Los dems empezaron a observar a su alrededor

tambin sorprendidos. Era cierto. All estaba la plaza

llenndose de gente, mientras los vendedores organizaban sus
puestos y se preparaban para atenderlos. All tambin estaba
el puesto de doa Juana que preparaba la mezcla de las
melcochas para estirarla y estirarla hasta que cambiara de
color caramelo a color merengue. Y el puesto del vendedor
de mangos con sal que les hacia volver agua la boca. All
tambin estaban los altos edificios encerrndolo todo, y
tambin el ruido de la ciudad que les aburra tanto pero que
les era tan familiar.

********

El cuento y el cassette con las canciones de la obra "El Pas Pequeito de los
Sueos Perdidos" se puede adquirir en Extensin Cultural de la Universidad
de Antioquia, Bloque 22, 2" piso, telfonos 2105175-2105395.

Hacia una pedagoga
del conocimiento
FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una
pedagoga del conocimiento. Santaf de
Bogot, Me Graw Hill, 1994. 311 p.
Algunas tesis del libro
M2J\ profesor Flrez, nos ofrece en
esta obra, el fruto de su prolongado
trabajo entorno al problema de la epis-
temologa de la pedagoga, asunto que
ha ocupado en ocasiones anteriores su
atencin, pero que slo hasta ahora se
presenta de manera sistemtica, plan-
teando coherentemente una propuesta
pedaggica de reflexin autnoma y fuerza del proceso poltico" (p. 9); as
enriquecida no limitada por ele-
mentos filosficos de la tradicin her-
menutica.
Todo el libro busca construir un
sistema lgico "trascendental", que
seala los diversos niveles lgicos del
saber, la "constelacin categorial" ne-
cesaria para comprender cada uno de
ellos, el mtodo y criterios de verdad
adecuados, y las relaciones lgicas
existentes entre esos niveles del saber
establecidos previamente. Esta labor
ha sido realizada desde la perspectiva
de la pedagoga y, por ende, podemos
sentir un cierto sabor pedagogizante,
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
que no pocas veces resulta desagrada-
ble, pero que merece una discusin
muy seria que permita enriquecer te-
ricamente la reflexin pedaggica en
nuestro medio.
Como ya sealbamos, el profesor
Flrez busca la autonoma de la refle-
xin y la prctica pedaggica, a tal fin
apunta el esbozo de su proyecto que
encontramos en el prlogo: All, se
queja de la "debilidad principal de los
sistemas de enseanza [que] radica en
su dificultad terica y prctica de ar-
gumentar su validez y orientacin por
las cosas, la reflexin y prctica peda-
ggica slo apuntan al "control so-
cial", lo que ha empobrecido cultural
y cientfico-tecnolgicamente nues-
tros procesos educativos. Contra este
diagnstico, el autor propone el des-
plazamiento del "paradigma determi-
nista del control, inaugurado desde
Newton, y abrirle el espacio al nuevo
paradigma relativista que no moldea
ni modela ni controla, sino que abre
posibilidades, variedad de caminos y
sentidos sin aislamiento ni fronteras."
Como podemos ver, la finalidad de la
educacin ha de replantearse, por ello
propone que ella "no sera la de atar a
339
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
los individuos a la red de prescripcio-
nes e interdicciones sociales para res-
tringir su movimiento, sino ms bien
ha de movilizar su potencialidad, lo
que tienen o pueden dar como perso-
nas, lo que pueden construir de valioso
como caminos de supervivencia para
ellos y para la sociedad que a travs de
ellos ensaya y enrumba su devenir por
nuevos horizontes de convivencia y
superacin". Frente a este diagnstico
y propuesta, se abre todo un conflicti-
vo camino de reflexin que exige "re-
fundar" en tanto que volver a
colocar fundamentos la reflexin
pedaggica, an en un ambiente de
"no inteligencia" como el que impera
entre los docentes, dejando inexplota-
dos potenciales reflexivos, crticos y
creadores en la labor pedaggica. Pre-
cisamente este libro pretende subsanar
esta situacin y ofrecer una alternativa
para emprender esa refundacin re-
querida, sin perder de vista la ciencia
y la cultura.
