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EN LA ESCUELA
EN LA ESCUELA
Es democrtica doa Amarilis, maestra de una escuela pblica situada en
una calle que no voy a nombrar; tambin el nombre de doa Amarilis es
inventado, pero el hecho aconteci.
Por qu?
Y por qu es mejor?
Claro que debe, seorita. Usted usa pantalones fuera de la escuela. Por
qu no los va a usar aqu dentro?
Por qu?
Y... por las caderas, sabe? Como las tiene medio anchas...
Y vos, Peter?
A m me da lo mismo.
No tens preferencia?
Cmo, en la suya?
Explcate mejor.
Que hay que respetar, que no hay que respetar, la discusin suba de tono.
Doa Amarilis peda orden, orden, que as no se puede; pero los grupos
asuman posiciones extremas. Hablaban todos al mismo tiempo, nadie
consegua hacerse or, por lo cual, con cuatro votos a favor de los
pantalones, dos en contra y una abstencin, y antes de decretarse por
mayora absoluta la abolicin del uniforme escolar, la maestra consider
prudente dar por terminado el plebiscito, y pas a la leccin de historia de
Brasil.
DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos en O poder ultrajoven e mais
79 textos en prosa o verso. Ro de Janeiro, Editora Jos Olympo, 1975.
El relato nos invita a ingresar al interior de una escuela. Podra ser quiz su
clase la que el autor recrea. A partir del enunciado de gestos y detalles el autor
nos convoca a preguntarnos: qu ocurrir ms adelante con nuestros jvenes?
Hasta que punto el poder de los adolescentes se inserta en las estructuras
escolares modificndolas? Este poder que parece casi ingenuo, se relaciona
con el poder poltico?. Fue la sociedad la encargada de que se generen estas
cuestiones?
Estas preguntas as como las otras, las que Uds. se estarn haciendo son las
que nos permitirn ir desandando el camino de los contenidos de este curso
permitindonos pensar qu supone ensear hoy.
La escuela y la sociedad
Los ltimos 25 aos nos encontraron frente a una autonoma relativa para referirnos a la
compleja relacin educacin-sociedad. Con esta nocin, queremos decir que la escuela,
las escuelas y las personas que forman parte de ellas tienen ciertos mrgenes de accin
frente a las estructuras, pero se hallan en parte condicionados por las estructuras de las
que forman.
Ahora bien, la escuela no se relaciona con la sociedad en su conjunto, sino que lo hace
con una comunidad de padres, en una localidad particular, con las autoridades locales.
As, la escuela y la sociedad se relacionan a travs de mltiples mediaciones y desde
estas es que tiene que ser examinado el vnculo entre ambas.
Dentro de estos vnculos existe el que tiene que ver con la demanda. Los padres
demandan comedores escolares o becas o ambas cosas para sus hijos, las empresas y
algunas casas de estudio superiores demandan enseanza de ingls. Los medios
masivos de comunicacin piden a la escuela ms lmites para sus hijos, ms o menos
exigencia para sus estudios; por su parte, los jvenes demandan contenidos ms
atractivos o menos exigencias, ser escuchados o no molestados; "la sociedad" demanda
5
El tercer aspecto referido a las demandas sociales sobre la escuela se vincula con la
pregunta: cmo asumimos esta complejidad desde la perspectiva de nuestra tarea
cotidiana? El punto de partida es, a nuestro juicio, procesar las demandas. Procesar no
quiere decir, necesariamente, atender, sino ubicar esas demandas en el contexto de una
escuela, de sus funciones y de sus posibilidades. Para esto es necesario asumir
posiciones personales, como profesionales, como ciudadanos y como integrantes de
instituciones educativas. Considerar, por ejemplo, que la escuela dispone de "autonoma
relativa" puede permitir reconocerle y reconocernos en un lugar activo. Tener en cuenta
que la escuela no debe responder a demandas como si fuera una empresa de servicios,
puede permitirnos seleccionar y definir qu es legtimo responder, qu no, y definir
prioridades. Preguntarse por la identidad de los "demandantes" puede contribuir a
clarificar si se trata de una demanda real, cul es su legitimidad y a definir
interlocutores. Finalmente, proponemos que este procesamiento no se realice en cada
escuela en soledad sino que sea compartido con otras escuelas y con otras instituciones.
