Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Yo - Explico.pero .Ellos .Aprenden
Yo - Explico.pero .Ellos .Aprenden
pero ELLOS...
aprenden?
Michel Saint-onge
L
Traduccin: Enrique Hurtado
a Secretara de Educacin Pblica edita la
1997 ditions Beauchemin Ite Biblioteca para la Actualizacin del Maestro
1997 Ediciones Mensajero, S.A.
2000 Primera edicin SEP / FCE / Mensajero con el propsito de apoyar al personal docente
y directivo de los tres niveles de educacin
Coordinacin editorial
Lazlo Moussong bsica en el desempeo de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han
Diseo de portada
Alejandro Portilla de Buen sido seleccionados pensando en las necesidades ms
frecuentes de informacin y orientacin planteadas
Ilustracin de portada por el trabajo cotidiano de maestros y directivos
Homenaje a Magritte (fragmento) 1969
Gelsen Gas (1933)
escolares. Algunos ttulos estn relacionados de
leo sobre tela, 2 X 2.52 m manera directa con la actividad prctica; otros
Museo de Arte Moderno responden a intereses culturales expresados por los
educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de
Fotografa de portada
la calidad de la educacin que reciben los nios y
Jos Ignacio Gonzlez; Manterola
jvenes en las escuelas mexicanas.
Los libros de esta Biblioteca se entregan gratui-
D.R. Secretara de Educacin Pblica tamente a los maestros y directivos que lo soliciten.
Argentina 28, Centro Esta Biblioteca se agrega a otros materiales de
06020, Mxico, D.F.
actualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin
ISBN 970-18-4367-3 del personal docente de educacin bsica.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que
Impreso en Mxico
esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los
D ISTRIBUCIN GRATUITA - PROHIBJDA SU VENTA maestros para mejorarla.
Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o
Electrnico sin la autorizacin previa de los coeditores. Secretara de Educacin Pblica
INTRODUCCIN
alumno aprenda. Y esto se consigue mediante una relacin mu :10 ms ayuda para facilitar el aprendizaje de los alumnos y no como el mero
compleja que la supuesta en la mera presentacin del propio ejercicio de dar clase. Estas reflexiones pretenden llevar al lector a
conocimiento. La competencia de las profesoras y profesores radica comprender la complejidad de la relacin pedaggica como reflejo de
precisamente en el conocimiento necesario para 10rar establecer la la complejidad del aprendizaje.
relacin pedaggica. Es la capacidad de crear n tipo de relacin Esta actividad nunca ha sido estudiada en s misma, indepen-
especfica: la relacin que active el proceso de aprendizaje en funcin dientemente de la relacin pedaggica, del contexto escolar; siempre
de las aptitudes concretas que se quieran adquirir. ha sido abordada a partir de las prcticas de enseanza. Se establece,
Este libro quiere aportar pistas de reflexin que lleven a una entonces, la relacin entre lo que hace la profesora o el profesor y lo
comprensin de la enseanza que supere el concepto de simple que hace el alumno. De esta manera, las actividades pensadas para
transmisin considerada como exposicin del propio saber. Los ensear se relacionan con las actividades intelectuales necesarias para
destinatarios son principalmente las profesoras y profesores en aprender. La enseanza cobra todo su sentido de esta relacin y desde
ejercicio que quieran reorientar y renovar su actividad profesio3.1. Va ella se construye el modelo conceptual de la profesin docente.
dirigido tambin a los orientadores pedaggicos, cuya funcin es La segunda parte del libro habla del estudio. La enseanza tiene
ayudar a los profesores en esta clase de reflexiones. por ltimo, se como fin activar y dirigir el proceso de aprendizaje. Esto no quiere
ofrece a los estudiantes que se preparan en la universidad para ejercer decir que ese proceso sea inactivo en ausencia del profesor y fuera del
la enseanza. Este libro brinda a todas estas aula. Ocurre lo mismo que con el mdico que colabora en la buena
personas elementos que les permiten elaborar, a partir de lo que marcha de la curacin sin tener que controlar todas sus etapas, una vez
saben, un modelo conceptual de la enseanza que supere la idea dadas las instrucciones. El profesor tambin colabora en el aprendizaje
comn que, por lo general, se tiene de ella. El libro ayuda a elaborar sin tener que controlar al detalle las etapas de los cambios cognitivos
progresivamente una idea sistemtica de las relaciones entre que se producen en los alumnos.
enseanza y aprendizaje. Sirve, adems, de introduccin a la El profesor seala un conjunto de actividades capaces de activar los
psicopedagoga vista en la perspectiva del acceso al conocimiento. mecanismos necesarios y los organiza. Entre estas actividades, las hay
Este libro recoge tres documentos ya editados en el marco de que no necesitan control en el momento de su ejecucin: las propias
actividades de la Asociacin de Quebec de Pedagoga Escolar. Dado del estudio. Estas actividades estn directamente vinculadas al
que el objetivo de estos documentos guardaba relacin con aprendizaje; son parte integrante de la enseanza; son necesarias para
fundamento de la enseanza, se han reunido aqu para reflexionar progresar en los cambios iniciados en clase.
sobre la enseanza y el aprendizaje. Cada uno de estos documentos Tal es la razn de que deban preverse, planificarse, organizarse,
corresponde a una parte del libro. mantenerse con instrucciones claras y con materiales de trabajo
adecuados. Lo mismo que el mdico cuenta con el efecto de los
La primera parte del libro est formada por una serie de artculos
medicamentos cuando se encuentra lejos de sus pacientes, el profesor
titulada "Yo explico, pero ELLOS... aprenden?" El anlisis de ocho
tambin lo hace con el resultado de las tareas escolares y del estudio.
principios que fundamentan la conviccin de que con la .la
Por eso, es necesario reflexionar sobre la naturaleza y la diversidad de
exposicin de los propios conocimientos se consigue el fin ~ la
las actividades de estudio. Y debe continuarse sobre el modo de
enseanza nos va descubriendo que las exigencias profesionales
elegirlas e integrarlas en la enseanza. Por ltimo, esta reflexin no
dimanan de la naturaleza del proceso de aprendizaje y rr eso se
puede ignorar el papel que desempean los profesores en su
imponen al ejercicio de la enseanza.
organizacin y las dificultades en que pueden tropezar para sacar de
Se piensa con frecuencia que ensear es dar clase, explicar una
ellas el mayor beneficio posible.
leccin, transmitir los conocimientos recogidos en un programa. 1 este
La tercera parte trata de la competencia de los profesores. Analiza
libro, la enseanza se redescubre presentndola como
12 INTRODUCCIN
desarrollar las aptitudes que deseamos para ellos. sta es la com- Para conseguir despertar y mantener el inters de un alumno, hay
probacin que realiza Marilla Svinicki, profesora en la Universidad que tener en cuenta muchos elementos a la hora de elaborar el propio
de Texas. mtodo de enseanza. Entre ellos recordamos:
En un artculo titulado "H Aint Necessarily So: Uncovering Some
Assumptions About Learners and Lectures" (1985), la autora presenta - La utilidad del contenido del curso para los alumnos, habida cuenta
ocho principios que influyen en muchas profesoras y profesores para de sus conocimientos.
seguir defendiendo la exposicin como nica estrategia de mediacin - Las tcnicas para suscitar la curiosidad y motivar con ellas a los
en su mtodo de enseanza y para convencerse de que sus alumnos a aprender.
disertaciones magistrales son eficaces por s mismas. Estos principios, - El modo de ensear (es decir, es ste suficientemente variado para
expuestos tambin en el artculo de Christopher K. Knapper "Is What mantener la atencin de los alumnos a los que se dirige el
You Teach What They Learn?" (1987), nos, servirn, en este libro, curso?).
como punto de partida para una reflexin sobre nuestra prctica de
enseanza. Como se ve, la motivacin, o ms exactamente la entrega al
Presentaremos cada uno de esos principios y los comentaremos estudio de una asignatura, no surge necesariamente del contenido
brevemente. A continuacin, se volvern a tomar y se analizarn de mismo. Con todo, circula an entre los profesores la idea de que unas
forma ms completa. Por 10 pronto, slo pretendemos conocer las asignaturas interesan a los alumnos mientras que otras los desaniman.
ideas heredadas que perjudican a la evolucin de la enseanza. Esta opinin se asocia a otra tambin perjudicial: hay una forma de
ensear para cada materia. Por eso, si los alumnos aborrecen las
matemticas o la historia no hay nada que hacer, porque estas
Primer postulado asignaturas no pueden ensearse de otra forma! Reflexionando sobre
LA MATERIA QUE EXPLICO ES MUY INTERESANTE esto, no hay entre los profesores de una misma materia formas de
Y ELLA SOLA PUEDE ATRAER LA ATENCION DE LOS ALUMNOS explicar que fomentan en los alumnos una mayor o menor entrega al
estudio para aprender?
Muchas profesoras y profesores se identifican an como tales por la
materia que ensean. Hay, pues, qumicos que ensean, tcnicos en
electrnica que ensean o filsofos que tambin ensean. Su inters se
Segundo postulado
fija ms en su materia que en el modo de ensearla: ellos piensan que
Los ALUMNOS SON CAPACES DE RETENER E INTEGRAR UNA
su entusiasmo y el dominio que tienen de su disciplina son suficientes
CORRIENTE INFORMATIVA DURANTE MS DE 50 MINUTOS
para garantizar la eficacia en la enseanza. Es el c.aso de la profesora
o profesor que se niega a adoptar nuevas prcticas pedaggicas con el Si una clase fuera como un boletn de noticias, bastara con transmitir
pretexto de que su asignatura es demasiado extensa para cambiar la las informaciones una tras otra durante periodos largos de tiempo.
forma de ensear. Algunas clases magistrales dan la impresin de que la actividad del
El inters por la asignatura que uno ensea nada tiene de malo. profesor se reduce a dar informacin y el de los alumnos a
Todo lo contrario, es fundamental. Pero hay que situarlo dentro, de la reproducirla en su "memoria de papel" a la espera de poderla
perspectiva de la enseanza. Entonces, el captar la atencin de los memorizar en el tiempo de estudio. El proceso sera el siguiente:
alumnos se convierte en un objetivo por alcanzar. y no se consigue. transmitir-transcribir-memorizar. En este supuesto no es extrao or decir
por el solo contenido, sino por la estrategia educativa que constituye que hay que "aprender" la materia, aunque sea slo ms tarde cuando
el mtodo de enseanza de la profesora y del profesor. se comprenda y se descubra para qu puede servir.
18 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? 19
Para que la enseanza sea pura transmisin de contenidos, hay alrededor de los elementos esenciales. Existen muchas tcnicas
que presuponer que el aprendizaje es una simple operacin de para llamar la atencin de los alumnos: las "indicaciones directas",
registro. Pero, para llegar a reducir el aprendizaje a estos trminos, las "pausas", los "estructurantes", los "esquemas" y los "lmites de
hay que ignorar el fenmeno de la comprensin y el proceso de informacin" que se ofrece a un tiempo. Cuidar la atencin de los
creacin de sentido. Concretamente, lo que se registra es el sonido, alumnos equivale a respetar los lmites en que se mueve su proceso
la forma en que la informacin es transmitida. La lectura de los de tratamiento de la informacin. Se sabe que esto exige tener en
apuntes de clase de los alumnos muestra que esto es lo que ocurre cuenta las condiciones impuestas por la naturaleza de los mismos
la mayora de las veces: las frases estn incompletas, los contenidos conocimientos.
se relacionan sin sentido, algunas palabras slo tienen un cierto Aprender es memorizar. Pero, para hacerlo con sentido, es ne-
parecido con lo que se ha expuesto. Los alumnos, entonces, se han cesario conseguir algo mucho ms importante que el mero registro
preocupado slo de reproducir, de captar la exposicin del maquinal de la informacin. Efectivamente, es una actividad que
profesor. El tiempo se ha dedicado a esta tarea; la comprensin se implica muchas operaciones que son el soporte del pensamiento. La
ha dejado para ms tarde. enseanza concebida como simple transmisin de contenidos puede
Cuando el aprendizaje se entiende como la memorizacin de la convertirse en un obstculo para el pensamiento. Implica que se
informacin con sentido, la construccin de modelos tiles para acepta y se es capaz de memorizar abundante informacin sin
interpretar la realidad y elaborar mtodos que dirijan la actividad, buscarle sentido.
la enseanza no se limita a facilitar el registro de unos contenidos.
Para que aprender signifique construir el propio conocimiento, es
necesario pensar. Aprender es pensar, es trabajar mentalmente con Tercer postulado
Los ALUMNOS APRENDEN CON SLO ESCUCHAR
la ayuda de la informacin. El aprendizaje escolar es pensar juntos
de una forma nueva con el fin de descubrir nuevas significaciones, Cuando ramos jvenes, se nos deca: "[Pues escucha!", siempre
de orientar nuestra actividad ms satisfactoriamente... que dbamos muestras de no entender. La escucha aparece, en-
Pero, para pensar, hay que relacionar la informacin, organizar- tonces, como la nica condicin para que haya aprendizaje.
la, estructurarla, ponerla en relacin con otros conocimientos... y Se sabe que uno aprende oyendo hablar de alguna materia, pero
estas complejas operaciones no son momentneas o automticas. tambin se aprende viendo, leyendo sobre el tema, manipulando
Hay que suscitarlas y orientarlas. La funcin de la enseanza es cosas, trabajando con ellas, intentando resolver problemas, ob-
tambin conducir el conjunto del proceso de aprendizaje. servando cmo trabajan otras personas, o siguiendo su razona-
En un boletn de noticias, todas las informaciones tienen el miento, debatiendo, preguntando, etctera.
mismo valor: generalmente no estn relacionadas entre s y pueden El aprendizaje puede facilitarse con tal que no se someta a la
comunicarse sin un orden especial. Todo lo contrario de lo que nica frmula de la exposicin. sta debe completarse con soportes
ocurre con la enseanza. El saber es organizado: los contenidos visuales, con la lectura personal de textos, con ejercicios
estn jerarquizados y pertenecen a distintos grados de abstraccin. controlados o libres, con el intercambio, la discusin, la ambien-
Como en una clase toda la informacin no tiene la misma im- tacin, etctera.
portancia, hay que arreglrselas para que la mayora de los alumnos Es posible que los alumnos tengan modos especiales de apren-
estn atentos cuando lo esencial se exponga. Por eso, importa haber dizaje, que se denominan estilos de aprendizaje. Es cierto que el
preparado bien la secuencia de la informacin y la actividad de los aprendizaje exige diferentes formas de participacin de los alum-
alumnos para que puedan organizar los contenidos nos. Evidentemente, todos los aprendizajes no pueden efectuarse
con slo escuchar. SU experiencia, sin duda, les habr servido
tanto como los consejos de sus padres!
20 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? 21
Cuarto postulado
Los ALUMNOS SON OYENTES EXPERIMENTADOS se buscan analogas y ejemplos que puedan ayudarnos. Lo im-
Y HBILES EN TOMAR APUNTES portante es saber escoger las semejanzas y los ejemplos que digan
algo a los alumnos a quienes van destinados. Por eso, es poco til
Estamos de acuerdo en que los apuntes de clase son de gran utili- poner ejemplos de la vida de los aos de la Revolucin tranquila * a
dad para la preparacin de los exmenes y para el estudio en un joven de 17 aos que no tiene idea alguna de esa poca.
general. Para que cumplan con esa funcin deben ser comprensi- Cuando se quiere que determinadas informaciones tengan
bles. En el caso de disertaciones magistrales, algunos profesores sentido, hay que conseguirlo pensando en los alumnos y no en uno
proceden como si tomar apuntes fuera una operacin sencilla, como mismo. Esto no siempre es fcil, pero es indispensable para la
si la escucha permitiera organizar espontneamente las ideas en enseanza.
forma de apuntes. Y no siempre es fcil la tarea de tomar apuntes. Tampoco es fcil evitar el uso de nuestra jerga cientfica sin
Algunas exposiciones se apoyan en estructuras que no siempre son verificar antes si los alumnos la dominan o no. Tambin en este
claras. Para dar con ellas, algunos alumnos necesitan ayuda y ser caso el que determina el sentido es el que est en situacin de
orientados en cuanto al modo de tomar apuntes. Si uno se toma el aprender.
trabajo de leer los apuntes tomados por los alumnos durante las Explicar el vocabulario, sacar ejemplos clarificadores del en-
exposiciones de clase, se comprueba que no les es nada fcil torno de los jvenes, seleccionar semejanzas fciles de entender,
separar lo accesorio de lo esencial. Tienen necesidad de que se les son exigencias que ningn profesor puede ignorar si quiere dar un
oriente. curso que ayude a sus alumnos a progresar.
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar sus
apuntes, estructurando mejor sus exposiciones y comunicndoles
ms explcitamente esa estructura. Si los profesores presentan el
plan que van a seguir en su exposicin, si atraen la atencin me- Sexto postulado
diante indicaciones, si utilizan cuadros o esquemas-sntesis, si dis- Los ALUMNOS SON CAPACES DE DIRIGIR . SU PROCESO
tribuyen apuntes-modelo, si elaboran un plan de adiestramiento en DE COMPRENSIN
el modo de tomar apuntes, estn as ayudando a sus alumnos a
sacar un gran provecho de sus exposiciones magistrales. Un alumno debera saber si comprende o no comprende. Pero, y si
estuviera comprendiendo algo en sentido diferente del que
pensamos que debera entenderlo? No creera l que est enten-
Quinto postulado diendo? No se encontrara satisfecho? Esta situacin es ms fre-
Los ALUMNOS TIENEN LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y cuente de lo que uno pueda pensar. Los errores no son
EL VOCABULARIO SUFICIENTE PARA SEGUIR necesariamente consecuencia de una falta de aprendizaje; pueden
SIN DIFICULTAD LAS EXPOSICIONES muy bien ser el resultado de un aprendizaje mal hecho. Uno
siempre puede entender algo en sentido contrario al que se le ha
Es frecuente que algn profesor se sienta tentado a organizar sus dado en una exposicin. Si uso se queda con ese significado y
clases como un resumen de sus propios conocimientos. Los res- nadie lo corrige, se corre el nesgo de guardarlo aunque sea
menes que l prepara no le causan ningn problema. Algo bien errneo.
diferente les sucede a quienes estn aprendiendo y slo cuentan con Precisamente porque puede producirse siempre este equvoco, el
ese resumen para elaborar su propio conocimiento. profesor debe facilitar a sus alumnos el que puedan verificar
Igualmente, cuando se quiere hacer comprender un concepto, Revolucin tranquila es la expresin con que se caracteriz la mstica del gobierno que,
en 1960, se instaur en Quebec como resultado de las elecciones en que el independentista
Partido Quebequense obtuvo la mayora de votos. [E.]
