrollo, curriculum, investigacin de la investigacin educativa, sujetos de la educacin, entornos
virtuales y valores profesionales. Es socio activo de la Red de Investigacin Educativa en Sonora (REDIES), Red 24
Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE), el Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (COMIE) y de la Red Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales (REDMET).
Abel Leyva Castellanos

Es Licenciado en Sociologa por la Universidad de Sonora, Maestro en Educacin por la Universidad del Noroeste,
Candidato a Doctor en Planeacin y Liderazgo por la Universidad del Valle de Mxico y Doctor en Educacin por
la Universidad Autnoma de Sinaloa. Acadmico de la Universidad del Valle de Mxico, Campus: Hermosillo en la
Maestra en Educacin Basada en Competencias y el Doctorado en Planeacin y Liderazgo. Ha publicado ms de
25 artculos en prensa y revistas acadmicas internacionales, nacionales y locales. Ha presentado 10 ponencias en
congresos internacionales, nacionales y estatales de educacin e investigacin. Autor y coautor de programas
doctorales y diplomados de educacin, planeacin y liderazgo. Director y lector de tesis de maestra y doctorado.
Miembro del Consejo Editorial de la Revista electrnica de investigacin educativa sonorense (RED-IES) y
miembro del comit cientfico de la Revista Complejidad de la ctedra UNESCO. Tallerista y conferencista sobre
los temas de gnero, complejidad y liderazgo. Sus lneas de investigacin han sido: gnero, liderazgo, investigacin
de la investigacin educativa y sujetos de la educacin. Es socio activo de la Red de Investigacin Educativa en
Sonora (REDIES) y la Red Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales (REDMET)

Alba Luz Frock Granillo
Es Licenciada en Letras Hispnicas y tiene Especialidad en Derecho y Psicologa de Familia en la Universidad de
Sonora. Con maestras en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y en Metodologa de la
Ciencia por el Instituto Politcnico Nacional. Realiz su doctorado en Pedagoga en el campo de la comunicacin y
educacin en la UNAM. Docente investigadora titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Ha publicado ms
de 40 artculos en peridicos estatales y revistas de educacin y ha participado en eventos locales, regionales,
nacionales e internacionales en ms de 80 ocasiones, como asistente, ponente y organizadora. Ha participado con
ponencias aceptadas en todos los Congresos Nacionales de Investigacin educativa organizados por COMIE, desde
1993 a la fecha. Sus lneas de investigacin han sido: Procesos de formacin e investigacin de la investigacin
educativa. Entre sus labores destaca la Secretara de Investigacin y Capacitacin de Educacin Media Superior y
Superior en el Estado de Sonora por parte de la Seccin 28 del SNTE. Fue miembro del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI). Es socia activa de la Sociedad Sonorense de Historia (SSH), de la Red Mexicana de
Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE) y de la Red Latinoamericana de Metodologa de las
Ciencias Sociales (REDMET). Actual Coordinadora de Investigacin en UPN 261. Socia fundadora de la Red de
Investigacin Educativa en Sonora (REDIES) siendo Presidenta de la misma durante el 2008-2010. Actual miembro
del Consejo Directivo y Consultivo de REDIES.
25

Referencias
CRESWELL, J. (2003). Consideraciones preliminares. Un marco para disear. pp. 14-32.
En: Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches
ITSON (2017). Plan curricular LEI, competencias y perfil de egreso. Modalidades y tipos de
titulacin. Ciudad Obregn, Mxico: Autor.
__________ (2017). Gua de evaluacin del formato de presentacin general. Ciudad
Obregn, Mxico: Autor.
__________ (2017). Tesis. Anteproyecto. Ciudad Obregn, Mxico: Autor.
__________ (2017). Gua de evaluacin de tesis. Ciudad Obregn, Mxico: Autor.
__________ (2017).Gua de evaluacin de tema de sustentacin. Ciudad Obregn, Mxico:
Autor.
MIRANDA, J. (2012). Instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos cualitativos.
(Cuaderno de trabajo). Navojoa, Mxico: Autor.
MIRANDA, J., LEYVA, A. Y FORCK, A. (2011). Tcnicas de anlisis y validacin de datos
cualitativos. (Cuaderno de trabajo). Mxico, DF: COMIE.
MIRANDA, J., SALAS, M. Y PALOMARES, J. (2015). La investigacin educativa: ontologa,
epistemologa y mtodos desde el pensamiento de Bauman. Heredia, Costa Rica:
REDMET.
MIRANDA, J.B., MIRANDA, J.F. Y VALDEZ, F. (2016). De la epistemologa a los diseos
metodolgicos en la investigacin-accin: bosquejando una nueva cartografa para
realizar bsquedas en escenarios inditos. Pp. 150-168. En: Gay-Sylvestre, D. y
Miranda, J. (2016). La educacin en Frnci, Mxico y frica. Aportes para la reflexin.
Charleston, Estados Unidos: Ed. Ibukku.
SANDOVAL, C. (2007) La formulacin y diseo de los problemas social cualitativos. Pp.
111-128. En: Sandoval, C. (2007). Investigacin cualitativa. Bogot, Colombia:
ICFES.
VALLES, M. (2007). Elementos de diseo I: formulacin del problema. pp. 82-101. En:
Valles, M. (2007). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin
metodolgico y prctica profesional. Madrid, Espaa: Ed. Sntesis.