Uds. estarn pensando que en varias escuelas las demandas a la escuela estn referidas a
la alimentacin, el abrigo, la salud. Todas estas ms que educativas son demandas
referidas a las condiciones de nuestra poblacin y la escuela no puede permanecer
indiferente. Ahora bien la pregunta es: Est enseando la escuela cuando abriga, da de
comer o se preocupa por el chico consumidor de paco.
No tenemos una respuesta fcil. Porque si bien no son sus responsabilidades especficas,
en el estado actual de nuestras sociedades en las que muchas de las referencias que
hacan de sostn parecen desdibujarse, y en las que las instituciones pblicas se ven
fuertemente afectadas por la preeminencia de las lgicas de mercado, la escuela es ms
que nunca un lugar en el que la presencia del Estado, en el sentido del representante del
inters colectivo, se hace fuerte. Sostenemos que ese lugar no puede resignarse.
El Monitor de Septiembre del 2005 public un Dossier referido al tema que estamos
analizando. Hemos seleccionado el texto que sigue porque creemos que el tema del
cuidado es un problema central en las escuelas de hoy. Cmo estamos cuidando a
nuestros nios y adolescentes? La escuela hace lo que le corresponde, hace de ms, hace
de menos?.
Los invito a la lectura...
Ins Dussel
Myriam Southwell En busca de otra forma de cuidado
En la Argentina con altos ndices de desnutricin y pobreza infantiles, y tambin
en la Argentina donde la inaccin y la falta de responsabilidad adultas pone
muchas veces en riesgo las condiciones de vida de nias, nios y jvenes, la
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cuestin del cuidado de las nuevas generaciones tiene un rol central. Qu tan
bien estamos haciendo la tarea que nos toca a los adultos de cuidar a los nios
y adolescentes? Los medios sensacionalistas se apresuran a calificar nuestro
accionar como psimo, pero antes de correr a darnos con latigazos en la
espalda, sera bueno propiciar una reflexin ms amplia sobre qu significa en
las condiciones actuales cuidar a los otros, cuidarse a s mismo, cuidar a la
humanidad y al medio ambiente, y qu lugar tiene en ese cuidado la escuela.
la respuesta surga con un sesgo de retorno a las formas de accin del pasado;
probablemente, la dificultad estaba en el verbo empleado en la pregunta inicial,
ya que "recuperar" remite a volver a tener algo que en algn momento se tuvo.
Pero, es todo deseable en ese pasado? Se trata de recuperar algo que se
tuvo y se perdi, o se trata de conjugar acciones nuevas, incorporando las
novedades del presente y una dimensin de futuro? Creemos que revisar esta
herencia es importante para pensar otras relaciones entre cuidar y ensear,
que han sido pensadas ms bien en trminos dicotmicos. Queremos aqu
darle mayor amplitud y desarmar esa construccin dicotmica, conectarla con
otras ideas, otras miradas y otros problemas, entre otras cosas, porque ese
modo de ver la cuestin no nos ofrece muchas alternativas para avanzar hacia
adelante, sino que ms bien pone las cosas en trminos en los que solo resta
eliminar uno de los elementos de la dada.
Conviene recordar que la educacin tuvo que ver, desde sus orgenes, con el
cuidado. La palabra "pedagogo", en su uso en las sociedades griegas antiguas,
sealaba al adulto que acompaaba al nio, que lo guiaba hasta la casa del
didaskalos (el que le enseaba las letras), a veces con una antorcha que
iluminaba su camino. Era claro que esos nios que se educaban eran de las
clases privilegiadas y tenan adultos a su servicio (y aqu debera reflexionarse
sobre este lugar de sirviente, este lugar subordinado del pedagogo, al nio rico
-el hijo de los ciudadanos acomodados-); pero era tambin claro que los nios
necesitaban adultos que los acompaaran y los protegieran de los "peligros" de
la calle o de la vida.
Para Immanuel Kant (1724-1804), uno de los filsofos ms importantes de la
modernidad y autor de unas lecciones de Pedagoga que fueron muy
influyentes en la organizacin de las escuelas normales y en las obras de los
pedagogos europeos y americanos, la educacin incluye dos actividades
centrales: los cuidados y la formacin. Los cuidados son, para Kant, la parte
vinculada a domesticar la animalidad de los hombres, y tienen una funcin
disciplinaria clara: la de someter las pasiones y las debilidades emocionales a
la razn civilizada. 2 En otras palabras, los cuidados son la disciplina, y tienen
ms que ver con cuidarse de uno mismo (de los demonios que nos habitan)
que con iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant tena una
profunda sospecha de esta animalidad humana, una desconfianza marcada de
las tendencias naturales del ser humano, y crea que la educacin deba
ensear a los hombres a gobernarse a s mismos. La instruccin letrada era, en
este contexto, un plus, un extra bienvenido pero menos importante que esta
primera tarea civilizatoria de la educacin. Podemos fundar en Kant esta
disociacin entre cuidado e instruccin, aunque habra que recordar que el
cuidado es, tambin, una poderosa forma de educacin moral e intelectual.
Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, no ser que la
asimetra entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y
de equidad entre ambos sujetos? A veces el cuidado se instala como el lugar
de una desigualdad irremediable: cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los
enfermos, es una accin que puede condenar a los otros a permanecer
eternamente en esa situacin que se juzga inferior. Habra que cuestionarse,
en este caso, si la compasin no conlleva, en el fondo, desprecio, como en esa
actitud que parece decir "pobrecitos los pobres", y no les otorga ninguna
dignidad, ninguna condicin equiparable a la del sujeto que hace la
"deferencia" de cuidar. 7 Puede haber cuidado sin dignidad del que
cuidamos? Qu lugar le damos al otro en la accin de cuidado? Ya que
somos una institucin educativa, qu enseamos con estas formas del
cuidado? Son preguntas que no se responden con facilidad, y est bien
mantenerlas abiertas y presentes en nuestro accionar cotidiano, en el aula, en
el comedor y en el recreo. Cuidar, cuidar-se, cuidar a otros
que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner lmites,
para organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y tenemos
otros recursos, aunque estemos en situaciones econmicas o sociales ms
precarias que las que quisiramos, porque llegamos a adultos, porque
estudiamos, y porque conocemos ms sobre la vida que las nias, los nios y
los adolescentes. No estamos en igual situacin de desamparo, y volver a
poner estos recursos en juego en nuestro vnculo con los alumnos y con las
familias es una tarea necesaria para reconstruir a la escuela como institucin
que ensea, y tambin como institucin que cuida y ampara.
Sin lugar a dudas, parte del cuidado que la escuela ofrece -y que ha definido el
sentido de su existencia- consiste en brindar conocimientos a las nuevas
generaciones, conocimientos que se imbrican con experiencias y posiciones
ticas. Parafraseando a Hannah Arendt, la escuela tiene en sus manos la
posibilidad de mostrar "dnde estn los tesoros" y por qu ellos nos
pertenecen. 8 El conocimiento, brindado en toda su potencialidad e
incompletud es, indudablemente, un especial modo de cuidado. Volver a
pensar ambos trminos juntos, el cuidado y la instruccin, contra lo que
propona Kant, es necesario para pensar que la transmisin de conocimientos
es una forma de cuidado y proteccin, y para valorar tambin las formas de
cuidado menos intelectuales que tienen lugar en la escuela.
Cuidar, entonces, sin tanto temor, y cuidar instalando una asimetra entre las
generaciones que no someta a los otros a humillaciones, desprecios o
desestimacin. Cuidar sin que lo que medie sea el temor al otro, sino poder
pensar en la seguridad como una bsqueda de amparo en comn. Cuidar
enseando que la vida -propia y ajena- es valiosa, y que hay que protegerla y
celebrarla; cuidar valorando lo pblico, lo que, mejor o peor, hemos construido
entre otros y debe ser cuidado entre todos; cuidar, en fin, alimentando
estmagos pero sobre todo nutriendo nuestras capacidades de conocer y de
aventurarnos en la vida, ms seguros y confiados porque hay otros
acompaando, sosteniendo, apoyando. Cuidar tambin incorporando la
hospitalidad como parte de pedagogas ms democrticas. Quizs esa sea la
mejor manera de conjurar los miedos, y de ganar protagonismo para formas de
vivir ms interesantes y ms esperanzadoras.
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5 De paso, ntese que el "riesgo" tambin se asocia a esta cultura del miedo
extendido, a los discursos sobre la inseguridad en la que vivimos.
6 Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este
artculo, pero que son importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al
cuidado que viene "impuesto" por los nuevos marcos legales que
responsabilizan a directivos y docentes de los daos y perjuicios de lo que
sucede en la escuela, y lamentablemente qued subsumido a la lgica de la
"responsabilidad penal" que gener conductas muy variadas en los actores,
desde mayores medidas de proteccin a una parlisis absoluta por temor a ser
penalizados. Tambin vale preguntarse si esta responsabilizacin legal es la
nica manera de inducir conductas ms responsables tica y polticamente en
los adultos, y si no debera acompaarse de otras medidas y discusiones.