22 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
lo que han comprendido de la exposicin que se les ha hecho. Y el ms motivadora que esta otra pregunta: "alguno entiende?"
profesor brinda esta oportunidad formulando preguntas, organi- Igualmente, los profesores que sean conscientes de su expresin
zando grupos de discusin en la clase, pidiendo a los alumnos que corporal, sobre todo facial, pueden hacer el esfuerzo de mostrarse
resuelvan problemas sencillos basndose en la materia que se les menos amenazadores. Tambin hay que prestar especial atencin al
acaba de exponer. modo de formular las preguntas a los alumnos; en esta forma de
Facilitar a los alumnos una mirada retrospectiva de su com- actuar podemos contar con un buen indicador de por qu los
prensin les ayuda a hacer suyo el contenido del curso. Ms an, les alumnos se deciden o no a responder.
lleva a formularse esta pregunta: "hay algo que no comprendo y
estoy suponiendo que lo s?" Es la ocasin para que piensen en la
necesidad de estudiar la materia que se explica. Octavo postulado
El alumno ignora, al menos algunas veces, que no sabe. El pro- Los ALUMNOS PUEDEN LLEVAR A LA PRCTICA LO
fesor hace de mediador entre el saber del alumno y el saber disci- QUE HAN ENTENDIDO
plinar o el contenido del curso escolar. l est obligado a dirigir la
"formacin" del saber del alumno y comprobar su comprensin Se piensa a menudo que aprender contenidos orales es suficiente
mientras est en situacin de aprender. para organizar los comportamientos en forma de conducta inteli-
gente. Se cree que, si uno sabe algo, la conducta que corresponde a
ese conocimiento se elabora espontneamente. Sin embargo,
Sptimo postulado abundan los casos en que la conducta y la explicacin son con-
Los ALUMNOS ESTN DEMASIADO SEGUROS DE s MISMOS PARA trarios. La enseanza debe planificarse para que facilite la armo-
ADVERTIRLES CUNDO NO ESTN ENTENDIENDO ALGO nizacin de todo el sistema de conocimientos del individuo.
Si los profesores destinan durante el curso un tiempo para que
No todos los alumnos se expresan de la misma forma en un grupo- los alumnos puedan aplicar inteligentemente lo que se les ha ex-
clase. Los que se callan no son necesariamente los que nada tienen plicado a lo largo de la exposicin, estn contribuyendo a que se
que decir. Lo mismo que tampoco son los que no entienden quienes aprenda con una buena motivacin, comprobando la utilidad de lo
lo comunican indefectiblemente. conocido en circunstancias reales que se presentarn ms adelante.
La voluntad de expresarse de un alumno vara segn su nivel de Hay etapas en el aprendizaje que permiten pasar del conoci-
confianza y madurez, cambia con el puesto que ocupe en el grupo, miento verbal a las operaciones necesarias para solucionar un
con el grado de dificultad que experimente en aprender una materia problema, ya ejecutarlas con mayor o menor seguridad. Estos
concreta, con la acogida a sus preguntas que vea en los profesores y niveles de aprendizaje no pueden alcanzarse sin haber sido pre-
con otras muchas variables. Todos estos condicionantes no pueden vistos antes en el mtodo de enseanza.
ser controlados. Pero es importante conseguir que el alumno pueda
expresar libremente lo que no comprende. Para algunos alumnos el
no entender ha llegado a ser una situacin normal en el contexto de CONCLUSIN
un aprendizaje escolar. Ellos imaginan que la enseanza que
reciben es incomprensible. Se puede evitar que sea as. Estos ocho postulados, que dan pie a que un profesor pueda afir-
Los profesores que facilitan la integracin de los alumnos con- mar: "Yo explico una materia y los alumnos tienen que
tribuyen a que stos se expresen. Por eso, preguntar" qu pro- arreglrselas para aprenderla", ponen de manifiesto una deficiente
blemas se plantean en este momento de la explicacin?" resulta comprensin de los mecanismos del aprendizaje. ste no se
produce rpidamente. Exige un largo proceso que debe ser dirigido.
24 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? 25
La enseanza no es una simple transmisin de contenidos. Es la lo que hara posible una mayor eficacia abandonando ese factor en
organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos solitario y situndolo dentro del marco completo del mtodo
construir su propio saber partiendo del modelo de conocimientos utilizado en la enseanza, y examinando la actividad de los
de las diferentes disciplinas escolares. La enseanza no es alumnos.
equiparable a una exposicin. Aunque admite una gran variedad de Para que la enseanza pudiera consistir en la sola exposicin
formas, tiene una estructura bsica que se busca identificar. En una magistral, hara falta que todos los postulados anteriormente
sntesis sacada de estudios realizados sobre la enseanza directa, presentados fueran vlidos. En una rpida ojeada de todos ellos,
Barak Rosenshine (1986) resalta siete funciones de ella que pueden acabamos de cuestionar sus fundamentos. Ahora los vamos a re-
colocarse en este orden: visar de nuevo en forma de preguntas. En vez de afirmar,
interrogumonos. Al responder a nuestros interrogantes, podremos
- Recordar los conocimientos anteriores que son de inters comprobar nuestro grado de acuerdo o desacuerdo con el funda-
con relacin a los nuevos aprendizajes. mento de una concepcin de enseanza que la reduce a una simple
- Fijar a los alumnos objetivos en el aprendizaje. tarea de exponer los propios conocimientos.
- Presentar los nuevos elementos de conocimiento.
- Organizar pruebas de evaluacin.
- Corregir los errores en el aprendizaje.
- Fomentar ejercicios de iniciativa personal (trabajos, estudio).
- Hacer peridicamente sntesis de contenidos ya aprendidos.
NIVEL DE Activacin
La cantidad de contenido
debatindose con el fuego prendido en las sbanas, puedes ponerte atencin o motivarse en su proceso de pensamiento. Todo parece
a llorar y perder tus recursos. Tu reaccin, entonces, no ser eficaz que se consigue por su propio peso.
en esa coyuntura.
YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? INTERESAN A LOS ALUMNOS LAS MATERIAS ESCOLARES? 31
30
La orientacin de las actividades detectar que uno se encuentra cada vez con ms naturalidad en
determinadas circunstancias o que nunca consigue mejorar el
El alumno entregado a aprender debe ser orientado, saber a dnde rendimiento?
tiene que dirigir su esfuerzo, para conseguir vivir el xito de su
aprendizaje. Por eso, el profesor debe concretar con claridad los Condiciones para el aprendizaje
objetivos que se quieren lograr en cada leccin y recordarlos de vez
en cuando durante el curso (Dalis, 1970). Proyecto cambiar su modo de actuar, su comprensin
El reto pedaggico que se plantea aqu es llevar a que los alum- : del mundo ... para que se encuentre ms a
nos se propongan, o al menos acepten, un objetivo en el aprendi- gusto en situaciones reales
zaje. A menudo, uno queda satisfecho con ofrecer a los alumnos
frmulas estereotipadas que suplen el objetivo del aprendizaje. "Al Procedimiento: crear una serie de situaciones que faciliten el
final de esta leccin, el alumno ser capaz de... El reto autntico es desarrollo de capacidades deseadas
crear la necesidad de aprender.
Segn Jean Berbaum (1991), para que se d aprendizaje hay que Resultado: constatar un cambio positivo de resultados,
cumplir tres condiciones. La primera es que exista un proyecto, que sentirse con naturalidad y eficacia en un
se vaya tras un objetivo. Por ejemplo, al conocer los resultados de los conjunto concreto de situaciones
nadadores en los juegos olmpicos, puedo concebir el plan de participar
en las prximas competencias. Y para esto, tendra que proponerme
unos objetivos: mejorar mi velocidad, sincronizar mejor mis
movimientos, aumentar mi resistencia... El estilo de enseanza
La segunda condicin es adoptar un mtodo, planificar una serie
de situaciones que permitan desarrollar nuestras capacidades La entrega del alumno al estudio depende ciertamente de las
potenciales. As, cada maana dedicara tantas horas al en- actividades que le son propuestas; pero tambin del tipo de ayuda
trenamiento, me sometera a un riguroso rgimen alimenticio, que necesita para realizarlas. David Hunt (1971) nos recuerda, en
seguira los consejos de mi entrenador, etctera. su modelo de acoplamiento, que tendemos a elegir nuestro estilo de
Por ltimo, la tercera condicin es que el mtodo d los resultados enseanza pensando ms en nuestras aptitudes personales que en
esperados. Debo comprobar que mis aptitudes mejoran, que hago las necesidades de los alumnos. Ahora bien, los alumnos pueden
frente, con mayor eficacia, a las situaciones pensadas. Por lo tanto, necesitar un marco diferente del que espontneamente estaramos
debo experimentar un avance en mi rapidez, lograr mejores marcas dispuestos a ofrecer por el estilo de enseanza que ms nos
en las competencias... Si no percibiera cambios significativos en mi conviene. Por eso, para mantener a los alumnos dedicados a las
rendimiento, pondra en duda el mtodo adoptado o hasta mi tareas de aprendizaje, nos vemos obligados a cambiar nuestro
proyecto. La carencia de buenos resultados por lo general pone fin estilo al ritmo del avance de los alumnos.
al proyecto y, consecuentemente, al aprendizaje. Una enseanza organizada con base en trabajos cortos contro-
El aprendizaje escolar no puede ignorar estas tres condiciones. lados por el profesor o planificada en forma de consignas generales
Ahora bien, [cuntas veces aqul se ofrece "por el mero hecho de para rendimientos prolongados no brinda, en ambos casos, el
estar en el programa" Las actividades que se exigen a los alumnos mismo grado de apoyo al proceso de aprendizaje. Un estilo de
constituyen un procedimiento adaptado a los objetivos que se han enseanza minuciosamente planificado o un estilo por objetivos
de alcanzar? Nuestras evaluaciones permiten cuya responsabilidad recaiga en los alumnos, no son en s mismos
garanta de eficacia. Todo depende de los alumnos a los que
INTERESAN A LOS ALUMNOS LAS MATERIAS ESCOLARES? 33
CONCLUSIN
39
40 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
EL TRABAJO SE LIMITA A GUARDAR INFORMACIN? 41
mnimas condiciones necesarias que faciliten su aprendizaje. Puede tiene que permitir tomar apuntes y comprender el mximo de lo que
ser til prestar atencin a las reacciones de los alumnos, pues sus
actuaciones nos descubren muchas de las condiciones de eficacia de se les comunica.
las exposiciones.
Plantear cuestiones
Las preguntas tienen la misma funcin que la peticin de repetir.
El control del ritmo de exposicin
Cuando slo persiguen frenar el ritmo, parecen estar fuera de
contexto. Cuando son oportunas, dan pie a un tratamiento ms
Los alumnos que han de aprender a partir de exposiciones no tienen, profundo de lo expuesto. Estimulan al profesor a aadir elementos
en gran medida, control de las condiciones en que deben realizar ese
de informacin importantes para la comprensin. Con bastante
aprendizaje. A lo sumo, su poder se limita a exponer al profesor sus
necesidades respecto de las condiciones de aprendizaje impuestas. frecuencia, la respuesta a una pregunta es ocasin para que el
profesor aduzca ejemplos complementarios. Y ya sabemos que el
Una exposicin presenta la informacin de forma definitiva y a un nmero de ejemplos es un factor esencial para la formacin de
ritmo escogido por el profesor. Como los alumnos no pueden retener
conceptos. Podramos aadir tambin aqu que, en cierta medida,
ese flujo continuo de informacin, retrasan esa operacin tomando
los alumnos "se permiten educar a su profesor".
apuntes. Pero anotar lo que se acaba de decir entra en competencia
con otra actividad: escuchar lo que se est diciendo en el presente.
Entonces los alumnos se ponen a buscar diversas formas de hacer Incitar al humor
comprender al profesor que les debe ayudar a realizar
simultneamente las dos actividades. Ellos procuran influir en el Ya es conocido que los alumnos pueden utilizar el humor para
ritmo de la exposicin. Ordinariamente hay tres formas sencillas de interrumpir la informacin continua. Pero podemos imaginar que se
hacerlo y tienen la ventaja de no crear conflicto con el profesor: sirven tambin del humor del profesor para crear condiciones
pedir a ste que repita (refuerza la importancia de lo expuesto), favorables al aprendizaje. Manifiestan claramente que prefieren las
plantear cuestiones (muestra el inters por lo dicho) y estimular el exposiciones con humor y a los profesores que lo usan.
humor (10 que manifiesta el aprecio del rendimiento del profesor). Contribuye realmente el humor a facilitar el aprendizaje? Es
mejor, para ensear, una exposicin humorstica que una seria? Los
trabajos de Kaplan y Pascoe (1977) muestran que el introducir
humor en las exposiciones tiene poco impacto en el rendimiento
de los alumnos a la hora de evaluar su aprendizaje. En conjunto, el
Proponer al profesor que repita
humor no aumenta la eficacia de la exposicin, no conduce nece-
sariamente a aprender mejor los diferentes datos presentados. Slo
Si los alumnos piden al profesor que repita, seguramente es porque ejemplos de humor, que sirven para ilustrar los conceptos bsicos de
el ritmo de la exposicin no les permite retenerla o tomar apuntes.
una exposicin, repercuten en la formacin de esos conceptos. En
Adems, porque la repeticin, la mayora de las veces, obliga al
profesor a reformular sus afirmaciones, a aclarar su pensamiento y a realidad, hay que reducir nuestras expectativas sobre la eficacia del
proporcionar ejemplos, y esto facilita el aprendizaje. humor a su simple capacidad de atraer la atencin de los alumnos
hacia los contenidos importantes de la exposicin y de impulsar un
La repeticin desacelera el ritmo de la exposicin y agiliza la tratamiento ms profundo de stos.
memorizacin y el entendimiento. Los alumnos, forzando la re- El humor crea en los alumnos una disposicin positiva, no por-
peticin, estn indicando a su profesor que el ritmo de la exposicin que ayude a aprender, sino porque contribuye a marcar un ritmo
ms favorable a la comprensin y a tomar apuntes. El humor reduce
42 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? EL TRABAJO SE LIMITA A GUARDAR INFORMACIN? 43
el flujo de las informaciones nuevas y hace posible una que repitan y pedir una explicacin ms detallada? La respuesta es
presentacin ms profunda de las informaciones ofrecidas. bien sencilla: porque son inteligentes. En efecto, si los alumnos
Esa presentacin podra hacerse muy bien en tono serio. fueran simples autmatas y se contentaran con repetir lo que sus
Tendra el mismo efecto en el aprendizaje. Sin embargo, "la sentidos han captado, cmo podran ejercitar su inteligencia,
educacin" del profesor por parte de los alumnos se hace diferenciar lo til de lo accidental, ir a lo esencial y formarse una
con ms facilidad cuando stos pueden reforzar las imagen correcta de la realidad?
acciones que el profesor ya lleva a cabo y ayudan a frenar Nuestro cerebro, sede de nuestra inteligencia, no funciona como
el ritmo de la transmisin de contenidos. un magnetfono. Nosotros no registramos el estmulo, lo que nos
llega por los sentidos. En realidad, nuestros recuerdos no son
La clarificacin del objetivo del aprendizaje evocacin de nuestras sensaciones o de nuestras percepciones o
incluso de nuestras reacciones. Son siempre reconstrucciones de la
Otras intervenciones de los alumnos sirven para dar a entender que realidad vivida o percibida. Y sta es la razn de que existan tantas
si ellos conocieran de antemano lo que deberan aprender a lo largo posibilidades de transformacin de los hechos reales. Los alumnos
de la exposicin, su tarea se vera facilitada considerablemente. En de una misma clase, habiendo recibido la misma enseanza, no
efecto, los alumnos necesitan que se les oriente sobre el tratamiento guardan el mismo recuerdo, no "han memorizado" los mismos
que han de dar a las informaciones. Por eso, con frecuencia se oye conceptos.
preguntar a algunos: "Hay que aprenderse todo?" Con este tipo de
No retenemos en la memoria nuestras percepciones tal como
preguntas, los alumnos fuerzan a los profesores a que separen lo
son, ni contamos con toda la informacin que nos llega. Cassirer
esencial de lo accidental e indiquen lo que es necesario aprender.
(1946) subrayaba que "la finalidad de nuestras acciones es lo que
Otra forma de obligar a precisar lo que se espera de ellos es decir determina la seleccin de la informacin. Lo que manejamos no
simplemente. "No comprendo nada!" Con esta confesin, el est condicionado tanto por el contenido de nuestra experiencia
profesor se siente movido a recordar lo que se ha aprendido cuanto por el 'sentido' de algunas informaciones para nuestros actos
anteriormente, a fijar el objetivo de la exposicin presente y a es- e intenciones. Retenemos de la totalidad de una informacin
tablecer la relacin entre lo que se est explicando y lo estudiado solamente lo que interesa para nuestra actividad. En resumen, se
antes. De esta manera, los alumnos consiguen saber generalmente lo aprende no tanto de la experiencia cuanto por la experiencia".
que deberan sacar de la explicacin. Esto orienta su trabajo. Los alumnos, como nosotros mismos, no buscan en las infor-
Royer (1977) ha comprobado que si se comunica a los alumnos maciones que les damos ms que lo que tiene sentido con relacin
lo que deberan aprender durante la explicacin, y esto se hace ante~ a la idea que se forman acerca de lo que han de hacer con ellas. La
de comenzarla, sacan ms provecho. La investigacin da la razn a actividad escolar es la que determina la importancia que se concede
los alumnos que reclaman ordinariamente que se les indiquen los a la informacin ofrecida por el profesor.
pasos que se van a seguir en la exposicin y se les oriente en lo que
han de hacer con la informacin.
La construccin de modelos
Las explicaciones del tratamiento de la informacin El aprendizaje es una actividad inteligente porque no consiste en
registrar la disertacin de un profesor, sino en construir por SI
mismo una imagen til de hechos y actividades que haga posible el
Por qu los alumnos no consiguen retener el contenido de una
actuar con facilidad en diversas circunstancias. Pero la realidad es
exposicin sin tener que tomar apuntes, formular preguntas, hacer
siempre compleja y las situaciones demasiado diferentes
YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? EL TRABAJO SE LIMITA A GUARDAR INFORMACIN? 45
44
para que la memorizacin de las percepciones sea til para orientar de las deficiencias de los modelos mentales que ellos utilizan. Para
y elaborar nuestra conducta. Cada nueva situacin que se afronta corregir la situacin, hay que identificar las lagunas en el modelo de
presenta demasiadas informaciones simultneas y hace difcil referencia Y trabajar en su modificacin.
decidir inmediatamente qu se ha de adoptar a partir de ellas,
porque sern siempre diferentes de las que ya hemos recibido.
Las operaciones de tratamiento de la informacin
Para ser eficaz, nuestro cerebro elabora, a partir de los elementos
recibidos, modelos simplificados, abstractos, de la realidad. Estos Para comprender la utilizacin y elaboracin de los modelos mentales, la
modelos son los que sirven para elegir nuestros comportamientos y psicologa cognitiva utiliza un modelo del tratamiento de la informacin.
organizar nuestra conducta. La situacin no es la que determina Segn ese modelo, podremos descubrir que aprender puede significar
directamente nuestra conducta; es la idea que nos hacemos de ella, diversos fenmenos, pero que en ningn caso equivale a un registro
el modelo que tenernos de ella. automtico.