Ya en la introduccin, el autor hace
una reflexin bastante curiosa sobre la
naturaleza del conocimiento que va
desde la propuesta de los tradicionales
pasos (conocimiento comn cotidiano
-obstculo-reflexin-afirmacin) has-
ta las reflexiones de inspiracin kan-
tiana y popperiana. De Kant acoge el
constructivismo que define: 'Todo co-
nocimiento era una construccin del
sujeto, a partir de la sntesis de la es-
340
tructura categorial del entendimiento
con la experiencia sensible"; de Pop-
per, asume la teora de los tres mun-
dos, centrando su atencin en el
mundo tres; el mundo cientfico, cul-
tural y terico; del que extrae la con-
clusin de que la pedagoga puede ser
una disciplina cientfica de la vertiente
humanstica. Dice Flrez que este ca-
rcter "permite sostener la posibilidad
de que de un conjunto coherente de
principios pedaggicos pueda dedu-
cirse en forma vlida concepciones y
modelos y estrategias tericas, sin que
por ello la pedagoga pierda su privi-
legio como mediadora, recontextuali-
zadora e intrprete"[...]"que
articulados procesos de apropiacin
subjetiva con las necesidades de socia-
lizacin de la ciencia y la cultura[...]"
Es muy curioso cmo para el autor el
enfoque "deductivo-emprico-analti-
co" no se opone al enfoque hermenu-
tico que se introduce, sino que
coexisten; y ms curioso an lo es que
la pedagoga sea subsidiaria del se-
gundo, pero que su modelo sea el pri-
mero; quiz eso sea compatible para
quien el dualismo conciencia (mente)-
cerebro, es bsico y, por ello, no le
sean repulsivas sus inconstancias me-
todolgicas entre las ciencias de tipo
humanstico y las naturales.
Esas inconstancias metodolgicas
pueden ser expresadas por la defini-
cin del autor sobre el "accionar peda-

ggico" en esa doble y confusa pre-
sentacin emprico-hermenutica: los
alumnos no son slo sujetos de comu-
nicacin, no son slo interlocutores
conscientes que requieren de compren-
sin intersubjetiva, sus manifestaciones
y comportamientos pueden objetivarse
espacio-temporalmente y en consecuen-
cia analizarse como un texto, como un
documento, como un acontecimiento
que resulta de un proceso histrico ob-
jetivo causal, los prejuicios, valores e
ideales y concepciones sobre los fen-
menos objetos de la enseanza pueden
estar ocultos o confusos para el mismo
alumno hasta cuando afloran en clase,
y desde entonces el dilogo abierto,
pero a la vez la mirada analtica y
crtica sobre la estructura cognitiva del
alumno, permiten que el maestro, a
partir de dispositivos y matrices racio-
nales, arriesgue y formule sus posicio-
nes hipotticas, confrontablcs no slo
a la luz de la conversacin franca con
los alumnos, sino tambin en las expe-
riencias de enseanza que disea y
prueba en el aula como hiptesis de
transformacin remocin de obstcu-
los y reorganizacin conceptual, des-
plazando creativamente nociones y
teoras incorrectas sobre el mundo, por
otras menos incorrectas... (Cp. 34).
Los primeros captulos del libro
estn dedicados al conocimiento, don-
de el autor plantea la historicidad y el
carcter "constructivo" del mismo, y a
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
partir de estas reflexiones, propone
que:
[la pedagoga] se orienta ms bien
a reconocer las condiciones para am-
pliar el espacio y enriquecer la com-
plejidad de la actividad consciente del
individuo, elevando su capacidad de
produccin y de interpretacin simb-
lica; pues cada nuevo nivel de signifi-
cado que adquiere la accin humana
individual, cada transicin creadora se
convierte en un "estado irreversible"
de autoconstruccin mental que fun-
damenta el optimismo pedaggico
desde una accin promisoria dirigida
y planeada intencionalmente a enri-
quecerla humanidad, la espiritualidad
de los individuos, no por va de la
herencia gentica ni del refinamiento
sensoriomotor, sino por la va cons-
ciente de la apropiacin y produccin
sociocultural. (p. 12).