- "la escuela es parte de la sociedad y va hacia donde sta le diga que vaya";
- "cada escuela tiene que hacer lo que le pide la comunidad en la que est
inserta".
Por otro lado, la escuela se complementa con otras tareas y funciones a cargo
del resto de la sociedad:
- "la escuela y la familia tienen que ir en el mismo sentido";
- "la escuela contina la tarea que han iniciado los padres en las casas";
Por el contrario, el conflicto es no slo inevitable, sino necesario para que las
construcciones culturales (y la escuela es una de ellas) avancen, se muevan:
"Necesitamos el conflicto. Necesitamos permitir el desacuerdo y la
diversidad de opiniones para hacer posible la parte constructiva del proceso
de debate. El conflicto no significa siempre un quebrantamiento. No es bueno
ni malo. Conflicto constituye una seal. Son las acciones surgidas de un
conflicto irresuelto las que pueden originar consecuencias no deseables"
Burnley, Jen (1993). "Conflicto", en Hicks, David (1993). Educacin para la
paz. Cuestiones, principios y prctica en el aula. Madrid, MEC-Morata,
(pg. 76).
Hemos descripto la coherencia absoluta (cuya ausencia es denunciada en
numerosos lamentos cotidianos de las escuela) como un ideal imposible e
indeseable. Eso significa que no tendra que haber acuerdo entre la escuela y
las familias? Qu clase de acuerdos pueden garantizar que fluyan y se
expresen los conflictos?
de las mismas.
Martn Barbero (2000) seala que el lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la
mediacin tecnolgica de la comunicacin deja de ser meramente instrumental para
convertirse en estructural. La tecnologa remite hoy no a aparatos sino a nuevos modos
de percepcin y de lenguaje, a nuevas
sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de desanclaje producida por la
modernidad, la tecnologa deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto
cognitivo como institucional de las condiciones del saber y las figuras de la razn, lo
que est conduciendo a un fuerte borronamiento de las
fronteras entre razn e imaginacin.
De acuerdo con Felipe Gmez Isa, (2000) un aspecto que ha recabado el inters de
quienes se dedican al anlisis del actual proceso de globalizacin y masmediatizacin de
la cultura es su posible impacto en las identidades culturales de las personas y de los
pueblos y en la satisfaccin de sus derechos culturales. La revolucin tecnolgica y de
los medios de comunicacin ha posibilitado la extensin de la globalizacin hasta
lmites insospechados. Ello ha permitido que se haya aumentado enormemente la
capacidad de transmitir informacin, conocimientos, formas de vida y de pensar, pautas
de consumo... en definitiva, ideologa. De acuerdo con Gmez Isa, la tecnologa y la
comunicacin apuntan en las siguientes
direcciones: en primer lugar, existe una tendencia a la concentracin de las empresas
dedicadas a la cultura y a la informacin, dando lugar a los denominados Grupos
Multimedia, con sede, fundamentalmente, en los
pases desarrollados. La consecuencia ms directa de ello es que van a ser esos pases
los que tendrn mayor control en el mercado cultural e informativo mundial.
En segundo lugar, los flujos de informacin normalmente tienen una direccin nica, es
decir, fluyen del Norte al Sur. En este sentido, es significativo el dato de que tres
agencias de noticias mundiales, todas ellas radicadas en pases industrializados, copan el
80% de las noticias que circulan diariamente en el
mundo. Esto puede llegar a producir una verdadera tirana de la comunicacin.
Hopenhayn indica en este sentido que el nmero de aparatos de televisin por cada mil
habitantes ha aumentado exponencialmente
durante las ltimas cuatro dcadas, y crece la redificacin de la TV por cable a una
velocidad an mayor.
Con ello se agiganta la brecha entre quienes poseen el dinero y quienes consumen las
imgenes. Tanto ms inquietante resulta esto cuando consideramos que las imgenes se
distribuyen gracias al dinero de las
empresas que publicitan sus productos y servicios en la pantalla, con lo cual promueven
expectativas de consumo y de uso cada vez ms distantes de la disponibilidad real de
ingresos de la gran masa de
televidentes. Con ello la globalizacin impacta sobre las sociedades nacionales
exacerbando simultneamente sus brechas sociales y su desarrollo comunicacional
(Hopenhayn, 1999).