El aprendizaje denota el acto voluntario de estudio de un conjunto
determinado de informaciones que permite deducir de l modelos que
Realidad Persona Actividad puedan recuperarse cuando se quiera y ser utilizados con destreza. sta es
una funcin bsica de la corteza cerebral. Se trata, en efecto, de neuronas
Situacin Modelo que establecen conexiones sinpticas. "Aprender es hacer fijas conexiones
Conducta
sinpticas preestablecidas" (Changeux, 1983). El montaje de las neuronas
compleja simplificado diferenciada
de la corteza es el resultado de una organizacin gentica, pero la modali-
Eleccin de dad de las conexiones entre las neuronas, la elaboracin de redes por
Interpretacin conexin y la "creacin modlica" de las estructuras resultan del
comportamientos
aprendizaje. No se trata de una nica operacin; segn sea la complejidad
de la obra, implica modificaciones ms o menos numerosas y muchas
Esto nos permite comprender por qu, en las mismas circuns- formas de hacer. El tratamiento de la informacin puede comprender
tancias, un especialista acta rpida y eficazmente, y otra persona operaciones como:
se muestra completamente ineficaz. Gracias a la organizacin "en
modelos" de sus conocimientos, el experto reconoce rpidamente la -la codificacin de las informaciones memorizadas: la formacin de un
naturaleza de una situacin que exige la accin que l lleva a cabo conjunto coherente de conocimientos segn un cdigo
con facilidad. El aprendizaje consiste en construir esas imgenes de (lingstico),
la realidad y esas estructuras de actividad que permiten -la organizacin de las informaciones: la suma de elementos en la base de
datos o su restructuracin,
familiarizarse con las situaciones reales.
_ el refinamiento de las redes de seleccin: la mejora de los ndices de
Durante una exposicin, el alumno no busca tanto memorizarla
reconocimiento o el hbito de localizacin de las informaciones,
cuanto sacar de ella los modelos de pensamiento tiles para su -la complejidad creciente de los sistemas para producir la informacin: el
actividad. La funcin de la enseanza es impulsar la formacin de perfeccionamiento de las estrategias de investigacin,
modelos apropiados, coherentes y completos. La masa siempre -el reajuste del sistema de control: la modificacin de las funciones de
confusa de las informaciones presentes en un contexto real slo evaluacin y de conduccin de la actividad,
puede cobrar sentido, para un individuo, cuando disponga de
estructuras de conocimiento adecuadas.
Todo individuo acta lgicamente en relacin con su estructura
mental. Los "fallos" cometidos por los alumnos provienen
46 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
3. La memoria semntica. La memoria semntica es aquella que elabora En este caso, no es seguro que el alumno, abandonado a sus po-
los modelos abstractos que ayudan a comprender la realidad o las sibilidades, est en condiciones de tratar convenientemente las
actividades. Estos modelos forman los componentes de una informaciones recogidas en el papel. El profesor no slo debe
estructura organizada (lgicamente, jerrquicamente) que se llama transmitir informaciones; debe tambin orientar su tratamiento y
la estructura cognoscitiva. El instrumento de elaboracin de esta verificar cmo el alumno las ha integrado en su estructura de co-
estructura es la lengua, los smbolos verbales (Vygotsky,1934). nocimientos. l tiene un papel de mediacin en la elaboracin de
La memoria semntica retiene los conocimientos "proposi- los conocimientos. Esta funcin permite superar la mera trans-
cionales" (llamados tambin declarativos o conceptuales). Se trata de misin de datos y pasar a construir los elementos de clasificacin y
la informacin con que contamos acerca de los hechos, las cosas, los los instrumentos intelectuales que los alumnos ms tarde podrn
seres, para poder tener sobre ellos un pensamiento coherente. Esta utilizar para tratar las nuevas informaciones.
memoria conserva, adems, los conocimientos de procedimiento.
Son las informaciones que tenemos sobre el modo de conducir las
actividades. Es la memoria de nuestras aptitudes. Por ltimo, ella
La respuesta o los efectores
guarda los conocimientos circunstanciales, es decir, las indicaciones
sobre las circunstancias en que diversos conocimientos son tiles.
El ltimo elemento del sistema de tratamiento de la informacin es
No hay que ver estas diferentes memorias como distintos "lu-
el subsistema de los efectores, de los mecanismos de respuesta.
gares" del cerebro, como entidades aisladas unas de otras; todo lo
contrario, estn interrelacionadas. Son diferentes modos de Estos mecanismos, la mayora de las veces musculares, actan
representar la realidad. Es slo un modelo de las funciones del segn un modelo de conducta, una secuencia de comportamientos
cerebro. Sin embargo, nos permite entender que el alumno que se regidos por la memoria a corto plazo.
esfuerza en aprender no est haciendo quiz las operaciones En la pgina siguiente mostramos una vista de conjunto de la
necesarias para conseguirlo. arquitectura del sistema de tratamiento de la informacin tal y como
Puesto que la memoria de trabajo tiene lmites, nos es necesario la hemos descrito.
desarrollar en la memoria de stock instrumentos (conocimientos de
procedimiento) y elementos estructurales de clasificacin CONCLUSIN
plazo
go del proceso Y antes de que las falsas interpretaciones hagan la
-
tarea ms difcil.
;;;-
u
~ Si se consiguiera el sueo de muchos profesores de tener una
.g
j!
Memoria iii clase de alumnos que entendieran todo, con rapidez, a gran altura ya
de trabajo e un ritmo que hiciera posible cubrir los programas ms ambiciosos,
B se demostrara que los alumnos no tienen necesidad del profesor;
"J:l significara que el sistema de tratamiento de la informacin est ya
o
~
e
'O elaborado y que no necesitan aprender. Felizmente, este sueo no se
Memoria 'u'
:3 materializa jams. Los alumnos tendrn siempre necesidad de que
consciente'
'8'"v se les ayude a construir su sistema de conocimientos. Por eso,
'"
O cuando ellos nos manifiestan que tienen necesidad de nuestra ayuda
o
para aprender, dejmonos educar por ellos. Desarrollemos as las
aptitudes profesionales que demostrarn que podemos serles tiles
Memoria en su proceso de aprendizaje.
e primaria
-o
-
:
;;
>
Hay que desarrollar, a travs de su enseanza, las habilidades de para adquirir esa habilidad. Para la entrega del alumno al proceso
observacin, de experimentacin y de anlisis. El dominio del de produccin del saber o incluso de su utilizacin, la experiencia
procedimiento cientfico es ms til que la memorizacin de los nos ensea que debe dominar una cierta cantidad de conocimientos.
conocimientos cientficos. No podemos determinar con precisin la naturaleza y la cantidad
Se podran resumir estas reflexiones sobre lo que deberan de ellos, pero sabemos que son necesarios.
aprender los alumnos en el principio siguiente: hay que aprender a La organizacin de la enseanza no debera basarse en una
aprender, es decir, hay que desarrollar las habilidades para producir eleccin excluyente, ya sea de conocimientos o de habilidades. Dos
los propios conocimientos, el propio saber. Esto parece excluir la principios pedaggicos parecen estar aqu presentes. El primero:
utilidad de la exposicin y favorecer todas las actividades nuestra capacidad de aprender depende del conocimiento ya
relacionadas con learning by doing, con el aprender actuando. Ensear adquirido, y el segundo: lo que se aprende a hacer es inseparable
es hacer estudiar a los alumnos, "hacerles trabajar", dira Antoine de lo que se consigui comprender. Por eso, el antiguo ministro
Prost (1985). La exposicin parece estar excluida al ser una francs de Educacin nacional, M. Chevenernent, haba decidido
actividad del profesor. Est esto bien justificado? eliminar las actividades de iniciacin afirmando que aprender algo,
El discurso y las prcticas pedaggicas ligados a la ptica ex- es tambin la mejor forma de aprender a aprender.
puesta arriba separan el proceso y los resultados del saber. Esta
separacin intelectual es artificial e insostenible pedaggicamente.
Sabemos muy bien que las habilidades no se desarrollan Los alumnos aprenden ms debatiendo que
independientemente de los conocimientos (de un conjunto de in- escuchando una exposicin
formaciones, conceptos, principios organizados jerrquicamente)
que permiten al individuo discernir la utilidad relativa de cada una Boby Fong (1987) compara un profesor que no suscita el debate en
de esas habilidades. Las tcnicas y los mtodos no tienen sentido clase a un piloto que rehusara utilizar el radar en la niebla. La
sino con relacin a una organizacin conceptual de los discusin obliga a los alumnos a hacer sus aprendizajes pblicos,
conocimientos. manifiestos. Los razonamientos de los alumnos son un magnfico
Esto se ilustra fcilmente con la destreza en la lectura. Esta ha- indicador de la evolucin de su comprensin de una materia. Por
bilidad no puede quedar reducida a descifrar letras, acentos y eso, rechazar la prctica del debate en la enseanza es privarse de
puntuacin. El conocimiento del contenido es lo que condiciona la una fuente de informacin continua sobre el progreso de los
capacidad de leer. Un texto que trate de realidades para nosotros alumnos. Desgraciadamente, los exmenes son, con mucha
totalmente desconocidas nos puede sonar a chino. Igualmente, el frecuencia, la nica ocasin en la que los alumnos pueden expresar
espritu crtico no puede confundirse con la facilidad para negar: lo que han asimilado y recibir del profesor una valoracin, por
supone un conocimiento suficiente del tema al que se aplica el cierto muy superficial por limitarse a una cifra.
anlisis crtico. Es evidente que las exposiciones dejan poco lugar a la parti-
Con relacin a la pedagoga, esto significa que la enseanza de cipacin de los alumnos. Las exposiciones, adems, ocupan de-
las habilidades presupone la enseanza de los conocimientos. El masiado tiempo. Y los estudios han demostrado que, por lo gene-
conocimiento est en el origen del desarrollo de las habilidades. ral, la atencin de un auditorio comienza a disminuir despus de
Con todo, hay que reconocer que la acumulacin de informaciones veinte minutos. Esto quiere decir que en una exposicin slo puede
no asegura que el individuo sea capaz de utilizarlas. Pero la prctica invertirse con eficacia la tercera parte de una hora. En cambio, un
competente de una habilidad descansa necesariamente en un cierto debate bien dirigido suscita un inters creciente durante un periodo
nmero de conocimientos. El problema pedaggico consiste en ms largo.
determinar los conocimientos previos necesarios Si se comparan exposiciones malas con debates intensos, queda
60 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? BASTA CON ESCUCHAR PARA APRENDER? 61
patente, a veces, la mayor eficacia de stos. Y hay que reconocer, capacidad para trabajar en colaboracin con otros o de desinters
con todo, que la exposicin tiene ventajas de las que carece la en sus responsabilidades. Por eso, se pone todo el esfuerzo en hacer
discusin. Una buena exposicin ofrece nuevos conocimientos, participar a todo el mundo, en persuadir a los silenciosos de la
proporciona el contexto necesario para su comprensin, destaca los importancia de sus opiniones, en invitar a todos a expresar lo que
puntos importantes y establece con claridad las relaciones que piensan en todo momento.
organizan el pensamiento en una materia concreta. La persona que La escucha es tambin una virtud. Supone la capacidad de
expone orienta la construccin del saber de su oyente, resumiendo, guardar silencio. El respeto al saber acumulado de los mayores y la
subrayando, repitiendo, sugiriendo y haciendo operaciones capacidad para sacarle provecho escuchando son valores de los
intelectuales. De esta manera, el alumno puede situarse en el que la pedagoga debe necesariamente prescindir? En algunas
conjunto de las informaciones presentadas. Y esto no siempre sociedades, el silencio de los alumnos nace del respeto que se tiene
sucede en los debates. a la palabra. Para hacer uso de ella se necesita una preparacin, la
Aunque la exposicin no facilita la interaccin abierta ni la posesin de ciertas cualidades, as que el silencio no siempre es
retroalimentacin inmediata, tiene ventajas que hacen que no se vea consecuencia de la apata o el desinters.
la posibilidad de suprimirla. El profesor con buenas exposiciones Numerosos profesores han podido comprobar que muchos
brinda a sus alumnos modelos para plantear problemas y establecer alumnos silenciosos se revelan como los mejores de su clase cuan-
una serie compleja de relaciones que facilitan la comprensin. Estos do llega la ocasin de realizar tareas intelectuales. Su silencio es,
modelos de pensamiento son tiles para el aprendizaje, pero no son pues, ms activo de lo que pareca. El aprendizaje que se consigue
suficientes. escuchando no se reduce al registro de la disertacin que se ofrece.
Supone atencin. Y esta atencin permite relacionar lo que se
acaba de escuchar y lo que ya se sabe y, adems, prever a dnde
Los alumnos reservados estn menos interesados en nos quiere llevar el profesor.
aprender que los que no lo son El alumno debe aprender a expresar sus ideas en cualquier
contexto cultural. ste es otro aprendizaje que hay que hacer, pero
Se defiende a menudo que el alumno exteriormente activo est ms tambin es otro modo de aprender, otra puerta de acceso al saber.
interesado en aprender que el que se muestra reservado y no La expresin oral, sola, puede revelar debilidad de pensamiento.
participa en los intercambios y en las actividades. Uno con Debe estar enriquecida con la adquisicin de los procesos de
frecuencia muestra preferencia hacia un alumno que plantea pensamiento. La exposicin, en esto, puede desempear un papel
cuestiones, expresa opiniones y se entrega a diferentes tareas, importante.
etctera.
La investigacin sobre los estilos de aprendizaje ha puesto de
manifiesto el carcter cultural de los enfoques pedaggicos. Los EN QU CONDICIONES LA EXPOSICIN
principios de igualdad, de participacin democrtica y de iniciativa CONTRIBUYE AL APRENDIZAJE?
individual en la sociedad occidental pueden hacer que los
pedagogos valoren la participacin activa del individuo en su propia El progreso pedaggico, si damos crdito a la breve reflexin que
formacin. La idea de que el individuo construye l mismo en la acabamos de hacer, no pasa necesariamente por la negacin de la
sociedad su propio xito puede restar importancia al influjo externo utilidad de la exposicin con el pretexto de que es una forma
proveniente, especialmente, de los educadores. En este contexto, el "tradicional" de enseanza. No obstante, mantener la exposicin
silencio, la reflexin personal y la lejana de la accin pueden como el nico elemento de un mtodo de enseanza ciertamente no
interpretarse como seales de indiferencia, de in- sera lo ms acertado. Debemos organizar nuestra enseanza en
63
funcin de las necesidades de los alumnos, determinadas por las - Dirigir los primeros ejercicios con la solucin en comn de
exigencias de su proceso de aprendizaje. Qu nos sugiere esto? algunos problemas conduciendo el proceso cognitivo de los
alumnos con preguntas.
- Continuar con las aplicaciones y los ejercicios hasta que los
Situar la exposicin dentro de un modo de alumnos estn seguros de s mismos en la solucin de los
ensear ms completo problemas que les son propuestos.
- Hacer peridicamente aplicaciones de los conocimientos
Puesto que se ensea siempre para que los alumnos aprendan, adquiridos hasta que los alumnos los utilicen de forma es-
nuestros mtodos de ensear estn sujetos al proceso de aprender. pontnea.
Por eso, una clase no est compuesta por una nica actividad
homognea. Todo lo contrario, una clase es un conjunto de acti- Se suele atribuir los fracasos de los profesores a que no siguen
vidades unidas en una secuencia. Y cada actividad difiere de las durante largo tiempo tras los objetivos que ellos han fijado. Apren-
otras por las acciones del profesor y de los alumnos, por las obli- der no es cosa fcil. No se produce instantneamente. Hay que
gaciones respectivas y por los resultados previstos. llevar el proceso hasta el final.
El anlisis de cada clase revela que el armazn de las diversas
actividades es siempre peculiar. Hay diferentes gneros de clases.
Mejorar la calidad de las exposiciones
As, una que tuviera como objetivo presentar un tema nuevo podra
comenzar planteando un estado de la cuestin, adelantando Hoy, la investigacin sobre la enseanza (Brophy, 1986) muestra
conocimientos nuevos y pasando luego a algn tipo de ex- que los alumnos aprenden ms eficazmente cuando sus profesores
perimentacin o de operaciones concretas. En una clase concebida estructuran primero la informacin nueva, les ayudan a establecer
para asimilar un principio (por ejemplo: la reduccin de las la relacin entre sta y la conocida, convencen a los alumnos para
fracciones a la mnima expresin) se puede presentar brevemente el que utilicen algunas operaciones intelectuales concretas, dirigen
estado de la cuestin, pero a continuacin seguir con un examen de sus actividades de aplicacin, proporcionan una retroalimentacin
las habilidades ya conseguidas para presentar con relieve el correctiva y organizan ejercicios de repeticin.
problema nuevo con la ayuda de ejemplos y despus pasar a una Respecto a la exposicin, de esto se deduce que es necesario:
demostracin del principio, seguida de un tiempo de ejercicios.
En la realidad, los profesores saben muy bien que no basta con - estructurar las informaciones,
haber dicho algo para que los alumnos lo hayan aprendido. La - establecer relaciones,
complejidad de las lecciones revela que los profesores, con las - dirigir las operaciones intelectuales,
actividades que organizan, son los que sostienen el proceso de - llamar la atencin sobre determinadas informaciones,
aprendizaje de forma diferente cuando se trata de adquirir cono- - crear sistemas de organizacin de la informacin (matriz,
cimientos o habilidades. esquema, mapa),
Cuando los alumnos no han aprendido lo que se les ha querido - establecer las operaciones necesarias para poder responder a
ensear, no es slo por no haber escuchado. Quiz el procedimiento una pregunta relacionada con la materia en cuestin.
adoptado no era el mejor. Ofrecemos aqu cuatro consejos para
Para orientar el modo de organizar las informaciones es til, a
asegurar que la enseanza sea la ms completa:
veces, a lo largo de una exposicin construir una estructura que
- Presentar la nueva materia en cortas etapas seguidas de ejercicios manifieste la relacin de las informaciones ms importantes. Por
supervisados para los alumnos. ejemplo, se puede confeccionar un cuadro como ste:
64 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? BASTA CON ESCUCHAR PARA APRENDER? 65
Duracin
Limitada
Muy breve
Casi ilimitada
Larga
--..
Interpretacin Decisin
Acceso Inmediato Segn la calidad Se suele utilizar el cuadro comparativo para mostrar las
de la organizacin oposiciones o las diferencias.