Para el profesor Flrez, otro asunto
de inters prioritario es el estudio de la
relacin sociedad-creencia a travs de
la cultura, que imprime un enfoque
humanstico importante al proceso de
la educacin, para el autor: "la educa-
cin es un proceso mediante el cual
una sociedad inicia y cultiva en los
individuos su capacidad de asimilar y
producir cultura (la pedagoga sera
entonces, la disciplina que desarrolla
y sistematiza el saber acerca del cmo
de la educacin, en el contexto cultural
341
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
de una formacin social particular).
(p.21).
Sin lugar a dudas, el proyecto de
encontrar una pedagoga de las cien-
cias, emparenta a sta con disciplinas
filosficas como la epistemologa. En
este texto hay una leccin implcita
que el autor lleva a cabo coherente-
mente, al elegir un cierto tipo de racio-
nalidad (ciberntica) que implica
plantear los problemas y soluciones en
el marco de esa racionalidad propues-
ta; por ello, una opcin epistemolgica
no puede reir en lo fundamental con
la opcin pedaggica, tica, etc. No se
puede ser marxista social y liberal eco-
nmico, sin ms; se debe tener cohe-
rencia teorticamente hablando.
Varios captulos del libro estn de-
dicados a reflexionar, de la mano de
Kuhn, sobre el problema de la episte-
mologa clsica: la oposicin entre el
contexto de descubrimiento y el de
justificacin. Segn el autor, al conce-
bir que la ciencia tiene en oposicin
ambos contextos, la enseanza slo
podra ser transmisionista, en tanto
que slo se ocupar de los resultados
y no de los procesos, elemento que
rie con la propuesta del profesor Fl-
rez, segn la cual poco importa el "re-
sultado" frente a lo que puede generar
el "proceso". Toda esta reflexin de
los "contextos", lleva al autor a plan-
tear un tercer contexto, el "contexto de
342
enseanza"; que me parece un con-
cepto sobre el cual se puede discutir
abundantemente.
No resulta curiosa una propuesta
tal dado que, mucho antes el autor
plantea, en el contexto de la clasifica-
cin de la perspectiva o enfoque sobre
la validacin de los enunciados de la
pedagoga, que la pedagoga es un "su-
per saber", dice: "Asila pedagoga no
slo es otra disciplina sobre el hombre
paralela a las dems, sino que es tam-
bin una especie de super saber social
que reelabora y reconstruye los senti-
dos producidos por aquellos bajo la
perspectiva de Informacin de los j-
venes, dentro de un horizonte histri-
co cultural determinado." (p. 33).
El tercer contexto, originado en la
necesidad de la ciencia de extenderse
y reproducirse, tambin lo llama la
hiptesis de la "enseabilidad de las
ciencias". Este contexto de enseanza
que defiende Flrez, lo ubica no como
complementario al contexto de descu-
brimiento, sino como elemento esen-
cial en el proceso mismo de la ciencia,
no tiene reparos en ubicarlo como ele-
mento esencial del "estatus epistemo-
lgico". Para Flrez, partiendo del
hecho discursivo de la comunicabili-
dad necesaria de los resultados de la
ciencia, en el doble nivel de especia-
listas y profanos, se funda la hiptesis
de la "enseabilidad". Dice:

[...]la formulacin de una explica-
cin cientfica conforma la estructura
del saber cientfico, su funcionamien-
to y los modos de organizacin del
mismo saber, desde el mismo momen-
to en que est concebido por el inves-
tigador para ser compartido
intersubjetivamente. La comunicabi-
lidad del saber no es consecuencia si-
no condicin de su produccin, y cada
disciplina podra caracterizarse por las
formas de comunicacin al interior de
cada comunidad cientfica (p. 77).
Hay algo que no puedo dejar de
plantear, al autor le parece que la pre-
sentacin de un resultado de investiga-
cin cientfica en forma coherente y
convincente es anlogo a la labor del
docente, pero esto puede tambin ser
vislumbrado desde la perspectiva de
una teora de la argumentacin, donde
aparecen los resultados de la ciencia
en el mismo nivel de cualquier otro
proceso de argumentacin con el ob-
jetivo de convencer. Flrez habla de la
pedagogizacin en todos los mbitos,
dado que el aprendiz (sujeto abstrac-
to), puede ser cualquiera de nosotros
que, en tanto profanos, nos acercamos
a un resultado de la ciencia. El profe-
sor Flrez pretende presentar las me-
tforas y analogas como procesos
pedaggicos de accequibilidad a una
teora cientfica, saltando sobre el an-
lisis discursivo y reforzando una idea
de la pedagoga que es muy usual: algo
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
es pedaggico en cuanto facilite un
acceso o conocimiento. No debemos
olvidar que muchas veces esas ayudas
pedaggicas, hicieron oscuro lo que
pretendan aclarar, generando ms
conflictos que consensos, como ejem-
plo pensemos en la imagen "pedag-
gica" de fsicos clsicos arrojando
piedras desde torres o viendo caer
manzanas.