ANTOLOGIA RPP LEIjbme

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

ANTOLOGIA RPP LEIjbme

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA

Descripcin general del curso.

Unidad de Competencia I Elementos de Competencia Requerimientos de informacin

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora. Modelo curricular 2011.

Unidad de Competencia II Elementos de Competencia Requerimientos de informacin

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora. Modelo curricular 2011.

Organizador grfico sobre la

Unidad de Competencia III Elementos de Competencia Requerimientos de informacin

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora. Modelo curricular 2011.

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora. Modelo curricular 2011.

Hernandez, R. (2005). Metodologa de la Investigacin. Editorial McGraw Hill:Mxico.

Ayala, R. (2011).La metodologa fenomenolgica-hermenutica de M. Van Manen en el campo de la investigacin educativa:

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnolgico de Sonora. Modelo curricular 2011.

Lectura 1. Plan curricular LEI, competencias y perfil de egreso. Modalidades y

Lectura 2. Gua de evaluacin del formato general/ INSTITUTO TECNOLGICO DE

Lectura 3. Tesis. Anteproyecto/ INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA

Lectura 1. Un marco para disear/ CRESWELL, J. W.

Lectura 2. La investigacin educativa: ontologa, epistemologa y mtodos desde

Lectura 3. De la epistemologa a los diseos metodolgicos en la investigacin-

Lectura 1. Elementos de diseo I: formulacin del problema/ VALLES, MIGUEL

Lectura 2. La formulacin y diseo de los problemas social cualitativos/ SANDOVAL,

Lectura 3. Instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos cualitativos/ MIRANDA,

Lectura 4. Tcnicas de anlisis y validacin de datos cualitativos/ MIRANDA, JESS.

Mapa curricular de Licenciado en Educacin Infantil 2011.pdf

Mapa curricular de Licenciado en Educacin Infantil 2016.pdf

Objetivo del Programa

Formar profesionales en educacin infantil capaces de identificar problemticas

Desarrollo y aprendizaje. Promover el aprendizaje y desarrollo en las reas social,

Contenidos curriculares. Administrar actividades de aprendizaje directo e indirecto,

Seguridad y bienestar. Implementar prcticas de salud e higiene efectivas para

Proyectos educativos. Disear propuestas de mejora que satisfagan las necesidades de

Ser profesional. Ser y comportarse como un profesional en el campo de la educacin

reas y lugares de desempeo:

Docencia titular o auxiliar en educacin inicial, preescolar y primaria.

Organizaciones pblicas y privadas que ofrezcan programas y servicios

PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE

Seguridad y Bienestar Infantil II

TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE

Optativa de Formacin General I

SEPTIMO SEMESTRE OCTAVO SEMESTRE

Con el propsito de que el egresado culmine su preparacin y obtenga su ttulo

La mencin honorfica o la mencin especial por el trabajo realizado, podrn

Procedimiento administrativo (PA 01)

Con el propsito de que el egresado culmine con su proceso de formacin se

Las modalidades son:

El aspirante que durante su trayectoria escolar haya obtenido un promedio mayor o

El aspirante que haya participado en el desarrollo de un proyecto, deber presentar

Presentar documento comprobatorio de participacin del proyecto avalado por el

El cuerpo del trabajo deber estar organizado en introduccin, mtodo, resultados,

c) Trabajo de curso acadmico

Deber ser un tema relacionado con el perfil de egreso.

d) Trabajo de curso de actualizacin

El aspirante con ms de dos aos de egreso que no tenga comprobacin de

Deber tener un mnimo de 45 horas de cursos de actualizacin.

Su presentacin acadmica ser una monografa (apndice C) o en su caso

Procedimiento administrativo (PA 02)

La forma de presentacin acadmica del trabajo de investigacin ser tesis.

De acuerdo al captulo De los exmenes y Calificaciones del Reglamento del

De acuerdo al captulo De la obtencin del Ttulo Profesional, el instituto otorgar

I. Haber cubierto la totalidad de las asignaturas y dems actividades previstas en el

II. Acreditar alguna de las modalidades de titulacin aprobadas por el consejo

VI. Los dems requisitos que establezca el plan de estudios correspondiente.

l. Mrito Profesional. Se acreditar a travs de las modalidades siguientes:

b) Publicacin de artculo tcnico en revista arbitrada

Nombre y Firma del revisor _____________________ Fecha _