CONCLUSIN
Proposicional Circunstancial
En el modo de hablar de la enseanza, los profesores no siempre
dan a entender que su tarea es compleja. Su trabajo en clase, en el
curso de una leccin, muestra que estn entregados a una serie de
Procedimiento actividades. Los resultados del aprendizaje dependen mucho
CUARTO POSTULADO
TODA PERSONA QUE SABE ESCRIBIR ES
66 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
CAPAZ DE TOMAR APUNTES?
ms de la calidad de esa serie de actividades que de la mera ex-
posicin. CUANDO SE EXPONE, uno espera que los alumnos retengan algunos
Ante los resultados decepcionantes, uno puede preguntarse si las elementos. No se espera que se memorice rpidamente lo que se
actividades propuestas a los alumnos permitan realmente alcanzar ha dicho, sobre todo cuando la exposicin es bastante larga. Por
el nivel de aprendizaje que se meda en el examen. Es evidente que eso, es normal que si los alumnos, para poder estudiar, necesitan
el hablar, para el profesor, y el escuchar, para el alumno, no seguir el rastro de las lecciones recibidas, dispongan de apuntes de
expresan adecuadamente la riqueza y la complejidad de la relacin clase en la forma que sea.
pedaggica. El alumno aprende escuchando, pero tambin aprende La mayora de los profesores, admitiendo la necesidad de los
leyendo, elaborando esquemas que organicen los contenidos apuntes de clase, tienen puntos de vista diferentes sobre el modo de
recibidos, realizando ejercicios, reaccionando a la respuesta del tomarlos. Las prcticas de enseanza muestran estas divergencias.
profesor como consecuencia del error, discutiendo sobre una materia Unos no se preocupan para nada de la forma en que los alumnos
con otros alumnos o con el profesor, etctera. toman los apuntes. Para stos, todo alumno que sabe escribir es
En resumen, el alumno aprende cuando reorganiza por s mismo capaz de tomar los apuntes que juzgue necesarios. Entre ellos, unos
la informacin que recibe. El profesor ensea cuando transmite la se darn cuenta de que hablan demasiado de prisa para que los
informacin, pero tambin cuando facilita al alumno el captar los alumnos puedan tomar convenientemente los apuntes; su
modelos para tratarla y ejercitar su capacidad haciendo l mismo las preocupacin ser entonces el ritmo en su modo de exponer.
operaciones que se le piden. Esto supera el simple hecho de hablar. Otros profesores, al leer los apuntes tomados por sus alumnos
S, es necesario escuchar para aprender y hablar para ensear. y durante sus exposiciones, habrn podido comprobar no slo la gran
tambin hay que tener la ocasin de aprender escuchando y ofrecer diferencia entre los distintos cuadernos de apuntes, sino tambin la
la oportunidad de aprender hablando. stas son las verdaderas dificultad que pueden entraar estos apuntes para el estudio:
preocupaciones pedaggicas. Han tenido los alumnos la ocasin de carencia de contenidos importantes, desorden en el proceso
aprender? Las actividades propuestas a los alumnos les permiten intelectual transcrito, inexactitud de datos, etctera.
modificar sus aptitudes en el sentido deseado? Han escuchado? Si Ante esta comprobacin, se puede reaccionar de dos maneras:
as ha sucedido, han hecho las operaciones intelectuales ponerse en el lugar del alumno y proporcionarle los apuntes que
necesarias? Esto es lo que habra que verificar. debera haber tomado, o capacitarlo para tomarlos bien. En resu-
men, para unos, la fotocopiadora, la biblioteca y la computadora
han eliminado la necesidad de tomar apuntes; para otros, el to-
marlos es una actividad crucial en el aprendizaje.
Montaigne deca que los apuntes son una "memoria en el papel".
Los apuntes de clase tomados por los alumnos no pueden ser la
transcripcin en el papel de lo que ocurre en su memoria? Sera
entonces un instrumento de gran valor para el profesor
67
68 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? EL QUE SABE ESCRIBIR PUEDE TOMAR APUNTES? 69
cuyo impacto se puede guardar. Se dice que leer es ver pensar. Leer
70 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? los apuntes de clase es observar cmo piensan nuestros alumnos.
inteligencia debera sacar por s misma provecho de las diferentes
fuentes de informacin. Hacer tomar apuntes debera ser hacer pensar, .hacer componer,
estructurar las informaciones. Diferentes tratamientos cognoscitivos
Por ltimo, en otros la memoria no reproduce lo real, sino que
producen una huella mnemnica (record) de distinta calidad.
construye una comprensin propia por la organizacin que en ella
adquieren las informaciones. En esta modalidad, los apuntes son un La duracin de la huella mnemnica la determina la profundidad
instrumento para el estudio. del anlisis de los estmulos. Cuando los apuntes no son ms que la
mera transcripcin de estmulos auditivos, el anlisis y la
Al considerar lo que determina los apuntes de clase de los
alumnos, nos podemos preguntar por la relacin que existe entre el memorizacin son superficiales. Puesto que la mejor retencin la
producto sobre el que han trabajado (nuestras explicaciones, ex- asegura la calidad del tratamiento de las informaciones y no el
posiciones) y la produccin que se espera de ellos (nuestros ex- tiempo de la repeticin, tomar apuntes debera consistir en un
menes, los aprendizajes futuros, las tareas profesionales que les ejercicio de anlisis y de restructuracin de las informaciones
esperan). Por qu toman apuntes los alumnos? Cada uno podr En tercer lugar, todo aprendizaje depende de los conocimientos
responder espontneamente: "[Para aprender!" Pero entonces, para anteriores. El mejor factor para predecir nuestra capacidad de
conseguir qu tipo de aprendizaje? La investigacin cognoscitiva aprender sera el estado de nuestros conocimientos anteriormente
emprendida hace apenas unos aos ha ofrecido una nueva forma de adquiridos en relacin con las nuevas adquisiciones. La inter-
comprender el aprendizaje. Examinemos los conceptos pretacin de nuevas informaciones se hace relacionndoles con lo ya
fundamentales de este modo de analizar dicho proceso para com- conocido. Interesa, entonces, que las exposiciones faciliten el
prender mejor la funcin de los apuntes de clase. vnculo entre lo que se presenta y los conocimientos anteriores de
En primer lugar, los alumnos construyen su modo de entender la los alumnos. Tambin, en este caso, los apuntes reflejan este trabajo
materia. El saber no se comunica de forma prefabricada; se de guardar en la memoria. . .
reconstruye en cada uno con la ayuda de los elementos de infor- Tomar apuntes es, ante todo, comprender informaciones, tratarlas
macin transmitidos. La labor de los alumnos no es entonces re- para hacerlas tiles en funcin de un objetivo de trabajo. Por esa
producir sencillamente lo que se les ha dicho. Ellos siempre quieren nica razn se justifica realmente el tomar apuntes: tratar la
intentar sacar una significacin para s de lo que les llega. Esto informacin de tal forma que resulte til en las tareas que cumplir.
quiere decir que, a lo largo del aprendizaje, aparecern inevita- Por qu se obliga a los alumnos a tomar apuntes? .Por qu se les
blemente interpretaciones errneas. Los apuntes de clase pueden distribuyen apuntes elaborados? Por que se dictan apuntes? Cul
descubrir al profesor que tendr que intervenir ms en el proceso de es el tratamiento de la informacin que se les pide a los alumnos?
construccin de la comprensin del alumno. En funcin de qu tarea realizan ese tratamiento? stas son las
En segundo lugar, la intencin de memorizar no tiene efecto preguntas que nos podran ayudar a formular un juicio sobre la
directo en la memorizacin (Postman, 1981). Lo que determina el utilidad de la "memoria en papel" que se dan a los alumnos.
guardar las informaciones en la memoria a largo plazo son los actos
cognoscitivos estimulados en el momento de la codificacin, es
decir, el proceso que transforma un impacto sensorial en in-
formacin o en huella mnemnica. Ms simplemente, es el proceso
por el que se asocia a un hecho un conjunto de caractersticas o de
atributos. Esto se hace por atribucin de palabras a nuestras COMO FACILITAR EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PARA
percepciones. Tomar apuntes es la prctica de esta actividad cog-
TOMAR APUNTES?
noscitiva con la ayuda de un soporte exterior. Algunos alumnos, los que marchan bien, toman apuntes com-
Tomar apuntes es de hecho una forma de tratar la informacin prensibles, completos, claros e interesantes. Otros, los que van
72 73
YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? EL QUE SABE ESCRIBIR PUEDE TOMAR APUNTES?
peor, toman apuntes con dificultad y mal. El resultado es a menudo Invitar a la preparacin antes de las exposiciones
catastrfico. No hay nada extrao en ello: los apuntes implican una
actividad muy compleja porque est relacionada con la
comprensin, que pasa por el anlisis y la sntesis. Tomar apuntes con frecuencia es facilitado por un trabajo personal
Esto puede parecer en contradiccin con la taxonoma de los previo al acto de anotar. Por ejemplo, el repaso rpido de la clase
objetivos pedaggicos de Bloom. Es, sin embargo, la manera de ver anterior facilita la comprensin de las informaciones nuevas. La
de quienes creen que comprender es integrar informaciones nuevas a lectura del tema que ser tratado favorece una escucha ms activa,
su estructura de conocimientos hacindolas significativas. Esto no una seleccin ms ponderada de los datos que se han de retener, un
podra hacerse entonces sin "operaciones" de anlisis y sin una inters que invita a atender activamente.
organizacin personal de la informacin. La comprensin resultara
entonces del ejercicio de las habilidades llamadas superiores.
Distinguir lo esencial de lo accidental
Ante esta diferencia en el modo de tomar apuntes la tendencia,
como siempre que no logramos comprender un fenmeno, es Cuando el alumno slo busca registrar por escrito el discurso del
explicarlo por s mismo, dndole un nombre. Entonces, "expli- profesor y no consigue escribir todo, cae en la cuenta de que, la
camos" la capacidad de tomar apuntes por el "talento", la "intui- mayora de las veces, no ha conseguido distinguir lo esencial de lo
cin", la "cordura", la "imaginacin", o, simplemente, por la "inte- accidental. Los detalles ocupan mayor espacio que los mensajes
ligencia". Necesitamos dejar de usar estos conceptos para llegar a esenciales. .
explicar esta diferencia de resultados por algn hecho independiente Tomar apuntes no es reproducir ntegramente: es abreviar,
de la calidad del trabajo realizado. destacar lo esencial. Por eso, se impone la reformulacin. Hay que
Los tericos del conocimiento piensan que la diferencia en la "traducir" los enunciados segn un procedimiento que se asemeja al
capacidad de este gnero se explica porque unos conocen muchas resumen. Es la nica forma de apropIarse personalmente del
ms cosas que los otros y esos conocimientos estn mejor organi- mensaje. Los profesores pueden facilitar esa reformulacin
zados en la memoria a largo plazo. El profesor puede procurar haciendo preguntas a los alumnos, pero tambin hacindola ellos
uniformar, en la medida de 10 posible, la disponibilidad de esos mismos. Igualmente pueden detener su exposicin, despus de cada
conocimientos. He aqu algunos ejemplos tiles para conseguirlo. mensaje importante, para dar tiempo a que los alumnos reformulen.
Precisar la naturaleza del "producto final" para Dirigir la formacin del pensamiento del alumno
el que los apuntes van a ser tiles
Para comprender un discurso, hay que atender especialmente a los
elementos siguientes:
Es sabido que las indicaciones personales que uno anota en una hoja
con ocasin de un encuentro entre amigos no se parecen mucho a los
apuntes de clase tomados con vistas a preparar un examen. El - al plan de la exposicin (dado al comienzo de ella y fre-
profesor puede informar a los alumnos del tipo de trabajo que cuentemente recordado),
tendrn que hacer con sus apuntes. Desgraciadamente, por - a los pasos importantes del razonamiento (presentados en forma
costumbre, los alumnos esperan que se les pida reproducir nte- de operaciones mentales que determinan el encadenamiento
gramente lo que les es comunicado. En este caso, ellos procuran no de las ideas),
tratar las informaciones, sino simplemente registrarlas. ~ a las indicaciones lgicas explcitamente estructuradas (principio,
trabazn, llamada, indicaciones, conclusin).
74 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? EL QUE SABE ESCRIBIR PUEDE TOMAR APUNTES? 75
El profesor dispone de diferentes procedimientos para indicar pensar que el tratamiento de la informacin no se aprende, sino
estos elementos: el uso de la pizarra, repeticiones, lentitud de la que es un mecanismo automtico del cerebro.
exposicin, modulacin del tono de voz, uso de llamadas de aten-
cin: "conviene anotar". La comprensin actual del aprendizaje como modificacin por
tratamiento de la estructura de las informaciones guardadas en la
memoria nos lleva a reconsiderar nuestra actitud ante el hecho de
tomar apuntes. stos son un instrumento para el profesor; en ellos
Facilitar la personalizacin gradual de los apuntes tiene acceso indirectamente al estado actual de organizacin de los
conocimientos de los alumnos y por su medio puede descubrir sus
Se conocen dos formas de tomar apuntes: la anotacin lineal clsica deficiencias y as explicarse el rendimiento del alumno en los
y la anotacin modular. Los apuntes "clsicos" ordinariamente ejercicios o exmenes. Adems, estas notas, como fase intermedia
muestran un discurso seguido, de forma lineal. Tienen la ventaja de de tratamiento de las informaciones por el alumno, aparecen como
lo evidente: las informaciones se anotan en el orden en que han sido un instrumento privilegiado de aprendizaje.
recibidas. No hace falta plantearse ningn problema; slo son
La habilidad para tomar apuntes depende de los procesos de
necesarias la fidelidad y la semejanza. Los apuntes modulares son
aprendizaje facilitados por los profesores. Esta habilidad, a veces,
ms dinmicos y muestran la organizacin de las ideas recibidas.
se resume en la reproduccin de los textos elaborados por el pro-
Tienen la ventaja de la reflexin: las informaciones son ordenadas a
fesor. Puede, en cambio, integrar todos los mecanismos de com-
partir de una idea central. Este proceso de esquematizacin entraa
prensin, anlisis y sntesis. Como todos buscan que sus alumnos
toda una problemtica que obliga al tratamiento de las ideas.
pasen de la imitacin a la autonoma intelectual, ah hay un aspecto
La toma de apuntes modular es mucho ms eficaz cuando se fundamental del saber pedaggico. Esto nos debera llevar a
tiene ya un conocimiento (aunque sea limitado) del tema en abandonar la idea de que los alumnos naturalmente son capaces de
cuestin. Por eso, el profesor puede prever el paso gradual de los tomar apuntes y a convencernos de que tenemos que preocuparnos
apuntes lineales a los modulares (organizados alrededor de una idea de esta "memoria en papel", porque es la imagen de la memoria
por hoja). Esto se puede realizar introduciendo esquemas de real y de las operaciones que les pedimos hacer.
recapitulacin, convirtiendo los apuntes lineales en modulares, etc.
Todo debe hacerse al ritmo del desarrollo de las habilidades de los
alumnos.
CONCLUSIN
Hoy se defiende que saber no es retener temporalmente las in- Es tpicamente humano querer dar un sentido, interpretar y com-
formaciones para "reproducirlas" tras una pregunta, sino referirse prender lo que uno se encuentra. Los alumnos, a partir de lo que se
ms bien a los modelos cognitivos que permiten interpretar reali- les propone hacer en la escuela, se construyen una idea de lo que se
dades complejas. Es tambin utilizar esos modelos en la creacin de espera de ellos. Los alumnos a quienes se les pide constantemente
nuevas organizaciones necesarias para resolver problemas o para repetir esto o aquello, por ejemplo, acaban por hacerse la idea de
clarificar nuevas situaciones. La enseanza ya no se puede entender que se les pide que ellos reproduzcan los enunciados del profesor,
como la simple memorizacin maquinal de cadenas verbales o de mejor que interpretarlos y usarlos en diferentes situaciones.
contenidos preestructurados. Por medio de la enseanza se instruye y, al mismo tiempo, se
El aprendizaje se ve como el uso de conocimientos nuevos educa, es decir, se modela la personalidad del alumno. En la selec-
(hechos o mtodos) y de estrategias especficas para comprender de cin de los conocimientos para comunicar, en el modo de ensear,
diferente forma las ideas y los problemas. Aprender es, entonces, hay un "currculum oculto" (Richer, 1981) que induce a aprender lo
adquirir capacidades intelectuales que permitan pensar de forma que hay que aprender. Qu objetivo descubre el alumno en el
diferente. Es una actividad que compromete al alumno y exige que la trabajo que exijo en clase? Entiende que le pido que logre explicar
enseanza se planifique en funcin de las capacidades que se han de lo que es la realidad (conocimiento declarativo), cmo llega a tal
adquirir. explicacin (conocimiento de procedimiento) o cundo esa
Veamos, pues, con detalle lo que es el aprendizaje para aclarar el explicacin es til (conocimiento condicional)? o, por el contrario,
papel de la enseanza en este proceso. el alumno entiende que ya conoce en qu consiste la realidad y que
le basta con repetir la explicacin tal como yo se la comunico?
Segn el alumno, para qu sirven los trabajos que le pido: para
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE obtener la calificacin para superar un curso, o para desarrollar su
capacidad?
Todo profesor se hace una idea de cmo los alumnos aprenden; la Cuando se piensa que la enseanza no influye realmente en el
investigacin actual nos lleva a pensar que esa idea influye con desarrollo de la inteligencia de los alumnos y que no puede haber
fuerza en lo que se ensea en clase y cmo se ensea. Con el fin de desarrollo de la inteligencia inicial, cuando no se entiende que el
valorar si las exposiciones les bastan a los alumnos para aprender aprendizaje est especificado por las nuevas capacidades
bien, vamos a intentar describir lo que se entiende por aprendizaje. intelectuales que los alumnos han de adquirir con la ayuda del
Hacemos esta descripcin utilizando un conjunto de enunciados profesor, cuando no se cree que existan mtodos de enseanza que
sacados del libro Strategic Teaching and Learning (Iones y otros, 1987). de verdad permitan mejorar la capacidad y el rendimiento de los
alumnos con dificultad de aprendizaje, es difcil expresar a los
alumnos la idea de que el fin que perseguimos, juntos, es desarrollar
Aprender es perseguir un objetivo su capacidad de pensar de una forma nueva en los diversos
dominios del saber.
Entre profesores e investigadores existe actualmente bastante
unanimidad en considerar el aprendizaje una actividad dirigida por
objetivos (Resnick, 1984). Es sabido que los que aprenden con
eficacia buscan fundamentalmente conseguir dos fines: entender el Aprender es integrar nuevos contenidos en
sentido de las tareas que se les imponen y controlar su propio su conocimiento anterior
proceso de aprendizaje. Para que los alumnos se entreguen de
verdad a aprender, deben estar convencidos, por s mismos, de la Hace 50 aos, Bachelard se lamentaba de que los profesores "no
"utilidad" del saber propuesto. entienden que no se comprenda". Pero ellos saben muy bien que
88 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? NECESITAN LOS ALUMNOS A LOS PROFESORES? 89
la comprensin no es un fenmeno inmediato, aunque desearan ordenada o sin sentido (Bransford y [ohnson, 1972). Otros factores
que fuera as. estn ligados a las caractersticas de los alumnos: la falta de
De entonces para ac, se han hecho avances considerables en la informacin suficiente en una determinada disciplina (Resnick,
explicacin de las dificultades de comprensin que tienen los 1984) y la mala calidad de la organizacin de las informaciones
alumnos. Antes de asistir a las clases, la inteligencia de stos no es memorizadas que hacen difcil el acceso a ellas, especialmente por
una "tabla rasa", un lienzo vaco ante el que los profesores pudieran la falta de conexin entre las informaciones y los mtodos de
sentirse con plena libertad para grabar en l el conocimiento aplicacin.
verdadero. De hecho, los alumnos tienen ya una idea, una opinin Luego, para llegar a comprender algo nuevo hay que tener
de la realidad que le va a ser enseada en clase. Estas formas de suficientes conocimientos en esa especialidad, en proporcin con el
acercarse a la realidad no se borran rpidamente con la escucha del nivel de dificultad de la informacin nueva y, adems, hay que ser
profesor. capaz de acceder a lo memorizado. Este acceso est condicionado a
En realidad, los alumnos abordan las tareas escolares (escucha, operaciones de aprendizaje de los alumnos: la organizacin de las
lectura, observacin, etc.) con la ayuda de sus antiguas ideas (Duffy informaciones y las estrategias de bsqueda de las informaciones.
y Roehler, 1986) y estas concepciones iniciales con frecuencia Uno puede preguntarse si la enseanza, tal como se ejerce,
persisten a pesar de las actividades escolares (Giordan y De Vecchi, favorece el ejercicio de estas operaciones de aprendizaje.
1987).