El profesor Flrez, insiste perma-
nentemente sobre la tesis de la secuen-
cialidad y periodizacin del desarrollo
de la inteligencia como lo sostiene
Piaget, pero recurre tambin a Ausu-
bel y Brunner para superar lo neta-
mente formal y llegar al nivel de los
contenidos. Tambin se ocupa del pa-
pel del lenguaje y las condiciones his-
trico sociales, pero con limitaciones
tericas que merecen ser revisadas, ya
que el lenguaje es slo medio de co-
municacin y no aspecto configurante
del mundo; adems es bastante inge-
nua la postura hacia el lenguaje ya que
slo acepta como ideologizadas las
condiciones socio-histricas. Frente a
la ideologizacin Flrez propone que,
la pedagoga no puede servir como
perpetuadora del statu quo, para l, la
consigna es:
no podemos conciliar con pedago-
gas ancladas en el pasado, que en el
fondo estn en contradiccin con una
enseanza efectiva y contempornea
343
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
de las ciencias en nuestro pas, no de
corte positivo, sino un conocimiento
integral, que se relacione con la vida y
con la transformacin inteligente del
medio natural y social, que garantice
un desarrollo armnico y estable de
todos los individuos y de nuestra so-
ciedad. Solamente a este conocimien-
to cientfico integral es al que
podemos considerar verdaderamente
"educativo", dotado de sentido huma-
no y de potencialidad para desarrollar
espiritualmente a los individuos reales
en su proceso de autocreacin cultu-
ral, (p. 73). Flrez sostiene que esa
"actividad intelectual humanizada,"
produce hombres integrales que no s-
lo se atienen al rigor, sistematicidad,
constancia, versatilidad y disciplina
propia del cultivo de una ciencia, sino
que poseen valores ticos como tole-
rancia, honradez, sinceridad, solidari-
dad y generosidad. Por ello podemos
definir con Flrez la pedagoga como:
"El proceso activo, consciente y efecti-
vo de desarrollo integral de los indivi-
duos de una sociedad a travs de la
asimilacin creadora de la experiencia
social de esa sociedad y de la humani-
dad, en su produccin material y espiri-
tual. En este mismo sentido, la
educacin es el proceso mediante el cual
una sociedad particular inicia y cultiva
en sus individuos la capacidad de asimi-
lar y producir cultura." (p. 74).
344
Antes de entrar a la parte formal del
libro, es decir, la manera como cons-
truye esa epistemologa que requiere
la pedagoga como disciplina autno-
ma, es bueno traer a colacin otras
posturas importantes del autor con
respecto al "puerocentismo," mani-
fiesta que no puede ser el objetivo de
la pedagoga, ya que los nios requie-
ren de un psicopedagogo que afiance
el afecto, ms que de un maestro, dado
que no tiene el debido grado de auto-
noma, libertad y razn. Manifiesta
Hrez su opcin por el "constructivis-
mo" y la educacin que prefiera los
procesos a los resultados, puntos que
junto a su concepcin de la educacin
pblica y el nuevo maestro ocupan los
captulos finales del libro, pginas que
slo son legibles con pleno sentido y
rigor si hemos recorrido los captulos
que fundan formalmente la propuesta
del autor, y que veremos a continuacin.
El aspecto formal
de la propuesta de una
pedagoga hermenutica
En el captulo siete del libro, se nos
plantea el objeto central de ste, la
definicin del campo cientfico de la
pedagoga. El autor nos propone lo
que considera esencial para darle carta
blanca a la pedagoga como disciplina
cientfica en la vertiente humanstica.