En tercer lugar, este autntico monopolio del mercado cultural e informativo puede
llegar a convertirse en el vehculo privilegiado para la homogeneizacin cultural y la
estandarizacin de patrones y hbitos de consumo.
Por ltimo, este monopolio cultural e informativo puede acabar poniendo en serio
peligro el pluralismo poltico, social e ideolgico. La concentracin en muy pocas
manos de los mensajes culturales e informativos que llegan hasta el ltimo rincn del
planeta gracias a los modernos medios de comunicacin
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Actividad
Bibliografa bsica
TORRES, Rosa Mara (2001), Participacin ciudadana y educacin: Una mirada
amplia y 20 experiencias en Amrica Latina". Documento encargado por la Unidad de
Desarrollo Social y Educacin (UDSE) de la OEA para su presentacin en la II Reunin
de Ministros de Educacin de las Amricas (Punta del Este, Uruguay, 24-25 Septiembre,
2001).
De este extenso trabajo de Rosa Mara Torres proponemos la lectura del punto III) de la
Parte I) que aborda la participacin de distintos actores de la comunidad educativa: los
alumnos, los docente, los padres de familia y otras organizaciones de la sociedad civil y
la parte II) que presenta 20 experiencias de participacin ciudadana en educacin
correspondientes a diferentes pases latinoamericanos, promoviendo particularmente la
participacin de diferentes actores de la comunidad educativa.
La dcada de 1990, con las grandes transformaciones que trajo consigo a nivel mundial,
en todos los rdenes, trajo muchas y variadas propuestas de reforma para la educacin,
desde versiones tibias de mejoramiento de la calidad de la educacin (escolar) hasta
propuestas radicales de cambios de paradigma, algunas de las cuales, confiando en el
superpoder de las modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs),
avizoran incluso la desaparicin del sistema escolar como lo conocemos. La versin de
reforma que se impuso a lo largo de la dcada en esta regin y en las otras regiones del
Sur, va financiamiento y asesora internacionales, particularmente del Banco Mundial,
incluy como componentes fundamentales la descentralizacin, la autonoma escolar, la
participacin y la co-gestin comunitaria y la consulta social. (Recuadro 1). Dichas
polticas y medidas tuvieron modos y grados distintos de interpretacin, ejecucin,
desarrollo y xito en los distintos pases, programas y regiones. En muchos casos, como
se reconoce, dichas medidas fueron apresuradas y parciales; en la mayora de casos
generaron desajustes y resistencias, no slo por parte de los docentes sino de la
comunidad escolar, de un amplio espectro de organizaciones sociales y de la opinin
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pblica.
Bibliografa ampliatoria:
1) Si su inters es profundizar en el tratamiento de la violencia y los medios de
comunicacin, le recomendamos:
"Infancia y Adolescencia" es un programa de trabajo e investigacin de un grupo de
periodistas que conforman una asociacin civil sin fines de lucro que se denomina
"Periodismo Social". Se trata de un profundo anlisis de las noticias grficas de
peridicos argentinos a lo largo del ao 2004,en referencia al tema, el que adems de
proveer informacin relevante asume un enfoque crtico de derechos de las noticias
involucrando los derechos de los nios, las nias y adolescentes, en un claro
compromiso social.
Dicho programa est digitalizado y puede leerse en la web ingresando a
http://www.periodismosocial.org.ar/area_infancia.cfm
2) Si su inters es profundizar acerca de las investigaciones acerca del cine, tv. Y videos
que consumen los maestros le recomendamos:
Cruder, Gabriela: Cine, Tv. Y video: que piensan, que consumen los maestros en
Ensayos y Experiencias, Ao 6, Nro. 31, Nov.Dic.1999, Novedades Educativas, Buenos
Aires.
3) Si le interesa profundizar acerca de la escuela y los medios: un binomio necesario le
recomendamos:
Del Rio, Pablo; Que se puede hacer con lo audiovisual en la Educacin , En revista
Comunicacin, Lengua y Educacin, Volumen 14, Madrid, l992.-
Ferres, Joan, Estraegias para el uso de la televisin en Revista Cuadernos de
Pedagoga Nro. 234 Espaa, Marzo, l995.
4) Si su inters es profundizar acerca de como la cultura de la imagen est presente en la
escolaridad contemporanea, le recomendamos
Carli, Sandra: Nios y televisin en La Escuela y los medios, Ensayos y
Experiencias, Nro. 31, Novedades Educativas, Buenos Aires, l999.