Los alumnos interpretan los acontecimientos, primero, con la
ayuda de sus estructuras mentales existentes, y esta interpretacin, Aprender es organizar el propio conocimiento
con toda probabilidad, no es la que quiere el profesor para ellos. En
efecto, estas estructuras, la mayora de las veces, son funcionales, Se constata que los alumnos con los mejores resultados escolares
suficientes para la supervivencia en un contexto que les sea familiar. consiguen deducir una interpretacin y organizar las presentaciones
En cambio, las estructuras que un profesor desea para sus alumnos poco estructuradas; pero esto no lo hacen los alumnos con un
son ms completas y tambin ms complejas; son estructuras que rendimiento mediocre. stos sacan muy poco provecho de las
hacen posible una actividad que influya en esas realidades. Los informaciones desorganizadas y es sabido que se consigue mejorar
alumnos, por tanto, siempre comprenden algo y, por lo general, esta su rendimiento si se organizan bien las informaciones que se les
comprensin les satisface; el problema est en que no es la transmiten.
comprensin prevista. Se conoce igualmente que los especialistas en una materia po-
El papel de la enseanza est en ayudar a pasar de las concep- seen conocimientos que los otros profesores no tienen; sus es-
ciones funcionales a los conceptos cientficos, y en el corazn tructuras de conocimientos estn tambin mejor organizadas e
mismo de la enseanza se da una relacin, una serie de intercambios integradas. As, cuando se pide a un principiante exponer en un
entre el profesor y sus alumnos. Tal interaccin es necesaria y se mapa conceptual lo que sabe de un tema concreto, el resultado es
debe mantener hasta que stos hayan adquirido las estructuras una suma de conceptos, mientras que si se pide la misma in-
cognitivas necesarias para la comprensin que se pretende. formacin a un especialista, se obtienen estructuras complejas de
No tiene por qu sorprender que para los alumnos sea difcil organizacin donde muchos elementos estn relacionados entre s.
integrar las nuevas informaciones en sus anteriores conocimientos. Ms an, cuando se pide a los expertos que vuelvan a hacer el
Muchos factores inciden en esta capacidad. Primero, los alumnos mismo trabajo despus de un nuevo aprendizaje, restructuran el
tienen dificultad para activar el conocimiento anterior ms mapa para integrar el nuevo contenido modificando ciertos con-
apropiado cuando la informacin que se les ofrece es oscura, des- ceptos y estableciendo nuevas relaciones. En cambio, en las mis-
mas circunstancias, los principiantes aaden simplemente la
90 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? NECESITAN LOS ALUMNOS A LOS PROFESORES? 91
nueva informacin a la estructura existente ampliando una serie sin nuestro propio funcionamiento en situacin de aprendizaje para
conexin con otros elementos. llegar a controlarlo.
Las estructuras de organizacin de las ideas o de las informa- Actualmente uno est convencido de que se puede modificar
ciones son ciertamente internas; sin embargo, se sabe que tales notablemente la conducta de los alumnos, incluso la de aquellos
estructuras se manifiestan en la presentacin de datos. Por eso, uno que tienen dificultades, por medio de una enseanza que ayude a
se interesa mucho en la enseanza de la construccin de las adquirir explcitamente estrategias y que ofrezca un contexto de
representaciones grficas por los alumnos (Jones y otros 1988). aprendizaje que permita la utilizacin y el transfert* de esas
Adems, la documentacin pedaggica se enriquece en la actua- estrategias. Igualmente, se est de acuerdo en afirmar que el alum-
lidad con estudios sobre los efectos y funciones de la utilizacin de no aprende mejor cuando los profesores dirigen el modo de adquirir
cuadros, grficas, mapas conceptuales y organigramas en la las habilidades poniendo el acento en la demostracin y en el
comprensin y el recuerdo de las informaciones aprendidas. ejercicio controlado, y cuando el alumno adquiere gradualmente la
autonoma viendo que se le propone un aprendizaje para que lo
haga l mismo.
Aprender es desarrollar las estrategias
Aprender es proceder por etapas, pero
La actividad mental en el tratamiento de las informaciones requiere de forma recurrente
la presencia de habilidades y estrategias. Las habilidades son las
actividades de procedimiento que pueden ser utilizadas para dar El aprendizaje no se produce de golpe; procede por etapas. El
cumplimiento a tareas especficas de aprendizaje; resumir, aprendizaje esencialmente se realiza en tres fases: la activacin del
estructurar, describir y predecir son ejemplos de habilidades. Las pensamiento, el tratamiento de las informaciones y la sincro-
estrategias son mtodos peculiares o modos de ejercitar las nizacin de los conocimientos (tuning).
diferentes habilidades como, por ejemplo, aplicar un conjunto de Al comienzo, el que aprende prepara el aprendizaje activando
reglas especficas para hacer un resumen. Habilidades y estrategias sus conocimientos anteriores. Al echar una ojeada a un asunto o a
estn, pues, ntimamente relacionadas. un problema, l pasa tambin revista a sus conocimientos sobre el
Hacernos conscientes del uso que hacemos de las habilidades y tema en cuestin. Es el momento de fijar su atencin en lo que se
de las estrategias concretas y conseguir controlar sus aplicaciones va a tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para abordar
para utilizarlas son acciones que parecen estar relacionadas con el el tema en el estudio.
buen resultado de nuestros aprendizajes ms complejos. La cuestin Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de la in-
no sera solamente conocer estrategias cognoscitivas especficas, formacin; su objetivo es apropiarse de las informaciones nuevas
sino saber tambin cmo y cundo utilizarlas para obtener con la ayuda de las estructuras cognoscitivas que l acaba de acti-
eficazmente los resultados deseados. var. Esto se consigue con un movimiento de vaivn continuo donde
Esto quiere decir que hay que poder reconocer que nuestra se utilizan las diversas habilidades: el cuestionamiento, la
comprensin no es completamente exacta, y escoger las estrategias verificacin, la clarificacin, la anticipacin, la seleccin de las in-
adecuadas para remediar la situacin y evaluar el resultado obtenido formaciones, el resumen de lo que es importante y la comparacin
a partir de una estimacin de lo que sera aceptable. Supone tambin con los conocimientos anteriores. En esta fase, nada es definitivo:
que damos bastante importancia a la tarea de perseverar en nuestras el proceso se pone en marcha, se detiene, vuelve a empezar,
tentativas de alcanzarlo y que atribuimos nuestros xitos a nuestros etctera.
esfuerzos. stos son algunos aspectos de la "metacognicin", es Finalmente, en la fase de sincronizacin, hay que compaginar
decir, del conocimiento necesario de nuevas informaciones y conocimientos anteriores: resolver las
* Vase el apartado "El transfert de las habilidades", en la pgina 111. [E.]
92 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? NECESITAN LOS ALUMNOS A LOS PROFESORES? 93
contradicciones, elegir entre las ideas sin elaborar, resultado de la alumno dirigir por s mismo su aprendizaje? Al principio, no; no puede
intuicin o de una observacin incompleta, y las ideas cientficas .~e determinar por s mismo las capacidades que le faltan a su
reciente adquisicin, consolidar las nuevas adquisiciones verificando el pensamiento. La enseanza le permite desarrollar progresivamente las
alcance de su utilidad, reorganizar su conocimiento del tema en funcin capacidades de metacognicin, de reflexin sobre sus operaciones de
de las nuevas capacidades y asociar conocimientos y aptitudes. pensamiento. Para llegar a preferir el uso de conceptos cientficos al de
Todo esto no se produce de forma lineal, sino con retrocesos y los funcionales, se necesita haber estado en una situacin de
con nuevos inicios del proceso. Esto explica por qu es impensable interaccin en la que la actividad intelectual tuvo que adoptar estos
concebir la enseanza como el tratamiento definitivo de temas que instrumentos de pensamiento. La enseanza es establecer esa relacin
no se volvern a tocar ms en el programa. pedaggica en la que la actividad intelectual se enriquece
progresivamente gracias al aporte de nuevas capacidades.
Nuestros medios para pensar son invenciones humanas; slo pueden
ser adquiridos por "comunicacin" humana. Como lo expresa el ttulo
Aprender es buscar un desarrollo del libro Comment la Terre devint ronde (Maury, 1989), nuestras imgenes
del mundo y nuestras operaciones intelectuales son el resultado de
La investigacin actual tiende a demostrar que lo que distingue a largos esfuerzos. La enseanza es la actividad que permite a los
los alumnos ms jvenes de los de ms edad, a los alumnos me- miembros de una sociedad apropiarse de las capacidades que hacen
diocres de los adelantados, a los principiantes de los especialistas, posibles esos desarrollos. Los individuos, dejados a s mismos, no
es la diferencia respecto de los conocimientos de partida, el podran alcanzar los mismos niveles de desarrollo.
dominio del vocabulario, el repertorio de estrategias cognitivas y
metacognitivas y la presencia de automatismos. Todo aprendizaje
se hace con la ayuda de la capacidad ya disponible. Ningn
aprendizaje es posible sin contar con las habilidades adquiridas. y Poner en marcha el proceso de pensamiento
todo nuevo aprendizaje facilita la adquisicin de los futuros
Es necesario poder describir, con la mayor precisin posible, el
conocimientos. Por eso, parece, como defiende Ausubel, que lo ya
conocimiento inicial de los alumnos a los que se destina un curso y las
aprendido es el mejor elemento de prediccin de la capacidad de
cualidades nuevas que se han de adquirir. Para esto hay que responder a
aprender.
Desde hace algunos aos, se pretende organizar la enseanza preguntas como stas:
sobre la base de las diferencias que se dan en los alumnos. Es po- - Qu idea tienen los alumnos de la materia enseada?
sible? No sera mejor aceptar que una enseanza colectiva es - Cmo se las agencian para resolver tal tipo de problemas?
posible con tal que se organice en funcin de las capacidades an- - Son conscientes de su manera de proceder?
teriormente desarrolladas en el conjunto de los alumnos? Cmo - Qu capacidades les ha permitido el programa de estudios
cuida la enseanza en la actualidad el desarrollo de los alumnos? adquirir hasta ahora?
Conocemos las capacidades que el programa anterior ha - Qu hay que hacer para que se interesen en adquirir las nuevas
conseguido desarrollar en ellos? capacidades previstas?
Lo que sabemos del aprendizaje nos lleva a entenderlo como un Si hubiera que describir la enseanza con una sola palabra, sta sera
conjunto de operaciones vinculadas al pensamiento. Puede el interaccin.
94 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? NECESITAN LOS ALUMNOS A LOS PROFESORES? 95
Como hemos visto, el aprendizaje es una actividad compleja que _ En qu momento los alumnos pueden hacer la sntesis de lo que
no procede de forma lineal; hay tres fases esenciales que respetar: han aprendido?
activar el pensamiento, tratar las informaciones nuevas y asegurar la _ Cmo pueden los alumnos tomar conciencia de su modo de
sincronizacin de los conocimientos. Cada una de estas fases tratar las cuestiones o los problemas?
necesita una interaccin con el alumno. - Han hecho suficientes ejercicios de aplicacin diversificados
Aqu todava hay que responder a numerosas cuestiones. For- para juzgar la utilidad de las capacidades adquiridas?
mulmoslas siguiendo las diferentes fases del aprendizaje.
La activacin del pensamiento sobre una materia de estudio Mantener la relacin pedaggica
- A qu campo de inters de los alumnos se asocia el aprendizaje Slo la perseverancia de los profesores puede conseguir la normal
futuro? satisfaccin que tiene el alumno de sus capacidades. La fragmen-
- Se capta el objetivo buscado con la prctica de las tareas tacin actual de los programas de estudio y del empleo del tiempo
propuestas? no ayuda a mantener los procesos largos que caracterizan a los
- Conocen los alumnos los criterios de xito del aprendizaje que aprendizajes de orden superior. Con todo, el tiempo pedaggico no
puede ser igual al tiempo organizativo. Aqu hay un problema sobre
realizan actualmente?
el que conviene reflexionar. Cmo mantener la relacin
- Qu medios permiten a los alumnos identificar los elementos en
pedaggica hasta que las nuevas capacidades hayan sido adquiridas
que deben fijar su atencin?
en el contexto actual de los cursos con un horario prefijado y de
- A qu conocimientos ya adquiridos se asocia el aprendizaje?
programas fragmentados?
- Cmo llevar a los alumnos a proponer dificultades o a ex-
poner hiptesis para mantener el inters a lo largo del proceso
de aprendizaje?
Evaluar la calidad de los aprendizajes
El tratamiento de las nuevas informaciones
Hoy se comprende que la evaluacin de los aprendizajes sea parte
- Los alumnos, a lo largo de la exposicin, tienen la oportunidad integrante de la enseanza. Es el medio insustituible de los que
de verificar o de cuestionarse su comprensin? ensean para decidir lo que conviene al mantenimiento de su
- Se analizan los argumentos lgicos o slo se presentan las relacin pedaggica. Se advierte, sin embargo, que los resultados
conclusiones? positivos de la evaluacin, tal y como se practica en la actualidad,
- Cmo son conducidos los alumnos a escoger los conceptos pueden ser engaosos. Muchos estudios en este sentido demuestran
ms importantes, establecer relaciones y organizar sus ideas? - que algunos alumnos, habiendo acabado cursos de ciencias, no han
En qu circunstancias los alumnos pueden evaluar la calidad desarrollado el espritu cientfico y las aptitudes correspondientes.
relativa de sus ideas, compararlas con otras y elegirlas? Se pueden obtener buenos resultados evaluando la capacidad ms
simple: la memorizacin maquinal de los datos. No sera para
La sincronizacin de los conocimientos nosotros de mayor utilidad una evaluacin que se enfocara a medir
la presencia de diversas capacidades intelectuales?
- El curso va tan adelantado que permite a los alumnos utilizar las Proporcionndonos ndices del funcionamiento de la inteligencia de
nuevas capacidades adquiridas para la ejecucin de ciertos los alumnos, nos permitira actuar ms acertadamente y trabajar
trabajos? para completar las capacidades que faltan.
96 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
CONCLUSIN
de los alumnos y mantener la autonoma en un estadio de debe confiar en que puede hacer algo, que puede influir en el re-
subdesarrollo. sultado de la operacin, que controla algo, por poco que sea, para
Se constata que, por regla general, son pocos los alumnos que se sus posibilidades de xito. Segn Frieze (1976), en nuestra cultura
expresan espontneamente cuando son sometidos a exposiciones en solemos atribuir nuestro xito o fracaso a cuatro causas diferentes:
10 esencial de su aprendizaje. Ellos saben que pueden siempre
plantear dificultades cuando no entienden. Pero, ante un profesor
que "da su materia", ellos prefieren "dejarle que se exprese", - a nuestras cualidades innatas,
Por qu la exposicin magistral suscita de hecho, con mucha - al esfuerzo que desarrollamos en el trabajo,
frecuencia, el desinters de los alumnos, a pesar de que el profesor - al grado de dificultad del trabajo por realizar,
parece darles libertad? Por qu los alumnos no asumen la - a la suerte que tenemos.
responsabilidad de exponer sus dificultades y, generalmente, de
dirigir su propio aprendizaje? Este sistema de atribuir causas de xito o fracaso permitira
explicar actitudes persistentes en situaciones habituales.
En 1979, Weiner encontr tres variables que supuestamente
conducen a determinar qu causa mantenemos como explicacin de
LA PERCEPCIN DE LA RESPONSABILIDAD nuestros xitos o fracasos: la localizacin de la causa, la reconocida
estabilidad de la causa y su grado de control. Al combinar las
Desde el punto de vista de los profesores, todo ha cambiado causas y los modos diferentes de atribuir la responsabilidad en el
mucho: el aprendizaje se concibe dinmicamente, el alumno est xito y en el fracaso, buscamos comprender la falta de motivacin
invitado a adoptar una postura activa, el proceder democrtico que, a veces, atribuimos a los alumnos para explicarnos su falta de
caracteriza el funcionamiento de la escuela, el profesor se presenta inters y de entrega.
como uno que ayuda a aprender, etc. Sin embargo, a pesar de estos
cambios, "muchos viven su condicin de alumno como una
violencia que les impone la sociedad y cuyos instrumentos son los La localizacin de la causa
profesores" (Prost, 1985). Mientras los profesores perciben
positivamente la relacin pedaggica y esperan fa colaboracin de Dnde percibo yo la causa de mi xito o de mi fracaso? En m o
los alumnos, stos se enfrentan a clases desilusionantes sin fuera de m?
esperanza alguna de aprender materias tiles e interesantes. Si pongo la causa de mi rendimiento en m, podra esta:
Parece que el anlisis que hacemos de las frecuentes situaciones refirindome a dos causas diferentes: a mis cualidades o a mis
con que nos encontramos, depende de la percepcin que tenemos de esfuerzos. Si, por el contrario, la localizo fuera de m, sealara
ellas y no de ellas mismas. Nuestra percepcin sera la que como causa la dificultad de la tarea o la buena o mala suerte.
determinara nuestras expectativas, nuestro sentimiento de Situar la causa del propio xito o del propio fracaso en uno
capacidad o de incapacidad para influir en lo que est sucediendo, mismo es reconocer una participacin en lo que nos sucede. Atri-
nuestra motivacin para esforzarnos o no, la imagen que tenemos buirse la responsabilidad del xito produce autocomplacencia,
de nosotros mismos, etc. Esto es al menos lo que piensan los mientras que hacer lo mismo con el fracaso provoca vergenza
tericos de la atribucin que estudian el compromiso o desinters (cuando uno se cree escaso de capacidad) o culpabilidad (cuando
de los individuos en diferentes situaciones. piensa uno que se esfuerza poco) (Wong y Weiner, 1981). Como se
Si nos volvemos a colocar en la situacin del aprendizaje reco- ve la localizacin de la causa de cuanto nos sucede determina
noceremos que, para que un individuo asuma su responsabilidad, nuestros sentimientos de satisfaccin, vergenza o culpabilidad.
100 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? BASTA FACILITAR A LOS ALUMNOS QUE SE EXPRESEN? 101
Evidentemente, para salvaguardar la propia imagen tendemos a la exposicin, es difcil para los alumnos percibir un cambio en sus
atribuirnos el xito explicndolo por nuestra capacidad y por capacidades y relacionar ese cambio con su xito. Cuando los
nuestros esfuerzos, y a desplazar la responsabilidad del fracaso a resultados cambian, los alumnos tienen que poder atribuirlo a una
otros justificndonos en la dificultad de la tarea impuesta o en la causa diferente de la accin del profesor.
mala suerte que nos ha tocado.
Los alumnos no se escapan de esta regla; ellos tienden a explicar
su xito por los esfuerzos o sus cualidades, y sus fracasos por la El control de la causa
dificultad de los trabajos que le impone el profesor o por la mala
suerte: por ejemplo, por haberles tocado una pregunta que no La tercera variable relacionada con la atribucin del xito o del
haban preparado. fracaso a una causa es la idea que tiene el individuo de su capaci-
La localizacin de la causa aclara si est fuera de controlo si nos dad de influir en los resultados que obtiene gracias al control de la
corresponde actuar sobre ella. En el contexto de la exposicin presunta causa. Pero, en las cuatro causas sealadas, lo nico que
magistral, los alumnos tienen algn fundamento para pensar que el est bajo nuestro control total es el esfuerzo. En efecto, nosotros
aprendizaje est bajo su control? No es ms natural que siten la somos los que determinamos la cantidad de esfuerzo que vamos a
causa en quien, aparentemente, hace todo: el profesor? aportar para realizar una tarea concreta. Nos es imposible modificar
nuestras cualidades innatas, la dificultad de las tareas que nos
imponen y, sobre todo, nuestra suerte.