Ya ha sealado el carcter histrico
de la pedagoga configurando un espa-
cio hermenutico-metodolgico para
sta; ahora pretende introducir los
conceptos bsicos de su teora en la
lnea humanstica y con una muy kan-
tiana manera de proceder en tanto se
propone definir las condiciones de po-
sibilidad de cualquier discurso peda-
ggico con sentido. Un concepto que
hasta la sociedad se repite y es central
en la propuesta de Flrez es el de
Formacin, dice: "En el caso de la
educacin y la enseanza, su motiva-
cin vara con las circunstancias his-
tricas en cada poca y en cada
sociedad. No obstante, parece que hu-
biera una constante reconocida por los
pedagogos desde Commcnio hasta
hoy, que consiste en esperar de la edu-
cacin de nios y jvenes la formacin
de los hombres, como un proceso de
humanizacin de los nios hasta pro-
porcionarles la "mayora de edad", y
con ella niveles superiores de autono-
ma y de racionalidad, como propona
Kant" (p. 108). Ese concepto de for-
macin es el principio unificador que
sirve como clave de una pedagoga
autnoma y abierta a la configuracin
de su propia disciplinariedad.
A partir del concepto de formacin,
Flrez, introduce cuatro vectores o di-
mensiones en la evolucin del hom-
bre, del ms claro cuo iluminista e
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
inspirados sobre todo en Rousseau y
KanL Estos vectores son:
1. "Universalidad", que en trmi-
nos de Flrez permiten a los organis-
mos cohabitar en una mayor
diversidad ecolgica y a los hombres
compartir otras perspectivas y dialo-
gar con otras culturas presentes o pa-
sadas.
2. "Autonoma": como emancipa-
cin progresiva de los organismos
frente a factores externos mediante la
autorregulacin interna, y que en el
hombre se eleva hasta la autodetermi-
nacin conciente y libre.
3. La "actividad de procesamiento
de informacin": en los diferentes se-
res naturales ninguno como el cerebro
humano alcanza a constituir una nueva
realidad, que a medida que el hombre
la va segregando se va autotransfor-
mando, y tal nueva realidad es la cien-
cia y cultura.
4. La "diversidad integrada": reco-
noce la concentracin de la fuerza
evolutiva del universo en la especie
humana, en la que todos sus indivi-
duos y grupos, aunque diferentes, po-
seen la misma dignidad y la misma
posibilidad de racionalidad que se de-
sarrolla merced al lenguaje.
345
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
As, universalidad-autonoma-in-
teligencia y fraternidad son el conteni-
do del concepto de "formacin"
central en la propuesta de la "pedago-
ga hermenutica". Tales elementos,
sirven para que "la pedagoga, como
cualquier otra disciplina cientfica,
tenga la posibilidad de derivar lgica-
mente sus enunciados particulares de
algunos cuantos enunciados tericos
generales, con criterios propios de va-
lidacin intersubjetiva." (p. 111). Ade-
ms, ya en el captulo diez, el cual
introduce los criterios de validacin en
pedagoga, nos damos cuenta que son
los mismos cuatro vectores sealados.
A partir de ellos, Flrez define nue-
vamente pedagoga "como la posibi-
lidad terica y prctica de facilitar
que el individuo se libere de las 'con-
diciones iniciales,' se libere del pro-
grama gentico y de la tirana del
medio ambiente por medio del desa-
rrollo cada vez ms autnomo de su
actividad espiritual, consciente y li-
bre". En otras palabras, toda pro-
puesta pedaggica tendr que
habrselas con la universalidad, au-
tonoma, diversidad integrada y pro-
cesamiento de informacin. Estos
criterios evaluados en su especifici-
dad histrica (que los exime de la
objecin de ahistoricidad propia de
los principios pretendidamente tras-
cendentales a priori universales y
necesarios; son los que permiten
346
calificar de pedaggica o no a una
propuestaterica.
Flrez plantea que el concepto de
formacin satisface tres condiciones y
por ello funge como "principio gene-
ral de unificacin" para la pedagoga:
1. La condicin antropolgica, que
en palabras de Flrez nos remite a que
"en cuanto describe la enseanza co
mo proceso de humanizacin en sus
dimensiones principales [...] para te
ner xito en la dimensin transforma
dora del hombre hay que partir de sus
verdaderas posibilidades" (p. 111).