El alumno slo estudiar si entiende que el estudio es el factor
La estabilidad de la causa
principal que influye en su rendimiento. El alumno que piensa que
Algunas causas tienen un carcter estable que asegura la persis- sus resultados dependen de la simpata o de la bondad del profesor,
tencia de los resultados observados. En este sentido, las caracte- de las caractersticas del examen o de la suerte, muestra poco
rsticas genticamente determinadas son inmutables. Si atribuyo a inters por el estudio. Importa, por lo tanto, que los alumnos
una causa de esta naturaleza mis dificultades, es evidente que yo no puedan relacionar lo ms directamente posible la entrega al estudio
podr realizar cambio alguno. Si no tengo "facilidad para las con los resultados que obtienen en los exmenes.
lenguas" o "aptitud para las matemticas", nada puedo hacer. Es Estudios recientes, especialmente los de Vispoel y Austin
intil que me interese en estas materias en las que nunca voy a (1991), muestran que los alumnos que obtienen buenos resultados
conseguir un resultado aceptable. atribuyen ms frecuentemente su xito a causas relacionadas con su
El hecho de percibir las propias caractersticas como estables esfuerzo (aptitud, trabajo, mtodo empleado) que a factores ex-
convierte los resultados en necesarios, puesto que todo esfuerzo es ternos, independientes de su actividad (suerte, profesor, familia).
intil. Ms an, la dificultad de los trabajos tambin se hace Por el contrario, los alumnos con fracaso escolar normalmente lo
inmutable: estos trabajos sern siempre difciles, pues nunca contar atribuyen a causas externas (familia, profesor, dificultad del tra-
con las cualidades que me permitirn realizarlos. bajo) y alguna vez a lo que depende de ellos (capacidad, esfuerzo,
Cuando se atribuye el xito o el fracaso a causas estables, uno mtodo). En la pgina siguiente aparece en la grfica la frecuencia
espera que toda nueva experiencia se asemejar a la anterior. La de las atribuciones de dos grupos.
exposicin de hoy no tiene por qu ser ms comprensible que la de Estos estudios tambin han demostrado que es difcil y prolijo
ayer si la dificultad radica en que no cuento con lo necesario para modificar el sistema de atribucin. Y adems resulta ms difcil
entenderla, nicamente pueden cambiar las expectativas cuando las para los chicos que para las chicas.
causas se perciben mudables. La investigacin sobre las personas con xito, ya sea en mate-
Si la enseanza se limita a la actividad del profesor que hace mticas, en deportes, en arte o en negocios, muestra que estas
102 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
BASTA FACILITAR A LOS ALUMNOS QUE SE EXPRESEN? 103
o
Capacidad Esfuerzo Estrategia Inters Dificultad Suerte Familia Profesor
produce el sentimiento de responsabilidad. .
Cuando el estudio se limita a escuchar y repetir las expo-
de la tarea siciones, es poco probable que los alumnos crean que pueden
Grfica tomada de W. P: Vispoel y J. Austin, Children's Attributions for
influir en los resultados si el examen se hace sobre otro
Personal Experiences In English, Math, General Music and Physical Education, elemento diferente de la memorizacin de las palabras del
AERA, Chicago, 1991. profesor.
personas se esfuerzan mucho (Gardner, 1983; Bloom, 1985). Para La sensacin de poder intervenir en lo que nos sucede es lo que
obtener buenos resultados, los alumnos deben percibir que su xito aviva el compromiso y la entrega al estudio.
depende de condiciones que ellos pueden perfectamente controlar.
La percepcin de la causalidad, y no la realidad misma, es la que
importa para orientar nuestra conducta. LAS CARACTERSTICAS DE UNA ENSEANZA QUE
y la investigacin muestra tambin que se da una FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS
diferente percepcin de la causalidad del xito y del fracaso
entre los actores y los observadores de los hechos (Jones y Corno nos ha mostrado la teora de la atribucin, tal como es
Nisbett, 1972). La tendencia de los actores es atribuir el propuesta por Hunter y Barker (1987), los alumnos se i~c1i~a~ ms
fracaso a una causa externa; mientras que la de los a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje SI piensan
observadores es atribuirlo con ms frecuencia a un factor que su xito depende de su trabajo ms que de su suerte, su
estable. En la clase dada en forma de exposicin magistral, inteligencia natural o la simpata de los profesores. Y como hemos
el profesor es actor y los alumnos, observadores. Para el visto, esto depende de la percepcin que tengan de las
profesor, sus alumnos no tienen capacidad o no trabajan lo circunstancias del aprendizaje, de la enseanza que reciben. Nos
suficiente. Para los alumnos, el profesor pide siempre podernos preguntar ahora cules son las caractersticas de una
trabajos demasiado difciles para la enseanza que ha enseanza que favorezca la entrega al estudio en los alumnos.
impartido.
104 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? . BASTA FACILITAR A LOS ALUMNOS QUE SE EXPRESEN? e 105
Se sabe que si el aprendizaje es muy fcil o, por el contrario, Para que los retos que se presenten interesen verdaderamente a los
imposible, el esfuerzo es intil. Conviene, por lo tanto, que el alumnos, es necesario que los objetivos del aprendizaje los
profesor determine exactamente lo que es necesario aprender, pero perciban aceptables. Y, para la gente joven, lo que se valora es lo
tambin que planifique los pasos para conseguirlo. que despierta la curiosidad. . .,
Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media entre La enseanza descansa en una tradicin. Nuestro modo de
las capacidades actuales y las que se desean adquirir. abordar el conocimiento corre peligro de caer en la rutina. ~ora
Hay que preguntarse entonces, por ejemplo, qu concepto se bien, como afirmaba Konrad Lorenz, "el conocimiento comienza
forman los alumnos de una realidad que figure en el programa. con la admiracin". Por eso, no es de extraar que los grandes
Luego, hay que determinar la distancia que existe entre ese descubrimientos se hayan producido por el conocimiento de las
concepto y el concepto cientfico de esa misma realidad que se ciencias de la naturaleza basadas en su observacin. Por el con-
quiere ensear a los alumnos; o tambin, descubrir dnde tropieza trario, en la actualidad, al vivir los jvenes mayoritariamente en las
la capacidad de los alumnos para resolver un problema y precisar ciudades pueden admirarse por el mundo viviente?, qu les
fascina, qu les admira? No habra que pasar por esto para cons-
la distancia del algoritmo que se quiere ensear para resolverlo.
truir el conocimiento?
Lo que es ms difcil, sin embargo, es determinar las etapas de
aprendizaje que van a acortar la distancia descubierta. La curiosidad, para llevar al conocimiento, tiene que ampliarse
con la problemtica. La facilidad de los profesores para cuestionar
La exactitud en la definicin de lo que hay que aprender influye
sirve de aliento al compromiso de los alumnos.
en la calidad de los programas de formacin, mientras que la
calidad de las etapas del aprendizaje se refleja fundamentalmente Introducir su propia problemtica en sus exposiciones es un
en la planificacin de la enseanza y en el diseo pedaggico. primer factor para despertar la curiosidad. El segundo es llevar
progresivamente a los alumnos a que formulen sus cuestiones, para
Para que los alumnos se dediquen a aprender, tienen tambin
que descubran que las clases Sirven para responder a los
que percibir que hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las inves-
interrogantes que ellos se plantean. .,
tigaciones muestran, en efecto, que para movilizar a los alumnos es
necesario que haya una cantidad de materia que tratar. Evidentemente, cuando la primera preocupacin del profesor es
cubrir el programa, explicar toda su materia (explicar todos sus
Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en un
apuntes?), esa postura deja poco espacio a las preguntas que
curso estn a la altura de los alumnos: "Ponerse al alcance de los
parecen frenar la consecucin de ese objetivo. La exposicin puede
alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto consiste todo: en una
dar la impresin de que el profesor esta mas al servicio de la
acertada distancia pedaggica que obligue al alumno a progresar
sin presentarle un objetivo inaccesible" (Prost, 1985). Para ello, materia que de los alumnos.
hay que conocer cmo piensan los alumnos para poder determinar
qu necesitan aprender.
Los programas deben hacerse para ellos. Pero no sucede as: Rendir cuentas
"La evolucin de los ltimos 20 aos est marcada mucho menos
por un esfuerzo de adaptacin de los contenidos a los alumnos, Se constata como cosa curiosa que la autonoma no se desarrolla en
como algunos pretenden hacrnoslo creer, que por un movimiento un medio donde reina la indiferencia. El alumno cobra conciencia
incontenible de formalismo y de abstraccin" (Prost, 1985). de que debe reaccionar, de que debe tomar enserio el trabajo, de
que tiene que rendir cuentas, cuando su trabajo es controlado,
cuando se le exige retomar un deber no cumplido, cuando se
106 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? BASTA FACILITAR A LOS ALUMNOS QUE SE EXPRESEN? 107
dan calificaciones, cuando hay inspeccin del libro de notas por un La autonoma y el desarrollo progresivo de las capacidades van
adulto para l importante (padres, profesor, etc.). Por el contrario, a la par. La enseanza debe planificarse con vistas a que las
un ambiente de indiferencia crea en l indiferencia en el estudio. capacidades ya conseguidas se exploten lo ms posible.
Tambin es importante que las calificaciones que se den sirvan
de seguimiento objetivo del avance respecto de los aprendizajes
concretos. En esto se ve la utilidad de los objetivos pedaggicos y CONCLUSIN
de las prcticas de evaluacin formativa.
Dar a los alumnos la posibilidad de plantear cuestiones no basta
para asegurar su dedicacin a aprender. Para conseguirlo, hay que
crearles la conciencia de que su trabajo es responsable del
La relacin con el grupo de aprendizaje progreso que pueden constatar.
Cuando la exposicin magistral se constituye en el nico m-
La dedicacin al estudio se refuerza con la integracin en un grupo todo de enseanza, da la impresin de que el xito se hace de-
que tiene como funcin aprender. El grupo-clase puede cumplir pender de la actividad del profesor, de la calidad de su exposicin,
este papel si el profesor dirige sus preguntas a cada uno de los de la cantidad de informacin que comunica y de la facilidad de
componentes, si se interesa en el modo de pensar de los alumnos, los exmenes que pone. En este caso, el alumno difcilmente puede
si la clase persigue determinadas metas. Segn la sociologa del establecer la relacin entre su trabajo y los resultados que obtiene.
entorno, se debe encontrar el sistema de hacer que el alumno Para cambiar esta percepcin, el profesor debe poner a punto
considere su esfuerzo til al grupo, que perciba que tiene un papel una estrategia de enseanza que lleve al alumno a cuestionarse,
que desempear y que el crecimiento de sus capacidades que facilite el desarrollo de la capacidad necesaria para formular
contribuye al desarrollo de un proyecto grupal.
bien las dificultades, que d la oportunidad de utilizar las habili-
Para que esa relacin sea posible, es evidente que los comen- dades anteriormente adquiridas, que ayude a verificar los avances
tarios del profesor sobre los rendimientos nunca deben afectar a las realizados y que ofrezca la posibilidad del feed-back de las personas
aptitudes del alumno. Al contrario, la crtica debe dirigirse a los de alrededor. Todo esto no es fcil, pero es lo que caracteriza
esfuerzos realizados o al mtodo de trabajo empleado. De esta como profesionales a los educadores y a las educadoras.
manera, el profesor da a entender al alumno que controla su buen o
mal rendimiento a travs de su trabajo. A travs del esfuerzo es
como hay que estimularlo y subrayarle la importancia que su
dedicacin puede tener para realizar el proyecto del grupo.
cmo ha de actuar para reducir o eliminar esas diferencias (Bourne Adems, los individuos difieren en el modo de agrupar los datos.
y otros, 1979). As, para un mismo problema, pueden confeccionar listas de
Al ser muy diferentes los problemas y no tener caractersticas elementos, destacar relaciones formando mapas conceptuales o,
comunes frente a las que bastara con reaccionar, su solucin se tambin, construyendo cuadros. Cada modo de plantear un pro-
presenta como un proceso complejo formado por un gran nmero blema tiene sus propiedades, que repercuten en su utilidad respecto
de operaciones que se ordenan segn las circunstancias. Esto exige del problema por resolver. As, el mapa o el cuadro dan una idea de
cierta capacidad intelectual que hay que adquirir. lo que se combina, cosa que no hace la lista. El cuadro slo
Fundamentalmente, la solucin de problemas conlleva tres proporciona una organizacin de los elementos que pone en
grandes procesos: el planteamiento del problema, la aplicacin de relacin las categoras a las que stas pertenecen. Por causa de esto,
los conocimientos y de las habilidades y la evaluacin de la validez las personas que utilizan el cuadro encuentran ms fcilmente la
de las soluciones aportadas (Gagne, 1985). Cada uno de estos solucin, cuando se trata de un problema de asociacin de
procesos necesita muchas operaciones. Para el objetivo de nuestra elementos (Schwartz, 1971).
reflexin, no nos detendremos en cada una de ellas, sino solamente El modo de agrupar depende de nuestra capacidad para deter-
en los tres procesos fundamentales. minar un contenido concreto para el interrogante que nos plantea. el
problema. Debemos encontrar una palabra, una frmula, el
nombre de una persona, el nombre de una ciudad, un nmero, etc.?
El planteamiento de los problemas Esto es lo que nos permite crear un contexto de investigacin,
establecer el terreno en que debera encontrarse la informacin que
El proceso para resolver problemas arranca necesariamente del necesitamos.
planteamiento del mismo. De dnde se parte y adnde se quiere Si existiera un nmero limitado de problemas y uno pudiera
ir? Esto exige que se concrete qu elementos estn presentes y qu asociar a cada uno de ellos una solucin especfica, bastara, para
interaccin se da entre ellos. Ms adelante, se podr preguntar encontrar la respuesta, con decir: "Acurdate!" De hecho, los
cmo modificar esa interaccin. problemas son tan numerosos y tan diferentes que nos es necesario
El planteamiento que uno hace de un problema puede expresarse llegar a recuperar, en cada caso, los elementos de informacin que
en una imagen o en una proposicin verbal. La utilidad primordial hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo y que pueden
del planteamiento es desprender la memoria de trabajo de una gran guardar relacin con el problema planteado. Lo mismo que la
cantidad de informacin por tratar. Al vincular las informaciones a estructura del problema es la que pide la solucin ms fcil, la
categoras o enunciados, el nmero de elementos para tratar se calidad del planteamiento que nos hacemos es la que determina
reduce. Adems, cuando las situaciones son complejas, estos tambin la rapidez con que llegamos a resolverlo.
planteamientos deben apoyarse en un soporte externo: los dedos de
la mano, una hoja de papel, trazos en la arena, etc. Esto es lo que
permite estudiar el planteamiento de los problemas. El "transfert" de las habilidades
La investigacin muestra una notable diferencia entre los plan-
teamientos de los especialistas y los realizados por aficionados o El planteamiento de un problema ofrece los indicios que ayudan a
principiantes. El planteamiento de un problema hecho por un recuperar los conocimientos relativos a la situacin problemtica.
especialista destaca siempre los principios que estn en juego en la La activacin y la aplicacin de estos conocimientos a una nueva
situacin, mientras que el de un aficionado intenta, por su parte, situacin se llama el transfert. Es slo, entonces, una fase en el
combinar los atributos que estn estrechamente unidos a los datos proceso para solucionar los problemas.
fcticos, externos y perceptibles. Evidentemente, para que un conocimiento pertinente sea acti-
BASTA CON OR HABLAR? 113
112 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENQEN?
vado, es necesario que est en nuestra memoria y, adems, que lo Es posible que estn presentes los dos modelos y funcionen segn
podamos recordar fcilmente. No es, pues, extrao aprender por la las situaciones? stos son los interrogantes, para los que slo
investigacin (Akin, 1981; Egan, 1979) que lo que facilita a los existen respuestas hipotticas.
especialistas la solucin de problemas no es tanto la complejidad de las El planteamiento del problema permite activar en la memoria
estrategias que utilizan como las estructuras de conocimiento ms ricas semntica
. los conocimientos relativos a la situacin estudiada. La
y mejor organizadas en el campo al que pertenece el problema. aplicacin de estos conocimientos lleva a elegir una estrategia de
Como subrayaba Bertrand Schwartz (1974), uno no puede pensar solucin del problema: el algoritmo o el procedimiento heurstico.
siempre desde cero, nunca se puede pensar en el vaco. No puede Para los problemas comunes existen series de operaciones que, al
concebirse una enseanza de mtodos independiente de una enseanza aplicarse, conducen certeramente a la solucin: stas son los
de contenidos disciplinares. La presencia de conocimientos organizados algoritmos. Uno sabe cmo hacer una suma, aplicar una regla de
es lo que facilita la bsqueda de soluciones. Por eso, la diferencia del tres, concordar los participios pasados, etc. Basta entonces con ver
especialista respecto del principiante radica en el nmero de el problema y utilizar el algoritmo correspondiente.
conocimientos en un tema concreto y adems en su organizacin e Desgraciadamente no existen algoritmos para todos los pro-
interrelacin. blemas, aunque algunos alumnos lo quisieran. En su defecto, los
La memoria semntica es la que guarda las informaciones abstractas procedimientos heursticos conducen a soluciones o a la ausencia
generales. Almacena los conceptos y los relaciona jerrquicamente. La de ellas. Se trata de un modelo metodolgico que permite reducir el
memoria episdica est constituida por informaciones especficas nmero de opciones cognoscitivas, pero sin determinar un
relativas a experiencias concretas vividas en lugares y en momentos resultado. El procedimiento cientfico y los mtodos de trabajo
particulares (Tulving, 1983). El especialista tiene una memoria intelectual son procesos heursticos que ofrecen un marco dentro
semntica ms elaborada. Esto le permite interpretar mejor las del cual son posibles muchas opciones, lo que permite diversidad
situaciones problemticas y aportar soluciones. Adems, el anlisis de de resultados. Segn se conozca un algoritmo o un procedimiento
los mapas de conceptos de los especialistas revela un gran nmero de heurstico, habr que elegir la estrategia que se ha de aplicar.
niveles, mientras que en los principiantes se observan slo algunos Nuestra capacidad de transfert depende, entonces, de la calidad de
niveles. nuestra memoria semntica y de nuestros conocimientos de
Con mucha frecuencia, los alumnos consideran el aprendizaje procedimiento, ya sean algoritmos o procesos heursticos.
escolar como el recuerdo de hechos. Ante un problema, ellos se
preguntan por el momento en que el profesor habl de l, el orden que
sigui, los ejemplos que aport, etc. Esto demuestra que su aprendizaje La evaluacin de la solucin
no ha superado el acontecimiento para deducir los conceptos generales,
las ideas ms abstractas. Los criterios de evaluacin son formulados desde el planteamiento del
Se suele admitir hoy, a consecuencia de las investigaciones, que la problema. Efectivamente hay que establecer las reglas y los parmetros
presencia de informaciones pertenecientes al rea en la que se plantea que permiten decidir si la solucin se ha encontrado o si el transfert debe
el problema y la calidad de su organizacin facilitan el transfert. En continuarse. Esta fase en que los criterios son aplicados ayuda a
cambio, no se sabe an cmo se produce el mismo transfert. Se trata de descubrir si la respuesta encontrada responde, en realidad, a la cuestin
producir modelos que uno puede acoplar al planteamiento del planteada. Es lo que va a permitir que se decida interrumpir el proceso
problema? Existen proposiciones, almacenadas en la estructura de o retomarlo volviendo a plantear el problema.
conocimientos de la memoria a largo plazo, que son recordadas por el El criterio ms evidente es la obtencin de los objetivos busca-
planteamiento del problema? dos por el proceso. Precisamente la obtencin de los objetivos es
114 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? BASTA CON OR HABLAR? 115
Los alumnos son informados con mucha frecuencia de los resultados Proponer ejercicios
obtenidos en la bsqueda de soluciones a algunos problemas. Ms
raramente tienen la oportunidad de aprender cmo se ha procedido Una vez que el proceso de solucin de un tipo de problemas es
para conseguirlos. En ciertos temas se les pide igualmente que conocido, hay que aplicarlo a un nmero mayor de casos para que
memoricen algoritmos de solucin de problemas sin que se cree cierto hbito. sta es la funcin principal de los ejercicios.
comprendan realmente a qu problemas se aplican pero, sobre todo, Conviene que stos contengan indicios semejantes a los que han
sin que comprendan por qu y cmo se ha llegado a adoptar esos servido en la enseanza, que remitan a conocimientos ya in-
algoritmos. tegrados y que exijan estrategias conocidas.
Por eso, conviene iniciar a los alumnos no slo en la aplicacin
de algoritmos, sino tambin en el proceso de su elaboracin. As,
una enseanza que nunca se interesara en el proceso de elaboracin Establecer criterios de evaluacin
de los algoritmos se podra considerar tan incompleta como otra que
nunca garantizara el dominio de un algoritmo y de su aplicacin Siendo la evaluacin una fase indispensable en la solucin de
(Bourjolly, 1984). problemas, interesa que los alumnos desarrollen la capacidad de fi-
Lo mismo puede decirse del procedimiento heurstico. Con jar criterios de validez de sus soluciones y aprendan a aplicarlos.
frecuencia los alumnos tienen que realizar trabajos en los que no El proceso de evaluacin debe ser integrado por los mismos alum-
slo los problemas por resolver no estn explicados sino que, nos. Esto determina, en ltimo trmino, la posibilidad de ejercitar
adems, las etapas por recorrer estn poco controladas o no estn su autonoma.
claras. Es necesario, en el transcurso del proceso, al menos al
118 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
CONCLUSIN
Lo que aparece, a primera vista, como una capacidad general para RESUMEN
resolver problemas es, en realidad, un conjunto de habilidades que
ayudan a aplicar el modo de solucionar problemas en campos
concretos. El dominio en un rea de conocimientos por su EL ANLISIS DE LOS OCHO POSTULADOS que,
estructuracin alrededor de principios y conceptos, la capacidad de supuestamente, dan fundamento a la idea de que la exposicin es
plantearse acertadamente lo que constituye un problema en esa rea, suficiente para ensear, nos ha permitido descubrir que el
el conocimiento de las estrategias de solucin de problemas aprendizaje es un proceso muy complejo, y como tal no puede
(generales o particulares) y la capacidad de evaluar los resultados realizarse mediante una sola actividad: la de escuchar al profesor.
son habilidades indispensables para aplicar el proceso de solucin de Las cuatro ideas maestras que nos permiten abordar el tema del
problemas. aprendizaje son las siguientes:
119
120 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? RESUMEN 121
tes explicitando la importancia del estudio, determinando el papel LOS EFECTOS POSIBLES DEL ESTUDIO
que debe desempear el profesor en l y describiendo las diversas EFECTOS POSITIVOS
actividades que abarca el trmino estudio.
- Aceleracin del aprendizaje y del rendimiento
- mejor retencin de los conocimientos
LA PRCTICA PERSONAL DE LOS CONOCIMIENTOS - mejor comprensin
- mejora del pensamiento cnh.co, de la formacin de
La enseanza siempre ser una actividad en colaboracin. Esto conceptos, del tratamiento de la informacin
quiere decir que ella nunca podr sustituir al aprendizaje. La - enriquecimiento del programa de estudios
enseanza no es eficaz por el hecho de ofrecer a los alumnos co- - mejora en los hbitos de trabajo
- aceptacin de aprender fuera de la clase
nocimientos. Estos conocimientos deben ser "asimilados", me-
- actitud positiva hacia la escuela .
morizados, utilizados como material de construccin de la estructura - desarrollo de habilidades relacionadas con el estudio.
cognoscitiva d los alumnos. La eficacia de la enseanza depende de
la actividad del alumno, ya que la modificacin de la estructura - Influencia sobre la personalidad
cognoscitiva exige un acto de voluntad, esfuerzo y una actividad - mayor autonoma
continua. Las mentalidades o los malos hbitos son ms resistentes - mayor disciplina personal
que cualquier tipo de virus. Para remplazados hay que construir unos - mejor organizacin del. ejemplo. ., ..
ms apropiados y ejercitarlos mucho para que remuevan a los - inters por la investigacin, la satisfaccin de la curiosidad
anteriores. - dominio de los procesos para resolver problemas.
La buena enseanza no es la que reactiva continuamente las - Aumento del aprecio de los padres por la escuela
capacidades que ya poseen los alumnos y con las que todo es
comprensible de inmediato, ni se limita a pedir tareas que puedan EFECTOS NEGATIVOS
ejecutarse sin dificultad. Aprender es siempre superar una dificultad:
conseguir pensar y hacer las cosas de forma diferente, obtener - Saturacin
mejores resultados. Ensear es siempre proporcionar conocimientos - prdida del inters por las materias escolares
que ayuden a superar esas dificultades. Pero estos conocimientos - cansancio fsico y psquico.
deben ser integrados por los alumnos en su propia estructura
- Limitacin del tiempo de descanso y de actividades sociales
cognoscitiva.
La relacin pedaggica, que pone en conexin a la materia por - Interferencia en el trabajo personal
aprender, al profesor y al alumno, no est completa plenamente - presin sobre el tiempo de trabajo y el rendimiento.
mientras el alumno no entre en contacto con la materia personal- - confusin entre diversas tcnicas propuestas por quienes
mente y se la apropie de esa manera. El estudio es una dimensin ensean.
irrenunciable de la relacin pedaggica. Ella debe ser prevista para
que se formalice en el momento preciso. - Plagio
El estudio, entendido slo como preparacin para los exmenes, - copia de trabajos
reduce la actividad que exige el aprendizaje. Uno de los retos de la - ayuda que supera a la tutora.
enseanza es integrar mejor el estudio en el conjunto de la secuencia - Diferenciacin creciente entre alumnos adelantados y retrasados
de los aprendizajes. Se sabe, en efecto, que las ventajas de las
prcticas de estudio superan a las posibles desventajas.
YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? EN QU CONSISTE ESTUDIAR? 129
128
buenos resultados y a los que estn en dificultad, y los cursos de Los profesores deben discernir cundo es tiempo de pasar a la
metodologa de trabajo intelectual como iniciacin al estudio. etapa de los problemas. Es cierto que el aprendizaje es desventajoso
Las actividades de anticipacin son menos frecuentes en las cuando se detiene en los ejercicios de aplicacin. Ms an, los
prcticas de enseanza. La sensibilizacin a los temas o problemas profesores deben encontrar el contexto en el que sus alumnos se
que van a ser abordados se hace raramente en actividades interesen espontneamente en la solucin de problemas. Se
preparatorias. No hay nada en contra de la importancia de provocar consigue esto creando situaciones artificiales (verbales o de otra
inquietudes en los alumnos que ayuden a dar sentido al aprendizaje clase) o colocando a sus alumnos ante tareas reales? Finalmente, los
que se va a iniciar. Con demasiada frecuencia, los profesores se profesores deben fijar el grado de dificultad correspondiente a las
apoyan en la cultura general de sus alumnos para asegurarse de que capacidades ya adquiridas.
comparten sus preocupaciones. Aqu tambin, como en el caso de la preparacin de la clase
siguiente, conviene determinar cundo las habilidades adquiridas de
Los ejercicios autnomos. esta manera van a ser necesarias para seguir aprendiendo y verificar
que esa etapa no solamente ha sido superada, sino tambin que ha
Muy frecuentemente, los ejercicios autnomos se hacen en clase. dado los resultados previstos. Descubrir los aprendizajes que exigen
Segn el grado de dificultad, los profesores deben prever no so- el ejercicio, fijar el nivel por alcanzar, organizar convenientemente
lamente un nmero necesario de actividades suplementarias, sino el material, planificar el tiempo necesario y verificar los resultados
tambin un planteamiento graduado de stas para asegurar el son acciones que aseguran el mximo rendimiento en los ejercicios
progreso de los alumnos. La experiencia es la que permite evaluar autnomos.
las necesidades de los alumnos y la cantidad de ejercicios
normalmente exigida para adquirir los aprendizajes previstos. Los trabajos de sntesis
El ejercicio graduado no presenta un nivel suficiente de comple-
jidad para ser confundido con la solucin de problemas. El primero La repeticin de actividades sencillas y completas en s mismas no
consiste en la reiterada aplicacin de una serie de conocidas puede conducir al desarrollo de habilidades superiores. Hace falta
operaciones. Resolver problemas exige un camino ms complejo: establecer relaciones y emprender actividades complejas. Esta
plantearse el problema, elaborar una estrategia para modificar la complejidad apunta a un compromiso de larga duracin en una
realidad y verificar si se alcanz el estado deseado. Cuando la orden misma actividad. Un trabajo largo realizado en pocas horas no exige
que se da al alumno se expresa en estos trminos: "Con la ayuda de la misma capacidad que un trabajo que se ejecuta en semanas.
la frmula..., resuelvan los problemas siguientes", se est .realmente Conviene aqu apreciar bien las ocasiones de sntesis. Cuando se
dentro del dominio del llamado ejercicio graduado. Cuando la orden trata de seguir las etapas del trabajo, la sntesis de apuntes de clase
se asemeja ms bien a la descripcin de una situacin real y en la tiene la ventaja de no crear ninguna dificultad respecto del tema a
que se pide" cmo podra modificarse", se est en el mbito de tratar. Entonces es ms fcil centrar los esfuerzos en la misma
solucin de problemas. En ambos casos, las actividades deben estar actividad de sntesis. Cuando hay que buscar las informaciones, la
relacionadas con la enseanza en curso y no ser concebidas en biblioteca ofrece un soporte magnfico a los alumnos y a los
funcin de habilidades generales. profesores, que pueden contar con la ayuda de otros auxiliares
Es una pena que los profesores no echen mano con ms fre- cuando ellos no estn en condiciones de asistir a los alumnos en
cuencia del nivel de la habilidad superior para resolver problemas. dificultad. Por ltimo, la sntesis de experiencias recientes tiene la
Los ejercicios autnomos deberan llevar a los alumnos a pensar, ventaja de hacer referencia a datos previsibles, conocidos por el
reflexionar, ejercitar su inteligencia y volver a utilizar al mismo profesor. En este apartado, el profesor tambin debe discernir el tipo
tiempo capacidades desarrolladas en aprendizajes anteriores. de sntesis ms til para el desarrollo de sus alumnos
136 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? EN QU CONSISTE ESTUDIAR? 137
y proporcionarles no solamente las indicaciones para comenzar el tareas debe controlarse, el marco ofrecido debe ajustarse a las
trabajo, sino tambin el apoyo necesario para que las diferentes etapas necesidades de los alumnos y los utensilios de trabajo deben estar
se cumplan. disponibles y ser de calidad. El estudio no debe dejarse a la sola
iniciativa de los alumnos. Estudiar es "trabajar sobre uno mismo",
La preparacin de los exmenes construirse intelectualmente, en el marco de un proyecto escolar, de
fines perseguidos en un curso y con un profesor.
La preparacin inmediata de los exmenes es considerablemente
complicada cuando no ha sido precedida de la preparacin a las clases.
En muchos casos es, con todo, la nica actividad de estudio de los
alumnos.
Con mucha frecuencia, parece que la preparacin de los exmenes se
limita a la comprensin de los apuntes de clase. Entonces, los alumnos
tropiezan con dificultades insuperables cuando los exmenes incluyen
la verificacin de habilidades. Por lo tanto, no es intil recordar a los
alumnos, antes de los exmenes, los objetivos logrados que se van a
evaluar y relacionarlos no solamente con el contenido del curso, sino
tambin con los ejercicios que los alumnos hicieron antes.
Diversas prcticas muestran el cuidado de los profesores en ayudar a
los alumnos a preparar los exmenes. Conviene que los alumnos
adviertan que se trata de una operacin final con relacin alas
actividades anteriormente realizadas.
EN RESUMEN
de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una
determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que re- vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los
percuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente alumnos. Describir la competencia de los profesores, no es des-
definida. cribir la relacin entre la enseanza y el aprendizaje? Sigamos este
Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que
malestar. Estarnos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se ensean saben asumir.
nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la
situacin de la enseanza mejorara. Pero cuando se trata de re-
conocer que tendramos que aceptar las responsabilidades enu- LA FUNCIN DE ENSEAR
meradas, la unanimidad no es tan evidente.
Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules son Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir
las caractersticas especficas de la enseanza que deben clarifi- ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como
carse con el fin de determinar los lmites de la responsabilidad pro- una "verdadera" profesin liberal. La primera de estas carac-
fesional? Porque es difcil hacer reconocer la complejidad de una tersticas es la de "prestar a la sociedad un servicio fundamental
actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya funcin no y bien definido".
est precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza
dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites de sus res- entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para
ponsabilidades. nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra supervivencia. En
El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la
puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad es- generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy se
pecfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la ense- considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas
anza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una personas que no forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera
de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas inter- de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad
venciones. del saber, de la informacin, de la investigacin...
Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter
propios conocimientos. As, uno puede pensar que el profesor dir: Drucker (1990), la preocupacin de ahora es si los nios consiguen
"Yo explico; ellos, que aprendan!" Su responsabilidad se limita, de los buenos resultados de otros nios en matemticas o, tambin, si
esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. dominan suficientemente talo cual aptitud lingstica, o incluso si
Pero cualquier cosa que se ensee siempre se ensea para que los ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior
alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, ensear debera hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido
entenderse corno ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no pensar entonces que semejantes lagunas pudieran merecer alguna
podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de atencin.
ensear; su responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones
los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los mayores, y es de prever que traern cambios educacionales
profesores se preguntaran: "Yo explico, pero ellos aprenden?" mayores. y ya se est presionando para que la enseanza responda a
Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de una esas expectativas. La educacin, deca Neil Postman (1981), es "la
actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca concreta".
la enseanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma La problemtica actual est centrada en la ciencia y en su
aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso, debera
144 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES 145
mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Despus de aplicarlo a todos los alumnos, se indicaban a algunas
Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo cientfico o maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de
de la inteligencia no est explcitamente establecida. desarrollo intelectual, un pronstico sin ms fundamento que la
Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que el coeficiente
primer lugar, que los factores biolgicos explican fundamental- intelectual de los alumnos designados se haba elevado en los tres
mente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores aos Siguientes de forma significativa. Ms an, los progresos
individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la superiores a la media de estos alumnos haban sido observados en
gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso edu- lectura y matemticas. Los resultados demostraban claramente que
cativo influye significativamente en el desarrollo humano y, en los nios de cuyas maestras esperaban avances, los materializaron.
consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era
ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico que apelaba posible concluir si las maestras en realidad haban tratado de forma
al respeto del desarrollo del nio, como si se tratara de un hecho al diferente a los alumnos sealados, ya que los investigadores no
que asistieran los profesores pasivamente, creando as una vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y [ere
desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las
capacidad de los alumnos. expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase.
En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su
credo firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los
sobre todo, en la de la enseanza en la transformacin de la ca- siguientes comportamientos:
pacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo
natural han fijado la atencin en las formas de no interferir el pro-
ceso de desarrollo, ms que en las formas de promoverlo activa- - A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos,
mente. Asimismo, la reflexin de esta poca ha llevado a los profe- o se crean situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigirlos
sores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigindoles o tratarlos como individuos.
menos u ofrecindoles ms, pero no ha servido para generar nuevas - En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los
capacidades. ms necesitados (manteniendo menos contacto visual,
Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea sonrindoles con menos frecuencia).
que se tiene de la enseanza no ha cambiado necesariamente. Sin - Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que
embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el aprendizaje se respondan a las preguntas o tambin que hablen en pblica - Se
refuerza cada vez ms. dedica menos tiempo a contestar las preguntas de los ms
En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de atrasados que las de los que se considera ms adelantados. - Se
sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen
enseantes podran mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn nuevas medidas y no se verifica el camino lgico del alumno
estos autores, un alumno se comporta en conformidad con el juicio dbil con nuevas cuestiones.
de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito. - Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos
Se recordar que su experimento consista en comunicar a las que se juzga ms atrasados.
maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de - Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los
sacar un test" de desarrollo" que permita descubrir a los alumnos dbiles que a los ms fuertes.
que podran conseguir grandes avances intelectuales, cuando en - Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas
verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido marginales o imprecisas que a los fuertes.
146 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES 147
el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades in- Para que haya enseanza, es necesario que fundamentalmente
telectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee.
actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los alumnos, de Esta "relacin tridica" es la que constituye lo esencial de la
las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. sta enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar
es la funcin que hay que reconocerle. dinmicamente estos tres elementos.
La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones
diferentes, pero en interaccin. En primer lugar, se establece una
La relacin pedaggica relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea;
es la relacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin in-
Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores teractiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de ense-
biolgicos, y no sociales, elimina el alcance real de la funcin de la anza propiamente dicha, la relacin de mediacin. Y, por ltimo,
enseanza, existe tambin otra idea falsa que menosprecia a la debe constituir una relacin directa del alumno con la materia o con
enseanza: la impresin generalizada de que la enseanza es una los conocimientos que se han adquirir; es la relacin de estudio.
actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar
que las mujeres y hombres dedicados a la enseanza trabajan poco RELACIN
porque no tienen ms que unas horas por semana de clase, y esto DIDCTICA
durante unas 30 semanas por ao. Ensear, segn esta opinin
comn, es "dar clase", ocupar a los alumnos durante un cierto
nmero de clases.
Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una
actividad improvisada, sin orientacin. Dado que la enseanza es
RELACIN DE
una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas RELACIN MEDIACIN
necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los DE ESTUDIO
alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est
constatando que las tareas vinculadas a la enseanza desbordan el
marco de la clase.
Al definir la enseanza como una transmisin de los conoci-
mientos personales y no como un servicio que se hace a una per-
Las relaciones que constituyen la enseanza
sona mediante una relacin organizada con vistas a facilitarle el
adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad del mundo del
trabajo. George Bernard Shaw deca: "Quien es capaz de hacer La relacin didctica
algo, lo hace; quien no lo es, lo ensea". Pero ensear es hacer
alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del
todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y papel del conocimiento de la materia. Sostena que el conocimiento
actuar de manera que alguien ms tambin la conozca. cientfico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario
Ensear es, fundamentalmente, trabajar para establecer una para ensear. En la actualidad, se es cada vez ms consciente de la
relacin peculiar, la relacin pedaggica, una relacin que lleva a una importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y los
persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseanza hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1978; Shulman, 1987;
estn todas dirigidas a establecer esta relacin. Buchmann, 1982).