2. La condicin teolgica: "que
confiere sentido a toda reflexin sobre
el hombre y, sobre todo es esencial
para la pedagoga puesto que su mi-
sin, su razn de ser es precisamente
la razn con finalidad, como proyecto
siempre presente y tensin esencial de
cada accin educativa" (p. 112).
3. La condicin metodolgica:
"como matriz cuya fecundidad radica
en esa virtud cuestionadora, que man-
tiene erigida la pregunta hermenutica
de cmo los enunciados y acciones
pedaggicas particulares estn abier-
tos orientados y definidos por esa
perspectiva del desarrollo de la racio-
nalidad [...] (formacin)" (p. 112).

Flrez, para mayor seguridad y vi-
gor, plantea como desafos a la disci-
plina que desea ver cientfica, los
siguientes apremios:
1. Precisar el contenido y vigencia
del concepto de "formacin" de mane
ra permanente.
2. Identificar y aclarar en qu y
cmo se fundamenta el concepto de
"formacin".
3. Buscar la coherencia y no contra-
diccin entre los principios formulados,
para que sean en verdad fecundos ins-
trumentos de reflexin.
4. Evaluar la fecundidad del siste-
ma con base en sus resultados (Y el
proceso?).
5. Evaluar la simplicidad y esttica
del sistema en sus resultados y alcances.
6. Evitar la dispersin de las cien-
cias ahora llamadas de la educacin.
7. "Ampliar la confrontacin y com-
probacin intersubjetiva a nivel lgico,
lingstico y emprico." (p. 113). (hay
aqu una preponderancia de las ciencias
naturales como modelo de su propuesta,
no como propone el autor originalmen-
te, es decir, preponderancia de las creen-
cias humanas en su complejidad y
riqueza).
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
Ms adelante, Flrez plantea cinco
criterios de "elegibilidad pedaggi-
ca," es decir, los criterios para saber
con razones cundo una teora peda-
ggica lo es o no. Ellas son:
1. Definir el hombre que se propo-
ne formar.
2. "Caracterizar el proceso de for-
macin del hombre, de humanizacin
de los jvenes, en el desarrollo de aque-
llas dimensiones constitutvas de la for-
macin en su dinmica y secuencia".
3. Describir el upo de experiencias
que se privilegian educativamente, pa-
ra afianzar tal desarrollo.
4. Descripcin de las regulaciones
que permiten enmarcar y cualificarlas
interacciones educando-educador en
la perspectiva del logro de las metas
de formacin.
5. "Descripcin y prescripcin de
mtodos y tcnicas diseables y utiliza-
bles en la prctica educativa como mo
delos eficaces de accin" (p. 114-115).
Estos criterios de elegibilidad reapa-
recen en el captulo nueve pero como
vectores de la explicacin de los mode-
los pedaggicos conocidos y como ele-
mentos que se han de consideraren caso
de presentar coherentemente las diver-
347
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
sas propuestas terico pedaggicas,
tales elementos son:
a Qu tipo de hombre interesa formar.
b. Estrategias tcnico metodolgicas.
c. Contenidos o experiencias que
se van a privilegiar.
d. Ritmo.
e. Quin predomina en la relacin
maestro-alumno en el proceso educa
tivo.
Ahora podemos acercamos al cap-
tulo doce, donde se refiere a los mtodos
de la pedagoga en su investigacin so-
bre: enseanza, aprendizaje, currculo,
y gestin educativa en el medio, que de
alguna manera se relacionan con lo an-
terior. Flrez reconoce que se investig
con patrones prestados por disciplinas
fronterizas como la psicologa o la so-
ciologa, pero que resultan insuficientes
y no pocas veces varales. Revisa entre
otros: la etnografa, investigacin-ac-
cin-participativa, investigacin evolu-
tiva, todo ello desde la perspectiva del
concepto de formacin. Para Flrez to-
do mtodo es vlido siempre y cuando
haya una "Reinterprctacin pedaggi-
ca" a cargo del "profesor-actor". El en-
foque que propicia el rigor de semejantes
reinterpretaciones constructivas es el en-
foque hermenutico, no como tcnica de
348
investigacin educativa sino como una
"estrategia global" de validacin y pro-
duccin de saber pedaggico, retomado
de la hermenutica que permite el con-
senso ntersubjetivo no obstante investi-
gador e investigado hagan parte del
mismo contexto (p. 217).