150 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN? LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES 151
Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias Los ejercicios supervisados
para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. As,
Segn el grado de dificultad de los elementos de la presentacin, los
despus de ver una pelcula de artes marciales, uno se inscribir en
profesores organizan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios
un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han
que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar
impresionado. Luego de haber asistido a un espectculo donde el
progresivamente las habilidades necesarias, pasar.los elementos
cantante suscitaba admiracin, uno se pondr, como l, a rasguear la
recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a
guitarra y a cantar. Para aprender, hay que tener un proyecto. Los
pasos que seguirn (escucha, ejercicios, etc.) estarn en funcin de largo plazo y crear los esquemas operativos.
ese proyecto y de los resultados que se esperan. El ejercicio es esencial para aprender, y los que ensean con
eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan
158
LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES 159
YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
la supervisin de estos ejercicios para descubrir los defectos del , 7
APRENDIZAJES a.oeirnvo DE NUEV05 EJERCICIOS CORRECCIN
problemtica cognoscitiva que les va a permitir proseguir ade- ANTERIORES DEL ELEMENTOS DE SUPERVISA[X)5 (ejercicios PERiDICAS
..
DESCRJrclON
DE LA TAREA
. .
.. . .
COME!'.'T ARIOS
La enseanza correctiva SOBRE LA
TAREA
(Utilidad
mocos
d~l"l'alizarLa)
En el momento de la enseanza correctiva, los profesores explican
por qu ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo
..
OBSERVACIN
esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el DEl05
RESULTADOS
aprendizaje.
..
CORRECCIN ANLISIS DE LOS
INSTRUMENTOS DE INSTRUMENTAL OPERAciN DE MEDIDA
RESULTADOS
MEDIDA
..
IDENTIFICAR LOS
COMPORTAMIENTOS
P()SIBLES COMO
CONSECUENCIA DE
..
ELECCIN DE
COMPORTAMIENTO
..
ANOTACiN
..
EVALUACIN
- Concepcin
- Planificacin
.
lAS (APACIDADES
DESARROLLADAS POR
El APRENDIZAJE
Preactiva - Instrumental
.. - Preparacin
ESCALA
.. ..
!Crlle'rloscuahlatlVosy
CALIFICACiN
FORMULAR lOS
cuantitatIVos) TOMA DE DECISIONES
- Recordar aprendizajes anteriores significativos
COMPQRT AMIENTOS - Fijar el objetivo del aprendizaje
..
E$PERACOS FORMULACIN DE - Presentacin de nuevos elementos de cono-
CONSIGNAS
COMUNICACIN DE
y PREGUNTAS
LA DECISiN
cimiento
..
ESPECIFICAR El Interactiva
..
MUESTREO DE lOS
- Ejercicios supervisados
COMPORTAMIENTOS ORGANIZACiN
---Experiencia
Marco de
anterior
referencia de la
enseanza del
(
alumno
- -
Tornado de John Haysom, lnquiring into the Teaching, Toronto, OISE,
/
1985, p. 19.
CONCLUSIN
Una enseanza de calidad ofrecida a los alumnos con un nivel de En resumen, la entrega del alumno al estudio no depende so-
desarrollo apropiado para sacar provecho de ella, posiblemente no lamente de una disposicin general de ste, llamada comnmente
sera eficaz si estos alumnos no dispusieran del tiempo necesario motivacin. Su entrega depende, sobre todo, de que la relacin
para los aprendizajes previstos. entre las caractersticas de la enseanza que orienta su aprendizaje
Antes de pensar en la prolongacin del curso, hay que asegu- y sus caractersticas personales sea acertada.
170 YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
A Decade of Research", en Educational Leadership, vol. 38, nm. 5, Kaplan, R. M., Y Pascoe, G. c., "Humorous Lectures and Humorous
1981. Examples: Same Effects upon Comprehension and Retention",
Gredler, M. E., "Brnard Weiner's Attribution Theory", en Learning and Journal of Educational Psychology, vol. 69, nm. 1, 1977,
instruction into Practice, MacWilliam Publishing Company, Nueva pp. 61-65. .
York, 2a ed., 1992, pp. 346-393. Klausmeier, H. J., Jeter, J. T., Quilling, M. R., Y Frayer, D. A, Indl-
Grgoire, R., tude de la pratique professionnelle des enseignants et vidually Guided Motivation, Research and Development Center for
enseignantes de cgep, Conseil des colleges, Quebec, 1986. Cognitive Learning, Madison, Wisc., 1973.
Gudmundsdottir, S., Pedagogical Content Knowledge: Teacher's Ways 01 Knapper, C. K., "Is What You Teach What They Learn?", Instructional
Knowing, AERA, Washington, 1987. Development at Waterloo, Bulletin pdagogique de l'Uniuersit de
Haysom, J., Inquiring into the Teaching Process Toward Self-eoaluation and Waterloo, nm. 23, enero de 1987, p. 1.
Professional Development, OISE Press, Toronto, 1985. Kulik, J. A, Y Kulik, C. c.. "College Teaching", en Peterson, P. L., Y
Hoffbeck, G., y Walter, l., Savoir prendre des notes vite et bien, Dunod, Walberg, H. D. (comps.), Research on Teaching: Concepts Findings
Pars, 1987. and 1mplications, McCutchan, Berkeley, 1979.
Hunt, D. E., Matching Models in Education. The Coordinationof1 Teaching Lamarzelle, G. de, La crise universitaire, Librairie acadmique Perrin,
Methods with Student Characteristics, OISE, Toronto, 1971. Pars, 1900, p. 95.
Hunter, M., y Barker, G., "If at First...: Attribution Theory in the Leinhardt, c., y Putnam, R. T., "The Skill of Learning from Classroom
Classroom", Educational Leadership, vol. 45, nm. 2, octubre de Lessons", American Educational Research Journal, vol. 24, nm. 4,
1987, pp. 50-53. 1987, pp. 557-587.
Hyman, R. T., Ways of Teaching, J. B. Lippincott Company, Nueva York, Lieberman, M., Education as a Profession, Prentice-Hall, Engle-
1974. wood Cliffs, N. J., 1956.
Jackson, P. W., Life in Classrooms, Holt Rinehart and Winston, Nueva Lindsay, N. y Norman, D., Traitement de l'inlormation et du comportement
York, 1968. humain: une introduction a la psychologis, tudes vivantes, Montreal,
, The Way Teaching 15, National Education Association, 1980.
Washington, 1966. Maddox, H., y Hoole, E., "Performance Decrement in the Lecture",
Jensen, A R., "How Mach Can We Boost IQ and Scholastic Educational Review, vol. 28, 1975, pp. 17-30.
Achievement?", Harvard Educational Review, vol. 39, 1969, pp. 1-124. Maury,I. P., Comment la Terre devint ronde, Gallimard, Pars, 1989.
[ones, B. E, Pierce, J., y Hunter, 8., "Teaching Students to Construct Mayer, R. E., "Can Advance Organizer Influence Meaningful
Graphic Representations", Educational Leadership, vol. 46, nm. 4, Learning?", Review of Educational Research, vol. 49, nm. 2, 1979, p.
diciembre-enero de 1988, pp. 20-25. 382.
Jones, B. E, Sullivan Palincsar, A, Sederburg Ogle, D., y Lynn Carr, E. Merrill, M. D., Y Tennyson, R. D., Teaching Concepts: An Instructional
G., Strategic Teaching and Learning: Cognitive Instruction in the Content Design Guide, Educational Technology Publications, Englewood
Areas, ASC D, Alexandria, Va., 1987. Cliffs, N. J., 1977.
Jones, E. E., Y Nisbett R. E., "The Actor and the Observer Divergent Miller, G. A, "The Magical Number Seven, Plus or Minus Two:
Perceptions of the Causes of Behaviour", en Jones, E. E., Danouse, Some Limits on our Capacity for Processing Information",
D. E., Delley, H. H., Nisbett, R. E., Valins, S., y Winer, B. (comps.), Psychological Review, vol. 63, 1956, pp. 81-97.
Attribution Perceiving the Causes of Behaviour, General Learning Press, Naisbitt, J. y Aburdene, P., Re-inventing the Corporation, Warners
Morristown, N. J., 1972. Books,1985.
Norman, D. A, Memory and Attention, John Wiley and Sons Inc.,
Nueva York, 1976.
176 BIBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA 177
Par, A., "L'acte d'enseigner, geste d'art, source de perfectionnement", Saint-Onge, M., "Les objectifs pdagogiques: pour ou contre?",
Prospectives, vol. 19, nm. 4, diciembre de 1983, p. 180. Pdagogie collgiale, vol. 6, nm. 2, diciembre de 1992, pp. 23-28,
Perkins, D. N., Y Salomon, G., "Teaching for Transfer", Educational Y vol. 6, nm. 3, marzo de 1993, pp. 10-15. ." 11
Leadership, vol. 46, nm. 1, septiembre de 1988, pp. 22-32. Schwab, J. J., "Education and the Structure of the Disciplines, en
Postman, N., Enseigner c'esi rsister, Le Centurion, Pars, 1964, edicin Science, Curriculum and Liberal Education, University of Chicago
inglesa; 1981, edicin francesa. Press, Chicago, 1978.
Prost, A., loge des pdagogues, Seuil, Pars, 1985. Schwartz, B., L'ducation demain, Aubier-Montaigne, Pars, 1974.
Resnick, L., "Mathematics and Science Learning: A Nueva Schwartz, S. H, "Mo des of Representation and Problem Solving.
Conception", Science, abril de 1983, pp. 477-478. Well Evolved is Half Solved", Journal of Experimental Psychology,
Resnick, 1. B., "Cognitive Science as Educational Research: Why We vol. 91, 1971, pp. 347-350.
Need It Now", en National Academy 01 Education. lmproving Education: Sherman, T. N., Y otros, "The Quest for Excellence in University
Perspectives on Educational Research, University of Pittsburg, Teaching", Journal for Higher Education, vol. 48, nm. 1, 1986, pp.
Learning Research and Development Center, Pittsburgh, 1984. 66-84.
, "Social Assumptions as a Context for Science: Some Shulman, 1. S., "Knowledge and Teaching: Foundations of the New
Reflections on Psychology and Education", Educational Psy-
Reform", Harvard Educational Review, vol. 57, 1987, pp. 114-135.
chologist, vol. 16, nm. 1, abril de 1981. Slavin, RE., A Theory of School and Classroom Organization",
11
Richer, S., "Toward a Radical Pedagogy", lnterchange, vol. 12, nm. 4, Educational Psychologist, vol. 22, nm. 2, 1987, PE' 89-108.
1981, pp. 46-63.
Smith, F., La comprhension et l'apprentissage, Les Editions HRW Ite,
Rogers, C, Children Attributions for Success and Failure in the British Primary Montreal, 1979.
School, AERA, Chicago, 1991. Smith, 1. R, Y Cotten, M. L., "Effect of Lesson Vagueness and
Rosenshine, B. V., "Synthesis of Research on Explicit Teaching", Discontinuity on Student Achievement and Attitudes", Journal 01
Educational Leadership, vol. 43, nm. 7, abril de 1986, pp. 60-69. Educational Psychology, vol. 72, 1980, pp. 670-675.
Rosenthal, R., y Jacobson. "Teacher Expectation for the Disad- Svinicki, M., "It Ain't Necessarily So: Uncovering Sorne Assump-
vantaged", Scientific American, vol. 218, nm. 4, abril de 1968, pp. tions About Learners and Lectures", en To lmprove the Academy
19-23. Resources for Student, Faculty and Instructional Development, P.O.D.
Royer, P. N., "Effects of Specificity and Position of Written Ins- (The Professional and Organizational Development Network in
tructional Objectives on Learning from a Lecture", Journal 01 Higher Education), 1985.
Educational Psychology, vol. 69, nm. 1, 1977, pp. 40-45.
Thyne, J. M., Psychologie de l'apprentissage et techniques d'enseignement
Russell, D. y Hunter, M., "Planning for Effective Instruction: Lesson ditions Delachaux et Niestl, Neuchtel, 1974.
Design", en lncreasing your Teaching Effectiveness, The Learning
Tulving, E., Elements 01 Episodic Memory, Oxford University Press,
Institute, Palo Alto, 1981. Londres, 1983.
Saint-Onge, M., Apprendre c' est penser", Vie pdagogique, nm. 77,
11
Vispoel, W. P., y Austin, J. R, Children's Att.ributions for Personal
marzo de 1992, pp. 16-21. Experiences in English, Math, General MUSIC and Physical Education,
, "Comment rpondre aux besoins des leves", Vie pdagogique, AERA, Chicago, 1991.
diciembre de 1993.
Vygotsky, 1. S., Thought and Language, MIT Press. Cambridge, 1962
, "L'enseignement des mathmatiques et la rsolution de edicin estadunidense, 1934, edicin rusa.
problemes", Vie pdagogique, nm. 79, mayo-junio de 1992, pp. 22-
Weimer, M., improving your Classroom Teaching, Sage Publications,
25.
Londres, 1993.
178 BIBLIOGRAFA
NDICE
Weiner, B., "A Theory of Motivation for Sorne Classroom Expe-
riences", Journal of Educational Psychology, vol. 71, 1979, pp. 3-25.
Wiggins, G., "The Futility of Trying to Teach Everything of Im- Introduccin .................................................................................. 9
portance", Educational Leadership, vol. 47, nm. 3, noviembre de
1989, pp. 44-59.
Williams, E E., Y Eberle, R. E, Content, Process, Practice: Creative Primera Parte
Production in the Classroom, Creative Concepts Unlimited, Yo EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?
Edwardsville, m., 1968. [13]
Wittrock, M. C, "Student's Thoughts Processes", en Handbook of
Research on Teaching, MacMillan Publishing Company, Nueva York, Primer postulado. Interesan a los alumnos las materias
1986, pp. 297-314. escolares? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . 26
Wong, P. T., Y Weiner, B., "When People Ask Why, Questions and the El inters de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Heuristics of Attributional Search", Journal of Personality and Social Las tcnicas para excitar su curiosidad, 27; La cantidad de contenido, 29; La
Psychology, vol. 40, 1981, pp. 650-663. orientacin de las actividades, 30; El estilo de enseanza, 31
Yerkes, R. M., Y Dodson, 1. D., "The Relation of Strength of Stimulus La organizacin significativa del contenido ........................... . 32
to Rapidity of Habit-formation", Journal of Comparative Neurology of El enlace con lo aprendido anteriormente, 32; El enlace con la experiencia
del alumno, 34
Psychology, vol. 18,1908, pp. 459-482. 36
La asociacin de sentimientos para el aprendizaje . . . .
El compromiso personal, 36; Los comentarios a las tareas de aprendizaje,
37; La posibilidad de xito, 37
Conclusin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 38
Segundo postulado. El trabajo del alumno se limita a guardar
informaciones? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los 39
sntomas de las dificultades con que tropiezan los
alumnos ................................................................................... . 39
El control del ritmo de exposicin, 40; La clarificacin del objetivo del
aprendizaje, 42; Las explicaciones del tratamiento de la informacin, 42; La
construccin de modelos, 43; Las operaciones de tratamiento de la
informacin, 45; El sistema de tratamiento de la informacin, 46; Cuatro
funciones esenciales, 46; La respuesta o los efectores, 53
Conclusin. . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . 53
una exposicin, 59; Los alumnos reservados estn menos interesados en La percepcin de la responsabilidad. . . . . . . . . . . . 98
aprender que los que no lo son, 60 La localizacin de la causa, 99; La estabilidad de la causa, 100; El control
En qu condiciones la exposicin contribuye al apren- de la causa, 101
dizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 61 Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega
Situar la exposicin dentro de un modo de ensear ms completo, 62; de los alumnos. . . . . . . . . 103
Mejorar la calidad de las exposiciones, 63 Retos a medida de los alumnos, 104; Contenidos que estimulan la
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 65 curiosidad, 105; Rendir cuentas, 105; La relacin con el grupo de
aprendizaje, 106; Una estrategia para desarrollar la autonoma, 106
Conclusin. . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . 107
Cuarto postulado. Toda persona que sabe escribir es capaz
de tomar apuntes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 67
Por qu deben los alumnos tomar apuntes? .. . . . . .. 68
Octavo postulado. Basta con or hablar de natacin para que
Cmo facilitar el desarrollo de la capacidad para tomar uno se arroje al mar .......y no se ahogue? .............................. . 108
apuntes? ............................................................................................ 71
Precisar la naturaleza del "producto final" para el que los apuntes van
Resolver los problemas... inteligentemente... 109
a ser tiles, 72; Invitar a la preparacin antes de las exposiciones, 73; El planteamiento de los problemas, 110; El transfert de las habilidades,
Distinguir lo esencial de lo accidental, 73; Dirigir la formacin del 111; La evaluacin de la solucin, 113
pensamiento del alumno, 73; Facilitar la personalizacin gradual de Desarrollar la capacidad para resolver problemas. . . 114
los apuntes, 74 Presentar problemas a los alumnos, 115; Deducir los planteamientos, 115;
Conclusin . " 74 Relacionar los indicios y los conocimientos adquiridos, 116; Explicitar las
estrategias utilizadas, 116; Proceder por complejidad creciente, 117;
Proponer ejercicios, 117; Establecer criterios de evaluacin, 117
Quinto postulado. Disponen siempre los alumnos de las in- Conclusin. . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . 118
formaciones necesarias para poder comprender? . 76 .
Los niveles de comprensin previstos. .. . . . . 77
La descripcin, 78; La interpretacin, 80; La explicacin, 82
Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Las capacidades desarrolladas ... 83 119
El aprendizaje es una actividad ............................. .
Conclusin. . . . . .. . . . . . 84 119
El aprendizaje es un proceso de construccin.
El aprendizaje es acumulativo. 120
Sexto postulado. Tienen los alumnos verdadera necesidad de 120
El aprendizaje persigue un fin
los profesores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 85
El proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . ... . . . . .. 86
Aprender es perseguir un objetivo, 86; Aprender es integrar nuevos
contenidos en su conocimiento anterior, 87; Aprender es organizar el Segunda Parte
propio conocimiento, 89; Aprender es desarrollar las estrategias, 90;
Aprender es proceder por etapas, pero de forma recurrente, 91; Aprender es EN QU CONSISTE ESTUDIAR?
buscar un desarrollo, 92 [123]
La funcin de la enseanza . . . . . . .. . . . . . . . . . 92
Poner en marcha el proceso de pensamiento, 93; Asegurar la mediacin entre el
alumno y el saber, 93; Mantener la relacin pedaggica, La prctica personal de los conocimientos.. 126
95; Evaluar la calidad de los aprendizajes, 95 Deberes frecuentemente negociados.. 128
Conclusin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96 Una realidad polifactica. . . . . . . . . . 129
Una responsabilidad compartida ........................................... 130
Sptimo postulado. Facilitar a los alumnos que se expresen Las actividades de estudio, 131; El empleo del tiempo de estudio, 133
es suficiente para que lo hagan? . . . . . . . . . . . . .. 97 En resumen. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 136
182 NDICE
Tercera Parte
LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES
[139]
La funcin de ensear.143
La relacin
Pedaggica, 148; La relacin didctica, 149; La relacin
de mediacin, 151; La relacin de estudio, 152
La enseanza: un conjunto de tareas .................................... 155
Las tareas propias de la fase preactiva, 155; Las tareas propias
de la
fase interactiva, 155; Las tareas propias de la fase posactiva,
159 Qu sentidos tiene el trmino "enseanza" .. . . . . . 161
Las actividades profesionales, 162; La prctica de la
enseanza, 162; Las actividades de mediacin, 162
Los efectos de la enseanza.163
Conclusin. 164
BIBLIOGRAFA.. 171