Esta estrategia global, como en-
tiende Flrez la hermenutica, tiene
como elementos la historicidad y el
dilogo, como lo describe en el si-
guiente texto:
para ello [interpretar al t] se re-
quiere querer que el otro hable, es
decir, estar abierto a la expresin libre
del otro. Comprender al otro no signi-
fica aprehenderlo, abarcarlo. Saber
"escuchar al otro" no significa tampo-
co obedecerle, aunque para que los
hombres se comprendan tienen que
escucharse mutuamente, tienen que
orse unos a otros. La comprensin del
maestro debe llegar hasta estar abierto
por su propia voluntad, a dejar valer
en su interior expresiones y pretensio-
nes del alumno que atenan contra su
propia autoimagen, o contra sus pro-
pios prejuicios y convicciones, porque
reconoce en aquellos algo de verdad.
Pues no se trata slo de dejarlos hablar
ni de orlos, sino de estar atento y
abierto a su pretensin de verdad. No
basta con reconocerlos como perso-
nas, sino que es necesario tambin que
el maestro reconozca en sus alumnos

capacidad para razonar con sensatez y
verdad an en contra suya (p. 202).
Ahora bien, todos estos conceptos
que configuran la propuesta de Flrez,
en tanto que hermenuticos no pueden
omitir la tradicin en sentido positivo,
por ello, plantea principios imprescin-
dibles de cualquier pedagoga moder-
na, recogiendo contribuciones de
autores y pocas varias:
1. Afecto (Pestalozzi)
2. Experiencia natural (Rousseau)
3. Medio ambiente, entorno de
aprendizaje (Herbart)
4. El proceso de formacin es:
"constructivo, interior, progresivo,
diferenciado" (Montesori, Dewey y
Piaget).
5. Actividad propia y constructiva
(Piaget, Vitgostsky y Dewey).
6. Interaccin del maestro-alumno
en la lnea de acicate superacin y
crtica.
7. El carcter ldico en la sociali-
zacin (Froebel y Vitgostky).
8. El principio de individuacin
que reconoce que cada ser tiene sus
metas y procesos de conocimiento.
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
Finalmente, Flrez plantea tres ni-
veles en los cuales la conceptualiza-
cin y validacin se establecen,
evidenciando mejor tres momentos de
la reflexin pedaggica, ellos son:
1 Nivel: "centrado alrededor del
eje de la formacin humana como mi-
sin y principio unificador y sistema-
tizador. criterio principal de
validacin del saber pedaggico." De
l surgen los principios bsicos para la
teora.
2 Nivel: "articulacin de modelos
y conceptos de un nivel intermedio de
abstraccin, desde las repre-
sentaciones de teoras pedaggicas
particulares, pasando por estrategias
de enseanza, por tipologas de la ac-
cin o del pensamiento pedaggico,
hasta llegar a los diseos macro curri-
culares."(p. 122).
3 Nivel: "la aplicacin de los con-
ceptos, su apropiacin y su verificacin
en la accin pedaggica, que es la mis-
ma accin de la enseanza, pero guiada
y planeada intencionalmente por la pe-
dagoga" (p. 124). Todo lo anterior en-
marcado en la relacin profesor-alumno
en el "mundo de la vida".
Esta presentacin del libro del
profesor Flrez, slo es mi lectura y
espero que motive a muchos a acer-
carse a esta obra, que sin lugar a
349
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

dudas nos exige una lectura activa y puede ser motivo de una ingente labor
crtica. No se pretende ahorrarle al de debate. Aqu estamos para eso.
lector su propialectura. Slo quisiera
dejar una pregunta abierta para autor
y lectores: Qu nivel tiene el con- JUAN FELIPE GARCES GMEZ
cepto de "constructivismo" en la teo-
ra de fundamentacin de la Auxiliar Docente de Ctedra Instituto
cientificidad pedaggica expuesta por de Filosofa. Universidad de
el autor? Lo que nos aboca a la cues- Antioquia
tin crucial: Hay otras alternati-
vas? Constructivismo sin ms o
antipedagoga terica al menos? Eso

350